evaluación investigativa de la propuesta educativas ser serv
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EVALUACIÓN INVESTIGATIVA DE LA PROPUESTA EDUCATIVAS SER-SERVICIO
EDUCATIVO RURAL, DESDE LOS COMPONENTES DE GESTIÓN ACADÉMICO-
PEDAGÓGICO Y COMUNITARIO EN LOS CORREGIMIENTOS SANTA ELENA, SAN
ANTONIO DE PRADO, SAN CRISTOBAL, SAN SEBASTIAN DE PALMITAS Y ALTAVISTA
DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN
INVESTIGADORES
ALVARO ALEJANDRO DUQUE MARTINEZ
JAIME ALBERTO RIVERA RIVILLAS
JUAN CARLOS FRANCO MONTOYA
LUIS FERNANDO ARIAS LOAIZA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
RIONEGRO
2009
7
EVALUACIÓN INVESTIGATIVA DE LA PROPUESTA EDUCATIVAS SER-SERVICIO EDUCATIVO
RURAL, DESDE LOS COMPONENTES DE GESTIÓN ACADÉMICO-PEDAGÓGICO Y
COMUNITARIO EN LOS CORREGIMIENTOS SANTA ELENA, SAN ANTONIO DE PRADO, SAN
CRISTOBAL, SAN SEBASTIAN DE PALMITAS Y ALTAVISTA DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN.
INVESTIGADORES
ALVARO ALEJANDRO DUQUE MARTINEZ
JAIME ALBERTO RIVERA RIVILLAS
JUAN CARLOS FRANCO MONTOYA
LUIS FERNANDO ARIAS LOAIZA
Trabajo de Grado para optar por el Título de
Magister en Educación
Asesor
Elkín Alonso Ríos Osorio
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
RIONEGRO
2009
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Nota de Aceptación
_______________________
_______________________
_______________________
______________________
Presidente del jurado
______________________
Jurado
______________________
Jurado
Rionegro (Antioquia), _____ de _________________de 2010
7
DEDICATORIA
A todas aquellas personas que a través de su
apoyo, colaboración y paciencia,
contribuyeron a que todo este proceso de
formación e investigación se hiciera realidad
y haya llegado a su culminación. Hoy esto es
el fruto de aquello que en el inicio
sembramos, a partir de acciones, tensiones,
discusiones y acuerdos, presentes, que hacen
valorar lo aprendido en todos y cada uno de
los momentos.
Álvaro Alejandro
Jaime Alberto
Juan Carlos
Luis Fernando
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AGRADECIMIENTOS
Como participantes y actores de este trabajo queremos expresar los más sinceros y grandes
agradecimientos, a Nuestro Padre, que es el hacedor de todo cuanto como humanos nos
proponemos a realizar en nuestras vidas, con el fin de poder mejorar nuestro servicio a los demás.
Por otro lado, expresamos nuestros agradecimientos a la Universidad Católica de Oriente,
inicialmente por la oportunidad que nos brinda para avanzar en nuestra formación a través de la
configuración de programas como la Maestría en Educación, que posibilitan dicho fin, de igual forma
por el apoyo financiero que nos abrió el camino para lograrlo.
Agradecemos también a nuestros docentes y asesores, por su saber, apoyo y acompañamiento
brindado durante todo el proceso de formación. Con ello, agradecemos a nuestros compañeros y
amigos, que con sus aportes e intervenciones contribuyeron a que esta experiencia se llenará de
alegría y motivación.
Al Doctor Bernardo Restrepo Gómez y al Magister Elkin Alonso Ríos Osorio, asesores del proyecto de
investigación, por su acompañamiento, recomendaciones y llamados de atención, que nos hicieron
crecer en el campo de la reflexión, la crítica y la investigación.
A nuestros familiares, que en todo momento estuvieron dispuestos para nosotros, brindándonos su
acompañamiento, sincera comprensión, tiempo y esfuerzo, haciendo de este proceso de formación
un motivo de impulso para lograr los objetivos propuestos en lo personal y familiar.
A los tutores, estudiantes y egresados, de la Propuesta Educativas SER (Servicio Educativo Rural), que
sin duda alguna contribuyeron desde sus aportes, compromiso sincero y ayuda, al desarrollo y
consolidación de este proyecto de investigación, abriendo desde estos espacios para la reflexión y la
transformación.
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CONTENIDO
PRESENTACIÓN 7
CAPITULO I 10
Planteamiento del Problema 10
Formulación del Problema 17
Justificación 19
Objetivos 21
Objetivo General 21
Objetivos Específicos 21
CAPITULO II 22
Una Mirada a la Propuesta Educativa SER 22
Un Acercamiento a las Categorías Evaluadas 49
La Percepción y Organización de los Componentes Académico-Pedagógico y Comunitario desde la Propuesta Educativa SER
49
Concepción de las Áreas de Gestión Académico-Pedagógica y Comunitaria desde la Perspectiva del Ministerio de Educación Nacional
60
Enfoque de la Evaluación Investigativa 66
CAPITULO III 70
Metodología 70
Diseño Metodológico 70
Definición de Población y Muestra 76
Instrumentos por Componentes 77
Validación y Refinamiento de Instrumentos
Sobre el Análisis de Datos
83
84
CAPITULO IV 85
Proceso de Análisis 85
CAPITULO V 127
Reflexiones Abiertas y Acciones que Pueden Confluir para el Mejoramiento de la Propuesta SER
127
Bibliografía 139
Anexos
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Aspectos y definiciones de las categorías a evaluar 72
Tabla 2. Componente de Gestión Académico-Pedagógica 77
Tabla 3. Componente de Gestión Comunitaria 79
Tabla 4. Resultados en los Estudiantes y los Docentes 81
Tabla 5. Los procesos de formación en la propuesta SER en la
gestiones pedagógica y comunitaria son.
95
Tabla 6. En qué medida las estrategias académicas o pedagógicas,
cree usted le sirven para la apropiación de los conocimientos.
96
Tabla 7. De qué forma aplica los fundamentos pedagógicos que
sustentan la propuesta SER.
98
Tabla 8. Formación que los tutores han recibido referente a los
enfoques que sustentan la Propuesta SER.
101
Tabla 9. Reconoce la estructura del Plan de estudios 113
Tabla 10. Son suficientes e idóneos los recursos suministrados por la
propuesta SER
116
Tabla 11. Apoyo al acompañamiento académico 120
Tabla 12. Percepción de los tutores en cuanto a la calidad de la
Propuesta
123
Tabla 13. Conoce los principios que orientan el quehacer formativo 124
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Mapa Curricular de Educación Básica de la Propuesta
Educativa SER
55
Figura 2. Mapa curricular de Educación Media de la Propuesta
Educativa SER
56
Figura 3. Ciclo del Proceso de Construcción de la Propuesta SER 60
7
LISTA DE GRÁFICOS
Grafico 1. Siente que el haber estudiado en la propuesta SER le favoreció
en su relación con:
87
Gráfico 2. Desde los procesos académicos-pedagógicos y comunitarios
cuáles de los siguientes elementos le son útiles para el desarrollo de sus
condiciones de vida?
88
Gráfico 3. Utiliza algunas o varias de las estrategias académicas 95
Gráfico 4. Conoce los principios que orienta y fundamenta el quehacer
formativo y educativo del SER
97
Gráfico 5. En qué medida las estrategias académico pedagógica cree
usted que le sirvieron para la apropiación de los conocimientos.
99
Gráfico 6. Capacitación que se ha brindado a los tutores referente a la
gestión comunitaria
102
Gráfico 7. Ha recibido algún tipo de formación frente a la propuesta
pedagógica del SER en lo referente a:
107
Gráfico 8. Concepción de los estudiantes respecto al proceso de
enseñanza aprendizaje
110
Gráfico 9. Desde lo Pedagógico se encuentra definido lo que los
estudiantes van a aprender en cada CLEI.
114
Gráfico 10. Consideran que los contenidos en los mediadores son
suficientes.
114
Gráfico 11. Sobre si el SER a dispuesto recursos para el proceso de
enseñanza aprendizaje
117
Gráfico 12. Figura encargada del proceso de formación 119
Gráfico 13. Opinión sobre las estrategias académicas y comunitarias 120
Gráfico 14. Proceso comunitario brindado por la Propuesta. 122
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LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Entrevistas
Anexo 2. Fórmulas de Muestreo
Anexo 3. Categorías de Análisis
Anexo 4. Análisis Estadístico
Anexo 5. Análisis Correlacional
Anexo 6. Pruebas Chi-cuadradas
Anexo 7. Análisis Documental
Anexo 8. Guía de Observación sobre el Desempeño de los Tutores en Clase
Anexo 9. Lista de cotejo aplicada al Servicio Educativo Rural SER
Anexo 10. Instrumentos Utilizados para el Proceso de Investigación
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PRESENTACIÓN
“Existe un principio que se resiste a toda información, que se resiste a toda
investigación, que nunca deja de mantener al hombre en una ignorancia
perenne. . . Es el principio de desestimar lo que no se ha investigado”. (Herbert
Spencer)
Gran llamado de atención nos está haciendo Spencer en el apartado anterior, el cual
tiene que ver con pensar, que porque algo ya se ha afirmado, no es digno de ser
investigado. Eh ahí la importancia de la investigación evaluativa, porque a partir de
ella confirmamos o refutamos ciertas afirmaciones que se dan por hechos debido a
que son percibidas por ciertos actores, sin embargo no son sustentadas bajo
parámetros confiables y validados.
De ahí entonces observamos que si “todo va bien en un proceso”, creemos que no
es válido realizar una evaluación que certifique dichas fortalezas, y cuando creemos
que “todo va mal en un proceso”, afirmamos, para qué realizar una evaluación si ya
sabemos qué es lo que está fallando. En los dos casos se hace visible lo qué plantea
Spencer “el principio de desestimar lo que se ha investigado” y nosotros
agregaríamos, la creencia de que no es necesario investigar, al partir de supuestos,
visiones e informaciones no validadas. Algo similar ocurre con la Propuesta SER, al
parecer muchos conocen las debilidades y fortalezas, desde la implementación y
aplicación de dos de sus Componentes de Gestión, el Académico-Pedagógico y el
Comunitario, pero desde adentro, consideramos que se hace necesario recoger una
mayor información que convalide dichas visiones, opiniones, etc., es decir, que le
den sustento y permita implementar acciones más directas para el mantenimiento de
las fortalezas y el mejoramiento de las debilidades que en ella se dan.
El recorrido de este proceso, se inicia pisando fuerte, porque quizás lo más complejo
y satisfactorio, es haber podido recoger una pequeña parte del acontecer histórico
que llevó a una Institución y a un grupo de personas, a apostarle a algo tan complejo
8
como la creación de una Propuesta Educativa y de Desarrollo, con carácter de
intervención para un medio que en su momento era uno de los sectores más
conflictivos y olvidados del país (y aun lo sigue siendo) como el sector rural, y
orientada a brindar educación y formación a un fragmento poblacional con tantos
obstáculos como lo son, jóvenes en edad extraescolar y los adultos. Ahora bien, el
“volver a las fuentes”, nos dio y nos abrió la posibilidad de ver la magnitud de lo que
estas personas pensaron, para ello confluyeron intuiciones, propuestas,
necesidades, conocimientos, experiencias, conflictos, reflexiones, debates, horas
incansables de estudio, en fin, un conjunto muy amplio de situaciones, que
terminaron (o empezaron) en una Propuesta que para su momento fue validada
como innovadora y que hoy busca ser innovada para nuevas validaciones.
El proceso se continúa con una acercamiento al estudio de todo el material escrito
que sustenta la Propuesta, de modo que se pudiera definir con claridad la línea
orientadora y direccionadora del acontecer Académico-Pedagógico y Comunitario,
así que en su momento pudiera ser comparado con lo establecido por el Ministerio
de Educación Nacional, en lo referente a los Componentes de Gestión establecidos.
En realidad consideramos que en este encuentro, con las bases teóricas y
epistemológicas que sustentan la Propuesta SER, descubrimos todo un campo para
la reflexión y profundización, ya que son inseparables los dos componentes, ambos
confluyen en todo el espacio educativo-formativo que plantea ésta, en los objetivos
de formación, en los principios educativos, en los enfoques pedagógicos y de
desarrollo que la sustentan, en la líneas de formación y núcleos temáticos que se
plantean, en las estrategias metodológicas que fortalecen la práctica, es decir en
todo el campo curricular derivado y planteado por la misma. Por tal razón, no
podíamos, aunque lo intentamos, ver los componentes por separado y esto se reflejó
en el proceso siguiente.
Al darnos cuenta como confluyen los componentes en el ámbito educativo-formativo,
entramos a tratar de comprender la visión de los actores de la implementación. Para
ello realizamos encuestas, que nos permitieron obtener las visiones que los tutores,
9
estudiantes y egresados, tenían de los dos Componentes de Gestión antes
mencionados. Este acercamiento se hizo a partir de la observación directa de los
tutores en sus clases, de la confrontación de la lista de cotejo en el cual se verifica la
existencia de documentos que sustenten todos los procesos, de la revisión y análisis
documental en el cual se tuvieron en cuenta las evaluación internas y externas que
desde distintos ámbitos se le habían realizado a la Propuesta y que en última
instancia corroboraban lo antes identificado. El proceso del análisis de esta
información deja claro lo observado en el acontecer de los planteamientos históricos
y los estudios teóricos, y que tiene que ver con la indispensable articulación de los
dos componentes para el desarrollo de acción educativa-formativa con calidad
A partir de todo lo realizado y con las orientaciones de nuestros asesores fuimos
agrupando todo un envoltorio de información que nos permitió desde un proceso de
reflexión, crítica y discusión plantear un campo abierto para que desde los actores y
participantes se generen nuevos espacios para la deliberación crítica, discusión, la
concienciación, la innovación y la transformación, que es el sentido que cumple la
elaboración de una investigación evaluativa como ésta.
Por último queremos dejar claro, que toda investigación es un acto y momento
continuado, esto es simplemente una acción que abre las puertas, para que otros se
expandan y a través de nuevos procesos investigativos amplíen los campos de
conocimiento, abran nuevas perspectivas que fortalezcan la Propuesta Educativa
SER, de modo que no se desestime lo que no se ha investigado ya, así nos parezca
que ya se conocía con anterioridad.
10
CAPITULO I
Planteamiento del Problema
Es algo fascinante y al mismo tiempo un tanto comprometedor y de fuerte
responsabilidad, recorrer la línea del pasado y desde ahí, notar lo delgado que era el
hilo que tejieron aquellos que en su momento se interesaron y preocuparon por dar
respuesta a una problemática que aquejaba el acontecer mismo de una comunidad,
y osaron lanzarse a generar una propuesta que contribuyera a la solución de dichas
situaciones, y desde ahí, comprender cuán fácilmente pudo haberse quedado tan
solo en el acontecer mismo de una implementación, y perdido en el olvido por falta
de un seguimiento.
Comprendemos entonces, que hablar del contexto histórico de un objeto o sujeto en
particular, en este caso de una Propuesta Educativa, implica un compromiso con el
reconocimiento, la legitimidad y la objetividad, sin perder de vista el respeto que ésta
se merece por la misma razón de existir y de ser, puesto que no podemos juzgar
una historia con el ojo y visión de un presente, desconociendo el entorno, el contorno
y las situaciones que le dieron vida. Si esto fuera de forma contraria, la existencia
misma, es decir el carácter y el que hacer funcional de ésta sería un sinsentido, o un
simple ocasional en el tiempo sin impacto ni razón.
Es por esto que, antes de lanzarnos al planteamiento de una idea de investigación,
debemos dar cuenta de los diferentes agentes que nos llevaron a plantearnos la
importancia de reflexionar en nuestro acontecer, y en accionar como participantes
de los procesos en una Propuesta Educativa como lo es el Servicio Educativo Rural
SER, que desde la Universidad Católica de Oriente(UCO) y a través del Colegio
Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo (MAUJ), ha venido cumpliendo el papel de
dinamizadora y promotora de procesos de formación y educación de jóvenes en
11
edad extraescolar y adultos, a partir de la implementación en diferentes Municipios
del departamento de Antioquia, y que hoy después de 12 años de su creación se
reconoce la pertinencia y la necesidad de una evaluación profunda, vista ésta desde
el marco del PEI que la rige como aplicación en nuestra Institución.
Ahora bien, hablar de un contexto histórico, es reconocer los agentes, las
situaciones, las poblaciones, los pensamientos y los sentires, que de una forma u
otra abrieron los caminos a la manifestación de un algo, que con el tiempo fue siendo
más visible y que por su visibilidad se hace hoy posible ser observado con nuevos
ojos, observación que trae consigo, el manto de la experiencia y que a partir de ella
la reflexión, la crítica y la transformación cobran sentido, en el observar mismo.
Desde ahí entonces, podemos centrar nuestros sentidos en un punto histórico en el
cual florecían pensamientos, sentires y acciones en contravención a la realización
comunitaria. Agentes y acciones (podríamos llamarlos males sociales) que detenían
u obstaculizaban la cotidianidad, como principio de concienciación de lo cultural,
social, político, etc. Florecían entonces, la violencia, el delito, el secuestro, el
narcotráfico, la corrupción, la pobreza, el hambre, la miseria, entre otros males que
aquejaban y que hoy siguen aquejando nuestras comunidades. A la par de estos
agentes, crecía la esperanza, la solidaridad, la conciencia, la voluntad, la fe y porque
no decirlo la creatividad, que en compañía del conocimiento y la razón favorecen el
florecimiento de nuevas ideas, que propenden por el cambio y la transformación.
Un contexto como el anterior, es cuna y tierra de abono para las nuevas propuestas.
Para el surgimiento de nuevos pensadores y nuevos paradigmas, en rompimiento de
los anteriores. Es aquí donde nace la Propuesta de Educación Básica y Media del
Servicio Educativo Rural SER, pensada para brindar educación básica y media a
jóvenes y adultos del medio rural (de las comunidades más pobres del oriente de
Antioquia), población con carácter de vulnerabilidad, y necesitada de procesos
formativos y educativos pertinentes y que dieran respuesta a las necesidades y
potencialidades de las mismas poblaciones.
12
Nace entonces, la Propuesta Educativa SER, a partir, de un proceso de
investigación, (este proceso será expuesto de una forma más profunda en un
apartado posterior), direccionado desde de acciones (estudio e investigación)
pertinentes y coherentes con las situaciones presentes en las comunidades mismas,
como las expuestas en apartados anteriores.
Posterior a este proceso investigativo, se realiza el acto de conformación y
articulación teórica que darían las bases y los lineamientos pedagógicos a la
Propuesta misma, para luego entrar a implementarse como un primer ejercicio en la
Vereda el Chuscal del municipio del Retiro en el Oriente de Antioquia. Después, esta
es implementada también en San Carlos, San Rafael, Gómez Plata y Yarumal en
convenio con la FUCN. Así mismo, a través de una invitación del municipio de
Medellín la Propuesta se implementa en los cinco Corregimientos, Santa Elena, San
Cristóbal, San Sebastián de Palmitas, Alta vista y San Antonio de Prado, de igual
forma en la Comuna 13. Por medio de un convenio con la Conferencia Episcopal
Italiana, se inicia la ejecución de un proyecto dirigido a los municipios más pobres y
vulnerados del Oriente Antioqueño, para brindar educación a jóvenes y adultos de
dichas poblaciones, a través de la aplicación e implementación de la Propuesta
Educativa SER, estos municipios fueron, Argelia, Cocorná, Nariño, San Luis, San
Francisco y en los corregimientos de Santana en el municipio de Granada y
Aquitania en el de San Francisco.
Posterior a la realización y ejecución del proyecto Campo al Campo, la Propuesta
también se empieza a implementar en otros municipios como Yalí, Santo Domingo
a través de convenios con COORANTIOQUIA y CORNARE, y a través de convenios
con el MEN, Ministerio de Educación Nacional (MEN), por medio del Proyecto de
Educación Rural (PER) y en otros Departamentos (Cauca, Cundinamarca, Boyacá,
Arauca, Huila, Santander, Putumayo y Caquetá).
Actualmente, la Propuesta se encuentra establecida en 18 Municipios del
Departamento de Antioquia, entre los que cuentan: Rionegro, Marinilla, El Carmen de
Viboral, La Ceja, La Unión, El Retiro, Sonson, Nariño, Argelia, Cocorná, San Luis,
13
San Roque, Santo Domingo, Yalí, San Vicente, Granada, Abejorral y Medellín, con
un total de 4200 estudiantes
Toda esta experiencia ha hecho crecer la Propuesta. Desde ella, se ha podido
servir a más de 1776 graduandos en media, del medio rural en Antioquia. Sin
embargo en este acontecer histórico donde la Propuesta ha sido evaluada por
algunas instituciones, como la Universidad de los Andes, la Universidad del Rosario y
el CRECE, y auditorías realizadas por el Departamento de Antioquia y el Municipio
de Medellín, y algunas evaluaciones internas; hoy se siente la necesidad de realizar
un proceso evaluativo más profundo, que permita identificar más eficiente y
precisamente las debilidades y fortalezas de la Propuesta, de modo que, entre más
fortalecida en un proceso de actualización, a partir del cual se pueda transformar y
desde ahí, responder a los grandes retos que presenta la educación en el medio
rural actual.
En el mismo orden de ideas antes expuesto, podemos afirmar que, desde una
observación más detallada, se puede entrar ahora a realizar una breve descripción
del contexto en el cual se desenvuelve la Propuesta en la actualidad, centrándonos
específicamente en los procesos educativos que se vienen dando en el
Departamento de Antioquia y más directamente en el Municipio de Medellín (en sus
cinco corregimientos), que es el espacio contextual donde la evaluación investigativa
de los procesos se realizará.
Como lo mencionamos anteriormente, en el Departamento de Antioquia, la
Propuesta Educativa SER, se ha venido implementando desde la Universidad
Católica de Oriente (UCO), a través del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo
(MAUJ), en escuelas rurales de los diferentes municipios en los que se encuentra
ésta, que en la actualidad son 18 en todo el departamento entre los cuales se
encuentra Medellín con sus cinco corregimientos(Santa Elena, San Cristobal, San
Antonio de Prado, Alta Vista, San Sebastián de Palmitas) y en el cual que se vienen
brindando procesos formativos y educativos, a través de ésta.
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Se hace necesario aclarar entonces, que como operadora e implantadora de un
servicio educativo la Propuesta debe encontrarse enmarcada y direccionada bajo los
parámetros establecidos por la ley 115, en su artículo 73, en donde se especifica la
constitución de un Proyecto Educativo Institucional (PEI), y que en el caso de la
Propuesta SER, se encuentra articulado al del Colegio Monseñor Alfonso Uribe
Jaramillo de la UCO.
Teniendo en cuenta esto, se puede afirmar que la conformación del PEI institucional
contiene un entramado complejo, en el cual se entretejen relaciones, se fomentan
tensiones y se conforman propiedades emergentes y que dentro del ámbito
operacional de dicho sistema no se han podido identificar, definir y relacionar con
claridad. Esto desde el Grupo de Investigación del SER, ha conllevado a que se
lleguen a unos actos reflexivos compartidos, donde se han analizado los distintos
campos estratégicos que tienen relación con la operación, implementación y estudio
de ésta, los cuales se encuentran en relación con los componentes del PEI, que
constituyen la organización del mismo: gestión directiva, gestión administrativa,
gestión pedagógica y gestión de proyección a la comunidad.
De igual forma, se comprende que es importante aclarar y de alguna manera
delimitar nuestra reflexión, al campo de operación de los componentes de gestión
Académico-Pedagógica y de gestión de Proyección a la Comunidad, que desde
ahora lo seguiremos llamando componentes de gestión académico-pedagógica y
comunitaria, que se encuentran presentes en la Propuesta, esto debido a que son los
que más impactan el quehacer cotidiano de la misma, a demás, presentan una
relación más directa con los tutores y estudiantes, participantes en los procesos de
transformación personal y social dentro de ella; aunque sabemos que dicha reflexión
sobre el PEI, puede llegar a permear el accionar total de la misma.
Como conocedores e implementadores de la Propuesta y como lo manifestamos
anteriormente, con la ventaja de estar desempeñándonos en todos los campos o
gestiones, coordinando cada una de éstas, se considera entonces, que se hace
necesario repensar la Propuesta y desde ahí plantear un mejoramiento a ésta desde
15
una nueva perspectiva, si es posible, de modo que se puedan brindar una mayor
calidad, eficiencia e integridad a los procesos, así como lo dice Julián de Zubiría en
su artículo ¿de qué depende la calidad de una institución educativa? “la calidad de
la educación ha dejado de entenderse como una consecuencia natural del proceso y
se convierte en una de las principales prioridades del sistema educativo”. Hoy
nosotros estamos seguros que desde la perspectiva de la investigación evaluativa,
podemos entrar a observar críticamente la Propuesta SER con miras a un
mejoramiento de los procesos.
Qué antecede entonces dicha acción investigativa, primero que todo, la permanente
reflexión realizada desde el ámbito investigativo y de estudio presente en el Grupo de
Investigación SER. En segundo lugar, el accionar desde lo operativo, y que tiene que
ver más específicamente con el abordaje evaluativo realizado al interior de la
Propuesta y el realizado por instituciones externas como ya se mencionó
anteriormente.
Es de resaltar desde lo antes indicado, que nos antecede un proceso de reflexión
profunda en el Grupo de Investigación SER de la Facultad de Educación, donde se
ha planteado la necesidad de una actualización en cuanto a la mediación pedagógica
escrita y a lo que su fundamentación se refiere, y para la cual se requiere un proceso
de recontextualización de la Propuesta, acción que se puede enriquecer a partir del
proceso de la investigación evaluativa que proponemos. Así mismo, a partir de un
trabajo de investigación realizado con antelación “Implicaciones Pedagógicas de la
Pedagogía del texto” que abre el espacio para el acontecer reflexivo en cuanto al
enfoque pedagógico se refiere y la aplicación del mismo en el quehacer práctico del
proceso educativo y una investigación realizada por un equipo de tutores del
Municipio de Medellín, “Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de
la Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín”, que apoya la
reflexión en cuanto al papel de la gestión comunitaria en relación con los Proyectos
Productivos Pedagógicos.
16
Se considera entonces, que desde el enfoque de la investigación evaluativa, se
pueden sacar ciertos insumos que nos posibilitarían entrar a desarrollar un proceso
más profundo de reflexión crítica y acercarnos desde ahí al replanteamiento o
reafirmación de una propuesta pedagógica y comunitaria más pertinente, que
permita el mejoramiento y el desarrollo de los procesos con mayor calidad, con el fin
de prestar un mejor servicio educativo a las comunidades y contribuir desde éste, a
dar respuesta a los retos que hoy se están planteado en la educación más
directamente en el medio rural.
En suma podemos decir, que hasta ahora hemos mostrado todo un bagaje general
de la investigación desde dos puntos, el primero en cuanto a los componentes de
gestión (académico-pedagógico y comunitario) que se convierten en el objeto de esta
investigación, y el segundo tiene un carácter más geográfico (Municipio de Medellín
en sus cinco Corregimientos). Ahora bien, sabemos entonces que es indispensable
detallar con más claridad la problemática a trabajar.
A ese propósito tenemos que, la implementación de la Propuesta en el Municipio de
Medellín, presenta unas connotaciones especiales: la primera tiene relación con los
tutores, en ella se encuentran sirviendo los tutores con mayor tiempo y conocimiento
sobre la Propuesta misma, es decir, que se espera gran calidad en el proceso
educativo-formativo brindado. La segunda, tiene que ver con la continuidad con los
tutores, como en la contratación que la implementación ha tenido; algo que influye
indiscutiblemente también en la calidad de la misma. La tercera es que en Medellín
se encuentran los tutores con mayor nivel de formación académica y con experiencia
investigativa, que han generado aportes al desarrollo de la Propuesta. Con todas
estas características consideramos entonces que Medellín se convierte en el mejor
foco de investigación para analizar, reflexionar, criticar, identificar fortalezas y
debilidades en los distintos procesos, tanto desde lo teórico, como de lo práctico que
en el campo educativo-formativo se presenta.
17
Formulación del Problema
Dado lo anterior se puede entonces presentar el siguiente planteamiento:
En la Propuesta Educativa SER se encuentran presente unos componentes de
gestión que la conforman para su implementación, los cuales permean el accionar
educativo que se lleva a cabo dentro de ésta; en este sentido, se propician
procesos formales y de formación para la vida y el desarrollo humano de
direccionamiento y comunicación que afectan el acontecer relacional y la dinámica
propia de la Propuesta, esto lo podemos evidenciar, en el posible caso de una falta
de articulación entre lo académico-pedagógico y lo comunitario que afecta
directamente la calidad del proceso educativo-formativo.
En este mismo orden de ideas, se ratifica entonces que, como organización cada uno
de los componentes se ve afectado e intervenido por los otros, y desde ahí, vemos
plausible que se hace necesario articular acciones, reconocer tensiones, identificar
propiedades y relaciones, máxime si se trata de una Propuesta que tiene
intervención directa en el medio rural, el cual adolece y requiere de procesos
educativos de alta calidad.
Nos interesa entonces identificar la manera como se han venido comportando dos de
los componentes de gestión que intervienen directamente con las poblaciones en
cuanto al quehacer educativo y formativo se refiere, el Componente de Gestión
Académico-Pedagógica y el Componente de Gestión Comunitaria.
De acuerdo a lo anterior y partiendo desde lo expuesto de manera preliminar,
entramos a plantearnos las siguientes preguntas que direccionarán el proceso mismo
de investigación.
¿Cómo se conciben en la Propuesta las gestiones Académico-Pedagógica y
Comunitaria?
18
¿Cuál ha sido la forma como se han venido relacionando y articulando los
componentes de gestión académico-pedagógica y comunitaria en la implementación
de la propuesta SER en el municipio de Medellín?
¿De qué manera se evidencia el direccionamiento dado por los principios y los
enfoques pedagógicos, y las estrategias pedagógicas planteados como fundamentos
de la Propuesta Educativa SER?
¿Cómo se ha llevado a cabo el proceso de formación de tutores y coordinadores y de
qué manera ha impactado éste en el proceso de implementación de la Propuesta, al
igual que en el mejoramiento de los procesos educativos y formativos de los
estudiantes?
¿Desde la relación educación-trabajo y producción, se han gestado impactos
significativos en las comunidades?
¿Cómo lo social-comunitario planteado en la Propuesta ha permeado el acontecer
cotidiano de la misma?
A partir de la aplicación de una investigación evaluativa, podemos entrar a
identificar fortalezas y debilidades, y analizar críticamente el acontecer de la
Propuesta en su implementación en el Municipio de Medellín a través de los
diferentes componentes de gestión académico-pedagógica y de gestión comunitaria,
con el fin de poder entrar a plantear el fortalecimiento de ésta. De igual forma,
podemos entrar a intervenir de manera más pertinente en la organización (teórico-
práctica) de los distintos procesos, en donde se podría contribuir al desarrollo y
actualización, permitiendo así, repensar la participación de la misma en el acontecer
educativo rural desde lo territorial, municipal, departamental, nacional e
internacional.
19
Justificación
Desde la vivencia y la práctica como coordinadores de la implementación de la
Propuesta Educativa SER en el departamento de Antioquia, así como desde la
participación activa en el Grupo de Investigación SER de la Facultad de Educación,
y a partir, del contacto que hemos tenido con coordinadores, tutores, estudiantes y
egresados en los distintos municipios participes de la Propuesta, que se devela como
experiencia significativa y pertinente en el campo de la educación en el medio rural,
la presente investigación cobra relevancia porque
1. Por un lado, abre un espacio para el reconocimiento, la reflexión y la crítica del
accionar teórico-práctico de la Propuesta, desde una perspectiva investigativa,
ya que se puede percibir desde distintos puntos y momentos.
2. Por otro lado, permite conocer las maneras como se re-significan y se
conciben los procesos de formación y educación de los y las estudiantes en
relación con el desarrollo del pensamiento, la participación en las
comunidades y la producción, a partir de diferentes estrategias e instrumentos
de aplicación.
3. Así mismo, brinda la posibilidad de identificar por medio de observación y
análisis, las formas de acompañamiento en los procesos de gestión
académico-pedagógica y comunitaria, todo esto presente en acontecer
relacional dado por lo educativo, a través de las UBAPs, el encuentro de
tutores, los proyectos pedagógicos productivos, el libro paralelo, la mediación
pedagógica, entre otras.
4. Finalmente, un proceso investigativo de esta índole, posibilita la reflexión
frente a la interacción de los actores y agentes en los diferentes espacios de
formación de modo que se pueda contribuir a la renovación y actualización del
conocimiento, con miras a fortalecer los componentes de gestión académico-
pedagógico y comunitario.
20
En esta línea de ideas y sustentados en un constante cuestionamiento planteado
desde otros ámbitos de investigación como: Implicaciones de la Pedagogía del
Texto en Propuestas Educativas, Sistematización de Experiencias Educativas en el
Marco de la Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín, así
como, la revisión fiscal de la implementación de la Propuesta a través de Auditorias
e Interventorías del Departamento de Antioquia y el Municipio de Medellín,
Autoevaluaciones y una propuesta de actualización para la mediación pedagógica
escrita; sentimos y pensamos que una investigación de esta índole favorecería
indudablemente los procesos, cuestionándolos, analizándolos, criticándolos, en el
acto mismo de la implementación, para luego entrar a proponer cosas puntuales para
su mejoramiento.
Bien sabemos que en este asunto, la lectura del contexto, no sólo desde nuestra
propia perspectiva, sino, a partir de otras (fundadores, tutores, coordinadores,
auditores, evaluadores, estudiantes, egresados, etc.) juega un papel protagónico,
porque en la medida que se profundice y se reconozca el proceso se van haciendo
visibles sus dinámicas sociales, naturales, culturales, pedagógicas, productivas,
participativas, entre otras, pudiendo identificar desde ahí el accionar interno y externo
de la Propuesta como tal.
A partir de lo antes expuesto, podemos ratificar entonces, la importancia de dicha
investigación para el mejoramiento de la calidad de los procesos formativos y
educativos, y para la cualificación de los mismos, de modo que la Propuesta pueda
seguir brindando una educación que dignifique al ser humano y favorezca la
formación integral y la calidad de vida en las comunidades del medio rural
permeadas por la Propuesta Educativa SER.
21
Objetivos
Objetivo General
Valorar la pertinencia de los componentes de gestión académico-pedagógica y
comunitaria en la implementación de la Propuesta de Educación Básica y Media del
Servicio Educativo Rural SER de la Universidad Católica de Oriente en los cinco
corregimientos (Santa Elena, San Cristobal, San Antonio de Prado, Belén Alta Vista,
San Sebastián de Palmitas) del Municipio de Medellín.
Objetivos Específicos
- Reconocer los componentes de gestión académico-pedagógica y comunitaria
de la Propuesta SER, a partir de la lectura de los diferentes documentos que
la sustentan, analizando las relaciones existentes entre estos.
- Identificar fortalezas y debilidades en la implementación de la Propuesta SER
en relación con los componentes de gestión académico-pedagógica y
comunitaria teniendo en cuenta evaluaciones internas y externas realizadas a
la misma.
- Analizar la aplicación y direccionamiento dados por los principios, enfoques y
estrategias pedagógicas presentes en el acontecer educativo de la Propuesta.
- Identificar los impactos que ha generado la Propuesta en las poblaciones y
comunidades en las cuales se ha implementado desde los componentes de
gestión establecidos.
- Dar cuanta de los hallazgos encontrados, proponiendo algunas reflexiones
que permitan cualificar la Propuesta desde los dos componentes estudiados.
22
CAPITULO II
Una Mirada a la Propuesta Educativa SER
Para dar una mirada a un campo tan complejo como lo es una Propuesta Educativa,
donde se entrelazan creaciones-acciones-conceptos-ideas-sentires-intensiones-
tensiones, etc., es un compromiso para el cual consideramos que se hace necesario
e indispensable ir a las fuentes, de modo que se pueda ser lo más fiel posible con
este propósito, que tiene que ver con hacer visible, rememorar, o al decir de
Mugrabi:
“evocar acontecimientos pasados los cuales se encuentran alejados de la
situación socio-material de producción. En otras palabras, actualizan
representaciones (de acciones, de acontecimientos, de estados o de
relaciones) que son organizados en un mundo discursivo distanciado del
mundo de la interacción social en curso” (Mugrabi, 2002)
Esto entonces, tiene que ver con el Proceso Histórico del SER como grupo de
investigación y de la Propuesta Educativa (Servicio Educativo Rural SER) creada por
el mismo, resaltando sobre sus inicios, las ideas, contexto, situaciones y
condiciones para su creación, la conformación del Grupo de Investigación, El
proceso de investigación que sustentó la Propuesta Educativa, la Implementación,
entre otras tantas cosas que pueden aflorar de forma espontánea en la narración.
Dicho texto seguirá la espiral integradora en su composición de redacción,
construida a partir de la interacción con entrevistas realizadas a algunos de los
creadores de la Propuesta. Por tal razón es de aclarar que aunque el texto pretende
tener un carácter histórico, no se centra en la temporalidad cronológica de los
eventos, sino en su significancia y representatividad para nuestro fin. Es así como,
con este texto pretendimos acercarnos un tanto a las concepciones y los procesos
que fundamentaron la Propuesta, las cuales nos sirvieron en el proceso de
23
conceptualización de los componentes y en el acto de análisis de los datos,
favoreciendo la compresión y motivándonos para seguir profundizando sobre los
temas tratados.
Iniciamos entonces, diciendo que se hace necesario identificar dos características
específicas en este proceso histórico, la primera tiene que ver con la conformación
del grupo SER y la segunda con la consolidación de la Propuesta Educativa, como
un producto del quehacer investigativo. Bien lo afirma el Doctor Luis Oscar Londoño
al decir: “Ustedes en principio lo que quieren es que se recupere un poco los
elementos, las condiciones de la región, el contexto en el cual se va originando la
creación del SER, de la Propuesta; ya que es otra cosa. Mucha gente confunde las
dos cosas, la Propuesta es un producto. Hay un grupo de investigación y la
Propuesta. Es una cosa que hay necesidad de diferenciarla”. (LONDOÑO ZAPATA,
2009).
Haciendo esta acotación, vamos a darle curso a esta narración, inicialmente
planteando dos líneas, que conforman la visión general y desde donde se configuran
dos espacios de confluencia. El primero lo podríamos llamar el campo institucional
con todas sus relaciones, acciones, intervenciones, intensiones y que tiene que ver
con todos los agentes participantes en el inicio del SER. Y aquí es bueno tener
presente la perspectiva que presenta Monseñor Darío Gómez Zuluaga, que cumplía
la función de Rector de la Universidad Católica de Oriente en aquel entonces. Él
comenta que,
“En la Vereda Aguas Claras vivía la hermana Emilia Uribe, y en el deseo de trabajar
con ella el desarrollo rural campesino, como lo llamaba ella, nos juntamos los dos a
mirar a ver que podíamos hacer, que podíamos plantear a partir de la universidad
para beneficio de ese sector rural de Aguas Claras, sólo Aguas Claras… entonces,
se nos ocurrió que podíamos destinar unos dineros de ella personales y de la
universidad y juntarlos; y creamos una fundación que se llama: Fundación Especial
de Estudios San Francisco de Asís para el Desarrollo Agropecuario. Todavía existe,
inactiva pero existe… con esa fundación nosotros quisimos unir recursos de la
24
Universidad con recursos de la familia Uribe y buscar la manera de que los
campesinos de Aguas Claras se formaran en educación media y en la universidad,
para poder emprender el desarrollo de Aguas Claras con los propios líderes de la
comunidad, y no que fueran Uribes o gente exógenas, personas externas a la
comunidad. Entonces, el propósito fue ese, formar los líderes de la misma zona. La
hermana ya estaba muy mayor y entonces a ella le preocupaba que pasaban tres y
cuatro años y no resultaban nuevos aportes para la fundación, a pesar de los
esfuerzos que se hacían de allegar más recursos”. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)
A partir, de estas conversaciones se llegó al acuerdo que algunos de los terrenos
que pertenecían a la hermana, serían donados a la Diócesis, y es lo que hoy es
llamado Centro Santa María, el cual en la actualidad es administrado por la
Universidad.
Continúa diciendo Monseñor que:
“Entonces, la hermana me llamó un día y me dijo: encontré un papelito que yo escribí
hace por ahí treinta años, no más, treinta o cuarenta años, venga yo le muestro ese
papelito que eso le va a servir para el trabajo con Aguas Claras… yo me fui… y de
hecho sacó un papelito con letra de ella, donde decía cuáles eran los tres objetivos y
componentes del desarrollo de Aguas Claras, lo que ella pensaba y debía tener tres
áreas: social, económico y religioso, entre esos llamado el SER… socio- económico-
religioso… entonces me dice ella; esto es lo que yo quiero que se haga acá, que el
desarrollo de esta zona sea social, económico y religioso… dije, perfecto… cogí el
papelito, lo escribimos, empezamos hacer muñecos con lo socio-económico-
religioso con el SER. Entonces, con ese cuento yo fui a la universidad, les dije miren:
la hermana ha donado esto a la diócesis pero destinado a este objetivo, eeehhh
comente la cosa así… tenemos que crear algo para responderle a la hermana, pues
es un sueño de ella de treinta cuarenta años, a demás la universidad no está
circunscrita a Aguas Claras, ni al Carmen, la Ceja , o Rionegro. Es al oriente que ha
sido siempre la idea “resonar””. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009).
25
Siguiendo bien el hilo de la exposición, el SER, en su inicio hace referencia a lo
Social, lo Económico y lo Religioso, que obedecía a lo que para la hermana Emilia
representaba el desarrollo de ese sector rural de Aguas Claras. Sin embargo, el
cuento no se queda ahí, continua Monseñor diciendo
“Yo me reuní, recuerdo con Clara y con Luis Oscar y les conté el cuento… a los días,
póngale un mes, dos meses, no sé, se apareció Clara con Luis Oscar y me dijeron:
mire ya tenemos algo para la hermana… Entonces, cogieron ese cuento socio-
económico-religioso del SER y lo transformaron en Servicio Educativo Rural…
entonces, con eso le dábamos repuesta al querer de la hermana, al propósito de la
universidad y empezó a trabajar el SER… ese es el origen del SER, no queda más
por decir, de ahí pa’delante(sic) todo lo que hayan hecho muchos...” (GÓMEZ
ZULUAGA, 2009).
Podemos observar las relaciones que se dan, las intencionalidades que llevan a dar
inicio al SER, sin embargo Monseñor enfatiza
““el SER como sistema educativo es una creación de la universidad, pero como
propuesta de transformación social es una intuición de la hermana Emilia Uribe”, en
el sentir que ella lo planteaba social, económico y religioso y decía: “es que para
transformar el ser, hay que hacerlo integralmente desde lo social, lo educativo y lo
religioso; entonces, ella decía: cuando se trabaja integralmente con una persona, en
lo social, en lo educativo y en lo religioso “hay una transformación del ser”… y de ahí
viene toda la epistemología que uno pueda hacer al asunto… entonces, eso fue una
intuición de la hermana, fue una documentación o sistematización de la universidad a
partir de la facultad, ni siquiera nació de la facultad de educación nació tal vez desde
una oficina de proyectos con Clara y Luis Oscar , luego se juntaron Mauricio,
Guillermo etc, etc…” (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)
Por otro lado el Doctor Londoño, nos habla de la consolidación de una propuesta de
educación para jóvenes y adultos, previa a la organización y creación del grupo SER.
Propuesta ésta que se da en el marco de una maestría en educación de adultos que
se daba en convenio entre la Universidad Católica de Oriente (UCO) y la Universidad
26
San Buenaventura de Bogotá, él era el coordinador de dicha maestría, que se
encontraba adscrita a la Facultad de Educación de la UCO. Comenta Dr. Londoño,
que desde allí se logró que “un grupo de estudiantes hiciera una investigación
temática que posibilitara una propuesta educativa para el sector rural, que hiciera
como una primera fase de la que sería una propuesta” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).
Este grupo fue conformado al inicio por cinco personas, pero el trabajo lo culminaron
tres.
Luego continúa diciendo
“ya le presentamos a Colciencias ese trabajo para que nos lo apoyaran, y comenzó
el proceso de estudio por parte de Colciencias, de evaluación de distintos
investigadores, ires y venires etc.; Pero fue desde allí que esto comenzó, no existía
el SER, eso fue una propuesta desde la facultad, desde el posgrado de la maestría
en educación de adultos, y era una propuesta de educación de jóvenes y adultos
para el sector rural. Entonces, comenzamos a hacer el trabajo con ellos, que ellos lo
terminaron en el 97 y ya, en esta época habíamos logrado la aprobación de
Colciencias para el apoyo de este proyecto. Y el SER propiamente se creó en el 98,
es decir, un año después de que se hizo esta primera parte. Entonces, seguimos
trabajando al interior de la universidad porque yo era el responsable de esa
investigación ante Colciencias, seguimos trabajando en el proyecto, cualificando el
trabajo que hicieron los compañeros bueno etc.” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Pero esto no termina aquí, ya que, dice el Dr. Londoño se presenta una ruptura en el
convenio que se tenía con la universidad San Buenaventura, y en la búsqueda de
nuevos convenios con otra universidad, para dar continuidad al proceso de la
maestría, se toma la decisión de crear una maestría propia, y continúa diciendo:
“entonces en la discusión de esa maestría propia, surgió la necesidad de un grupo de
investigación y, ya que esta investigación, que estaba apoyando Colciencias, que ya
tenía reconocimiento nacional fuera como el centro de la conformación del grupo y
de los trabajos posteriores. Entonces, fue cuando dadas las condiciones y
seguramente la influencia de esta señora la monja, que ustedes mencionan; en mi
27
proceso no está, puede estar en otros, pero en el mío no está. Mis procesos van en
este camino, mis compromisos con Colciencias, la necesidad de que la universidad
asegurara el apoyo de este trabajo etc., es posible que esto haya incidido, pero pues
entonces, fue cuando con incidencia, porque Clarita indudablemente sirvió ahí
mucho, se pudo haber tomado la decisión, ya en la rectoría, de la creación del
grupo”. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Visiblemente confluyen varias líneas en la conformación del SER, un proceso de
investigación para construcción de una propuesta educativa para jóvenes y adultos
que parte de una maestría, y la necesidad de un grupo de investigación que apoye el
proceso de la maestría, y unas intenciones de intervención educativa en el sector
rural, desde la rectoría. Sin embargo, otras cosas más confluyen dice el Dr. Londoño:
“pero también fue un trabajo importante que estaba haciendo Clara y Mauricio en
Guarne, que resultó un buen trabajo, pues se daba por un lado el trabajo de ellos y
por otro lado la investigación que se daba en la maestría con el apoyo de
Colciencias, con el interés de crear una maestría propia de la universidad. Todo esto
influyo para que el rector Darío y Oscar, que era el director académico, formara un
programa que se llama SER, que es un Servicio Educativo Rural coordinado por mí,
y seria integrado por Clara y Mauricio que estaban trabajando en este sector rural y
por Guillermo que tenía mucha trayectoria”. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
En realidad en la historia no hay nada determinado, no hay líneas trazadas o mejor
dicho, no podemos hablar de la historia, sino más bien, de las historias que dan
cuenta del inicio al SER, como Propuesta Educativa sustentado en un proceso de
investigación y como Grupo de Investigación, como necesidad de una maestría.
Desde ahí dice el Dr. Londoño que “ya en el grupo se logro la filosofía del grupo que
estaba comprometido con la investigación que es la base de esto, el grupo no
comenzó de cero, sino de una investigación, que fue su primer compromiso”
(LONDOÑO ZAPATA, 2009).
Con todo esto, podríamos preguntarnos, qué condiciones, circunstancias y
situaciones rodeaban el acontecer de la región, y en realidad no eran las mejores,
28
pero sí las indispensables para que se pensara y se diera vida aun propuesta con
estas características. Al respecto Mons. Gómez dice: “de condiciones, situaciones y
contexto en la región en ese tiempo, eso está escrito y lo buscan… yo no recuerdo
nada de eso… sé cómo nació el SER que es lo que interesa… porque cualquier cosa
que uno diga del contexto, es nada en comparación de lo que ya tiene”. (GÓMEZ
ZULUAGA, 2009). Mons. Manifiesta que ya mucho se ha escrito al respecto, que las
condiciones en las cuales se desenvolvía la región no eran las más fáciles y
prosperas, que el contexto se encontraba matizado por situaciones difíciles como
para pensar en intervenir en medio rural. Sin embargo, contrario a las posibilidades la
apuesta de la universidad era clara y el Dr. Londoño nos muestra un tanto
específicamente esto:
“En ese momento, la universidad tenía muy claro, que era enfatizar en su trabajo en
el cumplimiento de su misión en los sectores rurales, por las condiciones mismas de
la región, por desplazamiento, por violencia, y la iglesia ya requerida en sus
acciones, se orientaba en ese propósito, y eso apoyo mucho el trabajo que se estaba
realizando, entre las cosas que la investigación traía que se fueron reafirmando en
ese grupo; porque ese grupo tuvo una primera etapa que fue muy dura, pero muy
interesante, que fue la de integrarse en torno a la investigación que se venía
desarrollando, y comenzara a tener los criterios comunes para seguir trabajando en
ese propósito y en esa dirección. Se fue consolidando que el compromiso del SER
no era con cualquier educación, que era con una nueva mirada al sector rural y a la
educación ahí cuando dice servicio educativo, ese educativo no era para que saliera
una propuesta que se nos ocurriera, sino que tenía que ser una propuesta
innovadora y distinta y el grupo asumió esa responsabilidad…” (LONDOÑO ZAPATA,
2009)
Teniendo presente lo antes mencionado, frente al contexto en el cual nace la
propuesta y el grupo, sería importante, preguntarnos sobre los integrantes de éste y
el por qué la rectoría pensó en ellos, así como, la importancia del papel de cada uno
para la consolidación de la propuesta educativa. Para ello Mons. Gómez nos lo
refiere y hace una descripción detallada así:
29
“Luis Oscar: por el conocimiento, por la experiencia, porque en ese momento y
todavía lo es en menor intensidad…, pero en ese momento era el consultor más
importante de la OEI, en educación de adultos a nivel iberoamericano y porque en
ese momento fue o había sido consultado por el gobierno Uruguayo para unos
trabajos para educación de adultos: entonces, uno veía una persona capaz, con
reconocimiento, con liderazgo etc, etc… fundamentalmente por eso el fue el líder el
grupo. Clara: porque ella en ese momento dirigía la oficina de proyectos, ha tenido y
tiene la habilidad de formular en términos de proyecto las ideas que una institución o
una persona tiene, o sea, ella tiene esa capacidad y… no tiene tanto habilidades
pedagógicas y educativas, sino más bien habilidades en el diseño de proyectos. Y
los otros dos eran simplemente apoyo como profesores, que tal vez en ese momento
Guillermo era el único profesor de la facultad y Mauricio que primero fue
agropecuario, el no fue primero licenciado, entonces, como él tenía capacidad de
intervención con comunidades en proyectos productivos, entonces se buscaba que
el SER estuviera vinculado a proyectos productivos y no solamente a proyectos
pedagógicos educativos. Entonces, se veía el liderazgo del uno y reconocimiento en
educación de adultos, la otra que diseña los proyectos, éste que conoce de
educación y éste que sabe de producción. Entonces era un equipo en ese sentido,
esto evoluciono hacia otras áreas del conocimiento”. (GÓMEZ ZULUAGA, 2009)
Podemos decir que, conforme a la consolidación del grupo, hubo factores que
favorecieron y fortalecieron la estructuración teórica del grupo y de la propuesta,
aparte de las capacidades y experiencia de cada uno de los integrantes
“Por otro lado, había otro factor interesante en ese contexto y era que en el 95
veníamos asistiendo a un grupo interinstitucional, tipo lingüística, con el CLEBA, con
relación a la pedagogía del texto. Esto que nos dio unas luces de cómo podríamos
orientarnos en la Propuesta. Fue en este contexto donde la Propuesta se quedo, ya
lo otro, puede comenzar a pensar la Propuesta y a discutirla en el grupo e irla
concretando, ya fue el trabajo propiamente de investigación que hicimos nosotros.”
(LONDOÑO ZAPATA, 2009)
30
Ahora bien, hay una investigación temática, en un proceso de maestría, hay un grupo
de investigación que está pensando una propuesta educativa para la intervención en
el medio rural, cómo los insumos de la investigación temática contribuyen al equipo
de investigación, para la estructuración de la propuesta?
“del diario de campo, pero de investigación, que nos permitió tener unos temas
generadores, que nosotros los transformamos en núcleos temáticos y en líneas de
formación, pero eso nos lo facilito la investigación temática. Los compañeros llegaron
hasta un momento de identificar las necesidades, potencialidades y diagnostico, ellos
llegaron hasta allí, y en ese momento empezamos nosotros a ir construyendo un
diseño, que empezamos, a partir de un lado de la manera como nosotros veíamos
las necesidades, las potencialidades, que nosotros veíamos que debían de
desempeñar una función en el trabajo pedagógico, y luego comenzamos a mirar las
líneas de formación, de ese trabajo hecho en la investigación temática, en los
núcleos temáticos que estaban en boga en el país; no fue que a nosotros se nos
ocurrió, los núcleos temáticos estaban en boga en las universidades. Entonces, el
concepto núcleo estaba funcionando, entonces nosotros lo consideramos que era un
concepto muy rico porque ese concepto podía coordinar con elementos de la
investigación, de la pedagogía del texto. El núcleo entendido como un campo de
saber en donde confluyen varias disciplinas, y no solamente confluyen, sino que
luchan por tener ciertas preponderancias, cierta prevalencia. En ese núcleo que
posibilitaba la concepción de la pedagogía del texto como interdisciplinariedad de la
educación, era una posibilidad, entonces empezamos a desarrollar el concepto de
núcleo desde esa perspectiva” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Es decir, que desde los insumos brindados por la investigación temática del grupo de
la maestría, se sacan unos temas generadores, que luego se transforman en líneas
de formación y núcleos temáticos, concepto este que abre el espacio para el
desarrollo de la propuesta de educación básica.
31
“que es una propuesta de educación básica bien interesante, porque, si bien es cierto
que nosotros respetábamos el 3011, porque considerábamos que no podíamos ser
tan idealistas de hacer una ruptura total con lo oficial, pues, pero sí tratábamos de
sacarle el mayor provecho al 3011. El 3011 nos daba la posibilidad de hacer cosas
distintas aun currículo tradicional, entonces comenzamos a jugar como con todo ese
tipo de elementos en ese momento y fue muy fructífero” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Sin embargo, bien sabemos que toda una propuesta educativa, no se desarrolla de la
noche a la mañana, y además de un equipo de trabajo bien capacitado, requiere de
tiempo y espacio, para el estudio profundo, la investigación y posterior realización de
la misma. Al parecer, en ese entonces el grupo de investigación SER se dedicó al
estudio y tubo un espacio específico para eso. Al respecto Londoño afirma:
“nosotros teníamos reuniones todos los días nos asignábamos tareas, funciones
dedicados específicamente a eso inclusive nos dieron una casa allá arriba… para
que tuviéramos un poco mas de espacio para pensar luego nuestro trabajo fue
cuestionado por la facultad porque decían que estábamos contrayendo otra facultad
allá arriba que había una facultad aquí abajo y otra allá arriba en ese barrio vecino”
(LONDOÑO ZAPATA, 2009).
De igual forma Guillermo Gómez, afirma que el trabajo en esa época era de
dedicación completa al estudio y la construcción,
“Empezamos a trabajar, eso fue un trabajo de investigación por ahí de dos años, en
el que nos dedicábamos mucho a estudiar. Uno añora mucho esa época de estudiar
y producir y escribir, y sobre todo de recibir orientaciones como las de Luis Oscar.
Paralelo a eso entonces, se empezó a pensar en ese programa se hizo todo el
trabajo de investigación de contextualización, teórico, pedagógico etc.” (GÓMEZ
ZULUAGA G. L., 2009).
32
Podemos observar, la importancia de una dedicación permanente al estudio, a la
reflexión y a la crítica, para poder crear productos con calidad. Sin embargo, al estar
como grupo adscritos a una facultad y en este caso a una Facultad de Educación,
debía haber ciertas relaciones de carácter académico y de otra índole. El Dr.
Londoño nos dice al respecto que:
“Pues nosotros, aun cuando no existía como un organigrama, pues que nos decía
con mucha claridad nuestra dependencia a la facultad, pues en principio éste fue una
idea desde la rectoría, entendíamos la relación más con la rectoría. Yo venía de ser
decano de formación avanzada, en este caso entendíamos más nuestra relación con
la rectoría, y esto fue lo que creo celos, pero cuando nosotros vimos esa situación
dijimos, no tenemos ningún inconveniente en depender de la facultad, entendemos
que esto es educación y estamos trabajando por la educación, a demás todos
éramos profesores de la facultad de educación, dábamos clases, seminarios, no
tuvimos ningún problema; el problema fue después de otro lado, pero no nuestro.
Nunca nos sentimos como mal ahí ni mucho menos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).
En última instancia la relación entre el grupo de investigación y la facultad de
educación, era directa y de cumplimiento de las funciones como docentes de cada
uno de los integrantes.
Por otro lado, al hablar de una construcción de una Propuesta Educativa, se piensa
en el acontecer teórico, bases o fundamentos en los cuales se apoyaron los
creadores, para dar línea a la misma. Nos gustaría entrar en este tema, teniendo
presente que para nuestro propósito, nos interesa la conformación y estructuración
de la concepción pedagógica y comunitaria que en la Propuesta se presenta. De
antemano podemos decir, que la línea pedagógica que plantea la Propuesta está
instaurada, uno en unos principios que podemos llamar “pedagógicos”, sin embargo,
nosotros nos estamos cuestionando eso de “principios pedagógicos”, unos enfoques
que no sabemos si es por la línea en que cada investigador venia trabajando, la PdT,
Dialogo de Saberes, Educación Trabajo y Producción, y Comunidad Educadora;
33
porque eran perspectivas desde los investigadores nos imaginamos, no se
podemos estar equivocados, pedagogía del texto y dialogo de saberes toda la
riqueza que el Dr. Londoño traía, dentro de su experiencia. Comunidad educadora,
ya que Guillermo Gómez venía trabajando el tema. Clara y Mauricio que venía
trabajando todo esto de educación trabajo y producción luego viene lo que son las
líneas de formación cuatro líneas que si nos gustaría saber porque esas cuatro y no
otras para pasar posterior mente a los núcleos temáticos y a la mediación
pedagógica como tal, mejor dicho a todas las estrategias metodológicas se plantean
dentro de la Propuesta sería esa como una línea pedagógica establecida. Al respecto
el Dr. Londoño comenta:
“vea lo que sucede es que, cada uno de nosotros venia vestido, nadie llegó desnudo,
todos traíamos una experiencia, pero realmente esto surgió, se puso en práctica ya
cuando nos pusimos de acuerdo sobre la propuesta, no fue que la propuesta
obedeció a que este era nuestro vestido, es decir, la idea era ver cuáles son las
exigencias desde donde diseñar una propuesta de educación básica para jóvenes y
adultos en el sector rural, desde donde entonces teníamos algunas cosas, bueno por
un lado, desde una lectura del sector rural con los mismos campesinos, una primera
cosa entonces, que fue lo que ellos leyeron del sector rural a través de esta
investigación y de qué manera enriquecer esa lectura, pues ésta no es la última
palabra, con otros trabajos, otros estudios y así trabajamos todos. Por ejemplo, Clara
venia de una experiencia muy grande de trabajo en el sector rural de muchísimos
años, aportó muchísimo, pero se trataba de mirar desde eso, no cual era la mirada
que se podía dar desde los campesinos de un proceso de educación básica.
Entonces cuando surge el dialogo de saberes, no es un problema de alguien que
trabajo en eso, no, es un problema que desde la mirada de los campesinos se veía
que ellos poseían un saber, tenían unas potencialidades de saber, unas
potencialidades de organización y una potencialidades de una cantidad de cosas,
que tenia cualquier intervención educativa, no solo que reconocerla, sino que
incorporarlas al proceso. Entonces eso por ejemplo fue uno de los fundamentos
llamémoslo así de la propuesta; bueno, pero fueron más. Hombre la propuesta tiene
34
que construirse también desde una dimensión cultural, la expresión de una realidad
por parte de los campesinos lo que nos está mostrando es una cultura, una manera
de pensar, de convivir de organizar, de trabajar. Entonces la propuesta tiene que
construirse desde una concepción de la cultura” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).
Al observar lo que Londoño nos dice, se percibe que, la Propuesta no se podía
construir solo desde los conocimientos y la experiencia propia de los investigadores,
de los saberes que manejaban, del traje con el que venían vestidos cada uno,
parafraseando a Londoño, sino que tenía que haber una fusión, desde lo conceptual,
desde la práctica investigativa previa, desde las concepciones culturales mismas,
desde los contextos, etc. La Propuesta se tenía que construir desde adentro, de
modo que no se violentará los procesos de la comunidad misma, así Londoño dice:
“exactamente, no ir a transformar, si no construir desde y esa cultura. Significa un
lenguaje que hay que identificar, unas formas de trabajo, incluso unas formas de
educación que ellos poseen con las cuales se puede o no estar de acuerdo sin
contrariarlas. Alguna vez, decía yo, que cómo se le va a enseñar a una mamá que
tiene diez hijos a cómo educarlos, si esa mamá también sabe. El estar de acuerdo o
no de la forma como los educa eso es distinto. Entonces, ese aspecto era bien
importante, pero lo otro era, ya no desde la investigación, sino desde la confrontación
de esa investigación con otras investigaciones, con otros estudios, en donde se veía
que esas lecturas que se hacían con los campesinos hay que confrontarlas con las
lecturas que se hacen desde la academia y de otros órdenes. Por ejemplo, es un
hecho que haya una transformación tecnológica y productiva en el campo, eso es un
hecho véanlo o no lo vean los campesinos, es un hecho que eso existe verdad.
Entonces hay necesidad de esa lectura de los campesinos, contextualizarla con
estos otros tres (investigaciones, lecturas, otros ordenes) y entonces ese fue otro
elemento que se planteo, y es desde ese elemento que surgen las línea s de
formación, no es porque cada uno venia con una formación o experiencia, si no
mirando, poniendo sobre la mesa ese trabajo, que surgen las línea de formación”
(LONDOÑO ZAPATA, 2009).
35
Ahora bien, teniendo presente lo antes mencionado, en lo referente al proceso de
construcción de la Propuesta, que aparece desde una intencionalidad clara desde lo
pedagógico, lo académico y productivo, ligado al proceso de investigación, se toma
como primero este último, desde una investigación realizada por el grupo de
maestría, donde se hace un diagnóstico de unas comunidades, desde donde salen
unos temas generadores. Posteriormente, a partir de la experiencia y los estudios
realizados por los miembros del equipo de investigación del SER, sobre la ley y las
teorías que sustentan la educación de adultos, la educación rural, la construcción de
materiales escritos, etc., se plantean los principios de la Propuesta, que son
principios de la educación de adultos “esos no son de la ley son de la teoría de la
educación de adultos en general, obvio, porque uno de los aspectos de trabajo era
con jóvenes y adultos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009). De los temas generadores
identificados, salen la líneas de formación y posteriormente los núcleos temáticos,
como ya se había mencionado. Pero la otra intencionalidad clara esta ligada a lo
administrativo y al imperativo de intervención sobre la región por parte de la
Universidad. El Dr. Continúa diciendo,
“Lo que se estaba haciendo en ese entonces en el sector rural era mínimo. Entonces,
nosotros sabíamos cual era nuestro campo de trabajo y ahí fue que señalamos las
líneas de formación; es decir, formación en pedagogía. Entonces trabajamos esas
líneas, y luego para cada una de esas líneas definimos que núcleo de conocimiento
pueden posibilitar el trabajo en cada una de esas líneas; que fue el otro ejercicio, y
no fue fácil. Fue otro ejercicio de mucho estudio y discusión entre nosotros, de
mucho problema; pero logramos construir unos núcleos temáticos que integrara un
contexto, que integraran unas disciplinas, que integraran las necesidades de la
gente, las exigencias de la sociedad en ese momento para el sector rural, y fue así
que se fueron construyendo esos núcleos y que no permitieran, eso sí lo teníamos
muy claro caer en el asignaturismo del currículo tradicional, esto porque yo traía una
experiencia muy larga con el trabajo de educación de adultos, y no era tampoco la
primera vez que yo pensaba de esta manera, nosotros en el CLEBA (aquí se hace
referencia al grupo del CLEBA en el cual participaba el Dr Londoño) construimos
36
también una propuesta de educación básica a partir de una investigación temática;
yo ya traía un antecedente en esa dirección, pero aquí la cualificamos, porque
nosotros en CLEBA trabajamos para una propuesta urbana y esta era una propuesta
rural, entonces las cosas son bien diferentes” (LONDOÑO ZAPATA, 2009).
Teniendo en cuanta lo antes expuesto como construcciones que fundamentan y
caracterizan el proceso de consolidación, es bueno entrar a comprender la
concepción de lo pedagógico y lo comunitario dentro de la Propuesta. Al respecto
nos cuenta Gómez Guillermo:
“A nosotros lo pedagógico fundamentalmente es el tema de la pedagogía social, de
la pedagogía crítica, inclusive lo hacíamos sin saber que lo estábamos haciendo
como pedagogía social, nosotros fundamentalmente nos pegábamos de los
pensamientos de Paulo Freire, cierto, pero a partir de Freire y Luis Oscar que es uno
de los discípulos y amigos, fuimos empezando ese trasegar en el asunto de lo
pedagógico. En lo pedagógico nos pegamos de Paulo Freire y recuerdo un autor,
que estudiamos mucho, que se llamaba Néstor Brawn, es pedagogía para el
desarrollo humano, es un asunto pedagógico muy parecido, muy en la línea de la
filosofía de la alteridad, cierto, un tipo de desarrollo humano, de pensar en el otro;
pero como pedagogía como tal Freire y ahí nos encontramos con la pedagogía del
Texto”
Por otro lado y complementando un poco lo manifestado por Gómez Guillermo,
Londoño cuenta que la concepción pedagógica en la que se sustenta la Propuesta
“está muy basada en la solidaridad, en el que el aprendizaje como lo dice vigotsky,
es un trabajo solidario, un trabajo con los demás, lo decía también Freire nadie
educa a nadie, nadie se educa solo, todos nos educamos en comunión. Era un
trabajo, en el que educarse y aprender, son una tarea colectiva. Estábamos por una
educación no de los individuos, si no del individuo en su comunidad. En aquel
momento todavía no cuestionábamos el concepto mismo de comunidad tan
problemático para la misma pedagogía, pues porque todavía consideramos, que la
lectura de las comunidades se podía hacer a partir de intereses comunes y que en
37
las comunidades existían esos intereses comunes sobre los cuales trabajar. No
desconocíamos o no le dábamos importancia a los intereses no comunes,
precisamente a la diversidad y a los conflictos que generan la vida comunal, es una
vida de conflictos, de diferencias, si queremos cualquier trabajo que se realice, tiene
que partir de reconocer esa heterogeneidad, esa diferencia de necesidades.
Reconocer la diversidad, eso lo fuimos desarrollando posteriormente, no en la
fundamentación inicial; porque por ejemplo, la misma nueva ruralidad estaba basada
también en un concepto comunal, de interés comunes, venia de un origen
desarrollista que trabajaba este concepto de comunidad. En principio la
fundamentación la daba la inseparabilidad de lo pedagógico con lo comunitario, más
que lo comunitario, yo diría hoy lo comunal, lo que es común para todos. Trabajamos
con las necesidades más o menos comunes, nosotros no establecimos esa
diferenciación entre los dos, y lo otro es porque pedagogía y comunidad se integran
en la concepción de educación y cultura, es de decir, la pedagogía si se trabaja en la
cultura como puede pensarse y en la comunidad, que es donde nace y surge la
verdadera cultura; son conceptos perfectamente compatibles”. (LONDOÑO ZAPATA,
2009)
Que interesante lo que se plantea, de la inseparabilidad entre lo pedagógico y lo
comunitario, o comunal como diría Londoño, es decir que en la Propuesta ambos se
concibieron al mismo tiempo, como líneas inseparables, de ahí la perspectiva social y
crítica que plantea Gómez y que influye tanto en el quehacer educativo y
transformativo de la misma, al hablar de contexto, de desarrollo humano, de cultura,
de diversidad, de conflicto, etc. Ahora bien, de las bases teóricas que sustentan la
Propuesta, hemos mencionado algunas, sin embargo, Londoño nos específica el por
qué de dichas bases
“desde el punto de vista pedagógico, tiene una gran influencia las pedagogías activas
y al decir eso, nos influenciaba el socio interaccionismo de vigotsky, primero porque
no pensábamos solo en la enseñanza, sino también en el aprendizaje, que es una
cosa que fue innovadora, en aquel momento la educación estaba centrada en la
enseñanza, y nosotros queríamos darle además importancia también al aprendizaje,
38
un proceso entre enseñanza aprendizaje de eso también hay influencia de Jomtien
en el año 90-91, donde surgió la educación para todos, y también la educación de
adultos, donde se hacía referencia en la educación basada en el aprendizaje. Es
decir, ya en educación de adultos hacía rato y en educación popular se venía
enfatizando en el aprendizaje. Entonces, ya vigotsky comenzaba a orientarnos en
esa dirección. Otra muy interesante que tenía que ver también con la orientación
cristiana de la universidad, y era el aprendizaje y el desarrollo humano, el otro
fundamento en el cual la universidad, está sustentada la propuesta en esa visión de
desarrollo humano, está influyendo mucho la visión sicológica y en segundo lugar
estaba centrada en Max Neef especialmente en el tema del desarrollo, ese fue otro
elemento que estaba ahí en juego desde el punto de vista de lo comunal, de
organización de las comunidades, teníamos toda la visión de ciudad educadora, el
encuentro de Barcelona había acabado de pasar, y por otro lado comenzamos a
mirar las comunidades con una perspectiva educadora”. (LONDOÑO ZAPATA,
2009).
Ahora que el Dr. Londoño lo menciona y que es importante no dejarlo pasar por alto,
pues es una concepción con un valor importante para la propuesta, ya que es uno de
sus fundamentos, tocar el tema de la comunidad educadora. Es un concepto
complejo y profundo, que relaciona de forma reciproca comunidad y educación,
miremos los comentarios que hace Londoño al respecto
“obviamente el concepto que estaba funcionando era el de ciudad educadora, pero
para nosotros la idea no era la ciudad, sino el campo, lo que se vivía en las
comunidades, y lo hubiésemos podido llamar la vereda educadora, el campo
educador, hasta habría sido mejor o lo hubiera uno podido llamar distinto, como los
mismo brasileños que le tienen un concepto opuesto para referirse al de la misma
ciudadanía que viene de ciudad y estar en el sector rural se llamaría florestania, en
portugués tiene sentido, para nosotros no tiene mucho sentido pero en Brasil sí. En
aquel entonces consideramos el concepto de comunidad el más propio, además
porque también se incluye la ciudad, en la que también hay comunidades”
(LONDOÑO ZAPATA, 2009).
39
Por otro lado, Guillermo Gómez hace manifiesta una crítica que no podemos dejar
pasar por alto, ya que hace referencia al proceso educativo mismo en el cual se
encuentran instauradas los dos componentes de gestión y que tiene relación con los
materiales que utiliza la Propuesta, además toca un tanto lo de la interacción entre
los dos componentes.
“El esfuerzo permanente tendrá que ser siempre en lo educativo y en eso nos ha
aportado la misma legislación con lo que nos dan de los estándares, las
competencias, los lineamientos curriculares, ajuste de los mediadores, inclusive una
falencia grande que hay hoy por hoy, es que los mediadores no están actualizados,
ni en contenido, ni en estructura, pues esos libros terminados, ya no son. Con la
Universidad de Caldas hemos intentado hacer unos trabajos de investigación, en
virtualizar unos materiales, pero el modulo es muy costoso en la Propuesta y no es
competitiva; porque esto de la educación contratada es una competencia por cupos,
y en eso se convirtió el SER cobertura que llamamos aquí, entonces aquí somos
locos porque si podemos abrir más cupos para tener más posibilidades. Pero donde
se encuentran las dos cosas, En que el enfoque general del SER es un enfoque de
desarrollo humano y creamos del trabajo, la educación y la producción un vínculo de
la vida con la escuela y eso si tiene el SER que vincula mucho la vida con la escuela”
(GÓMEZ ZULUAGA G. L., 2009).
Desde esa perspectiva que plantea Guillermo, podemos hablar de cómo se ve
reflejado o permea el currículo el tema de las competencias, a partir de esta
relación académico-pedagógica y comunitaria
“En la mediación pedagógica, todas las actividades de la mediación pedagógica van
dirigidas a que la gente aprenda, y aprenda lo que aprenda en el contexto y para la
vida. El SER si ha trabajado en competencias y hoy por hoy hay mucha gente que
admira el esquema de la matriz de intencionalidad del SER, Porque habla de cinco
competencias que casi nadie las toca, que son conocer, informarse, tener
habilidades, valores y aptitudes. Y eso desarrollamos en las dimensiones del ser,
hacer, tener, convivir y aprender a aprender. Lo que nosotros estudiamos de
40
desarrollo a escala humana recoge esa matriz de ellos, coger el discurso de las
competencias y ponerlas a conversar una cosa que me parece muy importante es la
oportunidad que hemos tenido de capacitarnos aquí. Nosotros tuvimos muchas
capacitaciones, mucho dialogo y mucho intercambio con gente que sabe del asunto
pero terminábamos nosotros como los que sabemos, cierto (GÓMEZ ZULUAGA G.
L., 2009).
Complementando un poco sobre lo que Guillermo expresa, el Dr. Londoño nos habla
del problema de la construcción de la mediación pedagógica escrita, punto
importante en la Propuesta
“exactamente comenzamos hablar de competencia, eso fue un momento difícil y yo
creo que en la misma capacitación que han tenido ellos siempre manifiestan que el
punto más duro fue ese, sobre todo cuando se habla por qué hay matrices de
intencionalidades pedagógicas, y eso no lo entienden sobre todo porque cuando se
construye un mediador se tiene que tener una intencionalidad pedagógica,
fundamentalmente esta expresada en una líneas de formación, en una filosofía y una
serie de cosas que hay que tener en cuenta. Luego ya se dedica la otra parte al
tema de los contenidos creo que es uno de los aportes bien interesantes en la
propuesta. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Al parecer en la construcción de la Medición pedagógica escrita, lo más duro de
trabajar es la construcción de las matrices, en especial la matriz de intencionalidad,
Londoño continua diciendo “lo más duro de trabajar ha sido eso, ya que muchos
trabajamos operativamente y no con intencionalidad pedagógica que tenga cualquier
programa, es un aspecto bien serio en la propuesta” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Como se menciono anteriormente, se permea el currículo y todo lo que en él
aparece, desde los objetivos, los principios, los cuatro enfoques (pedagogía del texto,
dialogo de saberes, educación trabajo y producción y comunidad educadora), reflejan
todo un accionar relacional entre lo académico-pedagógico y lo comunitario. De igual
forma los planteamientos de las Líneas de Formación dan cuenta de dicha relación y
dentro de ella los núcleos temáticos responden claramente a lo pretendido dentro del
41
currículo y que hacen aún más visible dicha relación. Ahora bien, cómo se lleva eso
al contexto de la interacción maestro, estudiante, conocimiento y contexto. Es decir,
de dónde sale, como surgen y a partir de qué, se instauran las llamadas estrategias
metodológicas, desde donde se apoyan las relaciones presentes en el proceso
aprendizaje y enseñanza, el Dr. Nos da algunos visos sobre esto
“la mediación surge de dos fuentes, una la misma teoría de Vigotski, el lenguaje
como mediación de la relación del sujeto con la realidad y a partir de allí, todo lo que
significan las mediaciones en relación con el aprendizaje, y la otra la de Gutiérrez
con su trabajo en costa rica. Accedimos a ellas por un lado por el trabajo con la PdT.
Comenzamos a trabajar las mediaciones y los mediadores lo más complicado fue el
tema de construcción de las matrices solamente el pensar en matrices tal vez no
alejaba un poco de la concepción inicial un tanto critica ya que era algo más técnico
tecnológico pero era necesario salinos de hablar paja para ponernos a trabajar”
(LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Esto en cuanto a la medicación pedagógica, pero lo de la evaluación, de dónde salió
“todo esto lo tomamos de la educación de adultos, no desde la escuela, desde los
adultos. Quien mejor se puede evaluar en educación de adultos es el sujeto de la
educación de adultos, el sujeto que aprende, si hay necesidad de que otro haga la
evaluación no tiene que ser necesariamente el maestro, sino otro sujeto, puede ser
un líder comunitario, el médico, en fin son conceptos que necesariamente no son
propios del maestro. Lo otro puede que sean evaluaciones colectivas, pero estamos
muy lejos de estos propósitos, lo que si tiene que hacer el maestro es generar los
criterios para que esa evaluación sea válida, no es hacerla, es proponer los criterios,
tiene que saber de evaluación para poder orientar el proceso, por eso desde un
principio se enfatiza en este tema (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Y lo referente al libro paralelo, Londoño continua diciendo
“lo del libro paralelo es de Jomtien, él no lo llama libro paralelo, lo llama libro, tiene
otro nombre, pero es una concepción tomada de un trabajo que hizo Gutiérrez con la
42
formación de educadores en Centro América. Lo de paralelo nosotros lo planteamos
porque ese libro es paralelo a los textos sociales que se trabajan, porque como
nosotros tenemos un concepto que no se trabajan textos escolares sino textos
sociales, lo que construye el estudiante es un texto que es paralelo a ese trabajo con
todos esos textos. En el caso de Gutiérrez, la visión de él es, allá trabajan con
módulos no lo llaman paralelo, tiene otro nombre, pero es el equivalente, es otro al
alterno al modulo, tenemos textos sociales y hay un texto que se construye y que va
pasar a ser otro texto social con posibilidad de mirarlo por otro grupo y que el
conocimiento no se estanque. La idea del libro es que se convierta en otro texto
inicial, por ejemplo, desde lo inicial conversaba con los maestros, el texto inicial de
un grupo de adultos, puede ser para otro grupo lo que diríamos cartilla, para otro
grupo que está aprendiendo, que va a iniciar su proceso y que va a desarrollar más o
a proponer otros conceptos. Es una mirada dinámica a lo que son los materiales no
estáticos y hacer partícipe a la comunidad de la educación eso creo es lo más débil
(LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Hay dos estrategias muy importantes de las que es necesario también comentar algo
y que tiene que ver con la formación de formadores y la UBAP, al respecto Londoño
dice
“Una de las cosas es que la Propuesta está construida sobre algo que es aprendido
de FUNDAEC, y es precisamente la formación permanente del educador que la
Propuesta no ha tenido ese proceso fuertemente, se hacen talleres y cosas, pero no
de manera profunda para que los maestros adquieran mayor compromiso. Se podría
trabajar de manera virtual para que los maestros se motiven a la investigación, e
incluirlos en el grupo de investigación como investigador, eso también está muy lejos
de conseguirse. Y lo de UBAP, sí, es de primero el aprendizaje colaborativo, socio-
interaccionismo, aprendizaje con los otros que es mucho más eficiente que el
aprendizaje individual o del maestro. En segundo lugar que este trabajo que no es
simplemente un trabajo en grupo para hacer tareas, es un trabajo colectivo con
compromiso, con el conocimiento, es una construcción colectiva no es hacer tareas
es un compromiso con el conocimiento, es lo que va a permitir que el programa
43
avance, desborde sus contenidos y sirva a la gente. Es muy difícil desde afuera ver
todas las necesidades de la gente, en fin, ya cuando usted está allá usted necesita
espacios para apropiarse los conocimientos a su servicio y a su cotidianidad, para
seguir a prendiendo y seguir viviendo, es una cosa bien importante, el problema es
que no siempre se aplica, el problema es que de la escuela aun nos domina lo
tradicional, muchos tutores que han trabajado con nosotros todos estos temas, aun
se encuentra, que muchos docentes han regresado a la escuela tradicional, los
maestros no son capaces de defender su trabajo desde la PdT y se dejan hacer lo
que la gente quiere hacer y es lo tradicional. Lo mismo pasó en una capacitación en
la ceja con los tutores que trabajan con Fercho (coordinador en la Propuesta) y eran
profesores de normal y les pregunte antes de comenzar ustedes cómo trabajan y la
respuesta fue con las cartillas de coquito y nacho lee, es decir, si tú no te preocupas
por formar ese educador estas perdido, ellos se dejan cambiar la mentalidad, lo
importante es formarlos” (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Después la consolidación teórica y epistemológica de la Propuesta, cómo se inicia el
proceso de implementación, el Dr. Londoño
“el inicio de la propuesta fue en el Retiro, ya que ahí fue muy cercano el trabajo o el
sitio donde se realizó parte de la investigación, Lejos del Nido en el Retiro y esa fue
la escuela que ofrecían condiciones; La directora de la escuela hacia parte de la
maestría, una cantidad de situaciones que favorecieron eso y que dieron lugar a que
se implementara. Lo segundo fue cuando se dieron las oportunidades, cuando a la
universidad se le presentó la oportunidad de hacer un trabajo en los corregimientos
de Medellín financiado por el Municipio. Ya comenzó ese otro paseo, y habían unas
condiciones que favorecieron eso. Sería bueno confrontar que resultados arrojó el
trabajo de sistematización de Medellín, para ver los campos de práctica y su
desarrollo, pero la experiencia realmente se implemento en el Chuscal y luego
Medellín en los corregimientos. La Comuna 13 fue el intento antes de construir una
propuesta para el sector urbano, entonces fuimos llamados a trabajar en ese sentido,
luego se tuvo una desviación por las condiciones de violencia y no era posible
diseñar un proceso que pudiera permitir crear una propuesta para el sector urbano,
44
entonces se dieron decisiones administrativas de aplicarla y eso no se ha debido
hacer primero porque los educadores que trabajaron allá no tuvieron todas las
posibilidades de convertirse en investigadores que posibilitaran, a partir de estar
trabajando con esta propuesta critica un cambio, algo que definiera esto es algo que
orienta, pero ni es lo único que se puede hacer, es decir al reconstruirla daban ideas
pero no asumiendo ese proceso. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Guillermo complementa un tanto este proceso
“Estando en el municipio de Medellín y en el Chuscal, alguna vez que estábamos
participando de un seminario o un foro, la fundación social nos conoció y dijo que
posibilidades hay de que esto se implemente en un sector urbano marginal y
estuvimos en la comuna trece en el año de 1999 – 2000 – 2001, con gran suceso, los
muchachos llegaban a estudiar en las noches, yo recuerdo para esa época ya se
vinculo Elkin Ríos, y yo recuerdo que para esa época, yo fungía de rector en la
comuna trece por que en la noche yo iba allá los jueves a entenderme con tutores,
estudiantes y con apoyo de la fundación social se trabajo un buen tiempo allí. Esa
educación contratada después por asuntos políticos y demás, otra universidad, la
cooperativa de Colombia entro a coger la educación de la comuna trece. Una
experiencia muy grande, muy valiosa, se rescata mucho ahí en la comuna trece el
aporte pastoral que hizo la universidad. En ese momento el colegio de la universidad
en cabeza del padre Juan Manuel Toro, hacia mucha pastoral en los grupos del Ser,
visitas permanentes, de celebrar un sacramento, bautizos, confirmaciones,
matrimonios, se hacían eucaristías, se hacían diferentes celebraciones salíamos
mucho a los grupos, había que visitar mucho grupo. Ehh… En la comuna trece
conocimos muchas historias que ustedes han oído mencionar en ese momento del
conflicto armado, en todo su furor, en la comuna trece y en el oriente Antioqueño.
(GÓMEZ ZULUAGA G. L., 2009)
Ya que se toca el tema del Colegio, sería bueno saber cuál fue el origen del Colegio
y qué tiene que ver la propuesta con su conformación
45
“El origen del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, que para la misma
propuesta tener validez ante la secretaria de educación, debía tener un colegio,
debía salir de un colegio porque es una propuesta de educación básica. En una
época yo había asesorado en la universidad una tesis de grado sobre la creación de
un colegio para la universidad retomamos ese estudio de Rubiela Castaño, de la
Hermana Gloria Yepez y se presento ante la secretaria de educación la solicitud del
Colegio Monr. Alfonso Uribe Jaramillo. Vinieron, hicieron visitas, recomendaciones,
bueno, todo eso y se dio origen a ese colegio y en ese colegio empezó el SER. El
SER realmente, en el colegio tiene dos, en el proyecto educativo tiene dos cosas,
SER Servicio Educativo Rural y SEUR Servicio Educativo Urbano. Hay que decir una
cosa, y es que el SER dentro del colegio le falta ser más reconocido, más
visibilizado, más aceptado, uno siente que es discriminado, a los muchachos no les
gusta decir, los muchachos uhh… Los pelados del colegio no saben mucho que ni
siquiera la otra parte cierto. Distinto ocurre con el Salazar, en el Salazar los pelaos
saben que en la noche va a estudiar la gente que colabora en las empresas, en las
casas, en los negocios de los papás, con la plata que ellos pagan.
El SER le dio origen al colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, la primera rectora
fue Marta Escobar, la decana de la época, entonces como después vinieron ya pues,
por estatutos que había que nombrar un sacerdote (como rector del colegio). Y es
importante lo de la comuna trece que fue un acontecimiento importante para el SER,
eso hizo que se conociera mucho más esta propuesta. (GÓMEZ ZULUAGA G. L.,
2009)
Como observamos el SER empieza el proceso de implementación en el Municipio del
Retiro, en la Vereda el Chuscal y luego en el Municipio de Medellín en los
Corregimientos y en Comuna trece y el convenio con la Fundación Universitaria
Católica del Norte, por sus siglas FUCN. Ahora bien a partir de la experiencia y
como acto necesario para la consecución del proceso formal educativo de modo que
se pudiera certificar a los estudiantes, se crea el Colegio Monseñor Alfonso Uribe
Jaramillo, para dar respuesta a dicha problemática. De ahí entonces, podemos
afirmar que el colegio sale desde la intencionalidad del SER.
46
Bueno esto está muy bien, pero en qué momento empieza a intervenir el SER más
directamente en la Región del Oriente Antioqueño. Se habla de un proyecto Campo
Al Campo. Guillermo nos dice al respecto,
“Otro acontecimiento que marca al SER es el proyecto CAMPO AL CAMPO.
CAMPO AL CAMPO es un proyecto con la Conferencia Episcopal Italiana, de mucha
plata benefactor del centro Santa María. E igual, la gente que uno conoció en
CAMPO AL CAMPO, hoy son maestros vinculados, secretarios de educación,
alcaldes hay una pelada que está terminando maestría en psicología en la
Buenaventura, bueno, la gente se pego una promocionada tenaz, aparte de que se
atendieron una 3000 personas en todo el oriente Antioqueño en la época, lo de las
emisoras en la época brava del conflicto, en la época dura del conflicto. Eso de
Campo a Campo también empezó a quitarle al SER la cosa investigativa, pero ahí le
dio una fortaleza y fue la de docencia en educación rural, se creó la Licenciatura en
educación rural, se gestaron muchas cosas que hoy en la maestría se empiezan a
ver materiales, desarrollos, contactos, etc. En ese propósito del SER lo primero es
Alfabetizar, pero al terminar esa alfabetización la gente preguntó y que sigue y se
dio lo de Educación Básica en el proceso y la gente preguntaba ya terminamos
noveno que sigue, e hicimos la Media ¿Qué sigue?; Ahí está pensado PRESEA,
fuera de las capacitaciones de los proyectos que mencionábamos ahora.
El Dr. Londoño nos comenta una poco acerca de este asunto de Campo al Campo
“No sé en qué va Campo al Campo ahora, pero fue desaprovechado, como perdida
la oportunidad para una investigación del grupo. Fue el único lugar donde el ser pudo
formar educadores rurales, entonces construyo el grupo una propuesta para
formación de educadores rurales y ese fue el espacio para su realización es un
proceso que vale la pena que ustedes lo reconstruyan porque creo que a parte de lo
que hace FUNDAEC en el valle, no hay programa de formación de educadores
rurales a nivel de licenciatura, entonces esta fue una gran oportunidad esto se debió
o se pudo aprovechar muchísimo más al tener sus educadores, que tiene su
resultado desde lo pedagógico, desde lo político está el alcalde de Argelia un ex
47
alumno del programa. Fue un programa muy potente y que la facultad no supo
aprovechar porque la facultad mantuvo esa distancia entre lo que nosotros hacíamos
en el programa y lo que era ella, entonces no se metió, éramos nosotros metiéndola
pero no logramos permearla, tanto que de todo este proceso lo único que pudimos
permear la facultad es que creara un curso de educación de adultos que todavía
existe, porque el programa desapareció, había que transformarlo para que los
maestros pudieran ser escalafonados; pero la facultad no creyó que a futuro pudiera
tener demanda, hubo una oportunidad de trabajar la PdT y se desaprovechó. Campo
al Campo nos dio una posibilidad inmensa de abrir en la zona el primer programa
virtual, nosotros consideramos que el educador rural no es simplemente los
maestros, sino todo los que trabajan en educación en el campo y en tese sentido, en
el campo trabajan los médicos, enfermeras, los odontólogos, agropecuarios que
están educando con el desarrollo de esa comunidad, y pensando que nosotros
deberíamos ofrecerles a ellos una pedagogía para su trabajo en el medio rural, que
ese era un aporte que la UCO podía hacer y se diseño un diplomado para preparar
estos educadores, no era funcional que ellos vinieran a la universidad los sábados y
se pensó en un diplomado semipresencial con apoyo virtual, pero la UCO no apoyo,
ni Campo al Campo; tuvimos dos obstáculos uno interno y otro externo los
programas que teníamos en internet para los estudiantes no se pudieron desarrollar,
porque fue la época de las torres de energía, la voladura, vivían sin energía. El
programa se hizo y se logró terminar de cualquier manera, la universidad los
diplomo, pero es algo que está por hacer. La educación no es simplemente la
escolar, es una de las cosas que vale la pena de recuperar. (LONDOÑO ZAPATA,
2009)
Bien sabemos que en este proceso de recuperar lo histórico hay mucho que decir,
mucho que recoger, cada participante de la historia tiene su visión, su forma de
contarla, su forma de vivirla, por esto esta narración, es un acercamiento, quizás un
abre bocas para otros procesos de investigación y/u otros investigadores. Sin
embargo queda abierto el campo para que nuevas ideas lleguen, nuevos conceptos
se estudien y nuevas formas se presenten con el fin de enriquecer la Propuesta.
48
Para terminar el Dr. Londoño nos dice respecto al proceso que lleva en estos
momentos el grupo de investigación y Propuesta y lo necesario para fortalecerla:
“Fortalecer el grupo de investigación es fundamental y con base en la investigación
que están haciendo poner como tareas repensar la propuesta, pero no redefinir las
líneas de investigación de los integrantes del grupo como para poder avanzar, por
ejemplo sigue aun el tema de la PdT. En fin fortalecer el grupo, reconstruir el grupo,
repensar sus líneas de trabajo, seguir luchando para que la universidad cree
condiciones para sus investigadores, tiempo, salarios; si no hay condiciones
cualquier esfuerzo es en vano. Felicitarlos a ustedes por este proyecto que vale la
pena, hay cosas que si se recuperan pueden orientar mucho la universidad y otras
universidades, por ejemplo el tema de la formación, uno mira otras universidades
como la del norte que tienen 15000 estudiantes y lo hacen de una manera tradicional
con tecnologías virtuales y por ahí no es la cosa. Espero que de algo pueda
contribuir esto a su trabajo. (LONDOÑO ZAPATA, 2009)
Agradecemos a Monseñor Darío Gómez, al Doctor Oscar Londoño y al Decano
Guillermo Gómez, por su tiempo y sus aportes tan valiosos para este proceso. Nos
gustaría terminar parafraseando algo que dijo Monseñor Darío Gómez, si se pierde el
origen de la Propuesta, se convierte en una propuesta económica.
Un Acercamiento a las Categorías a Evaluar
La Percepción y Organización de los Componentes A cadémico-Pedagógico y
Comunitario desde la Perspectiva de la Propuesta Ed ucativa SER
Se intentará a partir de un rastreo de la información y estructuración de la Propuesta
Educativa SER, constituir un texto que evidencie, los constructos teórico-prácticos
49
que hacen referencia al desarrollo de los procesos presentes y que hemos querido
referenciar como Componentes Académico- Pedagógico y Comunitario.
Bien sabemos que toda lectura, se encuentra cargada con los sesgos que puede
dejar la percepción incompleta y personal de aquellos que observan e intentan
describir, por tal razón, se hace necesario aclarar entonces que, ésta no es una
visión totalizante y final de dichos componentes, es más, con el mero hecho de
llamarlos así, ya le estamos dando nuestra propia visión. He aquí que se hace
necesario configurar y caracterizar lo que entendemos por componente y explicar el
por qué hemos dado dicho nombre a los procesos que vamos a distinguir.
Entendemos como componente, a un espacio teórico-práctico configurado, es decir
un sub-campo de acción situado y específico, perteneciente a un campo mayor de
acción inter-relacional e inter-actuante y flexible. Esto quiere decir, que aunque lo
percibimos por separado y se describe de igual forma, se hace necesario entenderlo
desde la perspectiva relacional con la totalidad de la cual hace parte, y en nuestro
caso es de la acción educativa presente en la Propuesta Educativa misma.
Esto nos lleva a decir que, los Componentes Académico-Pedagógico y Comunitario,
los percibiremos como sub-campos que tiene que ver por la conformación, acción,
relación, interacción y flexibilización presentes en el acontecer teórico-práctico
especifico dado en lo pedagógico y lo comunitario, que se encuentran en el campo
total dado en el accionar de la Propuesta Educativa SER, vista como sistema.
Dentro de dicha lectura, aspiramos hacer visible la concepción pedagógica de la
propuesta, los objetivos que la enmarcan, las líneas o directrices que la orientan, la
organización curricular, la metodología, estrategias y acciones que se aplican en
ella.
Como primero plantearemos una visión general de la Propuesta, en la cual se tratará
de establecer una “línea” o ruta orientadora de los procesos, propendiendo por dejar
50
de forma explícita el marco que envuelve toda ésta desde los dos componentes de
gestión establecidos. Como segundo se mostrara como desde la Políticas
Nacionales, se encuentran establecidas unas concepciones de cada “Área” de
Gestión, como ellos las llaman, las cuales se presentan definidas y articuladas bajo
parámetros ya determinados.
Comencemos por decir, que la orientación pedagógica de la Propuesta se encuentra
establecida bajo una concepción Socio-crítica, que propende por la formación
integral, que “abarca en una dimensión cristiana, los aspectos político, económico,
cognitivo, ético y estético y asegura la formación de un ciudadano autónomo, crítico,
participativo” (Londoño et al. 2002. Pg. 69). Como podemos observar, para la
Propuesta es indispensable el desarrollo de procesos en los cuales, se formen
hombres y mujeres en concreto, es decir, que intervengan en y para sus propias
vidas. La concepción pedagógica entonces, busca a partir de acciones concretas
formar un “ciudadano capaz de un manejo protagónico de sus proyectos de vida y de
los asuntos públicos y proyectos globales de sus colectividades locales, laborales,
familiares y políticas” (Londoño et al. 2002. Pg. 69).
Esta línea o concepción pedagógica, por la teoría que la sustenta, a su vez busca, la
liberación o emancipación del ser humano, vista esta como un accionar de la
concienciación, que brinda la reflexión y la crítica en la transformación personal y
social con vistas a un reconocimiento de la diversidad en la cual se dignifica y
legitima al otro. Londoño lo afirma diciendo “se trata de formar y fortalecer la libertad
del sujeto personal y en este sentido la educación busca la heterogeneidad y la
diversidad y concede importancia central a la diversidad y al reconocimiento del otro
en una realidad en la que la existencia de “ruralidades” es la característica principal”.
(Londoño et al. 2002. Pg. 69).
Lo expuesto en la concepción pedagógica, se hace visible bajo unos parámetros
establecidos y que conforman unos principios, que orientan la Educación de Jóvenes
y Adultos, y que por su interés nombraremos aquí:
51
- Ser Proactivo
- La Auto-Dirección y el Interapredizaje
- Flexibilidad como exigencia del programa mismo y de las condiciones de la
realidad de los sujetos
- Centralidad de los proyectos productivos, lúdicos y artísticos y de desarrollo
comunitario.
- Ciudadanía, convivencia y democracia
- Calidad en los aprendizajes
- Valoración del saber popular. (Londoño et al. 2002. Pg. 70).
Como podemos observar, en los principios antes expuestos se encuentran
entrelazados, concatenados y validados los dos componentes de gestión, haciendo
visible las relaciones, tanto desde la orientación educativa, como en el espacio
tendiente al desarrollo comunitario, que desde la realización teórica se tiene.
Ahora bien, al estar hablando de una concepción socio-crítica, es indiscutible
instaurar la Pedagogía del Texto ( PdeT) en relación con dicha tendencia, ya que
dentro de ésta se destaca la importancia del lenguaje como agente mediador en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; desde esta perspectiva se resalta la necesidad
de la interacción social, la construcción contextual colectiva del saber a partir del
texto oral y escrito, y la acción discursiva, así mismo como la importancia que
deviene de hombre como ser histórico y cultural. En una forma más implícita, la
PdeT, busca contribuir en la formación de hombres capaces de desarrollar procesos
de reflexión, crítica y autocritica, como medio para la transformación, la
concienciación y la emancipación. Esto por supuesto se encuentra ligado al adelanto
de las ciencias y a la importancia que cumple todo acto social como acto educativo.
Es más lo que se puede decir de la PdeT, pero ahora para nuestro caso, lo que nos
interesa es resaltar que la orientación pedagógica y comunitaria de la Propuesta,
52
está fundamentada en el enfoque educativo de la Pedagogía del texto, el cual se
encuentra definido como:
“un conjunto de principios pedagógicos que tienen como base teórica las ideas
más convincentes, para nosotros, de varias ciencias, entre otras la lingüística
(lingüística textual), la psicología socio-interaccionista, la Pedagogía y la
Didáctica. Además este enfoque toma en consideración los conocimientos más
avanzados de las disciplinas a aprender y a enseñar y las investigaciones
pertinentes”(Faundez, 1999. Citado por Londoño et al, 2002. Pg. 71).
Otro fundamento de la Propuesta se encuentra establecido en el Diálogo de
Saberes, que se concibe como la interacción entre los saberes y disciplinas
científicas y los saberes populares, como acciones que contribuyen a la apropiación
y recontextualización del conocimiento.
De igual forma, otros de los pilares que fundamenta la Propuesta, se
encuentra enmarcado en la conformación y consolidación de Comunidades
Educadores, que se encuentran caracterizadas por ser,
“amables, justas, lectoras, escritoras, productivas, en orden social equitativo, sin
exclusiones, una comunidad de todos y para todos, es decir, más humana y
armónica, procurando la conformación de un ethos convivial con reconocimiento
recíproco de unos y otros, legitimado para una convivencia social
democrática”(Londoño et al, 2002. Pg. 74)
Por último, pero no menos importante, se encuentra el fundamento que establece y
relaciona todo el marco contextual de la propuesta y que se ve reflejado y tiene por
nombre Educación, Trabajo y Producción. Para la Propuesta esta relación se
presenta transversalmente, teniendo presente el potencial que brinda la educación y
la contribución que esta puede brindar al desarrollo. De ahí que como se menciona:
“La estructura de la Propuesta permite en la educación básica reconocer el valor
del trabajo y el saber adquirido en éste para cualificar formalmente esa fase del
desarrollo humano; es aquí donde los proyectos tienen su mayor significación para
los sujetos, ya que estos son seleccionados de acuerdo a las potencialidades como
53
ya se ha dicho, pero también de acuerdo a los saberes adquiridos en la vida del
trabajo” (Londoño et al, 2002. Pg. 76).
Siguiendo la dirección pedagógica y comunitaria planteada dentro de la Propuesta,
nos encontramos con lo que dentro de ella se define como las Líneas de Formación,
entendida esta ultima como “elemento consustancial y razón de ser de la educación y
la pedagogía, en todo nivel o modalidad o concepción teórica de que se trate”
(Londoño et al, 2002. Pg. 80)
Podríamos decir, que las Líneas de Formación, son una especie de campos o
espacios de interacción disciplinar, donde se propende por el desarrollo desde
múltiples dimensiones. De ahí que se hable de cuatro líneas específicas
- Línea de Formación Desarrollo Humano Personal y Social
- Línea de Formación Desarrollo Cultural, Lúdico y Estético
- Línea de Formación Desarrollo Científico y Tecnológico
- Línea de Formación Desarrollo Comunitario y Productivo. (Londoño et. al,
2002. Pg. 80-85)
Estas cuatro líneas dan vida, envuelven y permean todo el marco teórico y todo el
quehacer académico-pedagógico y comunitario en el cual se encuentra enmarcada la
Propuesta y que se hacen evidentes a partir representaciones, intencionalidades,
acciones manifiestas en lo que en ésta se conoce como “Núcleos Temáticos”,
identificados como campos “generadores y organizadores de saberes, de acciones,
de emociones y de transformaciones que interactúan como satisfactores de
aprendizaje básico” (Londoño et. al, 2002).
En este orden de ideas se dice que, cada uno de los núcleos temáticos se
encuentra incorporados temas, objetos de estudio, problemas, situaciones, con
carácter interdisciplinario y donde el abordaje que se busca se encuentra
direccionado hacia lo dialógico y lo participativo.
54
Es así, como en cada núcleo temático se encuentran en interrelación una serie de
disciplinas que se convalidan dando vida a las líneas de formación y haciéndose
palpables a partir, de una construcción sistemática en la cual confluyen
intencionalidades pedagógicas, en matrices donde se da respuesta a las
competencias desde el ser, el hacer, el tener, el convivir y el saber-aprender en
relación con la Información, el Conocimiento, las Habilidades, las actitudes y los
Valores. Y de Contenidos específicos, donde se exponen competencias que se
relacionan con Informaciones, Conocimientos, Habilidades Lógicas, Habilidades
Prácticas, Actitudes y Valores. Cada núcleo temático se ha construido teniendo en
cuenta dichas matrices de relación. (Ver, Londoño et. al. 2002. Pg.89-91. Matriz de
Intencionalidades Pedagógicas y Matriz de Contenido).
En concordancia con las directrices dadas por la Ley General de Educación en sus
artículos 50 y 53, y con el decreto 3011 de 1997, en su artículo 11; la organización
curricular de la Propuesta obedece a una estructuración por CLEI o Ciclo Lectivo
Especial Integrado, donde a partir, de una disposición en espiral se pueden integrar
estos, así como las líneas de formación y los núcleos temáticos dando paso a un
“proceso de aprendizaje y enseñanza que se amplia y profundiza a medida que se
avanza en el CLEI” (Londoño et. al. 2002. Pg 197). De igual forma con un visión y
aplicación transversal se encuentran articulados a los CLEI y sus fases presentes en
la estructura curricular los proyectos comunitarios, tanto productivos, organizativos,
lúdicos, artísticos, entre otros. Ver mapa curricular:
55
Figura 1. Mapa Curricular de Educación Básica de la Propuesta Educativa SER
56
Figura 2. Mapa curricular de Educación Media de la Propuesta Educativa SER
Las figuras anteriores nos muestran los mapas curriculares para la educación básica
y media de la Propuesta Educativa SER con el orden y la organización establecida
para el desarrollo de los procesos académico-pedagógicos y comunitarios por CLEI,
cada uno con sus fases, núcleos temáticos, evidenciado la transversalidad de los
proyectos comunitarios, culturales, lúdicos y estéticos, para todo el proceso, y en la
educación media se observa la transversalidad de las competencias laborales y las
familias o áreas de ocupación.
La educación básica ofrecida en la propuesta a través de los Componentes de
Gestión Académico-Pedagógica y Comunitaria, busca no sólo la formación de
hombres y mujeres en el ámbito netamente académico, sino que a su vez pretende
formar un “Animador Comunitario”, proceso a través del cual se pretende fomentar
nuevos estilos para fortalecer el sistema educativo. Haciendo un resumen podemos
decir que “desde las líneas de formación, se presenta un nuevo enfoque, donde cada
una de ellas tiene como eje transversal la aplicabilidad de los desarrollos de los
núcleos temáticos al mejoramiento, principalmente, del contexto local” (Londoño et.
al. 2002. Pg. 201). Podemos ver entonces, la importancia como centro vital que tiene
para la Propuesta las relaciones presentes entre el componente de gestión
pedagógica y el componente de gestión comunitaria; esto quiere decir, la apuesta
establecida desde la integralidad se hace visible al formar un ser humano capaz de
responder a las necesidades académicas del momento, pero también, capaz de
responder a las necesidades comunitarias locales; de ahí que el “programa de
formación de Animadores Comunitarios se inserte dentro de un proyecto específico
que es determinado por la misma comunidad” (Londoño et. al. 2002. Pg. 201).
Por tal razón, se concibe al animador como un actor local, como aquel que
aprovecha las potencialidades e identifica las necesidades y a partir de la utilización
de los conocimientos apropiados intenta dar solución a problemáticas
contextualizadas y localizadas, al decir de Londoño, el Animador Comunitario se
57
percibe como “un sujeto que busca en su contexto la dinamización de los diferentes
procesos que contribuyen al desarrollo de su localidad, por tanto, se es animador
comunitario por sentido, por interés, permitiendo la conjugación de elementos
característicos en el desarrollo del proyecto” (Londoño et. al. 2002. Pg. 201)
Como hemos podido observar, a medida que la línea pedagógico-comunitaria se va
estableciendo, el desarrollo dado dentro de los dos componentes de gestión hace
cada vez más explicito. Sin embargo, se sabe que todo el proceso expuesto no es
viable, si no se tiene clara la metodología, las estrategias y las acciones que
conforman las herramientas de apoyo para el acto educativo-formativo, para el
aprendizaje y la enseñanza.
Es desde ahí, que al pensar la Propuesta se establecen unas estrategias
metodológicas que configuran todo un campo de acción mismo dentro de las
mismas, estas son:
La principal estrategias, se encuentra ajustada como una “opción educativa
innovadora, no escolarizada en la que se articulen actividades de auto-aprendizaje,
el desarrollo de proyectos productivos, el trabajo en equipos y la participación
comunitaria en la perspectiva de la autogestión educativa, la constitución de una
economía solidaria y popular y el desarrollo a escala humana” (Londoño et at. 2002.
Pg. 202). Como podemos observar, es una estrategia global, que sin embargo debe
contar y se complementada con otras sub estrategias no menos importantes, las
cuales son nombradas a continuación:
La formación permanente del tutor, donde se pretende que éste, se apropie de la
Propuesta y la haga vida. Esto a partir, de procesos tales como la autoformación, la
acción crítico-reflexiva-transformativa de su práctica, que propicia la producción de
saber pedagógico, que puede ser instaurado bajo el ámbito de la investigación. La
hetero y la inter-formación se ven acompañada por acciones concernientes a llevar
la reflexión y la crítica a espacios académicos, que configuren acciones de
58
transformación relevantes, y que pueden darse desde la realización de seminarios,
encuentros, consultas, participación en eventos (foros, congresos, simposios, etc.),
hasta campos de formación más profundos, licenciaturas, especialización, maestrías,
doctorados.
Otras estrategias metodológicas no menos importantes, ya que desde cada una se
contribuye al proceso educativo-formativo, a partirlos dos componentes de gestión
académico-pedagógico y comunitario, y que tienen relación directa con el desarrollo
del aprendizaje y la enseñanza, al igual que complementan todo el accionar desde
los principios, objetivos, enfoques pedagógicos y de desarrollo, líneas de formación,
núcleos temáticos y en general con el acontecer curricular de la propuesta son:
- La medicación pedagógica
- El libro paralelo
- Las Unidades Básicas de Aprendizaje Participativo (UBAP)
- La evaluación
- La semipresenciaidad.
Estas estrategias conforman un sistema integrado en el cual convergen las
relaciones presentes en el proceso educativo dadas entre el Tutor-Estudiante-
Conocimiento-Contexto, y que mediatizan la apropiación y construcción de saber
desde los Componentes de Gestión Académico-Pedagógico y Comunitario, en la
orientación misma de la Propuesta, y que inicia en el proceso dado en la educación
básica (con la formación académica y de animadores comunitarios) y se concretiza y
enfatiza aun más, en el proceso de educativo-formativo presente en la educación
media,
“La estructura curricular de la Educación Media se aborda como un todo y no
como una reunión de grados o ciclos (aunque corresponde a los CLEI 5 y 6
establecidos por el Decreto 3011 de 1997). En este sentido, cada uno de los
componentes da cuenta de la totalidad y ésta debe encontrarse reflejada en cada
uno de aquellos” (Gómez et. al. 2006. Pg.46)
59
Como se puede observar el proceso de educación media en la Propuesta se
visualiza como una totalidad dentro de ella, es decir, se consolidad como un campo
abarcante donde se pone en práctica todo el acontecer teórico de la propuesta, a la
vez que se complementa el mismo, a partir, de la transversalización del currículo por
medio de un conjunto de Competencias Laborales Generales entendidas como
“capacidades de un individuo expresado en desempeños contextualizados” (Gómez,
et. al. 2006. Pg.56). En la Propuesta estas competencias se enfocan hacia Familias o
Áreas de Ocupación que “responden a funciones muy especializadas de personas
que laboran en el campo ocupacional debido a la especialización tecnológica o
productiva inherente a ella”. (Gómez, et. al. 2006. Pg.56). y que da cabida a la
formación de Extensionistas Comunitarios, que trasciende el papel del animador
comunitario, ya que el extensionista comunitario, aparte de tener una formación en
liderazgo, se especializa para la formulación, gestión e implementación de proyectos
en campos específicos del saber, establecidos por las mismas familias o áreas de
ocupación, a favor de las comunidades, el extensionista comunitario tiene dos
elementos fundamentales: el saber específico en su campo de formación que le
permite hacer ciertas intervenciones en su comunidad y la formación en pedagogía
que favorece no solo la aplicación del conocimiento sino su enseñanza a otras
personas en la comunidad). Esto entonces muestra la trascendencia de la formación
pretendida en la Propuesta. Como primero, una formación humana, posteriormente
una formación académica y complementaria a esta una formación de y para el
servicio, el desarrollo comunitario y el trabajo, todo esto contenido lo que podemos
llamar la relación entre el Componente de Gestión Académico-Pedagógico y el
Componente de Gestión Comunitaria y que podemos representar en este mapa de
procesos:
60
Figura 3. Ciclo del Proceso de Construcción de la Propuesta SER
El mapa anterior nos muestra la secuencialidad del proceso de construcción y
desarrollo de la propuesta y la relación y transversalización contenida en el mismo.
Concepción del Área de Gestión Académica-Pedagógica y Comunitaria desde
la Perspectiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN)
A la luz del Sistema Educativo Colombiano, el cual se ve explicito a partir de las
directrices y orientaciones que da el Ministerio de Educación Nacional (MEN), se han
realizado ciertos constructos que posibilitan a quienes se encuentra desarrollando
procesos educativos, direccionar los mismos con vistas a conformar parámetros
globalizantes que brinden a las instituciones desde ahí construir sus propios campos
de conceptualización que en una forma u otra sean agentes mismos de construcción
de saber, y a partir de ahí de transformación permanente de la misma institución.
Sin embargo, se hace necesario entrar a comprender los parámetros que el MEN ha
establecido y las concepciones, para que a través de ellas, entremos a realizar una
reflexión crítica y por medio de este lente podamos de igual forma entrar a mirar la
Investigación-context.
Actualización-
Recontextualización
61
Propuesta Educativa SER, y ser más objetivos con nuestro propósito al hacer el
análisis dentro del campo de la evaluación investigativa.
Debemos señalar, sin embargo que el pretendido no es adecuar lo que la Propuesta
SER plantea a las condiciones y concepciones dadas desde la visión del MEN, sino
vislumbrar la dirección que la mismas Propuesta tiene, y ver desde ahí, las
condiciones en la cual se encuentre la misma.
A partir de esta corta introducción, entraremos a describir la concepción y parámetros
expuestos por el MEN desde su Guía N° 34 (Guía par a el Mejoramiento
Institucional), en el marco de la Revolución Educativa Colombia Aprende. A través de
esta guía se explicitan todas las áreas de gestión, se plantea una definición de la
misma, así como de los procesos, se plantean los actos que componen, o
componentes dichos procesos, permitiendo la observación, la revisión, la reflexión, la
crítica y desde ahí el mejoramiento y la transformación, de estos.
Dentro de este contexto, decimos entonces que para el MEN, la gestión académica
hace referencia a:
“esta es la esencia del trabajo de una establecimiento educativo, pues señala como
se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las
competencias necesarias, para su desempeño personal, social y profesional” (Guía
N° 34 MEN, 2008. Pág. 28)
Donde se visualiza y se impregna esta área de gestión:
- En los procesos de Diseño Pedagógico (curricular), que tiene que ver con:
62
“Definir lo que los estudiantes van a aprender en cada área, asignatura, grado y
proyecto transversal, el momento en el que lo van a aprender, los recursos a
emplear, y la forma de evaluar los aprendizajes” (Guía N° 34 MEN, 2008. Pág. 30).
Ahora bien que compone dicho proceso: “el plan de estudios, el enfoque
metodológico, recursos para el aprendizaje, jornada escolar y la evaluación”. (Guía
N° 34 MEN, 2008. Pág. 30).
- En los procesos de Prácticas Pedagógicas, que hace referencia a: “Organizar
las actividades de la institución educativa para lograr que los estudiantes aprendan y
desarrollen sus competencias” (Guía N° 34 MEN, 2008 . Pág. 30).
De igual modo, se compone de: “Opciones didácticas para las áreas, asignaturas y
proyectos transversales, estrategias para las tareas escolares, uso articulado de los
recursos para el aprendizaje, uso de los tiempos para el aprendizaje” (Guía N° 34
MEN, 2008. Pág. 30).
- En los procesos de Gestión del Aula, que como su nombre lo indica tiene que
ver con: “concretar los actos de enseñanza aprendizaje en el aula de clase” (Guía N°
34 MEN, 2008. Pág. 30).
Desde esta perspectiva, dicho proceso se expresa en “la relación y estilo
pedagógico, planeación de clase y evaluación en el aula” (Guía N° 34 MEN, 2008.
Pág. 30).
- Y el proceso de Seguimiento Académico que se define por “los resultados de
las actividades en términos de asistencia de los estudiantes, calificaciones,
pertinencia de la formación recibida, promoción y recuperación de problemas de
aprendizaje” (Guía N° 34 MEN, 2008. Pág. 30).
63
Que se manifiesta en “Seguimiento a los resultados académicos, uso pedagógico de
las evaluaciones externas, seguimiento a la asistencia, actividades de recuperación,
apoyo pedagógico para estudiantes con dificultades de aprendizaje y seguimiento a
los egresados” (Guía N° 34 MEN, 2008. Pág. 30).
Como podemos observar, la visión académica expresada en lo antes expuesto, traza
unos lineamientos específicos en los cuales se incluye el acontecer relacional desde
dicha concepción y que permite de una manera muy técnica entrar a mirar la
consolidación, implementación, actuación de una propuesta educativa, sus actos,
conformaciones pedagógicas y didácticas, sus prácticas y relaciones presentes, sus
proyecciones y transformaciones en los espacios y tiempos, sus impactos y
contribuciones al desarrollo personal, social y laboral de aquellos que se encuentran
en ella.
Como el fin de esta investigación, tiene que ver más directamente con la observación
de dos componentes de la Propuesta Educativa SER, el Pedagógico y el
Comunitario, vamos a describir, la otra Área de Gestión, junto con los procesos y
componentes que define el MEN.
Siguiendo con lo propuesto anteriormente, el Ministerio de Educación Nacional,
dentro de sus cuatro áreas de gestión, plantea una que quizás transversaliza todos
los procesos, y cobra vida e importancia en la aplicación de los saberes por parte de
todos los agentes y actores participantes en el acto educativo. El Área de Gestión de
la Comunidad, rompe desde su globalidad o más bien abre las fronteras de la
escuela y le da sentido y significado a los procesos educativos, de lo personal, lo
familiar, social, cultural, político, productivo, hasta lo trascendental; en la participación
y el desarrollo de campos de convivencia. Es decir, en el se hacen visibles la
multidimensionalidad de las realidades humanas.
64
Vamos entonces a realizar una descripción de dicha área de gestión, definiéndola
desde las orientaciones que hace el MEN, en sus procesos y componentes.
El Área de Gestión Comunitaria “se encarga de las relaciones de la institución con la
comunidad; así como de la participación y la convivencia, la atención educativa a
grupos poblacionales con necesidades especiales bajo una perspectiva de inclusión,
y la prevención de riesgos” (Guía N° 34 MEN, 2008. Pág. 31).
Dentro de la gestión comunitaria se presentan procesos como:
La accesibilidad, que tiene que ver con “buscar que todos los estudiantes
independientemente de su situación personal, social y cultural reciban una atención
apropiada y pertinente que responda a sus expectativas” (Guía N° 34 MEN, 2008.
Pág. 31). Y en la cual se presenta los componentes que hacen referencia a su
aplicación como:
- Atención educativa a grupos poblacionales o en situación de vulnerabilidad
que experimentan barreras al aprendizaje y la participación
- Atención educativa a estudiantes pertenecientes a grupos étnicos
- Necesidades y expectativas de los estudiantes
- Proyecto de vida
La Proyección a la comunidad, que hace referencia a “poner a disposición de la
comunidad educativa un conjunto de servicios para apoyar su bienestar” (Guía N° 34
MEN, 2008. Pág. 31). Y a partir de la cual se hacen explícitos los componentes:
- Escuela familia
65
- Oferta de servicios a la comunidad
- Uso de la planta física y de los medios
- Servicio social estudiantil
La Participación y convivencia, que se define como “Contar con instancias de apoyo
a la institución educativa que favorezcan una sana convivencia basada en el respeto
por los demás, la tolerancia y la valoración de las diferencias” (Guía N° 34 MEN,
2008. Pág. 31). En este proceso se intenta hacer viable
- Participación de los estudiantes
- Asamblea y consejo de padres de familia
- Participación de las familia
Prevención de riesgos, la cual se entiende por “disponer de estrategias para prevenir
posibles riesgos que podrían afectar el buen funcionamiento de la institución y el
bienestar de la comunidad educativa”. (Guía N° 34 M EN, 2008. Pág. 31). Los
procesos que de dan es ésta tiene que ver con:
- Prevención de riesgos físicos
- Prevención de riesgos psicosociales
- Programas de seguridad
Como podemos observar, existe entonces una consolidación de una estructura con
la cual, el Ministerio de Educación Nacional, intenta orientar y direccionar los
procesos académicos y comunitarios dentro del acontecer del sistema educativo.
Ahora bien, estos no se convierten en una camisa de fuerza para las instituciones,
sino más bien en una fuente que les permite conformar y constituirse como agentes
promotores de procesos coherentes y pertinentes para la consolidación y desarrollo
personal, social y laboral.
66
Enfoque de la Evaluación
La presente propuesta, plantea una evaluación que parte del supuesto de que no es
un mero acto puntual, sino que ha de entenderse como un proceso de reflexión
crítica que abarca distintos elementos, fases, tiempos, contextos y actores que son
parte de dicha Propuesta Educativa, y como tal, busca generar conocimiento que
permita por un lado identificar fortalezas y debilidades de cada componente, pero
también si es el caso, dar orientaciones pertinentes para su mejoramiento.
Teniendo en cuenta la anterior consideración y un estudio juicioso de los
requerimientos enunciados, en especial lo correspondiente a los componentes
sugeridos para dicha evaluación de la Propuesta (académico-pedagógico y
comunitario) se ha realizado un análisis detallado y comparativo de los modelos o
enfoques evaluativos, y se considera pertinente y adecuado para el proceso, el
modelo de Referentes Específicos, presentado por Guillermo Briones, por las
características y definición de los temas y procesos a evaluar.
Guillermo Briones define la evaluación como un proceso de investigación evaluativa
diciendo que es:
“… un proceso que analiza el contexto socioeconómico, los objetivos, los
recursos empleados, la metodología, el funcionamiento, la población y los
resultados de un programa con la finalidad de obtener información de la cual se
puedan derivar criterios útiles para la toma de decisiones en diversos niveles
del programa y en diversos momentos de su desarrollo”. (BRIONES, Guillermo,
1996)
En nuestro caso entendemos no sólo la evaluación como una finalidad, sino también
como un proceso investigativo, que al decir de Correa
“…se convierte (La investigación evaluativa) en la actualidad, en una
importante fuente de conocimientos y directrices, en las diversas actividades
e instituciones de las sociedades modernas porque indica el grado de
67
eficiencia o deficiencia de los programas y señala el camino para su
reformulación y valoración del éxito alcanzado por los esfuerzos realizados”
(Correa, S. et. al. 2002).
Consideramos entonces, que desde el enfoque de la investigación evaluativa y
desde el Modelo de Referentes Específicos de Briones, tenemos insumos que nos
posibilitan desarrollar un proceso de análisis y reflexión crítica, que permita la
generación de conocimiento y por tanto, la realización de un informe que dé cuenta
de manera clara, comprensiva y propositiva de los planteamientos, organización,
funcionamiento, contexto, impacto, entre otras, de cada uno de los componentes a
evaluar de la Propuesta, así como también, del desarrollo de los procesos en ésta,
con la pertinencia requerida, que nos permita así mismo, brindar herramientas de
reflexión para el mejoramiento con una mayor calidad, favoreciendo la cualificación
del servicio educativo a las comunidades, al contribuir desde éste, a dar respuesta a
los retos que hoy se nos están planteado en la educación.
En este mismo orden de ideas, es importante resaltar que ningún modelo o enfoque
evaluativo cubriría todos los aspectos necesarios para evaluar, por tal razón, se
piensa que en momentos es posible que se haga necesario la utilización de otros
enfoques que posibilitarán complementar adecuadamente, al favorecer y enriquecer
el proceso mismo de evaluación, la reflexión y las propuestas que de esta se deriven.
Describimos entonces a continuación algunos elementos que consideramos
relevantes del modelo de Referentes Específicos de Briones (Correa, S. et. al. 2002),
elegido para el proceso de evaluación de la Propuesta Educativa enunciada:
Enfoque: racionalista analítico
Concepto de evaluación: investigación aplicada que consiste en describir, medir,
comparar y juzgar las propiedades que define el estado de los objetos (temas o
componentes) de evaluación que se seleccionan de un programa.
68
Propósito: proporcionar información útil para tomar decisiones con respecto a un
programa, bien sea referidas a sus objetivos, a su estructura, a su funcionamiento, a
sus resultados y/o a sus usuarios.
Características: plantea la necesidad de tener claridad respecto a cuáles son los
referentes específicos de la evaluación que reciben el nombre de objetos de
evaluación (en nuestro caso serían los componentes Pedagógico, Comunitario), y
que se clasifican en generales y específicos. Tales objetos poseen propiedades o
atributos que constituyen las variables y/o categorías de evaluación, se estudian con
base en criterios definidos previamente, llamados referentes de comparación. Las
variables y/o categorías se definen en términos de indicadores, que pueden ser de
naturaleza objetiva o subjetiva, cuantitativa o cualitativa. El modelo distingue entre
objetivos finales e instrumentales, entre resultados previstos-no previstos, logros-
consecuencias y entre procesos de mantenimiento y desarrollo y desarrollo del
programa y la metodología.
Metodología: el modelo utiliza, tanto la recolección de información como en el
procesamiento de datos, técnicas cuantitativas y cualitativas, teniendo como criterios,
para ello, los objetivos de la evaluación, los objetos y variables de la evaluación y el
diseño metodológico básico (experimental y no experimental).
A continuación presentamos una descripción general y operativa del modelo de
Briones
Una visión más operativa, que nos permitiría visualizar mejor la metodología del
modelo es la siguiente:
Objetivos generales de la evaluación
- Contexto
- Objetivos del programa (pre-evaluación de base)
- Estructura
69
- Recursos logísticos
- Funcionamiento administrativo
- Funcionamiento de mantenimiento
- Metodología y medios
- Contexto de interacción
- Población y usuarios
- Grupo técnico
- Resultados.
Especificación: objetivos específicos de evaluación.
Características o variables
Información o indicadores
- Cuantitativos: objetivos y subjetivos
- Cualitativos: objetivos y subjetivos
Análisis evaluativo
- Descriptivo (Cuantitativo-Cualitativo)
- Comparación – Explicativo (normas)
Informes
Decisiones
Retroalimentación.
70
CAPITULO III
Metodología
Diseño Metodológico
Desde la perspectiva de su finalidad, esta investigación se instauró en el ámbito de
una investigación aplicada, ya que, como se mencionó anteriormente consistió en
describir, medir, comparar y juzgar las propiedades que define el estado de los
objetos (temas o componentes) de evaluación que se seleccionan de un programa y
podría decirse además, porque se espera que a partir de sus aportes se pueda
iluminar y dar comprensión y/o proponer solución si la requiere de algún/algunos
aspectos de la realidad de la Propuesta SER en el Municipio de Medellín (los
Corregimientos)
De acuerdo a los datos obtenidos y observados, así como los documentos
revisados, la investigación según su énfasis se instauró dentro de un enfoque mixto,
ya que la evaluación investigativa propuesta desde el enfoque de Briones es de
carácter racional analítico, porque el modelo utiliza, tanto en la recolección de
información como en el procesamiento de datos, técnicas cuantitativas y cualitativas,
teniendo como criterios, para ello, los objetivos de la evaluación, los objetos y
variables de la evaluación y el diseño metodológico básico.
Ahora bien, podemos afirmar que cada uno de los enfoques utilizados en el proceso
investigativo nos brindó un tipo de información crucial para el análisis y posterior
interpretación de los datos. Es así como, desde la perspectiva cuantitativa y a través
del instrumento de la encuesta, entramos a comprender las visiones de los
estudiantes, tutores y egresados, fuentes primarias de información que nos dieron
referentes sólidos para comprender el fenómeno de estudio. En este caso, nos
71
acercamos al entendimiento del acontecer de la Propuesta en los ámbitos
relacionales directos, la apropiación de la misma desde el componente teórico que la
sustenta, la visión de las debilidades y fortalezas, la relación de los componentes de
gestión en estudio, entre otro tipo de información.
Desde el enfoque cualitativo y a través de la implementación de instrumentos como
la observación directa, donde obtuvimos información del tutor y los estudiantes en el
campo de acción (acción educativa), la entrevista, desde la cual nos acercamos, a
partir de fuentes primarias a una descripción de la historia del SER vista desde tres
de sus fundadores, un análisis documental, estrategia que sirvió para acercarnos a
fuentes de información que exponían relaciones, fundamentos teóricos, evaluaciones
realizadas, sistematización de experiencias, entre otras. Dichas fuentes fueron: El
Proyecto Educativo Institucional Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo,
Evaluación de los Modelos Educativos que Promueve el “Proyecto Educativo Rural”
del Ministerio de Educación Nacional, Impacto del Programa de Educación Rural
PER - Informe Final, Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de la
Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín, Universidad
Católica de Oriente Plan de Mejoramiento –Colegio Monseñor Alfonso Uribe
Jaramillo-Medellín Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009, Problemática
comunitaria y diagnóstico participativo de potencialidades educativas, culturales y de
producción en Bellavista (Municipio de Guarne), La Culebra (Municipio del Peñol) y
Lejos del Nido (Municipio del Retiro), Construcción Participativa de Propuestas de
Educación Básica Comunitaria. (Informe de Investigación), La Educación en el Medio
Rural: Propuesta de Educación Media, Implicaciones de la Pedagogía del Texto en
Propuestas Educativas, Consolidado de Evaluación Institucional, Documento
Resumen. Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009 y Auditorias SER,
Municipio de Medellín.
De igual forma otro instrumento que nos favoreció desde el inició de la investigación,
fue la lista de cotejo, que nos brindo información en lo referente a lo existente o no
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(visto desde los materiales escritos) en la Propuesta, y donde se evidenciaba la
presencia de relaciones entre los componentes evaluados.
La convergencia de ambos enfoques, se hizo visible en el desarrollo propuesto en el
acto investigativo y que se hace evidente en las tablas 2, 3, 4; donde acusamos por
discriminar cada componentes en descripciones (sub-componentes), fuentes de
aplicación, referentes de evaluación e instrumentos, que posteriormente en el
análisis fueron triangulados buscando la complementariedad a través de la
aproximación de la información brindada por cada uno de los enfoques.
De igual forma podemos decir, que la investigación contuvo apartes de correlacional,
ya que se pretendió comprender la relación de dos categorías como lo son lo
pedagógico y lo comunitario dentro del que hacer de la Propuesta educativa.
Hermenéutica desde el entendimiento e interpretación histórica que de ella se
requirió tener y descriptiva, ya que se pretendió identificar las debilidades y
fortalezas presentes en estas dos categorías.
Esta investigación evaluativa comparte tres aspectos relevantes:
Tabla 1. Aspectos y definiciones de las categorías a evaluar
Aspectos Definición
Reconstrucción y Resignificación de las
categorías a evaluar :
Se concibe a partir de la participación
de los actores y creadores de la
Propuesta, desde la perspectiva que
implica relacionar los componentes a
partir de historias, observaciones
directas, en encuentros de grupo,
lecturas de textos y de la experiencia
propia para la confrontación de los
distintos saberes y sentidos en el
proceso de descripción, cualificación e
interpretación de éstos. En este
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proceso se realizan estas actividades:
• Entrevistas a algunos de los
creadores de la Propuesta,
• Observación directa de los
grupos en el proceso educativo.
• Lectura de textos de carácter
investigativo que contengan el
proceso histórico o de
construcción de la Propuesta.
• Revisión y análisis de
documentos
• Definición de las categorías
como campos de investigación.
Análisis e interpretación crítica Es el proceso que posibilita la
construcción de un argumento y un
sentido para la comprensión general del
proceso de investigación, de sus
aportes y recomendaciones, que se da
a partir, de la conformación de las
categorías de investigación entre los
mismos investigadores, por el análisis y
la reflexión e interpretación crítica que
permite el reconocimiento del papel de
éstas en la implementación y
desarrollo de la Propuesta SER.
Para este proceso se desarrollan
conversaciones, discusiones, lecturas
y encuentros entre investigadores en el
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proceso de formación de la Maestría.
Proyección de la experiencia
Permite entender la vivencia como una
manera de hacer visible a los sujetos
sociales y a su experiencia colectiva
educativa y formativa, en relación con
la generalización y la
institucionalización de los procesos,
valida la participación, el análisis, la
reflexión y el consenso, permitiendo el
reconocimiento de problemas y de
potencialidades de la experiencia y la
convierte en referente para otras
experiencias en el campo de la
investigación, a partir de espacios de
socialización para la conformación de
una re-contextualización posible de la
Propuesta.
En este proceso se requirió realizar y convocar otros espacios e implementar
instrumentos con los actores y los investigadores.
- Definición de los componentes de gestión como categorías principales, desde
los cuales se evaluó la propuesta de educación SER, así mismo, las sub-
categorías que acompañaron el proceso.
Categorías Principales: Gestión Pedagógica y Gestión Comunitaria
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- Revisión y análisis de la documentación que sustenta la fundamentación de la
propuesta de educación básica y media del SER desde la visión de los
componentes elegidos y la forma cómo se han relacionando.
- Documentos revisados: Construcción Participativa de una Propuesta de
educación básica, Propuesta de educación media, Implicaciones
Pedagógicas de la Pedagogía del Texto en Propuestas Educativas, el PEI del
Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo. (Anexo 7. Análisis documental),
documentos de trabajo del grupo SER.
- Análisis Documental, de procesos evaluativos internos y externo (auditorias,
sistematizaciones y evaluaciones externas e institucionales).
- Evaluación de CRECE y la Universidad del Rosario (Anexo 7. Análisis
documental)
- Evaluación de la Universidad de los Andes (Anexo 7. Análisis documental)
- Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de la Propuesta SER
en los Corregimientos del Municipio de Medellín (Anexo 7. Análisis
documental)
- Informes de Auditorias e Interventorías del Departamento de Antioquia (Anexo
7. Análisis documental)
- Evaluaciones institucionales. (Anexo 7. Análisis documental)
Definición de población y muestra. (Anexo 2. Fórmulas de Muestreo)
Para el caso de la definición de la población y de la muestra se realizó un muestreo
probabilístico estratificado para estudiantes, y para egresados una selección no
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probabilística, por las dificultades presentadas para ello y que tuvo que ver con
identificarlos y encontrarlos. Así mismo ser planteó un censo para tutores.
En la actualidad la Propuesta SER se está implementando en el Municipio de
Medellín con una población de 740 estudiantes, en sus cinco corregimientos.
Tomamos esta población y bajo la aplicación de una técnica de muestreo (Anexo 2.
Fórmula Estadística para la muestra de los estudiantes), se obtuvo una muestra de
178 estudiantes. De igual forma para la población de 355 egresados (Anexo 2.
Fórmula Estadística para la muestra de los egresados), se obtuvo una muestra de 41
egresados, los cuales nos sirvieron para la aplicación de la Encuesta.
Muestra 1: Estudiantes. 178 con una muestra probabilística estratificada
Muestra 2: Tutores, 20 (Censo)
Muestra 3: Egresados. 41 con una muestra no probabilística, ya ellas mismas
se definen, no hay opción.
- Definición, planteamiento de técnicas y elaboración de instrumentos de
observación y medición utilizados en el proceso investigativo. (Ver Anexo 10
Instrumentos) con su respectivas validaciones
- Cuantitativos (Encuesta social, Lista de cotejo). Estas técnicas nos
permitieron recolectar información más directa de la población y de cierta
documentación, en cuanto a características específicas que queríamos
evaluar, para luego entrar en el proceso de análisis de la misma.
- Cualitativos (observación directa, Entrevista semi-estructurada, análisis de
documentos). Fueron importantes para el trabajo de campo específicamente,
nos permitieron recoger otro tipo de información referente a la Propuesta, su
historia, cómo se creó, cómo está teorizada, cómo es aplicada y percibida,
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identificando de esta manera fortalezas y debilidades en la misma, de forma
actualizada y pertinente.
Instrumentos por Componentes
Ahora realizaremos una descripción de la metodología en relación a los
componentes y los puntos específicos a evaluar de acuerdo al modelo escogido para
la dirección del proceso evaluativo (Ver Anexo 10. Instrumentos Utilizados en el
Proceso investigativo).
Tabla 2. Componente de Gestión Académico-Pedagógica
Descripción Fuente de
aplicación
Referentes de
evaluación
según el modelo
Instrumentos
El enfoque conceptual del
que parte la Propuesta
Educativa SER.
Contrastar el enfoque
conceptual con la
propuesta metodológica
para valorar el grado de
pertinencia de ésta con la
población a atender.
Instituciones,
archivo
documental
- Contexto
- Objetivos del
programa (pre-
evaluación de
base)
- Estructura
Análisis
documental
Lista de
cotejo
La estructura curricular
en el marco de los
estándares básicos de
Instituciones,
archivo
Estructura
Análisis
documental
Lista de
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competencias y los
referentes de calidad.
documental
cotejo
Los procesos de
enseñanza aprendizaje a
partir del rol del docente,
los estudiantes y las
comunidades en la
Propuesta.
Docentes,
estudiantes y
familia de
estudiantes
- Recursos
- Metodología
- Medios
Encuesta
Guía de
observación
Organización de espacios
y tiempos de aprendizaje,
actividades, relaciones
interpersonales.
Aula, docentes
y estudiantes
- Interacción
- Estudiantes
- Tutores
Encuesta
Guía de
observación
Los materiales educativos:
a) pertinencia y
adecuación a las
condiciones y
necesidades de la
población atendida por la
Propuesta Educativa, b)
coherencia entre los
materiales y los referentes
de calidad y c) desarrollo
del enfoque conceptual en
los mismos.
Instituciones,
archivo
documental,
materiales
mediadores
- Recursos
- Metodología y
medios
- Estructura
Análisis
documental
Guía de
observación
Lista de
cotejo
79
Tabla 3. Componente de Gestión Comunitaria
Descripción Fuente de
aplicación
Referentes de
evaluación
según el modelo
Instrumentos
Propósitos del
componente comunitario.
Instituciones,
archivo
documental,
directores,
coordinadores,
docentes y
estudiantes
- Contexto Análisis
documental
Lista de
cotejo
Las estrategias que se
brindan a los estudiantes
para favorecer su
permanencia y vinculación
en la Propuesta.
Instituciones,
archivo
documental,
directores,
coordinadores,
docentes y
estudiantes
- Contexto de
interacción
- Población y
usuarios
- Metodología y
medios
- Resultados
Análisis
documental
Guía de
observación
Encuesta
Lista de
cotejo
Las relaciones de los
procesos educativos con
el trabajo en la
comunidad.
Instituciones,
archivo
documental,
directores,
coordinadores,
docentes,
estudiantes y
comunidad
- Contexto de
interacción
- Población y
usuarios
- Resultados
Encuesta
Entrevista
80
La identificación de
procesos de
transformación en la
comunidad, en lo
referente a: convivencia
en el entorno familiar y la
participación en
escenarios comunitarios
(juntas de acción
comunal, comités locales,
etc.) así como los
resultados en la efectiva
vinculación de los y las
estudiantes a entornos
laborales.
Docente,
estudiantes y
comunidad
- Contexto de
interacción
- Población y
usuarios
- Resultados.
Guía de
observación
Encuesta
Análisis
Documental
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Tabla 4. Resultados en los Estudiantes y los Docentes
Descripción Fuente de
aplicación
Referentes de
evaluación
según el modelo
Instrumentos
Tasas de permanencia /
deserción y sus causas.
Instituciones,
archivo
documental
- Resultados
Análisis
documental
Lista de
cotejo
Logros en competencias
básicas valorados a través
de pruebas externas
Instituciones,
archivo
documental,
pruebas
externas
Resultados
Análisis
documental
Lista de
cotejo
Percepciones de los
estudiantes, tutores y
egresados sobre la
pertinencia y calidad de la
Propuesta.
Directores,
coordinadores,
docentes,
estudiantes y
comunidad
- Evaluación Encuesta
Transformaciones en la
calidad de vida que
identifique la comunidad
educativa.
Docentes,
estudiantes y
comunidad
- Resultados Encuesta
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Apropiación del enfoque
conceptual de la
Propuesta educativa por
parte de los docentes.
Docentes
- Formación
Encuesta
Grado de apropiación de
la Propuesta por parte de
los directivos docentes.
Directivos y
coordinadores
- Formación
Entrevista
semi-
estructurada
Trabajo de Campo
- Extracción de muestras finales: aplicación de teoría de muestreo para la
selección de los individuos a los cuales se les aplicaría la encuesta.
- Prueba de instrumentos: aplicación de los instrumentos a un grupo
piloto, para verificar su confiabilidad y versatilidad para el proceso
investigativo, de modo que se pudieran validar y refinar.
- Levantamiento de datos: Aplicación directa de los instrumentos en el
campo
- Informes del trabajo de campo: escrito científico en el cual se hace
visible el proceso de investigación y sus resultados.
Análisis de datos. (Anexo 5. Análisis Estadístico, Anexo 6. Análisis Correlacional,
Anexo 7. Prueba Chi-Cuadrada)
Elaboración y presentación de informe
Socialización de informe de investigación.
83
Validación y Refinamiento de Instrumentos
Para el proceso de validación de instrumentos con el propósito fundamental de
consolidar y refinar éstos, se realizó inicialmente la socialización con tres expertos
de la Universidad Católica de Oriente: Los dos primeros coincidieron en algunos
aportes específicos, recomendando que se recortaran los cabezotes de las
encuestas y se mejorara el lenguaje de algunas preguntas, que para el caso de los
estudiantes y egresados no era muy claro y específico; y que se realizara una
validación de los instrumentos desde el punto de vista conceptual y teórico, a partir
de las perspectiva de la Propuesta misma. El tercero nos presentó excusas por
dificultades de tiempo y compromisos, afirmando, que en el momento no le era
posible revisar los instrumentos.
Se realizó también la aplicación de los instrumentos a cinco egresados del programa
SER los cuales fueron escogidos por el equipo. Al realizar el ejercicio se evidenció
que faltaba claridad en algunos de los términos, que a su vez presentaron dificultad
al dar respuesta a esas preguntas; en general los comentarios recibidos y los aportes
logrados permitieron orientar el trabajo de forma más clara y pertinente.
A sí mismo, se realizó el ejercicio de aplicación de los instrumentos a cinco
estudiantes del CLEI 6 del corregimiento de Santa Elena En este ejercicio no hubo
dificultad, los estudiantes realizaron el proceso sin presentar comentarios específicos
a las preguntas.
De igual forma, se realizó el ejercicio de aplicación de la encuesta a tutores. Fueron
escogidas para ello personas que han sido tutores del programa en diferentes
municipios. El ejercicio fue logrado con algunos comentarios generales como: la
encuesta es muy larga, hay algunos términos confusos, en algunos casos la escala
de respuesta es confusa y no responde a los cuestionamientos de forma pertinente.
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Del ejercicio logrado para el proceso de validación y después de un nuevo estudio y
reflexión realizada por el equipo de investigación, se reorientaron aquellos conceptos
y términos que no presentaban la claridad suficiente y que eran de poco
entendimiento para los encuestados (estudiantes, egresados y tutores), para generar
mayor cercanía y pertinencia con el instrumento y no perder el sentido o propósito
del ejercicio. Se realizó la revisión de la escala propuesta en las preguntas que
presentaban ambivalencia o poca claridad en sus opciones de respuesta y se
modificó según su caso. Se realizó la numeración de la encuesta en cada uno de los
ítems a preguntar, ya que para el momento de tabulación se podría presentar
dificultades, se realizaron los ajustes necesarios para la refinación de los
instrumentos dando respuesta a los comentarios propuestos.
Sobre el análisis de datos
Para el análisis como lo expondremos en un capítulo posterior, se tomaron en
cuenta dos referentes específicos, el primero, tiene que ver con las preguntas
orientadoras y problematizadoras, planteadas para el proceso de investigación. La
segunda, con la dirección de las tablas de instrumentos por componentes, que como
se vio anteriormente orientan el proceso de investigación evaluativa, acorde a los
componentes propuestos por Briones.
85
CAPITULO IV
Proceso de Análisis
Como hemos llevado a cabo el desarrollo de este informe del proceso de
Investigación Evaluativa de la Propuesta SER, desde los Componentes de Gestión
Académico-Pedagógico y Comunitario en el Municipio de Medellín, nos hemos
podido dar cuenta que cada apartado cumple su parte de importancia en todo el
cuerpo del trabajo dándole sentido y significado al mismo. Ahora bien, no menos
importante y trascendente para éste, es el proceso de análisis que constituyó el
espacio para la reflexión y la crítica, de acuerdo a los datos obtenidos en el trabajo
de campo y otros análisis referidos en los anexos.
Compremos la importancia de una visión objetiva, para brindar una visión clara,
entendible y pertinente que lleve, si es posible a abrir nuevos campos de
investigación que propendan con la renovación e innovación de la Propuesta misma.
Desde esta perspectiva, consideramos que es importante entender que la
interpretación que aquí brindamos depende indiscutiblemente del contexto como
regla fundamental (dado en este caso por la implementación de la Propuesta en el
Municipio de Medellín), sin embargo, nos valemos de otros aportes realizados por
diferentes entidades, personas, documentos (a través de un análisis documental) en
distintos espacios y tiempos que indiscutiblemente forman un contexto mayor al que
podemos llamar “Propuesta SER”, que se presentan en el análisis documental, la
lista de cotejo, las entrevistas, etc., ya que tienen relación con la Propuesta misma,
los cuales aportan a la compresión de los hallazgos encontrados.
Para dicho proceso, tuvimos en cuenta todo el acontecer planteado en la
investigación. Así entonces, partimos desde las preguntas que desde el inicio nos
86
planteamos y que hacen referencia al acontecer de la Propuesta en su
implementación. Posteriormente tomamos un conjunto de descripciones y
concepciones que ordenaron el quehacer del trabajo de campo y que se encuentran
orientadas a reconocer la realidad de la Propuesta en relación al acontecer de la
educación direccionada desde el Ministerio. Así pues fuimos retomando cada uno de
estos componentes y tratamos de dar una interpretación clara y objetiva desde lo
obtenido.
¿Cómo se conciben en la Propuesta las gestiones Académico-Pedagógica y
Comunitaria?
Teniendo presente como referencia de análisis y estudio las fuentes de verificación y
soporte relacionadas al acercamiento o definición de los conceptos en los procesos
académico y comunitario, indudablemente, se hace necesario tener en cuenta que
para el Servicio Educativo Rural, los conceptos anteriores son posibles de estructurar
bajo parámetros de definiciones que apunten a clarificar el concepto; pero
imposibles de concebirlos desarticulados en la aplicación de la Propuesta, dado que
el Servicio Educativo Rural SER es una propuesta de desarrollo con características
de intervención ampliamente articulados e integradores, de impacto en los campos
personal, familiar y comunitario. Uno de los factores que ayuda a mantener más
amplia la brecha entre la distinción de las gestiones es el desempeño del tutor y la
manera o estrategia que utiliza frente al abordaje relacionado al componente
académico como único medio o proceso medible e importante para ofrecer cifras,
desplazando procesos de convivencia, comunicación y participación que son
ofrecidos y fortalecidos desde el componente comunitario. (Encuestas egresados y
estudiantes)
87
Grafico 1. Siente que el haber estudiado en la propuesta SER le favoreció en su relación con:
El Servicio Educativo Rural desde su intervención católica y filosofía cristiana busca
en la población joven y adulta el rescate de valores, fundamentos y principios en
beneficio del otro como sujeto activo de la comunidad. Es por esto que la propuesta
no solo pretende formar académicamente durante un periodo y tiempos establecidos
sino además construir zonas de convivencia y participación de sus propias
necesidades. La gráfica que se presenta a continuación refleja la relevancia que
ambas gestiones representan en la propuesta por los sujetos involucrados en ella y
la inseparabilidad en cuanto a porcentajes desde el punto de vista estructural, pero
en funcionabilidad se distancian por los propósitos, fines y objetivos dispuestos por
las áreas de gestión. Trayendo consigo la necesidad de transversalizar el
componente comunitario como pilar de una formación integral.
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Gráfico 2. ¿Desde los procesos académicos-pedagógicos y comunitarios cuáles de los siguientes elementos le son útiles para el desarrollo de sus condiciones de vida?
Ambas gestiones deben responder a la nueva ruralidad y a las lógicas e
interpretaciones que los actores hacen de ella, de ahí se asegura la pertinencia de
los procesos para los contextos. Asimismo, las intervenciones de formación,
expresión y participación deberán ser orientados desde lo que se vive actualmente,
desde el mundo globalizado y la cultura del emprendimiento”. (Anexo 7. ALVAREZ.
B. et. Al. 2007. Pág. 9-39).s notable el significado asignado dentro de la gestión
comunitaria al núcleo familiar, pues se ha constituido en el sistema más
representativo y a la vez más beneficiado por parte de la comunidad educativa
estudiantes, egresados, tutores, docentes, organizaciones permeadas por el SER.
Igualmente, así lo expresa el informe final realizado a la evaluación de los modelos
educativos promovido por el Proyecto Educativo Rural” PER” del Ministerio de
Educación Nacional. (Anexo 7. CRECE. 2005. Pág. 17-36). Donde afirma la
importancia de la participación de los estudiantes en los diferentes espacios y
actividades de la comunidad, resaltando con mayor impacto la importancia y
capacidad de escucha de los otros frente a sus opiniones”. (Anexo 7. CRECE. 2005.
Pág. 17-36).
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El componente académico–pedagógico se encuentra caracterizado por la
reglamentación del ministerio de educación y parámetros internos de la propuesta, se
hace evidente la pertinencia de los elementos del proceso curricular (plan de
estudios, jornada escolar, recursos para el aprendizaje). Del proceso pedagógico
(asignaturas y proyectos transversales, estrategias para las tareas escolares, uso del
tiempo para el aprendizaje). Proceso de gestión de aula (Planeación de clases,
evaluación en el aula, estilo pedagógico). Proceso académico (seguimiento a la
asistencia, actividades de recuperación, seguimiento a los egresados).
Del componente comunitario se evidencia la atención a necesidades y expectativas
de los estudiantes y proyectos de vida. En el proceso de proyección a la comunidad
las ofertas de servicios a la comunidad y el servicio social estudiantil. Proceso de
prevención de riesgos los relacionados con el área psicosocial. (Anexo 9. Lista de
cotejo)
Sin embargo, las orientaciones del proceso de capacitación se realizan de manera
desarticulada promoviendo en el ambiente de formación directrices específicas para
cada componente, lo anterior se confirma con las observaciones realizadas a
tutorías. Utilizando la guía de observación como instrumento y consolidado de
resultados. De esta actividad se manifiesta el acompañamiento de tutorías
magistrales y temáticas establecidas de orden puntual con escasa ejemplificación y
asociación con otros núcleos temáticos encubriendo la tranversalización.
¿Cuál ha sido la forma como se han venido relacionando y articulando los
componentes de gestión académico-pedagógica y comunitaria en la implementación
de la propuesta SER en el municipio de Medellín?
Revisado el análisis documental se encuentra que en el PEI del Colegio monseñor
Alfonso Uribe Jaramillo se muestra claramente la estructura curricular del Servicio
Educativo Rural SER y como allí se visualiza que los PPP son un eje transversal a la
estructura académica lo que implica que lo pedagógico y lo comunitario tienen
90
relación inseparable. (Anexo 7. PEI COLEGIO MONSEÑOR ALFONSO URIBE
JARAMILLO, 2008)
En este mismo sentido la sistematización realizada en Medellín con relación a los
PPP muestra en su informe como resultados algunas conclusiones con relación a la
articulación de los componentes pedagógico y comunitario de la propuesta SER,
entre otras las siguientes: La preparación en el SER ayuda para mejorar las
relaciones con las familias y los vecinos. Ayuda en el desarrollo personal y social. La
UBAP es importante en la formación de líderes comunitarios. Los mediadores
despiertan el interés por la comunidad y las personas mismas. Son un apoyo para la
auto-organización personal y conocer la propia cultura y desarrollar los proyectos.
Los PPP se realizan gracias a la formación recibida. Para su realización se requiere
de mucho sacrificio y entrega. Se forman a partir de un proceso. Los tiempos para su
elaboración son cortos, al igual que los recursos. Se ven más como requisito y no
como apoyo al proceso educativo. Los PPP deben responder a la nueva ruralidad y a
las lógicas e interpretaciones que los actores hacen de ella, de ahí se asegura la
pertinencia de los proyectos para los contextos. Para la formulación y ejecución de
los PPP, es imperativo tomar como referentes las potencialidades no solo de las
comunidades que habitan el territorio, sino también desde los sujetos educativos.
Los PPP en su tiempo y en su espacio y desde esa ruralidad fueron pertinentes,
eficientes y con un enfoque agrícola; sin embargo no perduraron en el tiempo y no
transformaron a las comunidades a las cuales estaban dirigidas. Los PPP deberán
ser orientados desde lo que se vive actualmente, desde la nueva ruralidad, desde el
mundo globalizado y la cultura del emprendimiento. La escuela debe garantizar un
dialogo con el sector productivo. (Anexo 7. ALVAREZ. B. et. al. 2007. Pág. 9-39).
Igualmente la evaluacion que realizó el Ministerio de Educación Nacional a los
modelos educativos flexibles nos muestra en su informe haciendo alusion al Servicio
Educativo Rural SER con realcion a la articulación de lo Pedagógico y lo comunitario
el trabajo desarrollado a traves de lo PPP; y en este sentido se presenta: Se hace
una descripción de la forma de trabajo de los estudiantes por medio de PPP, al igual
91
que proyectos de carácter comunitario, lúdicos y artísticos. Se menciona como
operan los PPP, a partir de diagnósticos previos. El impacto de los PPP es uno de
los resultados importantes en el desarrollo de los modelos. Se caracterizan por el
aprovechamiento de recursos en las veredas y fincas, la cohesión de la comunidad
educativa entorno a intereses comunes, la utilización de técnicas de producción más
calificadas, la generación de vínculos interinstitucionales, la reducción de la
migración de los jóvenes. Los limites de los PPP, se encuentran establecidos por la
escasez de los materiales. Algunas experiencias se limitan al desarrollo de huertas
caseras. Otro resultado significativo de la implementación de los modelos, tiene que
ver con la participación de los estudiantes en los diferentes espacios y actividades de
la comunidad. Del mismo modo, la consolidación de grupos y comités estudiantiles y
la organización de los docentes/tutores para apoyar los procesos son aspectos que
resaltan en la implementación de las opciones educativas rurales .La comunidad
apoya el modelo, a partir de los procesos dados en el desarrollo de los PPP. (Anexo
7. CRECE. 2005. Pág. 17-36). El informe final del Proyecto de Educación Rural
(PER) del Ministerio de educación presenta con relación a la articulación de los
componentes de gestión académica y comunitaria lo siguiente: Se hace una mención
directa de la importancia de los PPP, para la formación y desarrollo de competencias
de los/las estudiantes. Las utilidades de los PPP, se ven enmarcadas en: desarrollo
de ideas, solución de problemas, diseño y organización del currículo, desarrollo de
competencias básicas, laborales y ciudadanas, aplicación de los saberes,
participación, producción, incremento de ingresos. El principal aspecto para definir
los PPP, tiene que ver con los intereses de los estudiantes, el diagnóstico
comunitario y la situación socioeconómica. Poco se tienen en cuenta las posibles
demandas nacionales e internacionales para el planteamiento de los mismos. Existe
una buena participación por parte de la comunidad en la implementación de los
proyectos; sin embargo, hay mucho menos participación en la formulación y en la
evaluación de los PPP. Los PPP, han permitido de manera importante la aplicación
prácticas de las herramientas y conocimientos aprendidos y la participación de los
alumnos, padres y docentes. En menor medida los proyectos han permitido la
producción de alimentos o el incremento de los ingresos de la institución. El impacto
92
de los PPP en el logro de los estudiantes ha sido moderado. Para el PER los
aspectos con mayor impacto en la convivencia son la confianza de los alumnos en
ellos y la reducción de conflictos entre alumnos. (Anexo 7. CEDE Universidad de los
Andes, 2006. Pág. 126-171)
En la revisión del Plan de mejoramiento elaborado por el Servicio Educativo Rural
SER del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, se evidencian debilidades con
relación al proceso de articulación de los componentes pedagógico y comunitario y
en este sentido se resalta lo siguiente: No hay claridad en las metas institucionales
del SER. No hay planes de atención para población con necesidades educativas
especiales. Debilidad en el comité de convivencia de SER y el manual de
convivencia. Falta de participación de los estudiantes en el gobierno escolar. No hay
estrategias de articulación con el sector productivo y otras instituciones. (Anexo 7.
Colegio Monseñor Alfgonso Uribe Jaramillo. Servicio Educativo Rural-Concejo
Directivo. 2009. Pág 9)
En el informe de investigación desde el cual surge la propuesta de educacion rural
SER se muestra claramente la relacion o articulacion entre lo pedagógico y lo
comunitario a sí: Se percibe una relación siempre directa e indisoluble entre lo
pedagógico y lo comunitario. Se trata el tema de la relación educación trabajo y
producción. Se expone de manera poco clara la concepción de comunidad
educadora, puesto que poco se caracteriza y se profundiza en el concepto. Se
presenta la línea de Desarrollo comunitario y productivo. Se expone el tipo de
formación de animadores comunitarios, en relación con los PPP. Se destaca la
importancia de los procesos de convivencia. (Anexo 7. LONDOÑO L. et. al. 2002.
Pág. 69.235)
En la evaluación institucional del colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo se
presenta con relación a la articulación entre lo pedagógico y lo comunitario debilidad
en este proceso de articulación y se manifiesta en el consolidado de la evaluación:
Falta de articulación entre los PPP y la planeación académica. No hay seguimiento a
93
egresados. El servicio social muestra debilidad en su organización y consolidación.
Falta la articulación con instituciones que puedan apoyar los PPP. Necesidad de
personal capacitado que oriente los procesos necesarios para la realización de los
PPP. Falta de sostenibilidad y proyección en el tiempo de los PPP. Falta de
intervención psicosocial en la propuesta. Falta en el programa de una propuesta de
orientación vocacional para jóvenes y adultos. Necesidad de fortalecimiento de
programas de educación sexual y farmacodependencia y su articulación al desarrollo
académico de la propuesta. Carencia de una propuesta que permita mejorar la
atención a estudiantes con necesidades educativas especiales y discapacidad.
Necesidad de capacitación para los tutores y coordinadores en el campo de lo
psicosocial. La necesidad de definir y plantear con claridad los proyectos obligatorios.
Necesidad de sistematización en las experiencias de los tutores (Anexo 7. Servicio
Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009. Pág. 5-13)
Si bien es cierto que desde el inicio de la propuesta educativa SER se tiene una
concepción clara frente al tema de articular lo pedagógico y lo comunitario a través
de los Proyectos Pedagógicos Productivos como un eje transversal a todo el
conocimiento y a toda la estructura académica, es evidente que desde el análisis
realizado se encuentra debilidad en dicho proceso, hay desde lo teórico una
concepción muy clara pero no es aplicable en todo su sentido; además según lo
observado en la evaluación institucional existen otros aspectos que favorecerían la
articulación de lo pedagógico y lo comunitario y que también se encuentran como
procesos débiles dentro de la estructura de la propuesta SER como son: la
participación de los estudiantes en el gobierno escolar, el servicio social obligatorio
articulado al tema de los proyectos productivos pedagógicos y a los proyectos
obligatorios, la atención psicológica a los estudiantes y articular la formación
académica a la exploración vocacional o profesional al igual que lograr convenios
interinstitucionales que permitan favorecer el apoyo a los proyectos pedagógicos
productivos.
94
¿De qué manera se evidencia el direccionamiento dado por los principios y los
enfoques pedagógicos, y las estrategias pedagógicas planteados como fundamentos
de la Propuesta Educativa SER?
A través del proceso de Observación Sobre el Desempeño de los Tutores en la
Clase (Anexo 8. Guía de Observación) podemos corroborar que se brinda una
orientación a los estudiantes a partir del desarrollo de espacios de comunicación
pertinentes, “donde la relación tutor-estudiante-conocimiento se encuentra mediada
por el buen trato, el interés, los saberes previos, los textos, la explicación, la pregunta
y la participación”. Sin embargo, dicho proceso evidencia que “la utilización e
implementación de las estrategias pedagógicas establecidas por la Propuesta es
deficiente”. La perspectiva del libro paralelo se encuentra relacionada con un
cuaderno de apuntes y tareas, existe poca utilización de los mediadores
pedagógicos, la clase como tal se encuentra establecida desde una visión y tipo de
enseñanza tradicional, es decir que se obvian los enfoques que se tienen en la
Propuesta. De igual forma se presentan “temas con falta de aplicación contextual” y
el cierre de las clases no se concluyen con claridad, falta abrir espacios de
socialización y debate que propicien una mayor profundización y apropiación de los
saberes y la participación de los/las estudiantes.
Por otro lado, se pude corroborar, un diseño de la Propuesta en el cual se hacen
visibles todos los fundamentos que sustentan ésta, principios, enfoques,
metodologías (Anexo 7. LONDOÑO, L. et. al. 2002. Pág. 69-235). Así mismo, en la
Lista de cotejo (Anexo 9. Lista de cotejo) se evidencia, la existencia de un PEI que
contiene todo el diseño pedagógico, el enfoque metodológico y los recursos para el
aprendizaje. Sin embargo se hace preciso anotar que en el Plan de Mejoramiento del
Colegio MAUJ, se manifiesta: “no hay claridad en las metas institucionales del SER”,
observemos que esto es representativo en cuanto, las metas tienen directa relación
con hacer perceptibles y aplicables los principios y fundamentos que sustentan la
Propuesta.
95
Ahora bien, la visión de los estudiantes relacionadas con el proceso pedagógico y
comunitario que consideramos tiene relación con lo antes mencionado, muestra que
un 75% de los estudiantes consideran que han recibido una formación pedagógica y
comunitaria suficiente, un 23% expresan que dicha formación ha sido regular, y un
2% manifiestan que dicha formación ha sido insuficiente (ver Tabla 5)
Tabla 5. Los procesos de formación en la propuesta SER en la gestiones pedagógica y comunitaria son:
CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente Total
Proceso Pedagógico 42% 7% 1% 0,50
Proceso Comunitario 33% 16% 1% 0,50
TOTAL 75% 23% 2% 1,00
Así mismo, algunos estudiantes manifiestan haber aplicado las estrategias
pedagógicas y comunitarias ofrecidas por la Propuesta en el proceso de formación,
lo que evidencia que las estrategias se hacen presentes en el acto educativo. En
este caso un 87% especifica que sí a utilizado algunas de las estrategias planteadas
en la solución necesidades sentidas en la comunidad, pero un 13% de los/las
estudiantes manifiestan que no, esto lo podemos observar en la gráfica siguiente
Gráfico 3. Utiliza algunas o varias de las estrategias académicas
96
Esto muestra, aunque como se afirmó en los apartados anteriores, los tutores hacían
poco uso de las estrategias metodológicas en la clase o éste no es el adecuado, los
estudiantes tienen conocimiento y las han utilizado para su proceso educativo-
formativo, unas más que otras, esto se ve reflejado en la opinión de los estudiantes,
donde al tomar el promedio de todas las estrategias se visualiza que un 63%
consideran que es suficiente el servicio que prestan éstas en la apropiación de los
conocimientos, el 24% piensan que ha sido regular y el 13% dicen que es
insuficiente, observemos la tabla siguiente.
Tabla 6. En qué medida las estrategias académicas o pedagógicas, cree usted le sirven para la apropiación de los conocimientos.
CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente
UBAPS 68% 22% 11%
Libro Paralelo 67% 21% 12%
Mediador Pedagógico 72% 18% 10%
Tutor 82% 12% 6%
La Evaluación 60% 31% 9%
Proyectos Productivos pe. 53% 30% 17%
La Semipresencialidad 39% 35% 26%
TOTAL 63% 24% 13%
Con todo lo anterior es importante resaltar lo que los estudiantes expresaron en el
proceso de investigación dado en la sistematización de experiencias educativas, en
el cual se resalta, el papel del SER en su formación, a UBAP como agente
integrador, los mediadores como apoyo para el proceso de estudio, los libros
paralelos como base del estudio y los tutores con su calidad humana y preparación, y
que en un párrafo anterior se mencionaron. (Anexo 7. ALVAREZ, B. et al 2007. Pág.
9-39).
97
No podemos olvidar la percepción que lo tutores, agentes directos de la
implementación de la Propuesta, tienen en cuanto a lo que venimos tratando, en lo
referente a la evidencia del direccionamiento dado por los principios y los enfoques
pedagógicos, y las estrategias pedagógicas. Respecto al tema se puede observar
que el 85% conoce los principios que orientan y fundamentan el quehacer formativo y
educativo del SER, mientras que un 15% dicen que no (ver Gráfico 4). Esto por
supuesto tiene relación directa con el proceso de capacitación y formación que los
administrativos y coordinadores ofrecen a los tutores y también, de la capacidad de
autoformación que estos últimos tienen en lo referente a la proactividad, ya que los
documentos y textos que son la fuente donde se encuentra consignada toda la
teoría, existen, y se encuentran a la disposición de quien los necesite. Sin embargo
esto lo discutiremos más adelante.
Gráfico 4. Conoce los principios que orienta y fundamenta el quehacer formativo y educativo del SER
Unos aportes más detallados al respecto de lo que venimos analizando y observando
para la pregunta orientadora, nos lo muestran los tutores al dar cuenta de cómo ha
sido la aplicación de los enfoques que sustentan la propuesta, no es descartable que
tenga que ver con la poca capacitación que han recibido los mismos, o por la misma
decisión del tutor en no utilizarlos. Con todo esto, no deja de ser preocupante el
hecho de no aplicar al proceso de enseñanza-aprendizaje los enfoques que
fundamentan la Propuesta, ya sea por desconocimiento o por negligencia. Al
98
respecto podemos observar que al tomar la suma de los porcentajes referentes al
enfoque de la pedagogía del texto, el dialogo de saberes y educación trabajo y
producción), el 50% de los tutores afirman que la utilización de de estos en los
procesos educativos formativos, es regular. Así mismo un 47% manifiestan que su
aplicación es suficiente y un 3% dicen que su uso es insuficiente esto se verifica
también, en la guía de observación. Observemos la tabla siguiente
Tabla 7. De qué forma aplica los fundamentos pedagógicos que sustentan la propuesta SER.
CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente Nunca
Pedagogía del texto 20% 13% 0% 0%
Dialogo de saberes 15% 18% 0% 0%
Educación trabajo y producción. 12% 18% 3% 0%
TOTAL 47% 50% 3% 0%
En el mismo orden se encuentra la utilización de las estrategias metodológicas
(UBAP, Mediadores, Libro Paralelo, Evaluación, Semipresencialidad, Formación de
formadores) por parte de los Tutores. Al realizar la suma de los porcentajes
presentes en la encuesta realizada a estos se observa que el 72% afirman que el uso
de las estrategias en los procesos de formación es suficiente, esto se corrobora con
las afirmaciones dadas por los estudiantes en la encuesta y el conocimiento que
tienen de ellas y que en un apartado anterior se presentaron. Sin embargo un 25%,
cifra que muestra significancia y que debe ser tema de mayor profundización y
estudio, afirman que el uso de las estrategias es regular, así mismo un 2% dicen que
es insuficiente.
Los egresados también muestran un conocimiento y utilización de las estrategias
metodológicas en procesos de apropiación de conocimientos, dando a entender que
estas han sido aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o por los menos
se han dado a conocer a los estudiantes. Cuando se les hace la pregunta a los
egresados, en qué medida las estrategias académico-pedagógicas han servido en la
99
apropiación de los conocimientos, al tomar la sumatoria de los porcentajes referidos
a cada una de las estrategias planteadas, los egresados manifiestan que el 76% ha
sido suficiente y que un 23% ha sido regular, sin embargo como lo muestra la gráfica,
la estrategias de la UBAP y los PPP, tiene un porcentaje más bajo.
Gráfico 5. En qué medida las estrategias académico pedagógica cree usted que le sirvieron para la apropiación de los conocimientos.
En general podemos decir, que se evidencia la existencia de un material teórico
donde se hacen visibles los principios, los enfoques y las estrategias metodológicas
que sustentan la Propuesta. De igual forma se demuestra que hay un conocimiento
por parte de los tutores y de los estudiantes de estas. Sin embargo la
implementación de las mismas es un tanto deficiente, situación que posiblemente
tiene que ver con dos cosas, la primera con una deficiencia en el proceso de
capacitación, formación y autoformación de los tutores (en éste puede influir el
tiempo de servicio del mismo tutor y la falta de un plan de capacitación articulado y
permanente), y la segunda, puede tener relación con poca apropiación de los
últimos para la aplicación estas.
En relación con lo anterior, al inicio del trabajo nos hicimos la pregunta ¿Cómo se ha
llevado a cabo el proceso de formación de tutores y coordinadores y de qué manera
ha impactado éste en el proceso de implementación de la Propuesta, al igual que en
el mejoramiento de los procesos educativos y formativos de los estudiantes?
100
Como podemos observar la capacitación de los tutores, ya se ha afirmado con
anterioridad, tiene una relación directa con el desarrollo y desempeño de los
procesos educativos y formativos de los estudiantes. Aquí se hace importante
mencionar los que el informe final del PER (Programa de Educación Rural) afirma
respecto a la necesidad de un equipo multiplicador encargado de la capacitación de
docentes, en relación con la Propuesta. De igual forma se ratifica la trascendencia
que tiene para la Propuesta un proceso de capacitación de los tutores pertinente. Es
decir, donde se tenga en cuenta: la metodología, la temática, el personal a cargo de
la capacitación, el tiempo, el tamaño de los grupos, las guías, etc. (Anexo 7. CEDE
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 2006. Pág. 126-171). Desde la evaluación de los
modelos educativos, nos podemos apoyar en afirmaciones que tiene que ver con la
importancia de la estabilidad de los tutores en la Propuesta de modo que la
formación cumpla un propósito más efectivo y la necesidad de una capacitación
efectiva para los tutores nuevos. (Anexo 7. CRECE, 2005. Pág. 17-36).
Desde esta perspectiva entonces, podemos afirmar que un tutor más capacitado,
tiene mayor posibilidad de brindar un proceso de enseñanza aprendizaje de mejor
calidad. Sin embargo, lo contrario puede también ser posible, al presentarse que la
capacitación recibida no sea pertinente y significativa para el proceso o que las
herramientas recibidas, el tutor no las aplica en el desarrollo de educativo y formativo
que él brinda. Puede haber muchas más, dejamos entonces el espacio abierto para
la discusión.
Ahora bien, observemos las opiniones dadas por los tutores en lo referente a cómo
ha sido el proceso de capacitación en relación a los enfoques que sustentan la
Propuesta. En el documento del consolidado de evaluación institucional, se
manifiesta que existe “desconocimiento de la Propuesta por parte de coordinadores y
tutores” (Anexo 7. Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009. Pág. 5-13), lo
que resalta la necesidad de capacitación de los mismos, sobre todo de aquellos que
recién ingresan a brindar el servicio y los que tienen poco tiempo en la Propuesta.
Sin embargo los tutores confirman que han recibido algún tipo de capacitación frente
a la Propuesta en lo referente a los enfoques que la sustentan. Si observamos la
101
tabla, al realizar la el promedio de los porcentajes expuestos de cada uno de estos,
el 47% manifiesta que ha recibido suficiente capacitación sobre cada uno de los
enfoques, el %50 de los tutores manifiesta que le han brindado una capacitación
regular sobre estos. Sin embargo un 3% dice que en lo concerniente a enfoque de
educación trabajo y producción ha recibido una formación insuficiente. Todo esto
muestra algo que es preocupante, ya que como se afirmo anteriormente la
importancia de una capacitación suficiente, pertinente y eficaz se hace necesaria
para brindar un servicio con calidad. En el caso en que alguno de los tutores no
reciba capacitación esto genera un vacio teórico, epistemológico y metodológico que
conlleva a desfavorecer el proceso de enseñanza aprendizaje que se brinde, en todo
el acontecer y apropiación de la Propuesta.
Tabla 8. Formación que los tutores han recibido referente a los enfoques que sustentan la Propuesta SER.
CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente Nunca
Pedagogia del texto 60% 40% 0% 0%
Dialogo de saberes 45% 55% 0% 0%
Educación trabajo y prod. 35% 55% 10% 0%
TOTAL 47% 50% 3% 0%
Ahora bien, la capacitación es un campo transversal que favorece, si se ofrece con
claridad, continuidad y pertinencia o desfavorece, si no se brinda, se aplaza o no se
encuentra ajustado y organizado, al servicio integral que se pretende dar en todos
los componentes que conforman la Propuesta. Esto quiere decir, que desde la
perspectiva de lo investigado el proceso de formación de los tutores debe contener
correlacionado todo el espacio de posibilidades que la Propuesta expone como
proceso educativo-formativo integral. Si observamos lo que los tutores manifiestan
en cuanto a la formación recibida frente la gestión comunitaria, es preocupante ver
como el 47% de éstos afirman haber recibido una capacitación regular en esta
gestión, un 30% dicen haber recibido una capacitación insuficiente, un 5%,
manifiestan nunca haber recibido capacitación al respecto y tan solo un 20% de
102
estos, declaran haber recibido una capacitación suficiente sobre dicha gestión. (ver
Gráfico 6). Esto reafirma lo antes mencionado y abre la posibilidad de reflexión en
cuanto al tema de la capacitación y formación de los tutores, de modo que se pueda
mejorar la calidad y la pertinencia del servicio que se ofrece en la Propuesta
Gráfico 6. Capacitación que se ha brindado a los tutores, referente a la gestión comunitaria
Desde todo lo antes presentado, se deja abierta la reflexión en cuanto a la
necesidad de formular un plan de capacitación de tutores, claro, permanente y
pertinente, en el cual se ofrezca la formación en todos los campos que conforman la
Propuesta, de modo que ésta pueda llegar a cumplir los estipulado en su misión y
que tiene que ver con el brindar procesos educativos y formativos integrales y de
calidad.
¿Cómo lo social-comunitario planteado en la Propuesta ha permeado el acontecer
cotidiano de la misma?
Es importante destacar que la propuesta SER, es una propuesta que en sus
orígenes que concibió como una Propuesta de desarrollo, a través de la educación,
en ese sentido lo socio-comunitario se concibió como uno de los principales ejes que
atravesarían la propuesta y le permitirían impactar claramente las comunidades.
103
De esta manera en el proceso investigativo se ha hallado información que da cuenta
de cómo lo comunitario hace parte de la propuesta SER, en la evaluación de los
modelos educativos que promueve el “Proyecto educativo rural” PER, sugiere que la
propuesta; a partir de su forma de trabajo por medio de PPP, al igual que proyectos
de carácter comunitario, lúdicos y artísticos. Se propician impactos en especial los
que se dan a través de los PPP. Los cuales se caracterizan por el aprovechamiento
de recursos en las veredas y fincas, la cohesión de la comunidad educativa entorno
a intereses comunes, la utilización de técnicas de producción más calificadas, la
generación de vínculos interinstitucionales, la reducción de la migración de los
jóvenes. Igualmente se destaca, la consolidación de grupos y comités estudiantiles y
la organización de los docentes/tutores para apoyar los procesos comunitarios que
emprenden los estudiantes.
Así mismo en torno a la dinámica comunitaria que enmarca la propuesta se destaca
por parte del informe del PER, que los PPP, han permitido de manera importante la
aplicación práctica de las herramientas y conocimientos aprendidos y la participación
de los alumnos, padres y docentes en diversos espacios de la comunidad,
igualmente la propuesta y las instituciones donde esta se implementa se han visto
impactadas por la producción de alimentos o el incremento de ingresos en la
institución.
Sin embargo, la Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de la
Propuesta SER en los Corregimientos del Municipio de Medellín, plantea que los
PPP en su tiempo y en su espacio y desde esa ruralidad fueron pertinentes,
eficientes y con un enfoque agrícola. No obstante, no perduraron en el tiempo y no
transformaron a las comunidades a las cuales estaban dirigidas, de esta manera
encontramos que al parecer con el paso de los años de implementación de la
propuesta aquello que observó el PER no se cumple tan claramente hoy día, y la
dinámica de estos en la propuesta ya no se visualiza de la misma manera, por lo
cual el informe plantea que los PPP deberán ser orientados desde lo que se vive
actualmente, desde la nueva ruralidad, desde el mundo globalizado y la cultura del
emprendimiento.
104
Por otra parte se encuentra en el último informe Consolidado de Evaluación
Institucional, Documento Resumen. Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo,
2009, se destaca, la Falta de articulación entre lo comunitario y la planeación
académica, igualmente que el servicio social muestra debilidad en su organización y
consolidación.
De esta manera se visualiza que en el trascurso de estos 10 años, la propuesta ha
sufrido una serie de cambio e impactos en su concepción inicial, donde lo
comunitario realmente se percibía imbricado en la propuesta, como lo sugiere el
informe de sistematización resulta necesario revisar lo que las comunidades de los
corregimientos de Medellín viven hoy día, para que la respuesta pueda claramente
ser actual a su contexto y establecer nuevamente la dinámica que se pensó en un
principio.
¿Desde la relación educación-trabajo y producción, se han gestado impactos
significativos en las comunidades?
Es importante para realizar este análisis tener presente los conceptos básicos que
los creadores de la propuesta pensaron en sus orígenes; estos planteaban que el
construir una propuesta de educación vinculadas al trabajo es un gran reto, en
especial la de jóvenes y adultos del medio rural, es claro que nuestro medio rural al
igual que el trabajo, viene sufriendo grandes transformaciones, que, por una parte
obligan a la búsqueda de nuevas alternativas para el sustento de la economía
familiar y, por otra parte, exige a nuestro sistema educativo reformar los procesos
vinculados a la enseñanza y el aprendizaje (Anexo 7. LONDOÑO L. et. al. 2002)
Londoño plantea que, la educación y el trabajo en el medio rural, se ha desarrollado
de manera no formal e informal y, apenas se viene teorizando sobre lo que sería la
educación y el trabajo desde la Educación Media. A esto hay que añadirle que los
jóvenes campesinos, las nuevas generaciones están creciendo con nuevas
dimensiones y perspectivas en relación a sus antecesores en materia de educación
de esta manera; el “nuevo campesino o habitante rural” ha tenido entonces que
articularse a las formas de vida exigidas por la sociedad, llegando a aspectos muy
105
concretos desde el punto de vista de la educación, el trabajo y la producción, en
tanto que, el joven o el adulto requiere de una formación en este sentido, es decir,
necesita de un cambio de paradigma educativo y pedagógico en el que las
relaciones educación, trabajo y producción se conjuguen armónicamente y así, se
conviertan en objeto de estudio permanente en la educación básica de jóvenes y
adultos, para que posteriormente se pueda desarrollar una educación media en la
perspectiva de las nuevas formas de empleo presentes en el contexto campesino y
rural. (Anexo 7. LONDOÑO L. et. al. 2002)
Para los autores es claro que la relación educación-trabajo y producción se
presentan de manera transversal, en su propuesta y que tienen presente las
particularidades que presenta el trabajo en el medio rural, y desde ahí él como la
educación contribuye a su desarrollo.
Así mismo consideran que la estructura curricular que se plantea en la propuesta,
permite reconocer el valor del trabajo y el saber adquirido en éste para cualificar
formalmente esa fase del desarrollo humano, es aquí donde los proyectos tienen su
mayor significación para los sujetos, ya que estos son seleccionados de acuerdo a
las potencialidades como ya se ha dicho, pero también de acuerdo a los saberes
adquiridos en la vida del trabajo. (Anexo 7. LONDOÑO L. et. al. 2002).
Pero la propuesta, además tiene presente que la situación y desafíos actuales de la
educación, el trabajo y la producción están sujetas a: La revolución científica y
tecnológica, la progresiva globalización y la competitividad está basada en la
incorporación y difusión del proceso técnico. De esta manera la educación, el trabajo
y la producción en el desarrollo de esta propuesta se convierte en objeto de
investigación permanente, desde donde se originan interrogantes que exigen un
estudio continuo para la construcción más sólida de lo que puede ser realmente esta
relación.
Una vez conocido la forma como concibieron los creadores de la propuesta la
relación, educación- trabajo y producción, establecemos la concordancia de está con
los resultados obtenidos en la investigación; de esta forma encontramos en el
106
análisis documental en el documento de Evaluación de los Modelos Educativos que
Promueve el “Proyecto Educativo Rural” del Ministerio de Educación Nacional, que el
impacto de los PPP es uno de los resultados importantes en el desarrollo de la
propuesta. Ya que estos se caracterizan por el aprovechamiento de recursos en las
veredas y fincas, la cohesión de la comunidad educativa entorno a intereses
comunes, la utilización de técnicas de producción más calificadas, la generación de
vínculos interinstitucionales y su incidencia en la reducción de la migración de los
jóvenes. (Anexo 7. CRECE y Universidad del Rosario, 2005)
El informe que realiza la Universidad de los Andes llamado Impacto del Programa de
Educación Rural PER, destaca la importancia de los PPP, para la formación y
desarrollo de competencias de los/las estudiantes y sugiere que la utilidad de los
PPP, se ve enmarcada en: el desarrollo de ideas, solución de problemas, diseño y
organización del currículo, desarrollo de competencias básica, laborales y
ciudadanas, aplicación de los saberes, participación, producción e incremento de
ingresos en las comunidades que se desarrolla la propuesta. Así mismo se plantea
que los PPP, han permitido de manera importante la aplicación prácticas de las
herramientas y conocimientos aprendidos y la participación de los alumnos, padres y
docentes. (Anexo 7. CEDE Universidad de los Andes, 2006)
Contrastando lo anterior se encuentra en el informe de investigación titulado
Sistematización de Experiencias Educativas en el Marco de la Propuesta SER en los
Corregimientos del Municipio de Medellín, que los PPP no están respondiendo a la
nueva ruralidad y a las lógicas e interpretaciones que los actores hacen de ella, así
mismo plantea que es necesario para la formulación y ejecución de los PPP, tomar
como referentes las potencialidades no solo de las comunidades que habitan el
territorio, sino también desde los sujetos educativos.
Así mismo el informe reconoce que los PPP, en sus inicios cuando fue concebida la
propuesta y en ese momento histórico del sector rural en Medellín, fueron
pertinentes, eficientes y con un enfoque agrícola claro. Sin embargo no perduraron
107
en el tiempo y no transformaron a las comunidades a las cuales estaban dirigidas.
Por esto se considera y propone que los PPP deberán ser orientados desde lo que
se vive actualmente, desde la nueva ruralidad, desde el mundo globalizado y la
cultura del emprendimiento garantizando un dialogo con el sector productivo. (Anexo
7. ALVAREZ. B. et. al. 2007. Pág. 9-39). En esta misma línea podemos encontrar en
el informe del Plan de Mejoramiento –Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo-
Medellín Servicio Educativo Rural – del Consejo Directivo 2009, que no hay
estrategias de articulación con el sector productivo y otras instituciones.
Por otra lado se halló en las encuestas aplicadas a los tutores que prestan el servicio
de educación en la propuesta SER, ya mencionado en un apartado anterior, que en
promedio un 65% de éstos, consideran que han recibido formación en la propuesta
pedagógica del SER y que ésta es SUFICIENTE: resaltando que un 60% manifiesta
haber recibido formación en educación trabajo y producción, y que un 5%, dice
haber recibido una capacitación insuficiente al respecto y otro 5%, se refiere a que
nunca han recibido capacitación al respecto. Esto por consiguiente, es signo de
preocupación, ya que este enfoque se convierte dentro del plan curricular de la
Propuesta en una línea transversal y direccionadora de los procesos comunitarios.
A continuación se presenta el HISTOGRAMA de distribución de Frecuencia
correspondiente a las estadísticas calculadas de dicha pregunta, así :
Gráfico 7. Ha recibido algún tipo de formación frente a la Propuesta pedagógica del SER, en lo referente a:
108
A partir de esta última etapa que se ha dado en la propuesta se percibe como ha
disminuido claramente la incidencia de la relación educación-trabajo y producción, en
las comunidades, la investigación arroja algunos elementos que permiten sugerir que
esto se debe a dos factores; uno de ellos es la no actualización de la propuesta en
relación con el contexto donde se implementa, como bien lo sugiere Álvarez en la
sistematización de experiencia educativas, lo que se vive actualmente, en el sector
rural (corregimientos) del Municipio de Medellín, es totalmente diferente al escenario
en el cual fue creada la propuesta, ya que lo hallado responde a dinámicas de una
nueva ruralidad, una ruralidad toca por lo citadino, por un mundo globalizado.
Como segundo factor se encuentra la falta de claridad que poseen los tutores en
relación a los términos propuestos, como lo observamos en el grafico anterior, el
porcentaje que se halla en el punto bajo es el de educación trabajo y producción solo
un 31% de los tutores aduce haber recibido formación en este campo. A la par se
puede decir que esto puede ser fruto de la falta de claridad y profundización que se
halla en los escritos que hacen referencia a estos términos al interior de la propuesta,
por lo menos en lo que respeta a los documentos que se tuvo acceso a través de la
investigación.
Como se expreso en el apartado primero de este análisis, se tomaron dos líneas
para la realización del mismo, la primera tiene que ver con las preguntas
orientadoras del proceso investigativo y la segunda unas descripciones y
concepciones que, por su importancia y categorización se convierten en campos de
reflexión para este proceso de evaluación.
La primera tiene que ver con El enfoque conceptual del que parte la Propuesta
Educativa SER. Contrastar el enfoque conceptual con la propuesta metodológica
para valorar el grado de pertinencia de ésta con la población a atender. Para esto
entonces nos valimos de un análisis documental, por medio del cual se identificaron
la línea teórica que plantea la Propuesta y la articulación de la misma en todo el
desarrollo del proceso educativo-formativo. De éste podemos decir que en el
enfoque conceptual se expone todo el diseño de la Propuesta. Hay una descripción
109
detallada de los fundamentos pedagógicos, antropológicos, epistemológicos y de
orientación filosófica de ésta. Se da una descripción detallada desde los principios,
los enfoques, las líneas de formación y los núcleos temáticos, hasta plantear todo un
diseño curricular y plan de estudios tanto para la educación básica y media, y de
igual forma todo un componente metodológico con sus estrategias. Se visualiza
entonces, una relación siempre directa e indisoluble entre lo pedagógico y lo
comunitario (Anexo 7. LONDOÑO Z. et. al. 2002. Pág. 69-235). Esto los corrobora
la existencia de un PEI institucional donde se encuentra explicito un plan de estudios,
el enfoque metodológico, los recursos para el aprendizaje, las opciones didácticas,
entre otras (ver anexo 9. Lista de cotejo). Así mismo en la Evaluación realizada a los
Modelos Educativos, se reconoce la organización y la forma de implementación y la
pertinencia de la Propuesta, en un proceso educativo-formativo para la población que
atiende ( Anexo 7.CRECE. 2005. Pág. 17-36).
Desde lo antes dicho, podemos afirmar que la Propuesta desde su campo y enfoque
conceptual muestra pertinencia para ofertar el servicio educativo-formativo a
personas jóvenes y adultas del sector rural.
Ahora bien, aunque la Propuesta se encuentra estructurada y muestra pertinencia
conceptual, es importante resaltar de qué manera dicha estructuración presenta
relación con lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en lo
concerniente a la estructura curricular en el marco de los estándares básicos de
competencias y los referentes de calidad. Desde la perspectiva de una evaluación
institucional interna se evidencia que a la Propuesta presenta deficiencia en la
articulación, esto se hace visible al manifestar que “falta una articulación clara de:
estándares de competencia, objetivos, logros, indicadores de logro” (Anexo
7.Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009. Pág. 5-13). Esto muestra la
necesidad de hacer más visible la estructura y las relaciones que tiene la Propuesta
con lo establecido por el MEN desde lo existente en ella, crear e implementar lo no
existente.
110
Por otro lado, dentro del proceso investigativo nos preguntamos por los procesos de
enseñanza aprendizaje a partir del rol del docente, los estudiantes y el contexto en la
Propuesta, encontrándonos con que “la relación docente-estudiante-conocimiento, se
encuentra mediada por el buen trato, el interés, los saberes previos, los textos, la
explicación, la pregunta, la participación”. (Anexo 8, observación sobre el desempeño
de los tutores), lo que demuestra que el proceso como tal establece condiciones
adecuadas en el desarrollo de espacios para la enseñanza y el aprendizaje. Sin
embargo, desde la perspectiva de los estudiantes y egresados se evidencia en
promedio que un 42% de los estudiantes y un 45% de los egresados, manifiestan
que el proceso de formación en lo referente al componente de gestión académico-
pedagógica ha sido suficiente. De igual forma un 33% de los estudiantes y 43% de
los egresados expresan que el proceso de formación desde la gestión comunitaria ha
sido suficiente (ver Grafico 2. Referente a la opinión de los egresados,
comparándolo con el grafico siguiente, que es la percepción de los estudiantes).
Gráfico 8: Concepción de los estudiantes respecto al proceso de formación dado en el SER desde las dos gestiones, académico-pedagógica y comunitaria.
Haciendo lectura de los gráficos, podemos pensar que para los estudiantes y
egresados, desde su perspectiva y experiencia en el servicio brindado por la
propuesta se hace necesario fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje,
111
situación que tiene directa dependencia con las relaciones existentes entre tutor-
estudiante-conocimiento, en el marco de un contexto dado.
En cuanto a los materiales educativos: a) pertinencia y adecuación a las
condiciones y necesidades de la población atendida por la Propuesta Educativa, b)
coherencia entre los materiales y los referentes de calidad y c) desarrollo del enfoque
conceptual en los mismos.
Con relación al tema de los materiales educativos la evaluación realizada a los
modelos flexibles implementados por el MEN a través del Proyecto de Educación
Rural PER se manifiesta lo siguiente: En cuanto a la necesidad de contextualización
de los materiales a las distintas comunidades. Se resalta la necesidad de que cada
tutor tenga su juego de materiales. Se enfatiza en la poca durabilidad de los mismos.
La falta de actualización, que no se encuentran orientados por los estándares
curriculares. Los materiales del SER hacen énfasis en la información, en el
aprendizaje de contenidos específicos, dejando de lado la promoción de
competencias. No presentan momentos en los que se exploren ideas previas de los
estudiantes, presentando consecuencias en tanto, el tratamiento pedagógico de
estas juega un rol central en el aprendizaje. Los materiales presentan el riesgo de
fomentar más la opinión que el conocimiento. (Anexo 7.CRECE. 2005. Pág. 17-36).
El informe final del proyecto de Educación PER plantea frente al tema de los
materiales, en cuanto a la importancia que tienen para el proceso educativo la
adquisición de materiales de apoyo (mediadores), se observa que para la
implementación de la propuesta se hace indispensable que los materiales lleguen a
tiempo. En cuanto al desarrollo y calidad de los mediadores pedagógicos, hablan de
pertinencia en la utilidad al aplicarlos y en los contenidos y en relación a los
objetivos de la Propuesta. Presentan deficiencia en el tratamiento de los temas y falta
de la contextualización a lo local y a la comunidad. Se resalta la necesidad de la
intervención del tutor en el proceso de contextualización de los materiales. (Anexo
7.CEDE Universidad de los Andes. 2006. Pág. 126-171)
112
En el proceso de Sistematización desarrollado en el Municipuo de Medellín con los
grupos Ser se resalta: Los mediadores despiertan el interés por la comunidad y las
personas mismas. Son un apoyo para la auto-organización personal y conocer la
propia cultura y desarrollar los proyectos. Los mediadores ayudan en el proceso de
estudio y en el entendimiento de los temas, al igual que para el desarrollo personal.
Existen mediadores difíciles de entender. (Anexo 7. ALVAREZ B. et. al. 2007. Pág 9-
39).
En la evaluación institucional del Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo se
resalta con relación a los materiales: Falta de una estructuración clara de: estándares
de competencia, objetivos, logros, indicadores de logros. Necesidad de la mediación
pedagógica escrita para algunas áreas como inglés, artística, educación física.
(Anexo 7.Servicio Educativo Rural-Consejo Directivo. 2009. Pág. 5-13)
Al realizar el análisis de la guía de observación realizada a los tutores de la
propuesta SER se evidencio que muchos de los mediadores pedagógicos no son
utilizados y en su remplazo se utilizan otros textos escolares o simplemente guías
desarrolladas por los mismos tutores.
Se logra evidenciar también en la lista de cotejo desarrollada que existen mediadores
pedagógicos y que se describen dentro de la propuesta SER en el PEI, plan de
estudios. Los mediadores existentes tienen un gran tiempo de utilización, no han sido
actualizados.
Una parte de este trabajo de investigación pretendía dar evidencia de la pertinencia
del plan de estudios, o el diseño curricular de la propuesta SER y la pertinencia de
los mediadores escritos, con relación a esto, la percepción obtenida en las encuetas
es que consecutivamente afirman los Tutores (el 80%) que es suficiente el
reconocimiento de la estructura del plan de estudios (estructura curricular) presentes
en la propuesta SER. Según la tabla siguiente.
113
Tabla 9. Reconoce la estructura del plan de estudios (estructura curricular) presentes en la Propuesta SER.
CATEGORIAS Nro. de Respuestas Porcentaje
Suficiente 16 80%
Regular 4 20%
Insuficiente 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 20 100%
Ahora dentro de los núcleos Temáticos el (28%) de los tutores consideran que es
suficiente lo que los estudiantes van aprender. Este porcentaje es muy bajo,
consideramos que a partir de un proceso de reestructuración y renovación es posible
mejorar dichos núcleos temáticos. La mayoría afirman que son muy regulares (65%).
Lo mismo ocurrió con los contenidos presentes en los mediadores pedagógicos,
donde los Tutores consideran (55%) que son: regulares, aunque estén acordes a los
requerimientos establecidos por la LEY en cuanto a temáticas tratadas. El 55% de
la muestra evaluada consideran que los contenidos presentes en los mediadores
pedagógicos escritos no son suficientes, ni están acordes a los requerimientos
establecidos en relación con los lineamientos y estándares de calidad. Solo el 25%
consideran que es: suficiente. Observemos los gráficos siguientes.
Gráfico 9. Desde lo Pedagógico se encuentra definido lo que los estudiantes van a aprender en cada CLEI
114
Gráfico 10. Consideran que los contenidos presentes en los mediadores Pedagógicos escritos son suficientes y están acordes a los requerimientos.
El 90% de los tutores cuenta siempre y casi siempre con planes de acción
donde se estructuren las estrategias y actividades de recuperación que permitan un
mayor avance en lo académico.
Al preguntar a egresados y estudiantes frente a los contenidos académicos vistos
respondieron, el 86% de los egresados y el 80 % de los estudiantes afirman que
son adecuados y suficientes los contenidos vistos en la propuesta SER. Se
evidencia que los egresados y estudiantes perciben que lo que están aprendiendo
les sirve de manera adecuada para las necesidades académicas sentidas. Hay una
gran diferencia con lo que piensan los tutores debido a la formación que tienen los
tutores y a lo que su saber específico les permite determinar según los estándares
del MEN en cuanto a los contenidos acordes para la enseñanza.
Se expresa la forma como se diferencia curricularmente la Propuesta, de lo
convencional, sin embargo se aclara que ésta cumple con los requerimientos de la
Ley General de Educación. (Anexo 7. CRECE. 2005. Pág. 17-36).
115
En el libro construcción participativa se tiene evidencia de que se plantea, la
Propuesta curricular y el plan de estudios para la educación Básica. (Anexo 7.
LONDOÑO L. et. al. 2002. Pág. 69-235)
Se quiere también tener una percepción frente a los recursos ofrecidos por el
programa, para lo cual las respuestas a esta pregunta según criterio de los tutores
tomando el promedio de los resultados ofrecidos, es: suficientes e idóneos los
recursos suministrados por la propuesta SER, para el (47%), en el proceso de
enseñanza – aprendizaje específicamente: Espacios de formación (70%) ,espacios
académicos (75%) , espacios lúdicos (50%) , Apoyo P.P.P (55%) , espacios
deportivos (40%) , Material didáctico (35%) , mediadores pedagógicos (40%),
biblioteca (40%) , y finalmente el (20%) para los Laboratorios observemos para
mejor comprensión la grafica. Es preocupante ver como procesos tan importantes
tiene tan bajo porcentaje, para la apropiación y desarrollo del proceso. Si
observamos la tabla, se percibe una inconformidad en los recursos suministrados por
la propuesta para su implementación, todo esto nos da a entender que se hace
necesario para una operacionalidad más pertinente y de igual forma para brindar un
servicio con calidad, invertir mucho más en materiales de apoyo para dicho proceso.
Tabla 10. Son suficientes e idóneos los recursos suministrados por la propuesta SER, para el proceso de enseñanza aprendizaje.
CATEGORIAS Suficiente Regular Insuficiente
Mediadores pedagógicos 40% 55% 5%
Laboratorios 20% 50% 30%
Biblioteca 40% 25% 35%
Material Didáctico 35% 45% 20%
Apoyo a P.P.P. 55% 45% 0%
Espacios de formación 70% 30% 0%
Espacio : Deportivos 40% 45% 15%
Espacios Lúdicos 50% 50% 0%
Espacios Académicos 75% 20% 5%
TOTAL 47% 41% 12%
116
Sin embargo, El 55 % de los tutores manifiestan y consideran que el SER ha
dispuesto siempre recursos y estrategias para el proceso de enseñanza -
aprendizaje, articulados a la propuesta pedagógica El 40% de los tutores
afirman que casi siempre el SER dispone recursos y estrategias para el proceso
de enseñanza - aprendizaje, articulados a la propuesta pedagógica. El 93% de los
egresados y el 86% de los estudiantes afirman que el tutor y la UCO son las figuras
más representativas, encargadas del proceso de formación en el campo académico,
pedagógico y comunitario y a su vez cuentan como recursos y buena formación
dentro del proceso académico. Con relación al suministro de recursos hay debilidad
según los tutores pues no consideran suficiente los materiales que se entregan como
recursos, hay debilidad en el tema de laboratorios y dotación de bibliotecas. Esto
también tiene relación con los tiempos para la entrega de los mismos, proceso que
contribuye a lo que anteriormente se mencionó y que tiene que ver con la falta de
utilización de las estrategias para la apropiación de los aprendizajes.
Gráfico 11. Sobre si el SER ha dispuesto recursos y estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje
117
Sobre las estrategias que se brindan a los estudiantes para favorecer su
permanencia y vinculación en la Propuesta.
Dentro de la Propuesta SER según lo observado en el análisis documental se tienen
estrategias y principios pedagógicos y comunitarios para el desarrollo del programa
las cuales a su vez forman parte de las estrategias que se utilizan para favorecer la
permanencia y la vinculación de estudiantes al programa. La semipresencialidad es
una estrategia importante que permite a muchas personas que por dificultades de
trabajo, tiempos no han podido terminar sus estudios logren a través de esta
propuesta terminar sus estudiaos de bachillerato, igualmente la flexibilidad como
principio del programa permite que los estudiantes marque su ritmo de aprendizaje y
los tiempos para su desarrollo con el ánimo de lograr que muchas personas que por
condiciones de edad o coeficiente intelectual se les dificulta el aprendizaje. El trabajo
en UBAP permite como estrategias lograr que los mismos estudiantes se apoyen en
el desarrollo de su aprendizaje, se aprende de manera más fácil a quien se le tiene
confianza por tratarse de iguales. Una estrategia muy importante que ha permitido la
vinculación de los estudiantes al programa ha sido el tema de la contratación con
entidades públicas como el municipio de Medellín quien asume los costos de la
educación de las personas jóvenes y adultas y que por lo tanto el programa se ofrece
de manera gratuita para los estudiantes, lo cual permite que muchas personas que
por limitaciones económicas no han logrado la culminación de sus estudiaos a través
de esta estrategia lo logren hacer.
Desde la perspectiva de los logros en competencias básicas valorados a través de
pruebas externas se tiene que:
Según el análisis documental se evidencio en la evaluación institucional los
resultados de las pruebas ICFES teniendo como promedio un resultado en nivel
inferior, lo cual indica que el trabajo académico desarrollado no ha sido el más
adecuado según los estándares y competencias, se evidencia con esto la falta de
actualización de los mediadores pedagógicos que permitiría un mejor desempeño
118
académico, resaltando que para la Propuesta como tal, el fin de la formación se
encuentra instaurado en un equilibrio que rompa con el paradigma de lo netamente
académico y trascienda a un proceso educativo integral, donde el desarrollo
personal, social y cultural, contribuya al crecimiento y desarrollo territorial, regional y
nacional.
¿Percepciones de los estudiantes, tutores y egresados sobre la pertinencia y calidad
de la Propuesta?
A partir del análisis estadístico que arrojaron las encuesta aplicadas a estudiantes,
egresados y tutores se encuentra una percepción favorable y positiva por parte de
los estudiantes y egresados en relación a lo pertinente y la buena calidad de la
propuesta educativa SER, en términos generales esta propuesta se enmarca en el
desarrollo del potencial que cada persona tiene desde sus saberes previos, es decir,
propende por reconocer que existe un dialogo de saberes y que no solo, uno forma al
otro, sino que ambos se forman en el camino.
De esta manera podemos observar, como para los estudiantes resulta altamente
significativo el acompañamiento que le es brindado por las tres figuras encargadas
de sus procesos de formación en el campo académico o pedagógico, siendo el
más relevante el de Tutor y la UCO. Donde el 86% de los estudiantes afirman que
es suficiente el acompañamiento que se brinda en la propuesta
Gráfico 12. Figuras encargadas del proceso de formación
119
Por otra parte un 80 % de los estudiantes consideran que son adecuados y
suficientes los contenidos vistos en la propuesta, el 20% afirman que estos no son
adecuados, en relación si el estar estudiando en la propuesta SER le ha servido para
su proyecto de vida, se encontró que el 94% de los estudiantes afirman, el estar
estudiando en la propuesta ser les ha servido para su proyecto de Vida, puesto que
les permite entender que existen más posibilidades de crecimiento a futuro como
también les ha entregado nuevas visiones de lo que representa su vida, su familia,
sus amigos, permitiéndoles de esta manera construir un proyecto de vida de largo
aliento. Es necesario mencionar que un 6% consideran que no le ha servido para su
proyecto de vida la formación recibida.
Si observamos el siguiente gráfico encontraremos que para los estudiantes resultan
suficientes en términos de su crecimiento personal e intelectual las estrategias
académicas ó pedagógicas y comunitarias, donde el 69% de los estudiantes
consideran que son suficientes para la apropiación de los conocimientos. En un
porcentaje menor 31% pero significativo para este tipo de procesos consideran que
no son suficientes.
Por otra parte los egresados creen que las estrategias académicas y comunitarias si
son suficientes para la apropiación de conocimientos en un 69% y un 31% no lo
consideran así. El siguiente grafico nos muestra la relación:
Gráfico 13. Opinión sobre las estrategias académicas y comunitarias.
120
En esta misma línea un 86% de los egresados afirman que son adecuados y
suficientes los contenidos vistos en la propuesta SER, mientras que un porcentaje
del 14% consideran que no son suficientes. En relación a si el apoyo y
acompañamiento académico o Pedagógico y comunitario contribuyo a que su
formación de manera apropiada, el 93% de los egresados afirman que el apoyo y
acompañamiento académico o pedagógico y comunitario si contribuyo a que su
formación académica. En un porcentaje menor del 7% consideran que no
contribuyeron.
Tabla 11. Apoyo al acompañamiento académico-pedagógico y comunitario
Ahora bien si observamos estas percepciones por par de los estudiantes y los
egresados en relación a evaluaciones que se han realizado por arte de instituciones
ajenas a la propuesta como lo es el caso de la Evaluación de los Modelos Educativos
que Promueve el “Proyecto Educativo Rural” del Ministerio de Educación Nacional.
Donde se presentan una serie de hallazgos que dejan serios cuestionamientos al
desarrollo de la propuesta en materia de su calidad, en este sentido la evaluación
nos dice; que en la propuesta educativa SER, se presenta un alto nivel de deserción,
relacionados con los obligaciones laborales y problemas en el orden público, así
mismo se destaca la poca estabilidad del personal capacitado para gestionar el
modelo, en relación a la parte de directivas docentes.
En cuanto a la capacitación, se destaca que el tiempo de duración es poco, en
relación a la cantidad de material para el estudio y temas para tratar. Lo cual hace
que la mayoría de los temas deban verse de una superficial. Otro aspecto que resalte
Categorías Nro. de Respuestas Porcentaje
SI 39 93%
NO 3 7%
TOTAL 42 100%
121
el informe es el de las limitantes que se presentan por la falta de acompañamiento
que se da, al contratar tutores con otras ocupaciones, ya que estos no tienen tiempo
fuera del dedicado a las sesiones presenciales. Igualmente el informe deja ver que
los materiales del SER hacen énfasis en la información, en el aprendizaje de
contenidos específicos, dejando de lado la promoción de competencias que estos no
presentan momentos en los que se exploren ideas previas de los estudiantes,
presentando consecuencias en tanto, el tratamiento pedagógico de estas juega un rol
central en el aprendizaje y que estos presentan el riesgo de fomentar más la opinión
que el conocimiento (Anexo 7.CRECE y Universidad del Rosario, 2005)
En relación a la percepción de los tutores en cuanto a la calidad de la propuesta se
visualiza en éstos una tendencia a apreciar en términos generales, de una forma
regular la calidad educativa en la propuesta; como se ha venido enunciando son
múltiples los factores que pueden determinar estos hechos sin embargo, desde el
análisis estadístico destacamos algunos que los tutores resaltan como de gran
incidencia en el desarrollo de su calidad educativa; en este sentido un 55% de la
muestra evaluada considera que los contenidos presentes en los mediadores
pedagógicos escritos son suficientes y están acordes a los requerimientos
establecidos por la Ley, como bien se observa estamos hablando que u 45%
considera que los contenidos que se hallan en los mediadores son regulares o
insuficientes, donde el 25% consideran que son regulares y el 20% afirman que es
insuficiente.
Continuando con el análisis resulta pertinente recalcar en lo mencionado
anteriormente, al preguntarse si son suficientes e idóneos los recursos
suministrados por la propuesta SER para el proceso de enseñanza - aprendizaje
de sus estudiantes pues la calidad también se percibe en los buenos y oportunos
recursos para el desarrollo de las actividades encomendadas, lo cual se convierte en
una clara muestra que la propuesta si requiere de un proceso de actualización, de
sus recursos y estrategias que a la par requieren contextualizarse para continuar
brindando esa educación pertinente que ofreció en sus inicios.
122
Siguiendo en la línea de lo comunitario, de igual forma el 45% de los tutores
afirman que son suficiente los procesos comunitarios brindados en la propuesta
SER, y que estos responden a las potencialidades y necesidades actuales de los
estudiantes y la comunidad, pero existe un 40% que consideran que es dichos
procesos comunitarios son regulares y un 15% los consideran insuficientes como se
puede observar en el siguiente histograma:
Gráfico 14. Procesos comunitarios brindados por la propuesta
Por último en materia de análisis estadístico en relación a la percepción de los
tutores en cuanto a la calidad de la propuesta queremos destacar el siguiente
Tabla 12. Percepción de los tutores en cuanto a la calidad de la Propuesta.
El cual destaca si los tiempos destinados por la propuesta a la proyección
comunitaria son suficientes para evidenciar procesos significativos en la comunidad,
encontrando que un 75% de los tutores afirman que los tiempos destinados por la
propuesta a la proyección comunitaria son suficientes para evidenciar procesos
significativos en la comunidad; solo en un 25% consideran que no son suficientes.
CATEGORIAS Nro. de Respuestas Porcentaje
SI 5 25%
NO 15 75%
TOTAL 20 100%
123
Bajo esta óptica es claro que en la propuesta existen serias deficiencias desde la
percepción de los tutores en cuanto a la calidad educativa que se ofrece en la
propuesta y a la misma propuesta, durante este proceso investigativo y a partir de las
diferentes fuentes lo que se hace evidente es la propuesta se dio en un momento
histórico especial que facilito la creación de esta, sin embargo como lo sugiere
Guillermo Gómez, en la propuesta se dejo de investigar y se dedicaron a
implementarla y a venderla en otros departamentos, quizás esta sea una de las
razones más fuertes para que hoy día los tutores de la propuesta tengan esta
percepción de ella.
Así mismo estos hechos se pueden relacionar directamente con lo hallado en el Plan
de Mejoramiento –Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo- Servicio Educativo
Rural-Consejo Directivo 2009, documento que destaca l falta de claridad en las
metas institucionales del SER, la no existencia de planes de atención para población
con necesidades educativas especiales, de igual manera este documento sugiere
que existe una seria debilidad en el comité de convivencia del SER y en su manual
de convivencia (Anexo 7. Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo - SER - , 2009)
¿Apropiación del enfoque conceptual de la Propuesta educativa por parte de los docentes?
Se presenta un gran conocimiento acerca de los principios que orienta y
fundamenta el quehacer formativo y educativo del ser en un (85%), un 25%
manifiesta no conocer muy afondo estos principios ya que son tutores que han
ingresado en el último año al programa y no han participado muy profundamente de
los procesos de capacitación. El 66% de los tutores consideran que es: suficiente
la gestión en el aula en el proceso de enseñanza – aprendizaje, debido a la
aplicación de los principios orientadores del programa muestran una ruta clara para
el trabajo. Es importante fortalecer los procesos de capacitación en los principios
orientadores del programa en aquellas personas que han ingresado en los últimos
años para fortalecer el proceso en todas las comunidades.
124
Tabla 13. Conoce los principios que orienta y fundamenta el que hacer formativo y educativo del SER.
CATEGORIAS Nro. de Respuestas Porcentaje
SI 17 85%
NO 3 15%
TOTAL 20 100%
En el Proyecto Educativo Institucional del colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo
se exponen con claridad y argumentación los fundamentos y principios del programa
de jóvenes y adultos. Se presentan los objetivos del programa de educación de
jóvenes y adultos. Se presentan los fundamentos filosóficos y antropológicos de la
institución. (Colegio Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo - SER - , 2009) asi como en la
evaluación de los Modelos Educativos que Promueve el “Proyecto Educativo Rural”
del Ministerio de Educación Nacional. Se hace una descripción de la Propuesta, sus
ámbitos de desarrollo, sus principios, su organización y forma de implementación.
Se hace evidente como anivel institucional hay reconocimiento de los principios que
propone la propuesta SER y como se evidencia en el informe de CRECE la
existencia de estos.
En el libro Construcción Participativa de Propuestas de Educación Básica
Comunitaria (Informe de Investigación) Se expone todo el diseño de la propuesta. Se
brinda una descripción detallada de los fundamentos pedagógicos, fundamentos
antropológicos, orientación filosófica de la Propuesta. Se da una descripción de la
propuesta, desde las Líneas de Formación, que conforman el Desarrollo humano
personal y social, el Desarrollo cultural, lúdico y estético, el Desarrollo científico y
tecnológico, Desarrollo comunitario y productivo.
Dentro de la encuesta realizada a los TUTORES, se obtuvo que la mayoría (65%)
han recibido FORMACIÓN en la PROPUESTA del SER y determinan que ésta es
SUFICIENTE: las temáticas trabajadas en cuanto a la Pedagogía del texto (36%),
125
al dialogo de saberes (33%), la educación, trabajo y producción (33 %), han
permitido el buen desarrollo y apropiación del programa por parte de los tutores. Al
igual que la Formación a los TUTORES con respecto a las ESTRATEGIAS
pedagógicas y metodológicas (70%) de la propuesta SER. La observación importante
en cuanto al tema de capacitación tiene que ver con asuntos más informales del
programa, ellos manifiestan que les falta a los TUTORES (50 %) darles mayor
CAPACITACIÓN sobre el manejo del planeador y diario de campo. Y hacer mayor
seguimiento periódico y sistemático (55%) al proceso de enseñanza – aprendizaje,
por parte de la coordinación académica y de proyectos del programa.
También se evidencia que el 95% de los TUTORES encuestados afirman que
tienen establecidos procesos de autoformación permanente que permiten la
cualificación y actualización de los saberes que maneja en lo pedagógico y lo
especifico : ya que el saber es dinámico y no estático, se apoyan en los materiales
de las memorias entregadas por parte de las capacitaciones y seminarios realizados
en la UCO. También se evidencia que buscan apoyo en el trabajo académico a
través de invitados a sus clases, talleres de repaso, planes de recuperación.
En términos generales se observa que la propuesta ofrece un buen nivel de
formación de sus conceptos bases y fundentes a todos sus tutores, y que lo
resultados arrojados en la encuesta a estos así lo evidencian y dan cuenta de la
apropiación de de los tutores en estos conocimientos. Sin embargo es necesario
resaltar que lo observado en campo a través de la guía de observación nos entrego
una información totalmente contraria a la anteriormente expuesta, ya que esta nos da
cuenta, que las estrategias no son bien utilizadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje, es decir la formación que están recibiendo los jóvenes y adultos de la
propuesta SER, se asemeja más a una formación tradicional a base de clase
magistral y con poca participación del diálogo de saberes.
126
CAPITULO V
Reflexiones Abiertas y Acciones que Pueden Conflu ir para el
Mejoramiento de la Propuesta
A partir del proceso de investigación, de la historia narrada, de los hallazgos
encontrados desde la aplicación y análisis de los distintos instrumentos, desde
la visión general de las categorías, y la propia experiencia, podemos y
queremos dejar estas ideas abiertas para la reflexión y la crítica, a su vez se
proponen a continuación un conjunto de acciones que al confluir junto con el
campo de reflexión y críticas abiertas antes mencionados, podrían convertirse
en micro-planes o al tomarlas todas en un macro-plan para la
recontextualización, actualización y mejoramiento de la Propuesta.
Ser como Propuesta Educativa y como Grupo de Invest igación
- Se hace indispensable y necesario identificar dos características específicas
en el acontecer histórico del SER: la primera tiene que ver con la
conformación del grupo SER reconocido actualmente por COLCIENCIAS en la
categoría C, y la segunda con la consolidación de la Propuesta de educación
Básica y Media para jóvenes (en edad extraescolar) y adultos del sector rural,
como un producto del que hacer investigativo. Antes de la conformación del
grupo de investigación, se había planteado una investigación en el marco de
una maestría en educación de adultos, que posteriormente se convirtió en la
primera fase del proceso de construcción de la Propuesta. Sin embargo, es
necesario conservar su dependencia en el sentido que el grupo de
investigación es quien a través del tiempo con el apoyo de los participantes
(tutores, estudiantes, egresados, líderes comunitarios, etc.), actualiza y
renueva la propuesta, pues ésta se considera en permanente construcción.
127
- Fortalecer el grupo de investigación es fundamental y con base en la
investigación realizada es necesario poner como tareas repensar la propuesta,
pero no redefinir las líneas de investigación de los integrantes del grupo como
para poder avanzar, por ejemplo sigue aun el tema de la PdT. En fin fortalecer
el grupo, reconstruir el grupo, repensar sus líneas de trabajo, seguir luchando
para que la universidad cree condiciones para sus investigadores, tiempo,
salarios; si no hay condiciones cualquier esfuerzo es en vano”.
- Ahora bien como acción, consideramos que con todo esto y partiendo del
acontecer histórico presentado en el capitulo tres de este texto, planteamos
que es pertinente, importante e indispensable conocer el proceso histórico del
cual parte la Propuesta y el grupo de investigación y desde ahí y los demás
hallazgos, reencontrarnos con la esencia intrínseca de la Propuesta, ésta
marca la diferencia frente a otras propuestas que se presentan en el medio.
Así mismo pensamos que antes que todo, es necesario reconfigurar y
consolidar el Grupo de Investigación, de modo que a partir de nuevos
procesos de investigación, pueda dedicar parte de su tiempo al estudio,
reflexión, crítica, transformación, actualización de la Propuesta, así mismo
como grupo creador orientador de espacios de capacitación que multiplique la
misma.
128
Consistencia Teórica de la Propuesta y su Conocimie nto
- La creación de la Propuesta Educativa, se sustenta en unos insumos teóricos
(diagnóstico de la potencialidades y necesidades de la comunidades, en
relación con lo educativo, lo económico-productivo, lo social, lo familiar, lo
comunitario, etc.), que brinda la Investigación temática previa, de la cual, a
partir de una lectura, estudio, discusión, etc., se identifican unos temas
generadores, que dan vía al planteamiento de unas Líneas de Formación y
posteriormente de unos Núcleos Temáticos, concepto que abre el espacio y
es central en la conformación del quehacer curricular, como antes se
mencionó.
- Es indispensable un trabajo dedicado, de estudio profundo, de reflexión,
discusión, debate y crítica, (por parte del grupo de investigación, de tutores, de
administrativos y demás participantes de proceso educativo dentro de la
Propuesta) para la consolidación de productos sociales, culturales y
académicos de calidad.
- Existen unos enfoques que podríamos llamar Pedagógicos y de Desarrollo
que se convierten en la base teórica y epistemológica que sustentan la
Propuesta y que por supuesto se configuran como la línea orientadora de lo
que nosotros llamamos Componentes de Gestión Académico-Pedagógico y
Comunitario, estos son: La Pedagogía del Texto, El Diálogo de Saberes, La
Comunidad Educadora y Educación, Trabajo y Producción. Sin embargo,
desde el análisis propuesto, son elementos que en el momento de
implementación de la propuesta desaparecen, pues tanto tutores como
estudiantes retoman elementos y prácticas de otros modelos. Esto se debe
posiblemente a la falta de capacitación, formación y autoformación de los
tutores, generando falta de apropiación, que desde luego debilita la aplicación
e implementación integral de la propuesta y favorece la aplicación de otras
estrategias y prácticas. La otra tiene que ver con la no aplicación por parte de
los tutores que sí han tenido formación pero que no hacen uso de estos en el
129
proceso educativo. Las dos por supuesto generan desconocimiento para los
estudiantes, quienes confían en la acción orientadora del tutor.
- La tendencia pedagógica en la que se enmarca la Propuesta se encuentra
direccionada bajo la Pedagogía Socio-Crítica, sin embargo no se encuentran
unos parámetros explícitos y bien delimitados que permitan identificar y
relacionar con todo el contenido de la Propuesta dicha tendencia, como es el
caso de los problemas, el objetivo, los contenidos directos, el método, la
forma, los medios, la evaluación.
- Algo importante dentro de la Propuesta, es que al ser una Propuesta
Educativa y de Desarrollo, se hace evidente la inseparabilidad de los procesos
pedagógicos y comunitarios, esto quiere decir, que dentro de ésta, los dos se
concibieron al mismo tiempo como líneas inseparables, de ahí la perspectiva
social y crítica que se plantea, y que influye tanto en el quehacer educativo y
transformativo de la misma, al hablar de contexto, de desarrollo humano, de
cultura, de diversidad, de conflicto, etc. De lo anterior se deduce, que todo el
currículo se encuentra permeado y enmarcado bajo la inseparabilidad de lo
Académico-Pedagógico y lo Comunitario, desde los Objetivos de Formación,
los Principios de la Educación de Adultos, los Enfoques Pedagógicos y de
Desarrollo, las Líneas de Formación, los Núcleos Temáticos, y desde ahí el
acontecer Curricular presente en el Plan de Estudios, la Formación en
Competencias y las Estrategias Metodológicas que orientan la relación Tutor-
Estudiante-Conocimiento-Contexto, hasta el fortalecimiento de la misma a
partir de nuevos proceso de investigación.
- Es importante tener presente que la Propuesta se hace vida a partir de los
procesos dados entre los tutores, los estudiantes y la comunidad, de ahí la
importancia de un conocimiento profundo de las formas como son posibles y
de qué manera fueron pensadas dichas relaciones. Aquí entonces, hay que
tener presente la mediación pedagógica, en la cual se concibe una interacción
completa entre el conocimiento y sus fuentes (Mediadores escritos, tutor,
pares, comunidad y contexto en general), así mismo cómo el papel tan
130
importante que juega las UBAP, como espacio y campo que propicia la
apropiación de los aprendizajes a partir de la interacción con los pares. De
igual forma la implementación del libro paralelo, como un campo de auto-
reflexión, crítica, comprensión y apropiación de los aprendizajes, que como su
nombre lo indica es paralelo al acontecer presente en otros textos y que por
ende tiene como fin convertirse en objeto de estudio y mediador para otros
pares en su proceso de formación. Entra aquí la importancia de la
comprensión del papel que cumple la Evaluación como herramienta para la
autocrítica, la auto-reflexión y transformación personal y colectiva, de ahí que
para la Propuesta ésta se convierta en orientadora de los proceso de
formación, desde la cual se promueva la propia innovación contextual de la
misma. Podemos decir entonces que, el quehacer de la Propuesta Educativa
se encuentra centrado en el Aprendizaje, se incita en el estudiante y el tutor
mismo a la autoevaluación, antes que otros procesos (coevaluación y
heteroevaluación), aunque también son de importancia. Desde todo lo antes
dicho, se hace necesario recalcar y subrayar la importancia que cumple para
el proceso de aprendizaje y enseñanza, tener un personal (tutores y
coordinadores) capacitados, en todos y cada unos de los componentes que
estructuran la Propuesta, eso es lo que la valida, la hace vida y la diferencia
ante las otras propuestas. El proceso de formación de los tutores y
coordinadores debe ser tal que permee todo el quehacer educativo de los
mismos, estos deben convertirse en los promotores y aplicadores fieles de la
Propuesta y en investigadores, reflexionadores y críticos de sus propia
práctica educativa, de modo que puedan a través de ésta generar cambios,
proponer innovaciones y actualizaciones, es decir, promover la transformación
de la Propuesta en el tiempo y en los contextos.
131
La Capacitación Permanente
- Desde el proceso de investigación se resalta la necesidad de conformar un
plan de capacitación permanente para los tutores de modo que se fortalezca
el reconocimiento, la apropiación, implementación, investigación y
transformación de la Propuesta misma, a partir del conocimiento de los
objetivos y principios que la orientan, los enfoques pedagógicos y de
desarrollo que la sustentan teórica y epistemológicamente, desde las líneas
de formación y núcleos temáticos que direccionan el proceso académico-
pedagógico y comunitario, desde la estrategias metodológicas que conforman
todo un campo para el desarrollo aplicativo de la Propuesta y desde la
investigación que es quizás la fuente que contribuye a la innovación, cambio y
transformación.
- Es necesario para el acto educativo-formativo dado en el proceso de
aprendizaje/enseñanza en la Propuesta SER, que los estudiantes y los tutores
comprendan la tendencia pedagógica que sustenta ésta, así como la
inseparabilidad de los Componentes de Gestión Académico-Pedagógico y
Comunitario en todo el acontecer de la educación y formación brindada. Pero
antes según lo dicho en este informe, es necesario y urgente avanzar en el
proceso de actualización, tanto de la fundamentación de la propuesta como de
las distintas mediaciones.
- Como acción para lo antes mencionado, se propone desarrollar un programa
de capacitación de tutores y coordinadores que permita la preparación
constante y continuada de los mismos, así como, la apropiación directa de la
Propuesta, desde todos sus componentes teóricos, epistemológicos,
curriculares, metodológicos, etc., de modo que se pueda brindar y crear
campos de formación para el desarrollo de proceso con calidad y pertinencia.
Así mismo crear un sistema de observación y evaluación permanente de los
tutores y coordinadores, que permita la reflexión, la crítica y la transformación
132
de acto educativo. De igual manera, formar en investigación a los tutores y
coordinadores (a partir de un diplomado en investigación acción), de modo
que su práctica educativo-formativa cobre sentido en el quehacer cotidiano de
la Propuesta. Desde este proceso, la Propuesta misma se hace dinámica al
verse renovada permanentemente desde los contextual, articulada y
respondiendo al desarrollo desde actos educativos pertinentes.
La Importancia de la Investigación como Agente de T ransformación,
Actualización y Renovación.
- Ahora desde el punto de vista de la investigación es importante insistir en una
convicción que hasta ahora parece ser solo teórica, y es que, la propuesta es
una propuesta en investigación permanente (recuerden un diagrama en
espiral que explica el nacimiento y desarrollo de la propuesta), pero en la
práctica esto no se ha logrado, para lo que se necesitaría que todos
(integrantes del SER: tutores, estudiantes, docentes UCO, egresados, lideres,
etc.) seamos investigadores y críticos permanentes de la propuesta, y no solo
creados de apologías para hacer ver que todo está bien y funciona
- Es indispensable una renovación y actualización de todo el material educativo,
entendido éste como la medicación pedagógica escrita. Esto tiene que ver con
la recontextualización, que es uno de los procesos que ajusta la Propuesta a
las Potencialidades y necesidades de los territorios y las poblaciones, así
mismo a las necesidades planteadas por el Ministerio de Educación Nacional,
expuestos en los Lineamientos Curriculares y Estándares de Competencias.
Sabiendo el contexto de nacimiento de la propuesta, es apenas obvio que se
muestre descontextualizada para los sectores rurales del Municipio de
Medellín, que guardan ciertas particularidades.
133
- Como acción consideramos que se hace indispensable la actualización de la
mediación pedagógica escrita, puesto que es una herramienta que interviene
en todo el acontecer educativo-formativo de la Propuesta. Desde esta
perspectiva, se puede plantear un sistema integrado con los tutores, a partir
del cual, a través de la formación de escritores (por medio de un diplomado en
formación de escritores) y la conformación de equipos disciplinares se pueda
avanzar en dicho proceso, articulado a la experiencia, la visión actualizada, los
conocimientos de la Ley, el trabajo colaborativo y la posición ampliada
presente desde la implementación en la que estos participan.
Relación y Articulación entre los Componentes de Ge stión e
Implementación en el Accionar Educativo
- Al realizar la Prueba Chi-Cuadrada, se corrobora la posición de relación que
cumple los componentes de gestión académico-pedagógico y comunitario, en
la implementación, al verificarse la hipótesis alternativa que tiene que ver con
la existencia de una articulación entre los componentes antes mencionados y
que esto se hace visible en el desarrollo del proceso educativo. Por las dos
herramienta utilizadas, vemos que aunque la apreciación por parte de los
actores es positiva, se hace necesario cumplir a cabalidad los planteamientos
originales de la Propuesta, y que tiene que ver con la inseparabilidad de los
componentes y la transversalidad de los mismos en todo el acontecer
educativo y relacional visible en la interacción tutor-estudiante-conocimiento-
contexto y en el acto de reflexión, crítica, concienciación, transformación que
da la Propuesta al impactar a la persona y a la comunidad en general.
- Desde el análisis documental, podemos observar que la Propuesta se hace
visible desde distintos medios, que se convierten en textos oficiales que la
sustentan, en el PEI, que aunque está expuesta, en el Colegio Monseñor
Alfonso Uribe Jaramillo, se verifica poca articulación entre el SER, (Servicio
Educativo Rural), con el SEU (Servicio Educativo Urbano), así que el primero
134
se muestra como un anexo del segundo, sin ser permeados o
transversalizados o articulados como campos de acción educativo-formativa
de una misma institución (desde su implementación). Otros documentos que
hacen manifiesto la Propuesta SER, tiene que ver con los documentos que
hablan de la educación básica (Construcción Participativa de Propuestas de
Educación Básica Comunitaria. Informe de Investigación) y la educación
media (La Educación en el Medio Rural: Propuesta de Educación Media), que
exponen con bastante claridad los objetivos, los principios y todo el derrotero
que orienta y direcciona los procesos dados desde lo académico-pedagógico y
lo comunitario. De igual forma, un texto que profundiza sobre uno de los
enfoques que sustenta la Propuesta y que, al igual que los anteriores debe
convertirse en objeto de profundo estudio para todo aquel que cumpla algún
papel orientador (tutor o coordinador) y que tiene que ver con la Pedagogía
del Texto en (Implicaciones de la Pedagogía del Texto en Propuestas
Educativas). De todo esto, existen otros textos donde se presenta un proceso
evaluativo al desarrollo de la implementación desde (evaluaciones internas
como externas), muestran, que aunque la Propuesta presenta una gran base
teórica y epistemológica, y su aplicación es directa y apropiada; se hace
necesario e importante complementarla, recontextualizarla y articularla desde
todos sus componentes, para brindar un proceso educativo-formativo más
pertinente, actualizado y coherente, con los tiempos, los medios, el territorio y
las poblaciones con las que hoy cuenta, de modo que responda a las
exigencias y retos que en el presente se están dando.
- Desde la observación realizada a los tutores en el proceso educativo-
formativo, se destaca el cumplimiento de los tiempos estipulados para dicho
proceso, de igual forma la motivación que para el desarrollo y apropiación de
los aprendizajes éste hace, así mismo, las formas de comunicación en el acto
relacional presente entre tutor-estudiante es muy pertinente y adecuada y se
encuentra mediada por la afectividad y el reconocimiento mutuo. Por otro lado,
135
hay que recalcar en la necesidad de apropiación y aplicación de los tutores
para el accionar educativo-formativo de las estrategias metodológicas, ya que
éstas son herramientas que caracterizan la Propuesta, puesto que se
encuentran ligadas a los principios teóricos y epistemológicos de la misma.
Esto de igual forma se ve reflejado, en la falta de manejo y apropiación por
parte del tutor de la PdeT, el Diálogo de Saberes, en el desarrollo de la
relación Educación, Trabajo y Producción y la creación de Comunidades
Educadoras, que se ven manifiesto en los impactos que hace la Propuesta en
lo personal y social y es carácter diferencial de la misma.
- Aunque la gestión académico-pedagógica y comunitaria se encuentran bien
documentados, evidencia de esto se da en la lista de cotejo realizada en el
proceso evaluativo, se percibe la necesidad de seguimiento en procesos tan
importantes como lo referente a evaluaciones externas que propician un
campo de reflexión y crítica, para la transformación de la Propuesta, desde
donde se puede gestar un uso pedagógico para el mejoramiento, de igual
forma se manifiesta un bajo seguimiento a los egresados, poca comunicación
con los mismos. Hay que recordar que los egresados son la cara externa de la
Propuesta, son la carta de presentación, un seguimiento y contacto pertinente
con éstos puede brindar herramientas de reflexión y nuevas miradas que
orienten a la mejora. Otro punto importante que se refleja, es la falta de
seguimiento a los Proyectos Pedagógicos Productivos, que son una línea
transversal que presenta la Propuesta para el desarrollo de competencias
generales y específicas, de ahí su importancia y la necesidad de acompañar, y
si es posible brindar capacitación para su continuidad, de modo que se
conviertan en cartas de presentación y experiencia de los estudiantes para
procesos más amplios de formación y campos de acción laboral, esto implica
trascender lo personal-individual y promover lo social-territorial. Es por esto
entonces, que se pueden abrir espacios para la participación de la familia, la
prevención de riesgos y de promoción de la seguridad, con proyectos sociales
136
que impacten las poblaciones, esto acorde a sus potencialidades y
necesidades.
- Desde lo anterior, como acción, consideramos importante recopilar la
información sobre las experiencias de transformación de ciertos egresados
que hoy cumplen papeles representativos en sus comunidades, y desde ahí
orientar y establecer la consolidación de un banco de datos de los egresados
de la Propuesta, a partir del cual, se pueda realizar seguimientos, para la
realización de actividades de formación, capacitación, convivencia,
integración, investigación, etc.
- De igual forma, construir un banco de información donde se consigne y
expongan los diferentes Proyectos Pedagógicos productivos realizados por los
estudiantes, de manera que se pueda, en un momento dado hacer y dar
continuidad y sostenibilidad a los mismos, de modo que estos sirvan de guía
para otros proyectos que se encuentren instaurados en la misma línea.
- En general podemos decir, que es mucho lo que la Propuesta Educativa SER
tiene para brindar un proceso educativo-formativo con pertinencia y calidad
desde la integración y articulación de los Componentes Académico-
Pedagógico y Comunitario, sin embargo, se hace necesario un proceso de
formación-capacitación que permita a todos los actores hacerla vida, pero esto
no se logra solos, sino a partir del acompañamiento de un equipo de
investigación que promueva, observe, cree, crea, estimule, actualice, recree,
contextualice y produzca nuevo conocimiento que permita la transformación
de la misma Propuesta.
- Otras acciones que consideramos pertinentes tiene que ver con Crear un
sistema de fortalecimiento a los Proyectos Pedagógicos Productivos, donde se
propenda por el acompañamiento, el direccionamiento y la articulación
coherente con la educación y formación que brinda la Propuesta. Articular las
herramientas (software de PPP) con las cuales cuanta ésta, de modo que el
desarrollo de los PPP, permita un mayor impacto y con sentido en lo personal,
pero que trascienda a lo colectivo territorial.
137
- Aunque la Propuesta no se creó con la intención de atender a población con
barreras en el aprendizaje y la participación, se hace necesario crear un
programa que posibilite a la poca población con la que cuenta (que presenta
estas características), recibir un proceso educativo-formativo que responda a
sus potencialidades y necesidad. Así que de antemano se hace necesario
crear un grupo de estudio que se encargue de formular dicho programa, y
preparar a los tutores y coordinadores para su consecución e intervención en
el aula.
- Creación de un programa claro y pertinente de atención psicosocial, que
posibilite otros acompañamientos, y enriquezca la formación brindada desde
la Propuesta
- Establecer unas pautas para el seguimiento y comunicación con egresados,
ya que en un momento dado éstos son la cara representativa de la
Universidad y de la Propuesta en las poblaciones y los territorios.
138
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