evaluación del plan de estudio de la carrera de educación
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN
DIRECCIÓN DE POST-GRADO
MAESTRÍA EN CURRICULUM
EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA
CARRERA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR
EN EL GRADO DE LICENCIATURA
TESISTA: ROSA CRIST ABELA VÁRELA DE CASTRO
DIRECTORES DE TESIS:
DOCTOR ROGER3 DANIEL SOLENO
MSc. MARIO ALAS SOLIS
FEBRERO DE 2002
EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA CARRERA
DE EDUCACIÓN PREESCOLAR EN EL GRADO DE
LICENCIATURA.
DEDICATORIA
A Dios, que pone la sabiduría en el corazón de sus fieles antes de que hayan
nacido y cuyo temor y amor hacia Él es gloria y motivo de orgullo, alegría y corona
de triunfo.
AGRADECIMIENTOS
Si la vida algo tiene de valor es porque ha habido dedicación y empeño. Y
en esto, no he estado sola, junto a mí han estado otras personas que han hecho
posible este trabajo. Por ello, agradezco:
A mis directores de tesis, Doctor Rogers Soleno y MSc. Mario Alas Solís
por sus esfuerzos y tiempo invertidos en leer los avances de este documento y en
hacer comentarios y sugerencias constantemente, para que pudiera expresar con
mayor claridad mis ideas, permitiéndome hacer reiteradas correcciones y nuevas
redacciones.
A la Secretaría de Educación, por el apoyo financiero que me otorgara para
el estudio de la Maestría, especialmente a la intermediación del Doctor Armando
Euceda,
A las autoridades de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán y del Departamento de Ciencias de la Educación, por la oportunidad
brindada para el estudio de la Maestría durante las jornadas de trabajo.
A las autoridades de Post Grado: M.Sc. Iris Erazo, por su consejo
constante, y MSc. Lourdes Aguilar, por su apoyo bibliográfico.
A la Lie. Ivy Green, por su cooperación con los instrumentos de evaluación,
a mis compañeras/os de la Maestría y del Departamento de Ciencias de la
Educación, por su soporte y aliento.
A mi familia por su comprensión, estímulo y permanente ayuda.
42fc •"*• Ir luí VI
ÍNDICE »V P * *J ^~-—<•** Págs.
PROLOGO
INTRODUCCIÓN 1
CAPITULO 1
SITUACIÓN EDUCATIVA 14
1.1. Contexto Regional 17
1.2. Contexto Nacional 21
1.3. El nivel Preescolar en la educación hondurena 24
CAPITULO 2
LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. UNA PERSPECTIVA
TEÓRICA 28
2.1. Evaluación Curricular 30
2.2. Evaluación Institucional 33
2.3. Enfoques Sobre la Evaluación 35
2.4. Modelos de Evaluación 36
2.4.1. Orientación Medios-Fines-Empírico Analítica. Paradigma
cuantitativo 37
2.4.2. Orientación Práctica-Crítico-Reflexivo. Paradigma
cualitativo 39
2.4.2.1. El Modelo Naturalista de Evaluación Respondiente 40
2.4.2.2. El Modelo de Contraposición 42
2.4.2.3. El Modelo de Evaluación Iluminativa 44
2.4.2.4. El Modelo Artístico de Evaluación 47
2.4.2.5. Modelos de Transición 51
2.4.2.5.1. El Modelo CIPP. Contexto y Evaluación de Necesidades. Input,
Proceso, Producto 51
2.4.2.5.2. El Modelo de Evaluación Libre de Objetivos 53
2.4.3. Orientación Antropológica 55
2.4.3.1. La Evaluación Democrática 56
2.4.3.2. La Evaluación Como Investigación 57
2.4.4. Orientación Crítico Hermenéutica 59
2.4.5. Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior 60
CAPITULO 3
LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y LA EVALUACIÓN DEL
CURRÍCULO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR 63
3.1. Clasificación de la Evaluación Institucional 68
3.1.1. Enfoque de Auto Revisión Institucional 68
3.1.2. Enfoque de Rendición de Cuentas o Externa 69
3.1.3. Enfoque Mixto 70
3.2. Evaluación de Programas en Educación Superior 71
3.3. Modelos de Evaluación en Educación Superior 73
27
En esta oferta educativa juegan un papel muy importante los miembros de
la comunidad, los padres de familia y grupos organizados comunalmente, puesto
que los CCIES, funcionan con personal voluntario de las comunidades, incluyendo
a los alumnos/as normalistas de los lugares donde existen Escuelas Normales.
El porcentaje de maestros en servicio, con especialidad en educación
preescolar, es muy bajo; la mayoría sólo tienen el título de maestro de educación
primaria. Sin embargo, entre la Secretaría de Educación y la UPNFM no existe un
convenio específico para facilitar el acceso a estudios superiores en educación
preescolar a las maestras que se encuentran laborando en el sistema, pese a
los argumentos dados anteriormente.
CAPITULO 2.
LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. UNA PERSPECTIVA
TEÓRICA.
28
LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS. UNA PERSPECTIVA
TEÓRICA
La evaluación en educación es una herramienta esencial de cambio,
porque puede servir para reconocer la situación respecto al Programa o Plan de
Estudio a efecto de determinar sus deficiencias, defectos, fortalezas y así poder
emprender acciones dirigidas a mejoras, ampliaciones o actualizaciones en ellos
y, luego, lograr bajo determinadas circunstancias, transformaciones de diferente
manifestación y magnitud en la educación.
Esta transformación se produce siempre y cuando sea una auto-
evaluación21 participativa, que genere compromisos y responsabilidades
compartidas, que supere la delegación de las responsabilidades a través de la
representación, que permita y estimule a asumir, de manera directa, las
responsabilidades.22
Según Stufflebeam,23 "la evaluación es un proceso de identificar, obtener y
proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las
metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con
21 Se entenderá la auto-evaluación como el proceso de reflexión y análisis critico del Plan de Estudio, realizado por todos ios autores, que les permitirá tomar conciencia de la manera valoraliva de la situación actual y de las potencialidades para tomar decisiones en aras del mejoramiento del Plan de Estudio. 22 CSUCA, 1997, pág. 13. Construyendo criterios e indicadores de calidad para la educación superir. San José, Costa Rica. 3 Stuffiebeam Daniel L., Shinkfield Anthony J. 1995, pág. 102, Evaluación sistemática guía teórica y
práctica Editorial Paidos, Barcelona, España.
29
el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados".
House (citado en Ruiz,1996)24 manifiesta que la evaluación depende de
diversas concepciones filosóficas tales como el Objetivismo y el Subjetivismo.
Para el Objetivismo, la evaluación necesita que la información pueda ser
reproducida y verificada por otras personas competentes desde el punto de vista
empirista, o sea "objetiva científicamente". Desde la perspectiva subjetiva la
validez de una evaluación depende más de la experiencia acumulada, como
fundamento de la comprensión de hechos que respondan al argumento como
base de la verdad, que de algo no expresado formalmente como en el caso del
método científico.
Actualmente, se considera a la evaluación como fuente de información
para las decisiones. Esta nueva forma de concebir la evaluación pone énfasis no
sólo en la obtención de evidencias mediante la medición y la emisión de juicios
valorativos de éstas, sino que plantea como finalidad esencial "la toma de
decisiones ". Es decir, toda la evaluación está dirigida a producir mejoramientos,
renovaciones y cambios en la práctica habitual de un sistema educacional.25
Ruiz, José María, pág. 198, op. cit. Ahumada, pág. 188, op. cit.
30
2.1. EVALUACIÓN CURRICULAR.
Curriculum proviene de la voz latina "currere", que significa "correr",
carrera, camino a recorrerse. Es un concepto bastante polémico; es decir, en el
transcurso de su historia ha sufrido variadas maneras de explicación; en términos
generales designa el instrumento pedagógico-didáctico que planifica la actividad
educativa al nivel de establecimientos docentes con el fin de articular, en una
relación implícita, los objetivos, contenidos, metas, métodos pedagógicos
decisiones organizativas y criterios de evaluación que regulan la práctica
docente,26
También encontramos la definición de Currículo como "sistema o conjunto
programado de situaciones formativas, de situaciones de aprendizaje o de
oportunidades de aprendizaje que, en todos los casos, regula un proceso
organizado por objetivos".27
Visto desde una perspectiva más amplia y global, el curriculum es el
seleccionador y organizador del conocimiento disponible y de la cultura vigente,
que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histórico
determinado. En él se expresa la forma en que una sociedad selecciona,
26 Ander-Egg, 1997, pág. 45, Evaluación y acreditación universitaria, metodologías y experiencias, Editorial Nueva Sociedad, Caracas, Venezuela,
"7 Nassif, 1980, pág. 324, Pedauom'a general, Editorial Cincel, Madrid, España.
31
clasifica, distribuye, trasmite y evalúa el conocimiento educativo, que considera
público. Refleja, pues, la distribución del poder y los principios de control social.
En cambio, la evaluación del curriculum ordena la determinación de los
contenidos válidos de una disciplina, habilita el curriculum a seleccionar el campo
concreto sobre ío que se debe enseñar y lo que se debe aprender.
Dentro de la evaluación del curriculum se incluyen: contenidos, objetivos,
actividades, formas de evaluación a los alumnos, innovaciones, etc.28 Esta
función de evaluación es necesaria dentro del proceso educativo, porque nos
conduce a llevar una práctica basada en procedimientos apegados a requisitos
metodológicos, científicos y técnicos. Además, la evaluación de los alumnos nos
sirve también para la detección de las dificultades de aprendizaje y de los fallos
que existen en los modos de enseñanza y en los procedimientos pedagógicos
utilizados y, como consecuencia de lo anterior, para corregir, modificar o
confirmar el mismo curriculum y los procedimientos y estrategias pedagógicas
aplicadas.
Anav (citado en Ruiz,i996) pianiea una distinción funcional entre el
análisis de curriculum y la evaluación de curriculum. El análisis del curriculum
describe el valor educativo, las potencialidades y los procesos de desarrollo del
curriculum; la evaluación del curriculum en su dimensión sumativa, se centra en
28 Ander-Egg, i 997, pág.45, op. cit. '' Ruiz. José María, pág. 215, op. cit.
32
juzgar y valorar su éxito y resultado Ariav, a la vez, señala los propósitos de la
evaluación del curriculum:
1. Juzgar el éxito o fracaso de un curriculum particular
2. Analizar los métodos aplicados, sus diferencias en los modelos y
fines.
3. Aplicar la evaluación a la administración educativa, agencias
patrocinadoras, profesores, alumnos, comunidad escolar.
De la Orden (citado en Blanco, 1990)30 define la evaluación de programa,
curriculum o plan, como: "el proceso sistemático de la recogida y análisis de
información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo.
Este proceso en la medida en que es riguroso, controlado y sistemático constituye
un modo de investigación que hoy se conoce con el nombre de investigación
evaluativa."
Para Ktng (citado en Ruiz, 1996)31, la evaluación del curriculum en la
práctica es dependiente de múltiples perspectivas del curriculum existente, y
cubre varias acuidades curriculares que pueden ser objeto de evaluación;
depende, también, de múltiples perspectivas filosóficas y metodológicas.
Blanco Philip, Luis Ángel, I996, pág. 114, La evaluación educativa, mas proceso que producto. Ediciones Universitas de Lleida. Santigo, Chile. 31 Ruiz, José Mana, pág. 216, op. cit.
33
Para concluir sobre la evaluación del curriculum o plan, señalaremos lo
que al respecto tiene el Consejo Superior Universitario Centroamericano,32 "la
evaluación educativa del plan está referida a los diferentes elementos que
conforman el proceso de evaluación, el cual comprende desde los reglamentos o
bases jurídicas, enfoques, métodos, mecanismos, procesos e instrumentos
específicos que se aplican, así como los usos que se le da a los resultados en la
toma de decisiones". En esta evaluación se intenta medir la acción global de la
institución, o sea que se hace una evaluación institucional completa.
2.2. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Cuando la evaluación tiene carácter institucional su modalidad es explícita
y es un acto deliberado y organizado que se efectúa utilizando metodologías e
instrumentos variados.
Lo más importante en una evaluación institucional es llegar a formular
juicios de valor sobre las variables. Estos juicios de valor son indicadores, cuya
finalidad es encontrar elementos que, a su vez, nos orienten y nos conduzcan a
un proceso de toma de decisiones tendientes a dirigir los resultados en el rumbo
deseado, determinando la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
"CSUCA, 1997, pág. 14,op.cit.
34
33
La evaluación institucional, según García (citado en Diaz-Barriga), "desde
una perspectiva amplia, constituye un proceso sistemático por lo cual se valora el
grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las
finalidades y metas de una institución o sistema educativo".
Santos Guerra34 señala que la evaluación institucional resulta a la vez
importante porque: "Permite reflexionar sobre lo que se hace, facilita la
coordinación vertical y horizontal, ayuda a comprender lo que sucede, impulsa el
diálogo y la participación, permite tomar decisiones racionales, impide los
solapamientos, ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial, permite
corregir los errores, ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial, permite
aprender nuevas cosas, etc." "La evaluación institucional en el marco educativo,
es, siempre, una función global que, en consecuencia, está al servicio de las
metas educativas", tales como programas, planificación, selección de medios,
asignación de recursos, elección de metodologías, promoción de alumnos,
organización de personal, órganos colegiados, servicios, etc.
'" Díaz-Barriga, Frida y otros, 1996, Metodologías del diseño curricular para educación superior. Editorial Trillas, México D, F. "' Santos Guerra, Miguel, 1996, pág. 129, Evaluación educativa I y II, Editorial Magisterio del Río de la Plata. Rueños Aires, Argentina. 5 Ruiz, José María, pág. 25 op. cit.
35
2.3. ENFOQUES SOBRE LA EVALUACIÓN.
Existen diferentes perspectivas de evaluación que son dependientes de
diversas concepciones filosóficas; éstas, a su vez, tienen sus enfoques, que
consisten en la forma de aplicación de la tendencia teórica filosófica. De cada uno
de los enfoques se derivan diferentes paradigmas que generan distintos modelos
de evaluación, que constituyen auxiliares efectivos y útiles para hacer avanzar el
pensamiento con una estrategia cognitiva más segura y precisa y, también, para
orientar las tácticas de acción a fin de actuar sobre la realidad.
Los modelos ayudan a la reflexión teórica, "cada uno supone una
concepción de ciencia y un presupuesto ideológico que subyace en ellos".36 En la
teoría, son sistemas conceptuales que intentan representar aspectos
interrelacionados de sistemas reales.
Han surgido diversos modelos de evaluación, siendo diseños estructurales
que derivan de elaboraciones idealizadas de los enfoques de evaluación. Un
modelo es un diseño esquematizado para su aplicación. Y son señalados como
modelos porque han sido utilizados suficientemente y vienen a constituir una
escuela de práctica profesional, algunos de los cuales se analizan a continuación.
j6 Palladino Enrique, 1996, pág. 118, Diseños curriculares y calidad educativa. Editorial Espacio. Buenos Aires, Argentina.
36
2.4. MODELOS DE EVALUACIÓN
En la amplia bibliografía existente sobre el tema se definen numerosos
modelos de evaluación. Desde el modelo basado en objetivos conductuales que
fue promovido por Tyler (1950), luego el modelo de toma de decisiones
Stufflebeam (1973), el modelo libre de objetivos de Scrive (1973), el modelo del
estilo de la crítica de arte de Eisner (1979), el modelo de revisión profesional o
sea de acreditación(1978), el modelo de evaluación correspondiente de Robert
Stake(1975), la democrática de Mac Donald (1978), modelo de evaluación
iluminadora de Parlet y Hamitton (1977).37
Muchos teóricos de la evaluación no se comprometen con ningún modelo
concreto, otros sí. La gran mayoría de los modelos modernos de la evaluación
están vinculados bien al modelo de Tyler o al de Stufflebeam.
En consecuencia, no podemos identificar los modelos de evaluación como
propios de alguna persona determinada ni considerarlos típicos de alguien, ya que
están continuamente surgiendo nuevos modelos según las diferentes escuelas de
pensamiento, cada una con sus propias estrategias, objetivos y supuestos, pero
que parten de las ideas planteadas, en un principio, por Tyler y Stufflebeam.38
House, E. R, 1994, págs. 22-42, Evaluación, ética y poder. Ediciones Morata, S. Madrid, España.
37
Aoki. (1991), citado por Ruíz,39 presenta cuatro enfoques, marcos u
orientaciones sobre ia evaluación, dentro de la teoría de los intereses
cognoscitivos de Habermas:
2.4.1. ORIENTACIÓN MEDIOS-FINES - EMPÍRICO-ANALÍTICO,
PARADIGMA CUANTITATIVO
Esta orientación en la evaluación tiene sus fundamentos en ei
paradigma cuantitativo. Este se fundamenta en el positivismo, en la autoridad del
experto. La ciencia es el único camino del conocimiento y, la realidad, como el
único objeto posible de conocimiento, basada en el dualismo sujeto-objeto.
El interés de esta orientación se refleja en los valores de eficacia,
afectividad, certeza y fidelidad entre los medios y los fines. Se limita al campo de
los hechos, contenidos, generalizaciones, leyes y teorías. Evalúa la desigualdad
entre los medios y los fines, basada en los objetivos, con referencia al criterio,
costo-beneficio, tasación y consecución.
En el campo educativo la orientación medios-fines supone un intento de
control de las condiciones de enseñanza y una intencionalidad de prescribir o
preceptuar la práctica docente y toda intervención psicopedagógica.
Riiiz, pág. 198, op. cit.
38
De aquí surge el modelo curricular por objetivos, o lo que se ha dado en
llamar el curriculum como producto.
La evaluación del curriculum desde la orientación medios-fines,
fundamentada en el paradigma cuantitativo, implica que el evaluador tiene que
cuestionarse sobre los medios: si son efectivos y eficientes para la consecución
de los fines y objetivos curriculares; si se alcanza a través de los medios el logro
de un mayor control de los procesos educativos; si existe coherencia entre los
resultados, contenidos y métodos. Su punto fuerte se basa en los resultados de
un programa.40
Es una orientación muy rígida en la que sólo le preocupan los resultados;
reduce la verdad a lo medibie. El interés es el control, reflejado en los valores de
eficiencia, efectividad, certeza y predictibilidad.
Dentro de esta orientación están los modelos cuantitativos como, por
ejemplo, el modelo de evaluación por objetivos, en el que su mayor exponente es
Tyier, quien propone una formulación precisa de los objetivos como punto de
partida para la evaluación y la toma de decisiones.
4(1 ibid.
39
Para Tyler es importante descubrir hasta qué punto las experiencias de
aprendizajes son logradas y no basta con lo planificado.
Tyler plantea la evaluación como un proceso terminal, apuntando a los
productos o al rendimiento como único criterio, sin proporcionar estándares para
conocer las diferencias entre las medidas y los objetivos propuestos.
2.4.2. ORIENTACIÓN PRÁCTICA, CRÍTICO-REFLEXIVO,
PARADIGMA CUALITATIVO.
La orientación práctica en la evaluación curricular se enmarca en el
paradigma cualitativo. Este se interesa por saber qué está sucediendo, qué ha
sucedido y qué significado tiene o ha tenido para diferentes grupos. Considera
diferentes opiniones, posiciones o ideologías en la interpretación de los hechos.
Se basa en la necesidad de mejorar la práctica educativa. No pretende formular
leyes universales sino comprender el significado que constituye socialmente.
Incorpora técnicas y supuestos de la metodologia etnológica de la investigación
de campo.
Este enfoque es de corte humanista trata de centrar los problemas
prácticos del curriculum y reflexionar sobre ellos; establece la deliberación como
método de solución de problemas; su valor radica en su implicación en la vida
social, cultural y entrar en un proceso de transformación de la realidad evaluada.
40
Desde esta orientación, el curriculum y el trabajo educativo se entienden
como un proceso en el que se ¡nteractúa con el fin de comprender y dar sentido al
medio social y natural.
Dentro de esta orientación1 de evaluación cualitativa se destacan los
siguientes modelos: Respondiente, contraposición, iluminativa, crítico-artística.
2.4.2.1. EL MODELO NATURALISTA DE EVALUACIÓN RESPONDIENTE
La evaluación educativa es responsiva si se orienta de forma más directa
hacia las actividades del programa que a sus intenciones, si responde a las
peticiones de información de los destinatarios y si se tienen en cuenta las
diferentes perspectivas de valor presentes al informar sobre el éxito o el fracaso
del programa.41
Para hacer una evaluación responsiva, el evaluador concibe un plan de
observaciones y negociaciones. Prepara la situación de manera que diversas
personas observen el programa y, con su ayuda, elabora breves informes
narrativos, descripciones, exposiciones de resultados, gráficos, etc.
41 I [ousc, pág. 41, op. cit.
41
Pone de manifiesto lo que sus destinatarios consideran valioso y recaba
manifestaciones de valor de individuos cuyos puntos de vista difieran; por
supuesto, comprueba la caiidad de sus anotaciones; hace que el personal que
desarrolla el programa reaccione respecto a la precisión de sus descripciones y
los destinatarios reaccionan según la importancia de sus hallazgos. Lleva a cabo
la mayor parte de estas operaciones de manera informal: repitiéndolas y anotando
acciones y reacciones.
Escoge medios accesibles a sus destinatarios para aumentar la viabilidad y
fidelidad de la comunicación. Puede preparar o no un informe final por escrito,
dependiendo del acuerdo al que llegasen sus clientes y él.
Es informal, pluralista con posibilidad de conflictos, es sensible a las
f necesidades e intereses de la audiencia, siempre está evolucionando estimulado
por lo subjetivo y las actividades. Los problemas se utilizan para discusiones y
para organizar ei plan de la recogida de datos, las acciones correspondientes y
la búsqueda de soluciones.
42 Stufflebeam, skinkfied, 1996, pág. 261, op. cit.
42
2.4.2.2. EL MODELO DE CONTRAPOSICIÓN
Desarrollado por Thomas Owens (citado en Stuffleam, Skinkfied, 1996)43
en los primeros años de la década de los 70. Este modelo intenta analizar los
aspectos más importantes del programa que se está evaluando.
Dos grupos de evaluadores investigan tos pro y los contra del programa
con el fin de clarificar, honesta y abiertamente, sus principales problemas. La
intención final de este modelo es proporcionar, a quienes toman las decisiones,
evidencias sólidas para actuar en consecuencia. Desde esta perspectiva, lo más
importante es perfeccionar la toma de decisiones en el campo de la educación.
Luego, Robert Wolf desarrolla en 1975 el modelo evaluativo judicial, que
deriva del modelo de contraposición. Afirmó que las evaluaciones educacionales
se han convertido en un elemento cada vez más complejo para el incremento de
la responsabilidad educativa.
Básicamente, este modelo supone un proceso dialéctico y legítimo. Intenta
examinar abiertamente los problemas relativos a una proposición mediante la
presentación de casos a favor y en contra de esa proposición. El propósito es
clarificar. Este aporta a la evaluación educacional las técnicas de un tribunal. No
se trata, sin embargo, de presentar una decisión de tipo culpable o inocente. La
Ibid, pág. 299.
43
esencia del concepto de juicio es el establecimiento de un acuerdo en el contexto
de un desacuerdo. Coincide con el modelo de contraposición de Owens en que lo
importante es perfeccionar la toma de decisiones en el campo de la educación.44
Este modelo ha sido desarrollado para clarificar las facetas más
importantes de un programa, o un programa propuesto, con el fin de que quienes
toman las decisiones tengan pruebas suficientes y sólidas para tomar decisiones
racionales.
Trata de proponer evidencias sólidas según los problemas para tomar
decisiones sobre los programas. Para Robert Woíf (citado en Stufflebeam,
Shinkfield,1996)45 este modelo evaluativo de contraposición está compuesto de
cuatro etapas:
1. Proposición de problemas relativos a la evaluación de un programa. Esta tarea
está orientada por los objetivos del programa, las entrevistas del personal
implicado y la observación.
2. Selección de problemas sobre la priorización de los vistos.
3. Preparación de los argumentos. Los equipos evaluadores deben reunir y
analizar los datos convenientes.
44Ibid, pás.294. 4Í Ibkl.
44
4. Discusión ante la audiencia. Un jurado deliberará sobre los argumentos
presentados y los interrogatorios. Luego recomienda qué decisiones deben
tomarse.
Wolf cree que la evaluación de los programas debe desempeñar un papel
cada vez más importante en lo que a la responsabilidad se refiere. Los
educadores y otros profesionales de la educación deben justificar sus decisiones.
Y, para hacerlo, deben conocer a fondo la complejidad de los programas de
enseñanza. La evaluación resulta de mucha ayuda en este aspecto.
2.4.2.3. EL MODELO DE EVALUACIÓN ILUMINATIVA
Trata de comprender los procesos curriculares innovadores tal como
ocurren; describe los factores influyentes y vigila las relaciones entre las creencias
y la práctica, la organización y las concepciones de los individuos.
En la evaluación iluminativa los intentos de valoración de los productos
educativos dejan paso a un estudio intensivo del programa como totalidad: su
base lógica, su evolución, sus operaciones, sus logros y sus dificultades.
45
Las principales características de la evaluación iluminativa según Parlett y
Hamilton (citado por Horacio Watker, 1990)46 son las siguientes: holística,
hermenéutica, interpretativa, iluminativa sensible.
Es una evaluación holística en cuanto se interesa por el programa a
evaluar en forma global. Se intenta describir un conjunto de contextos en donde
se opera, buscando siempre las relaciones entre estos contextos de manera de
comprender el proceso total.
Contemplando el programa como un todo, utiliza más la descripción que
los números, destaca más la recopilación de información que la toma de
decisiones, proporciona un amplio espectro de complejas realidades acerca del
programa. De ahí deben surgir discusiones que conduzcan a desenmarañar las
complejidades y aislar lo trivial de lo significativo.
Es hermenéutica en cuanto tiene gran interés por el lenguaje como la
expresión de los significados que tienen los programas para los involucrados y los
procesos que allí se desencadenan. En este sentido, un programa es bueno o
malo de acuerdo a lo que sea bueno o malo para personas o grupos específicos.
Walker Larrain, Horacio. 1990, pág. 50, Modelos de evaluación y evaluación de programas. Editorial Zeus. Universidad Católica de Valparaíso. Chile.
46
Es una evaluación interpretativa porque se apoya, predominantemente, en
metodologías y técnicas que privilegian lo cuantitativo y lo etnográfico, sin por ello
descartar lo cuantitativo para describir los significados.
La evaluación iluminativa busca iluminar las zonas oscuras de un programa
para comprenderlo mejor y señalan tres etapas a desarrollan-.47
1. Observación, abarcando todas las variables que afectan al resultado del
programa.
2. Investigación, selección y planeamiento de cuestiones de manera coherente y
sistemática sobre el programa en su contexto.
3. Explicación, etapa de iluminación. Se descubren los principios subyacentes de
la organización del programa y se ven las posibles relaciones causa-efecto en
sus operaciones.
La evaluación iluminativa es una estrategia de investigación general, donde
es preciso que el evaluador sea flexible en su método tanto para la planificación
como paia ¡os procedimientos utilizados en el estudio.
Los autores de la evaluación iluminativa (Parletl y Hamiton), afirman que la
evaluación tradicional ha sido víctima de sus propias exigencias de control y
Walker, Horacio, 1990, pág. 50, op. cit.
47
exactitud, puesto que los programas o curriculum son vulnerables a un gran
número de influencias exteriores.48
2.4.2.4. MODELO ARTÍSTICO DE EVALUACIÓN
Este modelo fue ideado por el Dr. Elliot W. Eisner, profesor de la
Universidad de Stanford, California. Se basa, esencialmente, en la pericia
educacional, la crítica educacional y considera ia evaluación corno una manera
cualitativa de investigar en educación sin desestimar las formas cuantitativas que
son complementarias. El modelo se desarrolla a través de la crítica, entendida
ésta, como la ayuda a otros a comprender y valorar la calidad de la práctica
educativa.49
**p Se considera el modelo de critica artística como un buen complemento del
enfoque cuantitativo, no como substituto o rechazo a la perspectiva científica. Ei
enfoque critico de la evaluación resuelve el dilema de ésta, mediante la
designación, como evaluador, de una persona, con la adecuada preparación,
conocimiento y percepción, experta en reconocer y apreciar las cualidades de la
obra en cuestión, en este caso, el curriculum. Sin embargo, existen diferencias
entre reconocimiento y percepción. El simple reconocimiento y la clasificación
48 Stufflebeam, Shinkfield, 1995, pág. 335, op. cit. J9 Herrera Mufíoz, Silvia, 1990, pág. 57, Modelos de evaluación y evaluación de programas. Editorial Zeus, Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
48
basados en experiencias no bastan. Hace falta ser capaz de percibir las sutilezas
y comprender cómo contribuyen a un patrón general, como en la vida del aula.50
Con su sensibilidad la persona experimenta, comunica sus juicios de un
modo que informa y educa a ios menos sensibles. Para desarrollar este carácter
de experto es preciso tener la oportunidad de asistir a los acontecimientos y
compararlos. Las percepciones han de perfeccionarse, integrarse y valorarse. Hay
que ser sensible a las cualidades que surgen del aula o del programa que se va a
evaluar.51
Este modelo de crítica artística, se centra en procesos educativos y está
muy ligado con la formación del profesorado. Propone tres condiciones esenciales
para la evaluación:
1. Debe disponer de valores para juzgar sobre el mérito y la dignidad de un
proceso educativo o de la situación curricular a evaluar.
2. Debe poseerse un conocimiento amplio de apreciación; es personal y exige
desarrollo de la capacidad de percepción.
3. Debe tenerse crítica educativa, es decir, poder divulgar el conocimiento
House, 1994, pág. 34, op. cit.
51 íbid.
49
obtenido para hacerlo comprensible a otros.
Y debe tener fa siguiente organización o estructura en su crítica de descripción,
interpretación, evaluación y conclusión.52
- Descripción explícita y detallada de la situación curricular a evaluar, para que
otros vean y experimenten los contenidos a través de la forma.
- Interpretación y análisis que facilite la comprensión de los hechos en relación
con los factores que influyen sobre ellos. Aquí la crítica es el arte de revelar las
cualidades de los hechos u objetos que percibe el arte del experto. La crítica
trata de traducir una situación de tal manera que se pongan en evidencia los
aspectos más significativos y relevantes de la situación objeto o programa.53
Evaluación o valoración educativa según los criterios establecidos.
Y, por último tenemos la conclusión de la información encontrada en la
evaluación, enfocando el contenido básico relevante sobre los méritos
educativos que se han interpretado.
El modelo de crítica educativa es esencialmente cualitativo. Actualmente,
existe una fuerte tendencia en la educación a emplear la evaluación cualitativa,
52 Ruiz, 1996, pág. 212, op. cit. 53 Ibid.
50
por considerar que sus planteamientos y procedimientos metodológicos suponen
la participación activa de las personas involucradas en el proceso evaluativo.
Los modelos cualitativos surgieron por algunas de las limitaciones que
presenta el modelo cuantitativo, entre ellas: que la objetividad de la evaluación es
siempre relativa, dado su carácter de fenómeno humano, intencional, tentativo y
sujeto a errores y limitaciones; que la educación y la evaluación no pueden
entenderse como procesos tecnológicos puros, debe ampliarse a procesos de
pensamiento divergente y no restringirse por razones metodológicas, etc.
Pero al igual, el modelo cualitativo tiene críticas: La intromisión en la
intimidad de los que participan de la experiencia curricular; el riesgo de que los
datos se contrasten interesadamente desde la visión de un grupo determinado, y,
posiblemente, la escasa credibilidad de los resultados obtenidos dado los vínculos
de afectividad creados entre el evaluador y quienes participan en la evaluación
educativa.54
Existen también otros modelos de evaluación diferentes a los descritos
anteriormente, que no son exactamente cualitativos ni cuantitativos, a los que se
les llama modelos de transición hacia la evaluación cualitativa, por ejemplo: El
modelo CíPP y el de libre de objetivos.
54 Ahumada Acevedo, Pedro, 1990, pág. 14, Modelos de Evaluación y Evaluación de Programas, Universidad Católica de Valparaíso. Impreso Zeus, Santiago de Chile.
51
2.4.2.5. MODELOS DE TRANSICIÓN
2.4.2.5.1. EL MODELO CIPP. CONTEXTO Y EVALUACIÓN DE
NECESIDADES. INPUT, PROCESO, PRODUCTO
Este modelo es uno de los que más se conoce, fue creado por Daniel
Sttuflebeam55 de la Universidad de Ohio, y conceptualiza la evaluación como "el
proceso de detallar, obtener y proporcionar información útil que permita enjuiciar
las alternativas de decisión". El proceso de toma de decisiones pasa por cuatro
etapas: a) toma de conciencia de la necesidad de una decisión; b) diseño de la
situación de decisión; c) elección de alternativas, y d) acción en función de la
alternativa elegida.
La conceptualización de una situación de decisión se puede esquematizar
a través de un eje de coordenadas, en el que la ordenada precisa la cantidad de
información necesaria para una adecuada toma de decisiones y la abscisa la
dimensión del cambio intentado.
Las cuatro formas de evaluación que emergen de esta conceptualización
reciben el nombre de homeostática, incrementalista, neomovilista y metamórfica.
Ahumada Acevtído, Pedro, 1990 pág. 24, op. cit.
52
Las decisiones que implican mantener el equilibrio normal de un sistema
educativo se describen como homeostáticas. Las decisiones que implican
actividades de desarrollo con el fin de mejorar un programa se denominan
incrementalistas.
Las decisiones que implican un gran esfuerzo de innovación a fin de
resolver problemáticas importantes reciben el nombre de neomovilistas. Y las
decisiones que intentan cambios totales en una empresa educativa se denominan
metamórficas.
Las estrategias de decisión se basan en los siguientes tipos de
decisiones:
Las decisiones de planeamiento derivan de la aplicación de una estrategia
de contexto (detección de necesidades) y se denominan así, porque mediante
ellas se formularán los objetivos de un proyecto o programa destinado a satisfacer
o solucionar los problemas del sistema.
a. Las decisiones de estructuración se originan en las distintas alternativas o
planes de acción factibles de ser utilizados para la consecución de ios
objetivos del programa o del proyecto. Se denominan de estructuración,
porque mediante éstas se deciden los procedimientos, actividades, recursos
humanos y materiales que deben ser utilizados como medios para alcanzar los
objetivos.
53
b. Las decisiones de implementación se originan a partir de la información
proporcionada por la revisión del plan. Se denominan de implementación,
porque a través de ellas se consigue modificar el plan en aquellos puntos
donde se detectan insuficiencias o deficiencias de recursos.
C. Finalmente, las decisiones de reciclaje se van a originar a partir del análisis de
los resultados obtenidos por el programa o proyecto en cuestión. Se
denominan asi, porque a través de éstas se va a decidir si el programa o
proyecto continúa, se reorienta o no se aplica nuevamente.
2.4.2.5.2. EL MODELO DE EVALUACIÓN LIBRE DE OBJETIVOS
Es uno más de los modelos en transición hacia la evaluación cualitativa
(Scriven 1978, citado en House, 1994).56 Sostiene que el evaluador no sólo tiene
que basar su evaluación en los objetivos del programa, sino que tiene que
procurar evitar deliberadamente informarse sobre ellos, con el fin de que no les
lleven sesgos tendenciosos. "O sea que el evaluador, según este modelo,
permanece a propósito ignorante de las metas fijadas para el programa e
investiga todos los afectos de un programa independientemente de sus objetivos.
Por lo tanto, el evaluador debe investigar todos los resultados".57
Ruiz, José María, op. cit. Stufflebeam, Shinkfield, 1995, pág. 344, op. cit.
54
Para Scriven la evaluación es el cálculo del valor; los evaluadores deben
juzgar el valor de las prácticas educativas que evalúan. O sea que es un proceso
de evaluación que implica la descripción y juicio, es decir, conceder valor a lo que
se está evaluando, evaluar el programa en sus efectos, al margen de los objetivos
previstos.
El evaluador debe formular y presentar juicios acerca de cualquier cosa
que evalúe. Scriven afirma que los resultados identificados deben ser juzgados
buenos o malos, dependiendo de hasta qué punto contribuyan, no a alcanzar las
metas prefijadas o a rellenar los huecos entre las realidades y los ideales, sino a
eliminar o prevenir fuerzas que, de otro modo, pondrán al cliente en una situación
insatisfactoria.58
Los criterios de evaluación en este modelo serán las necesidades de los
sujetos a los que se dirige el programa. Las ventajas de la evaluación sin metas,
según Scriven, consisten en que es menos intrusiva que la evaluación basada en
metas, más adaptable a los cambios de metas repentinas, más solvente a la hora
de encontrar efectos secundarios, menos propensa a la tendenciosidad social,
perceptiva o cognitiva, más estimulante profesionalmente, y más equiíaiiva a ia
hora de tener en cuenta una amplia gama de valores.
<aIbid, pág. 360.
55
2.4.3. ORIENTACIÓN ANTROPOLÓGICA
Esta orientación en la evaluación curricular tiene sus fundamentos en el
paradigma Crítico. Para Madans y Kellegham (1992, citado por Ruiz)59 la crítica -
emancipadora- pretende generar conocimiento que ayude a las personas a
hacerse conscientes de si mismas y a decidir con criterio personal. Así, pues, el
proceso de evaluación es reflexivo, auto reflexivo y dialéctico, trasciende la
dualidad sujeto-objeto.
El interés de la orientación antropológica es comprender los valores,
creencias y actividades que la gente vive en su vida diaria. El campo es el
conocimiento descriptivo y denso de la cultura; se entiende la realidad como
socialmente construida; sus formas de evaluación son a través de las
perspectivas de estudio de casos etnográficos y etnomenológicos.
Desde la orientación antropológica la evaluación se preocupa por aspectos
tales como: ¿cómo comprender la cualidad de un curriculum en la rnicrocuitura
del salón de la clase?, ¿cómo ven eí currículo alumnos, profesores, padres y
administradores?, ¿qué valor tienen estas visiones?, ¿cómo estos grupos ven la
fuerza y debilidad de un curriculum determinado?
Ruiz, José María, op. cit.
56
Dentro de la orientación antropológica se distinguen los modelos de
evaluación críticos como la evaluación democrática y la investigación como
evaluación que se analizan a continuación:
2.4.3.1. LA EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA
Para McDonald citado en House60, la evaluación democrática constituye un
servicio de información a la comunidad sobre las características de un programa
educativo. Reconoce el pluralismo de los valores y trata de representar un
conjunto de intereses al formular los problemas.
El valor básico consiste en una ciudadanía informada y su evaluador
actúa como intermediario en los intercambios de información entre distintos
grupos. Sus técnicas de recogida y presentación de datos deben estar al alcance
de personas no especializadas. Su principal actividad consiste en recoger
definiciones del programa y reacciones frente a él. A los informadores, les
garantiza la confidencialidad y les confiere el control sobre el uso que pueda
hacer de la información.
El informe carece de recomendaciones y el evaluador no es responsable
del empleo incorrecto de la información. El evaluador mantiene negociaciones
periódicas respecto a sus relaciones con los patrocinadores y los participantes en
House E. R., pág. 42, op. cit.
57
el programa. El criterio de éxito es el ámbito destinatario del proceso.
El método es Holístico. Este es un modelo de actos y consecuencias
orgánicamente relacionados, de manera que un simple acto puede ser situado
funciona I mente en la totalidad de un concepto.
2.4.3.2. LA EVALUACIÓN COMO INVESTIGACIÓN
Esta fue desarrollada por Eduard Suchman, científico investigador que
creía firmemente en la necesidad de basar principalmente las conclusiones en
evidencias científicas. Él consideraba que la evaluación debía de disponer de la
lógica del método científico y utilizar cualquier técnica investigativa que resultara
útil y factible, de acuerdo con las circunstancias de cada evaluación.61
La investigación intenta obtener conclusiones generando nuevos
conocimientos, definiéndola como aquella forma de evaluación que establece
criterios claros y específicos para el éxito. Suchman distinguía entre evaluación e
investigación evaluativa. Se refiere a la evaluación como un "proceso de emitir
juicios de valor", mientras que consideraba que la investigación evaluativa
consistía en los "procedimientos de recopilación y análisis de datos que aumentan
la posibilidad de demostrar, más que de asegurar, el valor de alguna actividad
61 Stufflebeam, Shinkfield, 1995, pág. 111, op. cit.
58
social".
Suchman concebía que el principal objetivo de la investigación evaluativa
es determinar hasta qué punto un programa o procedimiento estratégico ha
alcanzado los resultados deseados. Para, luego, proporcionar la información
básica necesaria para planificar y replanificar los programas de acción. Es
descubrir la efectividad de un programa comparándolo con sus objetivos a la luz
de la relación entre sus objetivos y sus presuposiciones.62
De ahí que la evaluación, en cierto sentido, deba hacer algo más que
juzgar el éxito o el fracaso de un programa; debe también incluir el entendimiento
y la redefinición.
Según Suchman (citado por Stufflebeam/Shinkfteld, 1996)63 para formular
las metas y objetivos de una investigación evaluativa se deben tener en cuenta
seis consideraciones: a) ¿Cuál es la naturaleza del contenido de la meta u
objetivo?, b) ¿Quién es el destinatario del programa?, c) ¿Cuándo debe
producirse el cambio deseado?, d) ¿Los objetivos son unitarios o múltiples?, e)
¿Los resultados buscados son dispersos o concentrados?, f; ¿Cómo deben
alcanzarse las metas y objetivos?
Ibid, pág. 129. Ibid, pág. 131.
59
En conclusión, Suchman insiste constantemente en que la investigación
evaluativa debe asumir los principios de la metodología investigativa. Que la
investigación evaluativa debe, por lo tanto, ser un proceso científico en el que
cada esfuerzo debe estar destinado a "controlar1' tanto la subjetividad dei
evaluador y de los participantes como las influencias de variables externas.
Suchman considera que los resultados evaluativos estarán determinados por las
'mismas normas científicas utilizadas para juzgar la investigación no evaluativa".
2.4.4 ORIENTACIÓN CRÍTICO-HERMENÉUTICA.
PARADIGMA CRÍTICO
El interés de la orientación crítico-hermenéutica es la revelación de los
significados existenciales en la experiencia vivida. El campo de conocimiento se
centra en las nociones claras, rectas o inmediatas de verdades, sin necesidad de
razonamiento (intuiciones) de las situaciones humanas únicas. Sus formas de
evaluación son las perspectivas fenomenológico-hermenéuticas como búsqueda
crítica de lo que significa ser humano. Esta orientación tiene una larga tradición en
las ciencias sociales, siendo sus iniciadores los teólogos protestantes del siglo
XVII. Estos acuñan el término de hermenéutica para denominar todo un sistema
de interpretación de significados de la Biblia diferentes del eclesiástico. Para la
corriente interpretativa la realidad es múltiple e intangible y, únicamente, puede
ser estudiada de forma holística o global.
60
La finalidad de la investigación científica será comprender los fenómenos
educativos pretendiendo llegar a la captación de las relaciones internas y
profundas, indagando en la intencionalidad de las acciones y en las percepciones
de los sujetos.64
Se interesa en la búsqueda de los significados de la existencia del ser en
general, en la experiencia vivida de los alumnos, profesores, administradores, en
las actividades cotidianas del salón de clase, etc. La evaluación consiste en
clarificar y unir las estructuras de significados de las experiencias vividas.
Para concluir las perspectivas teóricas de evaluación se presentará el
modelo de (SICEVAES).
2.4.5. SISTEMA CENTROAMERICANO DE EVALUACIÓN Y
ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Este modelo propone crear un sistema centroamericano de evaluación y
acreditación de la educación superior (SICEVAES) orientado a fomentar y
desarrollar, de manera colectiva, armónica y consolidada, una cultura de auto-
evaluación y búsqueda de la calidad en sus universidades miembros. Cultura que
contribuya a la modernización y mejoramiento de la calidad de las universidades
centroamericanas para hacer frente de manera más efectiva a los retos impuestos
M Blanco Felip, pág. 48, op. cit
61
por la revolución científica y tecnológica, la apertura comercial y la internalización
de la educación superior.65
Se desarrolla la evaluación a través de una guía que precisa de criterios y
sub criterios que le sirven para apreciar el valor de los programas y que debe
guiar a la institución en su autoevaluación delimita los indicadores de calidad, lo
mismo que la definición de los estándares correspondientes, para cada uno de los
siguientes criterios: pertinencia del programa, la coherencia del programa, la
eficacia del programa, la calidad de la gestión del programa, el valor de los
métodos pedagógicos, la orientación de los estudiantes y la adecuación de los
recursos humanos, materiales y financieros.
Finalmente, puede decirse que la evaluación permite diagnosticar, orientar
la toma de decisiones, reflexionar sobre procesos y resultados, utilizarse como
instrumento de investigación y formación, mejorar la práctica educativa, controlar
los resultados, servir de referencia para realizar pronósticos, etc. La evaluación
tiene, pues, un carácter muitidimensional y procesual.
Independientemente de los diferentes modelos de evaluación de ¡os
programas y de los paradigmas en que se fundamenta la evaluación, podemos
concluir que estos modelos surgen con mayor auge en las dos últimas décadas y
han dado lugar a una serie de propuestas, que nos llevan a entender como
CSUCA, 1997, pág. 23, op. cit.
62
que nos merece la naturaleza del objeto de estudio y emitir mejoras sobre el
mismo.
Todos los autores citados anteriormente en su mayoría coinciden en la
evaluación como un proceso cuyo objetivo es lograr mayor calidad de la
educación a través de la reflexión interna del contexto, el aprendizaje, la
enseñanza, la investigación, el curriculum y sus elementos. De tal forma que no
se puede visualizar la evaluación como un apartado aislado de otros elementos
del proceso enseñanza-aprendizaje. Sea cual sea el modelo que se adopte, se
puede decir que la evaluación es compleja, que incluye una variedad de
elementos y factores que participan en un centro, con el propósito de "realizar un
diagnóstico, fundamentar un proceso, desarrollar planes de mejoramiento, rendir
cuentas a fin de sustentar la credibilidad y promover una cultura de evaluación
que facilite la acreditación nacional o regional."67
CSUCA, 1998, número 6, pág. 7, Guía de autoevaluación institucional S1CEVAES. San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica.
CAPITULO 3.
LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y LA EVALUACIÓN
DEL CURRÍCULO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR.
63
LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y LA
EVALUACIÓN DEL CURRICULUM EN INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
El Consejo Superior Universitario Centroamericano, como ya se ha
mencionado, ha propuesto un proceso de auto-evaluación interna para desarrollar
evaluaciones de programas educacionales del nivel Superior, con el propósito de
mejorar la calidad en la educación, partiendo de que en "las instituciones
universitarias, el avance científico y tecnológico están trayendo un cambio técnico
en la educación superior. Que nada permanecerá igual. Y que los sistemas del
nivel superior requerirán de profundos cambios si se desea estar en capacidad de
servir efectivamente a los pueblos".68
La evaluación de programas es un proceso sistemático, diseñado
intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa, valiosa, válida y
fiable, orientada a valorar la calidad de los logros de un programa, como base
para la posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del
personal implicado, y de modo indirecto del cuerpo social en que se encuentra
69
inmerso.
68CSUCA, 1998, número 6, pág. 13, Guia de autoevaluación institucional S1CEVAES, (Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, San Pedro Montes de Oca, Costa Rica.
69 Medina y Villar, 1995, pág. 85, Evaluación de programas educativos, centros y profesores. Editorial Universitas, Madrid, España.
64
Otro concepto sobre evaluación de calidad educativa tiene como base la
misión de las instituciones docentes. Se dirá que una institución es de calidad si
cumple bien con su misión y satisface las expectativas de sus "clientes" y de sus
"accionistas", es decir de los estudiantes, los empleadores, quienes proveen los
fondos y, en forma más general, de la sociedad.70
En este sentido, la evaluación de la educación hace referencia al propio
concepto de la calidad del trabajo educativo, y envuelve dimensiones contextúales
que no se restringen a los aspectos pedagógicos y científicos, ni a los económicos
y técnicos y que incorporan valores culturales, éticos, filosóficos, sociales y
principalmente políticos, que tienen que ver con las acciones y relaciones
humanas.71
De manera general, puede decirse que existen dos enfoques para abordar
la conceptualización y la medición de la calidad y el rendimiento en las
instituciones de educación superior. El primero puede denominarse "enfoque
competitivo", y es el más frecuentemente aplicado en Estados Unidos, en donde
las universidades literalmente compiten en un mercado de servicios educativos, lo
que trae como consecuencia la realización permanente de jerarquizacione&. El
segundo enfoque puede denominarse "enfoque de la mejora" y centra su atención
en la mejora que realizan las instituciones en su funcionamiento y resultados,
CSUCA, 1997. pág. 41. Construyendo criterios e indicadores de calidad para la educación superior en América Central, San José, Costa Rica. 71 CSUCA., 1997, pág. 114, op. cit.
65
evaluando el avance que alcanza el centro respecto a su situación anterior, sin
establecer comparaciones entre diferentes instituciones.72
Ahora bien, si consideramos la evaluación como una estrategia de cambio
en educación superior, en su sentido más amplio, debemos entenderla como un
hecho característico de la vida académica, ocurre muy frecuentemente en todos
los aspectos del sistema y parece no terminar nunca. Asimismo, está orientada al
mejoramiento, tanto de la comunidad universitaria (y por tanto dirigida al bienestar
universitario), como al mejoramiento del desempeño institucional y profesional, es
decir, a la búsqueda de la calidad y la excelencia.73
En forma análoga, la evaluación de un programa académico es el proceso
a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, información
pertinente sobre un programa educativo, se producen juicios de valor a partir de
esa información y se toman decisiones conducentes a mantener, proyectar,
reformar o eliminar elementos del programa o su totalidad.74 Existen diferentes
enfoques o clasificaciones de formas de evaluar las instituciones de educación
superior, derivados de los primeros enfoques de evaluación (Tyler Stufflebeam,
Scriven, Paríett, Eisner, Mac Donald, Stake); pero ambos persiguen, de alguna
'" CSUCA, 1997, pág. 91, op. cit. 73 CSUCA, Sol Arriaza, 1997, pág. 13, op. cit. 74 Cruz, Víctor, 1990, pág. 77, Evaluación y Acreditación de Programas de postgrado. Guía de Auto evaluación, Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado, segunda edición.
66
forma, la evaluación de los programas o del curriculum de instituciones de
educación superior.
Según Jornet,75 la evaluación de la calidad de los programas en instituciones
universitarias puede realizarse a través de tres de los principales enfoques de
evaluación:
1. Control de la evaluación. Se refiere a quién promueve, desarrolla y utiliza la
evaluación. La evaluación puede ser externa como cuando el Ministro de
Educación desarrolla la evaluación del profesorado en servicio, o, interna
como cuando el profesor desea mejorar su calidad docente al promover un
proceso de evaluación de su actividad.
2. (5bjeto de la evaluación. Se orienta a qué se evalúa, considerando el énfasis,
nivel de responsabilidad y unidad de análisis seleccionada. La evaluación
puede ser macro-analítica o micro-analítica. Ejemplo: La evaluación macro-
analítica se refiere a una evaluación de toda la comunidad universitaria y la
evaluación micro-analítica puede enfocarse a evaluar las actividades
docentes del profesorado.
75 Jomet, Suarez, González y Pérez, 1991, pág. 192, Utilización de los resultados de la evaluación, 111 .lomadas Nacionales Universitarias: Evaluación y desarrollo, ICE, Las Palmas.
67
3. Finalidad de la evaluación. Se considera el propósito, la utilización y el objeto
de ía misma evaluación. La evaluación puede ser formativa-sumativa,
orientada al desarrollo-mejora profesional o innovación educativa, rendición
de cuentas, distribución de recursos
Como señala Brunner, J., "en las instituciones de educación superior, los
programas son analizados, cada vez más frecuentemente en términos de su
calidad, y es razonable pensar que una universidad para alcanzar un razonable
nivel de calidad requiere que los elementos humanos, financieros y físicos, así
como la enseñanza y la investigación, la organización y la dirección, sean
apropiados para los fines que la institución persigue".76
Para efectos de este trabajo se entenderá por calidad educativa "la calidad
Itel trabajo de una Institución Educativa que tiene como propósito asegurar a la
sociedad, que la educación que imparte está definida con claridad, su visión de
futuro es sustentada en los valores institucionales, busca fomentar el desarrollo y
mejoramiento de la misma, así como promover, desarrollar y utilizar en forma
permanente la evaluación".77
7ü UNESCO, 1996, pág. 77, Provecto principal de educación en América Latina y el Caribe, Boletín 41, Publicaciones Oréale. Santiago de Chile. 77 Ruiz, José María, pág. 193, op.cit.
67
3. Finalidad de la evaluación. Se considera el propósito, la utilización y el objeto
de !a misma evaluación. La evaluación puede ser formativa-sumativa,
orientada ai desarrollo-mejora profesional o innovación educativa, rendición
je cuentas, distribución de recursos
Como señala Brunner, J., "en las instituciones de educación superior, los
programas son analizados, cada vez más frecuentemente en términos de su
calidad, y es razonable pensar que una universidad para alcanzar un razonable
nivel de calidad requiere que los elementos humanos, financieros y físicos, así
como la enseñanza y la investigación, la organización y ia dirección, sean
apropiados para los fines que la institución persigue".76
Para efectos de este trabajo se entenderá por calidad educativa "la calidad
del trabajo de una Institución Educativa que tiene como propósito asegurar a la
sociedad, que la educación que imparte está definida con claridad, su visión de
futuro es sustentada en los valores institucionales, busca fomentar el desarrollo y
mejoramiento de la misma, así como promover, desarrollar y utilizar en forma
permanente la evaluación".77
6 UNESCO, 1996, pág. 77. Provecto principal de educación en América Latina y el Caribe, Boletín 41, Publicaciones Oréale, Santiago de Chile. 77 Rutz, José María, pág. 193, op.cit.
68
3.1. CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
En la evaluación institucional se intenta medir la acción global de la
Universidad y dependiendo de los objetivos y la finalidad del desarrollo, dicha
evaluación se puede clasificar en tres diferentes enfoques: Formativa o Auto
revisión, Sumativa o Rendición de cuentas o Externa y Mixta.
3.1.1. ENFOQUE DE AUTO REVISIÓN INSTITUCIONAL
En este tipo de evaluación de centros educativos la finalidad es el cambio
identificando elementos que orienten hacia la innovación. Y, para lograr
estabilidad y profundidad, ésta debe enraizarse en el cambio institucional,
respetando el ritmo e integrando los elementos estructurales y funcionales que
toda institución tiene posibilidad de dinamizar. Para desarrollar este tipo de
evaluación son necesarios los siguientes elementos:
La institución: Desde sus órganos de gobierno debe sensibilizar hacia la
cridad a través de la participación e integración de los individuos y todos los
sectores de la Institución. La auto-revisión debe considerarse como un proceso de
voluntariado de auto-evaluación.
'* Ruiz, José María, pág. 194, op. cit
69
Dentro del plan de auto-evaluación se contempla la creación de comités de
compañeros, junto a expertos de evaluación y al personal que recoge, analiza e
interpreta la información. Este plan de evaluación es aplicado desde el Rector,
profesorado, personal de administración y servicio, órganos colegiados, servicios
y programas.
Predomina el análisis conjunto, entre la unidad evaluada y el equipo de
expertos o colegas, de toda la información que refleje la acción institucional. Los
aspectos a considerar como fuentes de información van desde su organización,
recursos, procesos y productos, eficacia (como los logros obtenidos y los
propósitos preestablecidos que se tienen en el programa) y eficiencia institucional
(si ios recursos se han usado en forma adecuada, obteniendo el mayor provecho).
Las técnicas de evaluación y los indicadores a usar pueden ser variados y
diversos respectivamente. Ejemplo: Pueden ser cuantitativas o cualitativas.
3.1.2. ENFOQUE DE RENDICIÓN DE CUENTAS O EXTERNA
Los fines de este tipo de evaluación están ligados a la toma de decisiones
para la planificación, mantenimiento y desarrollo de instituciones, distribución de
recursos, acreditación, etc. Esta evaluación, asociada a la valoración de
indicadores de resultados, persigue analizar el grado de alcance de los objetivos
institucionales o el valor de la utilidad global del producto institucional. Las fuentes
de información son los bancos de datos de la misma Universidad, los informes de
la auto-evaluación y de los expertos, etc. El objetivo principal de este enfoque de
70
evaluación es el de informar a la sociedad del funcionamiento y los resultados del
sistema educativo. Con este objetivo pretende favorecer la apertura del servicio
educativo a la sociedad, con el propósito de propiciar un provechoso diálogo
social que permita, al mismo tiempo, una mejora del conocimiento sobre la
Educación y una mayor sensibilidad del sistema a las demandas sociales.
Asi, este enfoque de evaluación busca favorecer la reflexión social y el
debate de los implicados en el mismo. Los informes tanto de la auto-evaluación
interna como externa deben de servir como puntos de referencia para dicho
debate, alimentando y proponiendo dudas, interpretaciones, hechos y
recomendaciones.
3.1.3. ENFOQUE MIXTO
Los dos extremos puros, cada vez se van utilizando menos. Muchas veces
para la evaluación interna o auto-evaluación se pide colaboración de algún asesor
exterior que realiza funciones parecidas a la del evaluador interno. También la
evaluación externa necesita apoyarse en la auto-evaluación; algunos
instrumentos pensados para evaluación externa se están aplicando, a menudo,
por la propia institución educativa sin participación de asesores externos, o
viceversa.
79 Iduarte. Dolors. 1999, pág. 24. Instituciones para la evaluación del sistema educativo. Madrid, España
71
El enfoque mixto incluye tanto el tipo de información de auto revisión
aplicada por la misma institución y orienta su análisis con propósitos sumativos,
como información de la evaluación externa. La comisión evaluadora le regula a
través de procesos meta-evaluativos o por algún otro sistema de control. La
evaluación es responsabilidad de un comité de expertos.
El enfoque mixto es de mayor actualidad y ello se debe a que ofrece un
mejor y más flexible marco de trabajo, permitiendo ajustes y negociaciones entre
las diversas instancias y audiencias comprometidas en el proceso.
3.2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Los programas en Educación Superior son elementos fundamentales en el
proceso educativo, por lo que se hace necesario mantenerlos en constante
revisión para determinar en qué medida responden a las demandas sociales,
culturales y pedagógicas de la región y del momento en que se vive.
Jornet, Suarez, González y Pérez, 1991, pág. 194, op. cit.
72
Para el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior (SICEVAES), la auto-evaluación de programas de formación
académica es el proceso de reflexión y análisis crítico del programa, realizado por
todos los actores, que les permite tomar conciencia de manera valorativa de su
situación actual, de sus potencialidades para tomar decisiones en aras del
mejoramiento del programa. Este proceso se desarrolla en el marco de los fines o
la naturaleza de la institución, la misión de la unidad académica y de los
requerimientos de la sociedad.
De acuerdo a las personas que intervienen en el proceso de evaluación,
se puede referir a una auto-evaluación o evaluación interna, y a una evaluación
externa, la cual viene a supervisar y verificar lo que se establece en el informe de
auto-evaluación.
La auto-evaluación de programas es el proceso de evaluación interna,
mediante el cual un comité de especialistas nombrados por la propia unidac
académica, realiza el proceso mediante guías previamente definidas. Estos
comités recopilan información, elaboran indicadores de desempeño, analizan )
elaboran un Informe de Auto-evaluación.
En la evaluación externa, un equipo de especialistas externos, ajenos a le
unidad académica evaluada, revisa el Informe de Auto-evaluación. Normalmente
realiza una visita a la unidad académica y elabora un Informe Final. El Informe
Final es discutido por un organismo independiente, cuyas decisiones influyen er
73
la asignación de recursos, el reconocimiento académico de las unidades
evaluadas o la acreditación de los programas evaluados.
3. 3. MODELOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Existen varios modelos de evaluación en Educación Superior. En relación
con el propósito de la evaluación se señala que "se ha concentrado en determinar
el valor y la utilidad social de un producto o servicio, o el nivel de logro alcanzado
de la misión propuesta para un programa o institución, o la calidad de sus
"insumos" y recursos disponibles, o la eficiencia, eficacia y competitividad de sus
81
procesos".
A partir de los distintos propósitos y usos con que se realizan los procesos
de evaluación, han surgido modelos con características muy particulares,
partiendo desde la evaluación interna como externa y la mixta. Así, entre otros, el
modelo de Evaluación de la Calidad de un Currículo se sustenta en los conceptos
de eficiencia, eficacia, tanto en el ámbito de proyección interna como externa del
82
currículo.
81 UNCR, 1996, pág. 13, Un Reto Para la Universidad Nacional de Costa Rica, San José, Costa Rica. 82 Díaz, Barriga, y otros, 1996, op. cit
74
Cada uno de los modelos de evaluación busca la mejora del curriculum
diseñados e implementados en los centros educativos de educación superior
mediante la evaluación del quehacer institucional y el mejoramiento de la calidad,
que se entiende como un proceso permanente de búsqueda de la excelencia.
Referida a un programa educativo, la excelencia hace relación a la más alta
calidad de sus alumnos y profesores, y a la pertinencia de los planes de
formación y sistemas de apoyo académico y administrativo. El SICEVAES evalúa
programas de Educación Superior de nivel de pregrado, grado y postgrado, así
como el desempeño global de Instituciones de Educación Superior, orientado a
fomentar y desarrollar de manera colectiva, armónica y solidaria, una cultura de
auto-evaluación y búsqueda de la calidad en sus universidades miembro. Cultura
que contribuya a la modernización y mejoramiento de la calidad de las
universidades centroamericanas, para hacer frente de manera más efectiva a los
retos impuestos por la revolución científica y tecnológica, la apertura comercial y
la internalización de la Educación Superior.
El SICEVAES, como instancia regional de evaluación, respeta y toma en
ctenta en su funcionamiento, las características y peculiaridades de las
instituciones y ¡os sistemas de Educación Superior de cada país. El sistema debe
ser un espacio propicio de intercambio de experiencias y visiones que conduzcan
a la armonización y enriquecimiento de los procesos de evaluación que se
CSUCA, 1998, número 5, pág.5, Guía de autoevaluación institucional SICEVAES. Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, San Pedro de Montes de Oca, Costa Rica.
75
realizan en la región, facilita el establecimiento de criterios, indicadores,
estándares de calidad y guías de auto-evaluación comunes.84
En Centro América ya son varias las experiencias que se han llevado a
cabo en relación con este tema. Por ejemplo, en Nicaragua, la Universidad
Nacional Autónoma de Nicaragua en León, según consta en el protocolo
experimental de la auto-evaluación institucional de agosto de 1997, aprobó la
conformación de la Comisión de Reforma Universitaria, la que posteriormente se
denominó Comité de Reforma, el cual conformó cinco Comisiones de Trabajo,
siendo una de ellas la Comisión de Evaluación de la Institución.
Esta Comisión busca la calidad en la formación de los recursos humanos
del país, aplicando para ello ia metodología de la auto-evaluación (evaluación
interna) institucional, ofreciendo a las Carreras y Facultades evaluadas la
oportunidad de preguntarse acerca de sí mismas, con la finalidad de mejorar la
calidad de la institución, referida a estudiantes, recursos humanos, materiales,
físicos y financieros, organización, gestión y administración, servicios, plan
cufricular, docencia, investigación, egresados y proyección social. Finalmente, se
realiza una evaluación conjunta con expertos o asesores externos, lo que lleva a
un informe final de evaluación de la universidad donde se expresan las
recomendaciones para mejorar la calidad de los procesos.85
"'' Ibid. 8<iUNCR, 1996, pág. 15op.cit.
76
En Costa Rica, existe el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación
Superior (SINAES) creado en 1992. El proceso de acreditación se centra en
garantizar la calidad de las carreras y programas que ofrecen las instituciones por
medio de un proceso previo de auto-evaluación y autorregulación. Este proceso
deberá tener como punto de partida, la definición que haga la institución y la
unidad académica de su misión y proyecto educativo.
En la auto-evaluación institucional universitaria de Costa Rica, la carrera o
programa reflexiona sobre su quehacer, sobre la calidad del servicio educativo
que ofrece, sobre la eficiencia en el uso de recursos y eficacia en el logro de
resultados, sobre sus aportes a la solución de problemas de urgente solución en
la comunidad en que está inmersa y sobre las futuras perspectivas en su acción.
Para ello recaba información relevante sobre sus acciones académicas y las
analiza fundamentándose en la misión, objetivos, políticas y fines de la institución,
en los fines, objetivos y los lineamientos del SINAES.86
La auto-evaluación institucional universitaria de Costa Rica genera un
procesf de autorregulación en el que la unidad académica analiza y modifica sus
carreras o programas a la luz de su misión, fines, objetivos, políticas y de los
resultados del proceso de auto-evaluación. La acreditación también incluye la
evaluación hecha por pares externos mediante visitas a la institución o unidad
académica, para comprobar la veracidad y objetividad de la auto-evaluación. Ésta
86 ibid.
77
concluye con el informe que rinden estos pares sobre los resultados, acompañado
de recomendaciones para el mejoramiento institucional.
Al final el Consejo Acreditado del SINAES tomará en cuenta los resultados
de la auto-evaluación hecha por los pares externos para una valoración o
pronunciamiento final, la acreditación de una carrera o programa tiene vigencia
limitada, por lo que después de un período de tres a cinco años, se debe solicitar
de nuevo.
El punto de apoyo de la investigación evaluativa; se centra en la
conceptualización del conocimiento de los diferentes enfoques, modelos y
orientaciones, a la vez, permite la ubicación temporal de la evaluación de
programas desde su inicio identificando quiénes son los pioneros sobre este
tema, invita a reflexionar sobre el camino que otras universidades del mundo ya
recorrieron y qué mecanismos y propuestas de evaluación y acreditación
adoptaron. En Centroamérica surge el desafío y el reto de diseñar y poner en
marcha un sistema Centro americano de Evaluación y acreditación de la
Educación superior en el año de 1995, a través de CSUCA. Desafío que se
traduce en la necesidad y urgencia de consiruii un instrumento que conti¡huyera
de manera significativa a la modernización de la Educación Superior
Centroamericana y se constituya, de esta manera, en un instrumento de
promoción y gestión del cambio de la reforma universitaria.87
CSUCA Alarcón, Muflo/, 1997, pág. I I , op. cit.
CAPITULO 4.
LA EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA
CARRERA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO
MORAZAN.
78
LA EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA
CARRERA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO
MORAZAN
El actual proceso de evaluación de la calidad de la educación en (a
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, como ya se expuso
anteriormente, responde a una iniciativa entre las universidades adscritas al
CSUCA y los Acuerdos del Consejo Superior de la UPNFM. La práctica de este
tipo de evaluación se está implementando en los ámbitos universitarios de
Centroamérica con diferentes grados de avance; es decir, que algunos han
evaluado toda la institución, otros lo han hecho parcialmente. En las exposiciones
precedentes se han abordado los principales aspectos en el campo de la
evaluación curricular, analizando algunas aportaciones relativas a los diferentes
enfoques de la evaluación curricular así como lo que ha propuesto el CSUCA
respecto a la evaluación curricular y su estructuración como marco conducente a
la comprensión de la evaluación curricular, su necesidad y sus alcances.
Dada la complejidad y extensión de la evaluación curricular y con miras a
su operabilidad, es necesaria la aplicación de criterios de adecuación científica
junto con criterios de utilidad práctica, que permitan su diferenciación sin perjuicio
de otros enfoques, de evaluación interna y externa.
79
Al valorar internamente la eficiencia del curriculum se emplean criterios de
orden técnico, pedagógico, filosófico y sociológico para analizar la congruencia, \a
viabilidad, la integración y la vigencia del Plan. A la vez, se considera el análisis
de la congruencia o coherencia entre la Misión y los componentes del Plan de
Estudio asimismo, se aplican los criterios de calidad: eficacia, coherencia y
pertinencia, que serán de atención y motivo de este trabajo en lo sucesivo.
En la presente investigación evaluativa es objeto de reflexión y análisis
crítico el Plan de Estudio de la carrera de Preescolar, a través de los criterios de
calidad mencionados en el párrafo anterior, con el objeto de permitir lograr
conciencia, de manera valorativa, sobre su situación actual y sus potencialidades,
para tomar decisiones para el mejoramiento de dicho Plan de Estudio.
A la vez se apoya esta investigación en los conceptos de evaluación y
auto-evaluación de programas de formación académica. "Evaluación que tiene
como base la Misión de la institución y el programa, considerando, también, cómo
se realiza la coherencia de la Misión, con las bases y fundamentos del curriculum,
lo cual permitir analizar adecuadamente la evaluación del curriculum y otros
indicadores que se deseen estudiar con profundidad, de acuerdo a ¡as prioridades
del programa, y a los requerimientos de los sujetos para los cuales se trata de
mejorarla calidad.88
CSUCA, 1997, pág. 219, op. cií. Guia para la auto-evaluación de programas académicos de la Educaron Superior, San José, Costa Rica.
80
En síntesis, los criterios de evaluación que operacionalizan el concepto
"calidad", constituyen el marco de referencia de contrastación de la realidad
objeto de análisis, los cuales son los constructos que orientan conceptual y
89
metodológicamente el proceso de auto-evaluación.
Estos criterios constituyen el punto de vista valorativo y sirven como base
al juicio sobre la calidad del programa objeto de análisis. Se va a trabajar con los
criterios de calidad anteriormente ya citados (coherencia, eficacia y pertinencia);
pero en el presente caso, se tomará como referencia la Misión de la UPNFM, y
como criterio de calidad la coherencia de ésta con lo que establece la Dirección
de Educación Superior y algunas teorías de diseño curricular y su
correspondencia con ei Plan de Estudio, la coherencia entre los diferentes
componentes curriculares con los objetivos del Plan de Estudio, así como el
perfil académico profesional, sin descuidar la coherencia entre los programas
sintéticos del Plan de Estudio y los analíticos.
A continuación se definen los criterios de calidad que se van aplicar en la
presente investigación: coherencia, eficacia y pertinencia.
Pal ladino, 1996, pag. 15, op. cit.
81
Por coherencia se entiende el grado de correspondencia entre las partes o
componentes curriculares del Plan de Estudio y el todo, que corresponde a la
Misión, objetivos de la UPNFM y la Guía de la Dirección de Educación Superior.
La eficacia "Hace referencia al grado en que se han conseguido (o se están
consiguiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la realización de
las actividades y tareas programadas. Se trata de medir el producto final, que
resulta de la realización de un programa o proyecto evaluado". O "la
correspondencia entre los logros obtenidos y los propósitos preestablecidos en el
programa".90
La pertinencia es "La correspondencia entre los fines de los programas de
las instituciones de Educación Superior y los requerimientos de la sociedad".
Implica una respuesta critica y proactiva del programa a las necesidades sociales,
económicas, políticas y culturales; por tanto, busca transformar el contexto en que
se opera y el marco de valores en que se inspira la institución. A lo extemo se
expresa en el grado de satisfacción de los egresados y de la comunidad en
cuanto a las personas se insertan en la problemática concreta.91
CSUCA, 1998, pág. 242, op. cit.
82
4.1. ANÁLISIS DEL CRITERIO COHERENCIA.
Cuadro #1
4.1.1. A continuación el análisis respectivo de la respuesta a la primera pregunta
de ta investigación: ¿Existe coherencia entre los componentes del Plan de Estudio
de ia carrera de educación preescolar y los componentes que recomienda la
Dirección de Educación Superior?
Elementos previos al
Plan de Estudio
Informe Escrito
Presentación
Introducción
1 FUNDAMENTACION
1.1 Exigencias que
plantea la función social
de la universidad
12 Necesidad de
seleccionar y
sistematizar contenidos
1.3 Congruencia del
curriculum con las
necesidades de
formación humana
1.4 Necesidad de
avanzar hacia la
unificación básica del
enfoque y metodología
curricular entre todas las
ofertas educativas
universitarias.
1.5 Demandas actuales.
Completo
SI
Sí
m i.
Sí
Incompleto
Si
Sí
Sí
Sí
Nada
Nada
Observaciones
No se encuentra informe
completo.
Se encuentra completa.
Completa.
Debe ser actualizado y
ampliado
Es necesario trabajar este
elemento no se encuentra nada
al respecto.
Se encuentra completo este
elemento.
Se debe actualizar este
elemento.
Es convenientes revisar estas
83
2.C0MITE ACADÉMICO
DE LA CARRERA
3DIAGNOSTICO DE LA
SITUACIÓN:
PROFESIONAL,
ECONÓMICA, SOCIAL,
POLÍTICA Y
CULTURAL.
4.POSIBLES
CONTENIDOS DEL
DIAGNOSTICO.
4.1 Conocimientos de la
realidad Nacional.
4.2 Datos Universitarios.
4.3 Contexto particular
de la carrera.
4.4 Elementos
fundamentales a
investigar para el diseño *
del Perfil Profesional.
4.5 Mercado de trabajo.
4.6 Definición
ocupacional.
4.7 Nivel profesional.
4.8 Recursos.
5.COMPONENTES DEL
PLAN CURRICULAR.
5.1 Portada
5.2 índice
>
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
Sí
SI
Sí
Nada
demandas y se deben
considerar otras alternativas
para aumentar la cobertura.
Poco personal docente, es
necesario fortalecer este
aspecto.
Debe ser actualizado y
ampliado.
Es preciso investigar
contenidos actuales.
Es de mucha importancia
actualizar este elemento.
Se deben actualizar.
Se debe investigar.
Al respecto no se encuentra
nada por lo que se debe
investigar.
Se debe actualizar a través de
la investigación.
Se encuentra completo.
Completo.
El personal docente y los
recursos didácticos deben ser
fortalecidos en esta carrera.
Completa.
Completo.
84
5.3 Introducción
5.4 Marco Teórico.
5.5 Requisitos de
Ingreso.
5.6 Perfil Profesional
5.7 Objetivos de la
Institución. y
5.8 Objetivos de la
Carrera.
6. ESTRUCTURA DEL
PLAN DE ESTUDIO.
6.1 Objetivos Generales.
6.2 Objetivos
Específicos
6.3 Descripción de ia
Formación General
Sí
Sí
Sí
Sf
Si
Sí
Sí
Sí
Nada
Se debe actualizar para que
sea congruente con los
componentes del Plan estudio.
Es necesario desarrollar
explícitamente los
componentes de este apartado,
para lograr declarar una
coherencia total, entre los
componentes del Plan de
Estudio y lo que recomienda la
Dirección de Educación
Superior.
Solo incluye los requisitos
legales, Se deben incluir otros
requisitos, propios de la carrera
tales como el Perfil de Ingreso,
(que puede ser un examen
aptitudinal o de conocimiento).
Debe revisarse completamente,
y reeíaborarlo de acuerdo a lo
que manda la Dirección de
Educación Superior.
Sólo se encuentran en el
Documento Base déla UPNFM.
Fundamentación y no en el
Plan de Estudio.
Los objetivos de la carrera
están incompletos, por lo que
se debe proceder a enunciarlos
explícitamente.
Sí se encuentran.
Sí se encuentran.
Al respecto no se encuentra
nada y debe existir una
85
6.4 Descripción de la
Formación Específica
Pedagógica.
6.5 Formación
Específica
6.6 Descripción mínima
de asignaturas.
6.7 Descripción mínima
de Práctica Docente
6.8 Requisitos de
Graduación
6.9 Tabla de * • *
Equivalencia
6,10 Normas de
Aplicación.
6.11 Asignaturas que
pueden ser aprobadas
por suficiencia.
6.12 Asignaturas que
pueden cursarse en
periodos intensivos.
6.13 Recursos
Humanos.
Si
Sí .
SI
Si
Sí
Si
Sí
Nada
Nada
Nada
descripción mínima de la
Formación General.
No se encuentra descripción
mínima de la Formación
Especifica Pedagógica. Debe
hacerse por recomendación de
la Dirección de Educación
Superior.
Igual que los incisos anteriores
no se encuentra la descripción
mínima de la Formación
Específica. Se debe elaborar.
Debe mejorarse la descripción
mínima de asignaturas. Está
muy general.
No se encuentra descripción
mínima alguna, por lo que se
debe hacer, siguiendo las
recomendaciones de la
Dirección de Educación
Superior.
Si se encuentra completo este
elemento.
Si se encuentra completo este
elemento.
Si se encuentra completo este
elemento.
Si se encuentra completo este
elemento.
Si se encuentra completo.
Se debe fortalecer la carrera
con más personai docente.
Poco personal actualmente.
86
6.14 Recursos
bibliográficos y
materiales.
7 OTROS RECURSOS
SI
Sí
Poco personal actualmente.
Debe fortalecerse con
materiales y bibliografía
actualizada.
Se necesita apoyo de medios
electrónicos, (como
computadoras)
En respuesta a la primera pregunta de la investigación, después del análisis
anterior, puede concluirse que la coherencia entre los componentes del Plan de
Estudio y la guía de Educación Superior no es completa, podemos afirmar que
guarda cierta coherencia, porque cumple en una buena parte con los requisitos
legales que contiene la Guía de la Dirección de Educación Superior; pero, a la
vez, también se observa que hay muchos componentes incompletos y cada uno
tiene sus observaciones específicas por lo que se hace necesario reeiaborarlos o
completarlos.
87
4.1.2 ANÁLISIS DE LA COHERENCIA ENTRE LA MISIÓN DE LA UPNFM Y
LOS OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ESTUDIO.
Cuadro # 2
A. MISIÓN
Configurar una comunidad comprometida como institución líder en el campo de la educación nacional, dedicada a través del trabajo y e! estudio, a la formación de educadores de la más alta calidad humana, científica y tecnológica, para la transformación de Honduras.
C. OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN DE ESTUDIO,
1. Capacitación de maestros para el Nivel Preescolar.
2 Comprensión en el estudiante de los fines y valores de la Educación Nacional. 3. Comprensión en el estudiante de la responsabilidad social del profesor en la escuela y en ía comunidad.
5. Fortalecimiento en ei estudiante de su capacidad participativa en ta generación de cultura.
COMENTARIOS
Sé a capacitado gradualmente primero se formaron maestras con especialidad en educación preescolar, luego un bachillerato a nivel superior en educación preescolar y actualmente un profesorado en el grado de licenciatura. A este efecto, habría que listar dichos fines y valores complementariamente. Esta responsabilidad social habría que describirla adecuadamente a fin de cuidar los aspectos involucrados en la Misión. Así como también en la orientación científica y tecnológica, para lograr la coherencia interna en el objetivo y la Misión. Que sea motivante para e! cambio, y logrando propiciar la coherencia entre la Misión.
Con prioridad de aquellas innovaciones humanas, científicas y tecnológicas que impliquen adelanto para el país.
Con énfasis hacia soluciones del hombre, la ciencia y la tecnología, conducentes a la eliminación de esas necesidades y sus raíces.
6. Estimulación en el estudiante de! interés por actualización permanente ante avances de la cultura y la ciencia. 7. Estimulación en el estudiante del interés por actualización permanente ante necesidades de ios individuos y de la sociedad.
4. Propiciar en el estudiante de actitudes reflexivas, críticas y creativas de orientación humanística.
88
4.1.3 COHERENCIA ENTRE LA MISIÓN Y LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE
LA CARRERA
Cuadro # 3
MISIÓN
Configurar una comunidad comprometida como institución líder en el campo de la educación nacional, dedicada a través del trabajo y el estudio, a la formación de educadores, de la más alta calidad, humana, científica y tecnológica, para la transformación de Honduras.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA CARRERA.
1. Logro de formación sólida en el futuro profesor.
2.Mejoramiento cualitativo del proceso enseñanza-aprendizaje en el nivel preescolar.
3. Habilitación del estudiante para la investigación de la problemática^ preescolar y para el planteamiento de soluciones.
3. Proporcionar al estudiante de elementos metodológicos para estimulación del ejercicio docente con los mismos.
4. Preparación del estudiante para la administración de jardines de infantes.
5. Preparación del estudiante para adquisición de amplios conocimientos dirigidos al aprestamiento de niños para el logro de mejor rendimiento en el subsiguiente nivel de formación.
COMENTARIOS
En todos los objetivos de la carrera para que exista coherencia entre ellos y la Misión deben involucrarse conceptos al fortalecimiento de la Misión, debiendo cada uno de ellos reformularse y ampliarse con miras a ese fin. El primer objetivo debe reformularse; pero con mentalidad y potencial transformador en el ámbito humano, científico y tecnológico. Con miramiento, siempre, hacia el cambio positivo de Honduras dentro de una normativa humana, científica y tecnológica. Dicha habilitación debe
desarrollar un espíritu emprendedor y de avance para soluciones en lo humano, lo técnico y lo científico. En e! entendido, que tales elementos metodológicos implicarán un ejercicio docente futuro que despertará en ¡os niños inquietudes innovadoras en el campo humano, científico y tecnológico. Pero, con rigurosidad científica para la creación y manejo de ambientes, incluyendo educadores, con amplitud triple y que motiven al cambio. Entendiéndose que tales conocimientos lo convertirán en motívador entusiasta de triple calidad, capaz de lograr aptitudes y actitudes para un rendimiento dirigido, pero espontáneo y duradero, en los niños, en el propio nivel y en los subsiguientes.
39
6. Fomento en el estudiante de iniciativa y creatividad ante el niño y el medio ambiente.
Siempre con dirección hacia e! fortalecimiento de la Misión.
90
4.1.4. ANÁLISIS DE LA COHERENCIA ENTRE LA MISIÓN Y LOS FINES
DEL PLAN DE ESTUDIO
El Plan de Estudio de la carrera de Educación Preescolar no tiene
explícitos los fines de la educación superior y nacional, no contiene intenciones
declaradas sobre sus fines, de una manera apropiada y completa. Y estos son
básicos para la formulación y concreción de los objetivos curriculares.
Los fines son formulaciones abstractas referentes a los resultados de la
educación a obtenerse a largo plazo, son inspirados en la cultura, la filosofía y las
aspiraciones nacionales, orientan más de cerca el planeamiento educacional del
país, dan la dirección hacia la cual debe encaminarse la intervención educativa.
Conduce a una filosofía educativa, a través del desarrollo de la ciencia unida a la
92
investigación y sociedad. *
La Misión y los fines implícitos en el Plan de Estudio podemos inferir que
guardan cierta coherencia, pero es necesario retomar el Plan de Estudio y
actualizarlo, de acuerdo a la política educativa del país y las tendencias actuales y
futuras en ia eaucación y ia sociedad, esto servirá de base para decidir qué tipo
de educación se debe implementar para formar ai hombre del siglo XXI.
" UPNFM, 1996, pág. 86, Fundamentación curricular documento base. Tegucigalpa, Honduras
91
4.1.5. COHERENCIA ENTRE LOS COMPONENTES DEL PLAN DE
ESTUDIO DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y LO QUE
SUSTENTAN LAS TEORÍAS DE DISEÑO CURRICULAR?
Para el análisis de la tercera pregunta de la investigación se inicia con el
componente del diagnóstico, el cual es un componente relevante que se debe
realizar al inicio de la elaboración del curriculum, con el objetivo de tener una
visión de la realidad educativa y analizar las dimensiones presentes en eila que
conforman el ambiente tanto a nivel macro como micro estructural, en el cual se
desarrolla el curriculum y al cual, éste no es ajeno.
El diagnóstico del Plan de Estudio de la carrera de Preescolar se encuentra
incompleto; se deben seguir las recomendaciones que emanan de la guía de
Educación Superior. Es necesario actualizar la situación social, política,
económica y la identificación de las justificaciones ocupacionales del país, asi
como el diagnóstico de la situación educacional contenida en el informe de
Investigación realizada.
Las teorías educativas actuales sobre la elaboración del diseño del
curriculum nos recomiendan que en el marco teórico debe incluirse el diagnóstico
y que en éste, a la vez, debe ir el marco legal, las demandas sociales y las
ofertas educativas, ya que la investigación y el análisis de los mismos permite
conocer la orientación y prioridades de las políticas educativas que el Estado tiene
92
para el sector, y esta información del diagnóstico sirve para alimentar, por Jo
general, la fundamentación y la definición de los perfiles y objetivos del
curriculum; lo cual permite la identificación de las demandas de la sociedad a la
educación. En este apartado del diagnóstico también deben plantearse las
necesidades de existencia de la carrera, con cuántos profesionales disponibles
cuenta, las demandas reales y potenciales que utilizan los servicios de los
egresados y las opiniones de los empleadores y de los egresados de la carrera.
En el diagnóstico del Plan de Estudio de la carrera de Educación
Preescolar que se está evaluando no se encuentra el marco legal de la fundación
de la UPNFM, la cual sustituye a la Escuela Superior del Profesorado Francisco
Morazán, creada mediante decreto ley número 24 del 15 de diciembre de 1956.
El inciso de la situación de la Educación Nacional en el Plan de Estudio es
completo respecto a la oferta educativa, pues contiene explicación sobre el
sistema formal y no formal de la educación preescolar, inslituciones que la
apoyan financieramente, nivel académico del personal docente, estadística de la
matricula de los niños desde el año 1988 hasta 1995 y la historia del apoyo que
se le ha brindado a educación preescolar en los diferentes gobiernos desde 1963
hasta 1996. Pero es preciso actualizar los datos de algunos de los elementos
anteriores.
93
Sin embargo, el Plan no tiene definida la Misión y Visión de la carrera de
educación preescolar; no se encuentra nada al respecto, por lo cual es necesario
comenzar su proceso de elaboración.
4.1.5.1. ANÁLISIS DE LOS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS
En el fundamento filosófico se describen claramente valores donde se
enfatiza la plena realización del hombre como persona, dentro de la justicia,
libertad, seguridad, pluralismo, estabilidad, paz, democracia representativa,
nacionalidad y bien común. También, define al tipo de hombre que se pretende
formar, la ubicación y posición de este hombre en la sociedad.
La propuesta filosófica de este planteamiento, posiblemente, está implícita
en los conceptos anteriores y en el de actividad como condición inherente al ser
humano, quién conscientemente actúa sobre él mismo y su entorno, y en los
principios de la UPNFM.
En el Plan de Estudio de Educación Preescolar se debe reformular el
enfoque filosófico educativo que sea explícito que guie la función enseñanza-
aprendizaje. Además, en los umbrales de un nuevo siglo, que exige cambios por
las demandas sociales, políticas, económicas y culturales, el avance acelerado de
la ciencia y la tecnología, por esto y más, se hace necesario, especificar una
filosofía educativa, que permita superar las condiciones en que se desarrolla
actualmente la educación Superior. La filosofía de la UPNFM debe actualizarse
94
en función a! tipo de sociedad que se debe construir, qué características debe
tener el hombre hondureno para la nueva sociedad, cómo debe ser su formación,
que fines y valores perseguirá la educación.
4.1.5.2. ANÁLISIS DEL FUNDAMENTO PEDAGÓGICO
La doctrina pedagógica señala que el profesional que forme la institución
manejará concepciones y prácticas educativas que brinden respuestas a los
problemas que, en materia de educación, genere el acontecer político, social y
científico de la realidad hondurena; el proceso enseñanza-aprendizaje, lo
enmarca en la actividad de docencia, investigación y extensión para el logro de la
transformación social.
Para contestar a la pregunta respecto a la coherencia del Plan de Estudio y
las nuevas tendencias educativas, podemos afirmar que existe cierta coherencia,
pero hay vacíos en la doctrina pedagógica del Plan de Estudio que van
íntimamente relacionados con el diagnóstico, como ser:
Un diagnóstico científico y actualizado de la realidad histórica, política,
económica y social del país. Características de la realidad nacional, situación de
la educación nacional, las demandas sociales, el marco legal y las ofertas
educativas (conjunto de servicios de naturaleza educativa que el estado, o
instituciones privadas, le brindan a la población) deben estar incluidas en el
95
diagnóstico. Todo el estudio anterior es básico para sustentar el fundamento
pedagógico.
Además es necesario actualizar el fundamento sociológico con el propósito
de permitir un conocimiento de la realidad global del sistema social hondureno,
las relaciones que se establecen entre los elementos integrantes de! sistema
(económico, político, cultural, social) y las demandas a las cuales debe responder
el curriculum. Estas demandas son examinadas desde un nivel macro-socia! y
micro-social y su internalización le permitirá al curriculista acceder a datos de
diagnóstico del contexto nacional.
La demanda social de hoy por educación exige de ésta una mejora de su
calidad, a través de un curriculum que privilegie y propicie el desarrollo de
actitudes positivas. ¿Qué actitudes se deben formar a través del curriculum?
actitudes de compromiso social o sea de ética y responsabilidad en su práctica
profesional, para que se esté en capacidad de intervenir positivamente en la
sociedad, en función de las siguientes interrogantes:
"¿Cuáles son las necesidades de la comunidad? ¿Cuáles son sus
recursos? ¿Cuáles son las condiciones para el aprendizaje? ¿Cuáles son las
condiciones de la cultura, de la etnia, de la familia, alimentación, unidad?"93
Vj Gonzáles Morcyra, Raúl y otros, !987. Lincamientos básicos para el trabajo curricular. Comisión Técnica du Curriculum. Lima. Perú.
96
Debe tener explícita una filosofía educativa que oriente las metas
educacionales, la doctrina pedagógica, los medios y fines de la educación, dando
respuesta a varias preguntas propias de cómo abordar el curriculum, por ejemplo;
¿Bajo que concepción se va a lograr el conocimiento en los alumnos?
¿Bajo cuáles o qué contenidos procedimentales, que incluyan: destrezas,
estrategias, habilidades, técnicas, secuencias, métodos? Bajo qué contenidos
actitudinales? Las normas, actitudes y valores son aquellos contenidos que
reflejan los ideales y las aspiraciones a ser alcanzados por el ser humano.¿Cómo
se formará al estudiante? Como una persona intelectual a través de la educación
intelectual. ¿Qué asignaturas se seleccionarán? En fo físico, se formará a través
de la educación para la salud ¿Con qué asignaturas se hará esta formación?. ¿En
lo ético, qué asignatura será el núcleo? Estudios Sociales (moral y cívica) o todas
las asignaturas del Plan de Estudio. ¿En lo Estético, que asignaturas se
seleccionarán? ¿Dónde ubicaremos los contenidos de actualidad tales como
"Medio Ambiente, Cultura de Paz, Derechos Humanos, Solidartdad Social,
Desastres Naturales, Prevención, Dominio de Lenguajes, Tecnología,
Informática?",
En el Plan de Estudio de educación preescolar, debería estar al menos
explícito el enfoque educativo bajo el discurso somero de alguna teoría, principios
o paradigmas de la tendencia didáctica del curriculum, ¿Cómo se va a considerar
la enseñanza? Sobre ello, se pueden visualizar las siguientes corrientes:
97
Los conductistas que consideran a la enseñanza como un arreglo simple
de las contingencias del refuerzo. El alumno es visto como un ser pasivo, aislado
cuya participación se encuentra demasiado restringida por programas
estructurados a niveles elevados y controles ambientales complejos. El maestro, a
su vez, se concibe como un ingeniero conductual que realiza arreglos
contingenciales para incrementar conductas deseables e ignorar las
indeseables.94 La evaluación que realizan los conductistas se basa en el uso de
instrumentos para medir objetivamente las conductas.
Los cognoscitivistas que conciben como fundamental enseñar a los
alumnos habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma eficiente,
independientemente del contexto instruccional. Consideran al alumno como un
procesador activo de información y al docente como un guía interesado en
enseñar de una manera efectiva conocimientos, aprendizaje significativo,
habilidades cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias, siempre a partir de los
conocimientos previos de los alumnos y sus intereses. El maestro puede utilizar t
distintos tipos de estrategias instruccionales, como por ejemplo: las
preinterrogantes y preguntas intercaladas, los organizadores anticipados, los
mapas conceptuales y redes semánticas, los resúmenes, las analogías, etc. Para
la evaluación de las estrategias cognitivas, pueden emplearse tres tipos de
evaluación: Auto-evaluación, tareas que requieran el uso de estrategias y
evaluación de productos finales.95
94 Enciclopedia Práctica de Pedagogía 1998, tomo 6, pag. 9. Editorial Planeta S.A. Barcelona, España 95 Good y Brophy, 1996, pág. 551, op. cit.
98
Los humanistas se centran en proponer una educación integral para lograr
el desarrollo total de la persona. Estimulan la autorrealización de los alumnos, es
visto como una persona única, no fragmentada, con necesidades de crecimiento.
El maestro es percibido como una guía y facilitador de la tendencia actualizante
que deberían poseer todos los educandos. Las estrategias de aprendizajes que
realizan los profesores deben estar encaminadas a fortalecer el autoaprendizaje y
la creatividad.
Los humanistas destacan la auto-evaluación como una opción válida,
96
porque permite incluso la creatividad, autocrítica y la autoconfianza.
Los constructivistas conciben como metas principales de la educación el
desarrollo moral e intelectual de los alumnos, así como que estos aumenten sus
capacidades racionales como constructores activos de conocimiento. El profesor
es como un guía que debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerador
y auto-estructurante en los alumnos, mediante enseñanza indirecta. Los alumnos
siempre son considerados como constructores activos de su conocimiento.
Good y Brophy, 1996, pág. 427, op. cit
99
La evaluación se centra sobre los procesos, nociones y competencias de
[os alumnos. Está en contra de los exámenes, porque generalmente estos
97 evalúan la adquisición de información y no las habilidades de pensamiento.
La teoría Sociocultural respecto al contexto educativo está en pleno
desarrollo y quizá es muy temprano para determinar sus reales alcances. No
obstante, se pueden caracterizar algunas situaciones. Se da importancia a la
instrucción forma! en el crecimiento de las funciones psicológicas superiores. La
enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del alumno y el concepto de "zona
de Desarrollo Próximo."98 El alumno es visto como un ente social, protagonista y
producto de las múltiples interacciones sociales, culturales y cognitivas. El
maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva,
promoviendo zonas de desarrollo próximo. Las estrategias de aprendizaje se
realizan a través preguntas claves, o por la inducción del autocuestionamiento del
alumno. La evaluación es dinámica."
4.1.5.3. ANÁLISIS DEL PERFIL PROFESIONAL
El Plan de Estudio de Educación Preescolar contiene un detalle descriptivo
del Perfil Profesional, que incluye conocimientos, responsabilidades y tareas, que
' Hernández Rojas Gerardo. 1995, pág. 119, Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa. 1LCE México, D. F. w Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky. Se trata de ir estableciendo metas progresivas para avanzar en el recorrido de acercamiento a los fines. Distancias que debe haber entre el punto del camino en que se encuentra el alumno y la meta inmediata del progreso. w Enciclopedia Pedagógica, pág. 68, op. cit
100
deben estar en condiciones de desempeñar el futuro profesional al finalizar su
carrera y lo expresa en términos de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que debe de mostrar el profesional. El análisis se hizo de
acuerdo a lo indicado por la Dirección de Educación Superior y tendencias
actuales en la educación sobre el Perfil Profesional. Este Perfil Profesional está
escrito de manera general y ambigua, pues no contiene el Perfil Ocupacional que
sirve de base para la elaboración del Perfil Profesional aunque éste abarca una
formación mucho más amplia. A la vez adolece de la definición del profesional, de
la identificación de su campo de trabajo, situación actual y tendencias de la
carrera (someramente se encuentra algo de esto en la introducción).
No se observa la descripción de las grandes funciones, misiones o tareas
que deben ser capaces de desempeñar las estudiantes al cumplir sus estudios.
El Perfil Profesional debe tener la enumeración descriptiva y explícita de
cada elemento constituyente del perfil, que permita su caracterización unívoca en
un mismo y solo documento: finalidades, contenidos, teorías, leyes, normas, etc.
Debe tener una visión del profesional que se va a formar, la identificación de su
campo de trabajo, situación actual y tendencias de la carrera. Debe tener la
descripción mínima de la competencia científica, competencia ética, competencia
física y mental, competencia cívico cultural y de los roles que debe desempeñar
como facilitador del aprendizaje, orientador, promotor social, investigador,
administrador.
101
Deben tenerse en cuenta las aspiraciones propias de la institución y
aquellos criterios teórico-filosófico que tradicionalmente se toman como referencia
para justificar el quehacer.
Deben considerarse en la formulación de un Perfil Profesional las políticas
internacionales (políticas de medio ambiente, paz, derechos humanos, etc.) y
nacionales de formación, investigaciones de carácter ocupacional, estudios sobre
incorporación de nuevas tecnologías, a fin de lograi que las competencias
formuladas presenten alguna estabilidad en el tiempo. Realizar un análisis de
cargos con sus respectivas tareas en un área profesional específica, utilizando
como referencia las instituciones más representativas a fin de llegar a considerar
competencias administrativas en el perfil.
La coherencia entre Perfil Profesional y la guía de la Dirección de
Educación Superior y las demandas actuales educativas no es completa; se
observa poca coherencia. Se recomienda reelaborarlo de acuerdo a los *
señalamientos hechos en el análisis del mismo.
102
4.1.5.3.1. Análisis de los Objetivos del perfil de la Carrera.
No se encuentra descripción mínima en el Pian de Estudio sobre los
objetivos del perfil de la carrera de Educación Preescoiar. Es necesario trabajar
sobre la definición de una manera clara y precisa de lo que se espera que el
alumno haga y cómo desea que lo haga, respecto al perfil de la carrera.
A la vez se debe explicitar la definición de los patrones de comportamiento
que esperamos sea capaz de asumir ei egresado como consecuencia del proceso
de aprendizaje significativo, logrados en los estudios de la carrera.
No se encuentra algo respecto a este apartado, es necesario trabajar de
acuerdo a lo anteriormente citado, igualmente no se encuentra lo que se espera
de un profesor de educación preescoiar en cuanto a conocimientos, destrezas,
habilidades y actitudes.
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, Dirección de Docencia, 1989, pág. 19, Manual para el diseño de planes y programas de estudio, Tegucigalpa, Honduras.
103
4.1.6. ANÁLISIS DE LA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO
El Plan de Estudio de la carrera de Educación Preescolar no tiene
descripción alguna sobre: los Objetivos Generales, Formación General,
Formación Especifica Pedagógica, Formación Especifica, las Asignaturas
Optativas y la Práctica Docente. Sí contiene una descripción mínima de las
asignaturas. Se recomienda que en el Plan de Estudio se incorpore una
descripción mínima de la Formación General, de ¡a Formación Específica
Pedagógica, de la Formación Específica, de las Asignaturas Optativas y de la
Práctica Docente pues así lo recomiendan las Normas de Educación Superior y el
documento base UPNFM.
4.1.6.1. ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN GENERAL
Como ya se señalo anteriormente no existe en el Plan de Estudio la
descripción mínima sobre la Formación General. Es Importante incluir esta
descripción en el Pian de Estudio de la carrera de Educación Preescolar y darle la
importancia que se merece, porque la "Formación General pone en contacto al
estudiante con ei acervo cuiíurai de la humanidad, íe brinda los instrumentos
teóricos-metodológicos que le permiten, por un lado, conocer científicamente la
realidad en que vive así como los propósitos fundamentales de su actividad y, por
otro lado, tomar conciencia de la necesidad de participar críticamente del proceso
de transformación de la sociedad en que vive, fomentando valores que fortalecen
104
la identidad nacional.101 En las asignaturas de Formación General se encuentran
Español, Historia de Honduras, Sociología, y Filosofía General. Electivas de
Ciencias Naturales, de Arte, de Técnica Hogar y Educación Física.
Las normas de Educación Superior en su Artículo 94 establecen que: "la
formación general es la que proporciona a los estudiantes los elementos teóricos
y las experiencias adecuadas para ampliar su comprensión de la naturaleza, el
hombre y la sociedad, bajo una visión universal, unitaria y humanista del mundo
con el fin de formar profesionales con sentido crítico y consciente de sus
responsabilidades públicas y humanas para una mejor contribución a la
transformación de la realidad nacional".102
4.1.6.2. ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN ESPECIFICA PEDAGÓGICA
La Formación Específica tiene dos áreas, una que es común % todos los
estudiantes y que comprende materias de Formación Pedagógica y la de la
especialidad. El área pedagógica tiene como propósito proporcionar al estudiante
el conocimiento de las principales concepciones de la educación, así como las
herranlientas que le permitan desempeñarse en el sistema educativo nacional. La
Formación Pedagógica intenta que el estudiante encuentre la dignidad de su
profesión, que conozca su tarea de guía, orientador y facilitador del aprendizaje,
101 Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán 1990, pág. 140, Documento Base.Tegucigalpa, Honduras. 102 Universidad Nacional Autónoma de Honduras 1992, pág. 14, Consejo de Educación Superior. Normas Académicas, Tegucigalpa, Honduras.
105
realizando investigaciones permanentes que le ayuden a reflexionar críticamente
sobre educación, sus posibilidades y sus límites.103 Es necesario seleccionar y
sistematizar contenidos de actualidad en cada una de las asignaturas. Varios
contenidos se repiten en la Formación General, Especifica Pedagógica y la
Especifica de la Carrera.
4.1.6.3. ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN ESPECIFICA
Concebida como el encuentro con el campo del conocimiento seleccionado
para ejercer la docencia, permite que el estudiante adquiera un conjunto de
conocimientos teóricos y prácticos de disciplinas científicas, afines que integran
su campo profesional, su herencia bibliográfica, sus campos de aplicación y la
importancia de su papel en la transformación de la sociedad.104
En el análisis de la formación específica se encuentran asignaturas con
mayor número de unidades valorativas y tiempo en horas cjase y horas prácticas
con relación a otras de pocas unidades valorativas, es necesario organizar y
actualizar estas asignaturas, establecer una secuencia y estructurar los
contenidos de cada una de ellas, para conformar un Plan de Estudio sistemático,
congruente e integrado.
UNAH, i 992, pág. 20, op. cit. Ibid, pág. 21.
106
4.1.6.4. ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS ANALÍTICOS Y SINTÉTICOS
La coherencia entre los programas analíticos y sintéticos, en la mayoría de
las asignaturas, sí se observa: hay coherencia entre la selección y organización
de los contenidos, objetivos, estrategias de aprendizaje, excepto en las formas de
evaluación de algunos contenidos donde no se presenta coherencia entre las
estrategias de aprendizaje y la evaluación.
En buena parte de los programas de asignaturas hay secuencia lógica
horizontal y vertical entre los mismos, pero muchos contenidos son repetitivos en
asignaturas distintas pertenecientes a los diferentes bloques de formación.
La coherencia entre los contenidos de las asignaturas y estrategias de
aprendizaje respecto a la investigación y extensión no es funcional, y no se
expresan, de manera organizada, las estrategias fundamentales para la
realización de las funciones sustantivas de investigación y extensión en algún
apartado del Plan de Estudio ni como lograr la interrelación de estas funciones
esenciales, considerando que "la investigación es el conjunto de actividades y
acciones que generan conocimiento y aplicación práctica, para el desarrollo uel
arte, la ciencia y la tecnología en pro del mejoramiento social y de la calidad de
107
105.. vida y que "la extensión es el conjunto de actividades y acciones que
determinan la interacción y proyección de la universidad con su entorno social" .106
En los datos generales tanto de los programas analíticos como de los
sintéticos (en algunos) de ellos hay discrepancias respecto a: nombre de la
asignatura, código, unidades valorativas, requisitos, horas prácticas.
m CSUCA, Peralta Teresita, 1997, pág. 248, op. cit.
l06Ibid. pág. 248 op. ctt
108
4.2. ANÁLISIS DEL LOGRO DEL PERFIL PROFESIONAL DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR EXPRESADO
POR LAS EGRESADAS. CRITERIO EFICACIA.
Continuando con la cuarta pregunta de la investigación ¿Cuál es la
opinión de las egresadas respecto al logro del Perfil Profesional del
profesorado de Educación Preescolar propuesto en el Plan de Estudio?
Para responder a esta interrogante se trabajó con la variable eficacia,
con los indicadores de conocimiento, de habilidades y destrezas, de valores y
actitudes positivas, respecto al logro de los objetivos curriculares en esas
competencias. Se aplicó a las egresadas un cuestionario referente al Perfil
Profesional con el propósito de evaluar el producto final con relación a las
competencias. Cada una de las competencias se han desarrollado a través de los
diferentes contenidos para saber de cada una de las asignaturas de acuerdo a lo
preescrito en el Plan de Estudio de la Carrera de Educación Preescolar*
La competencia relacionada con los conocimientos que la egresada107
debe alcanzar se analizó considerando 16 grandes tópicos de acuerdo al Perfil
Profesional.
Se usará la palabra egresada en toda la exposición de los datos para hacer referencia a la muestra de las personas que participaron en la investigación, todas son del genero femenino, aunque la carrera de preescolar es abierta para hombres y mujeres
109
1. En relación con los conocimientos adquiridos sobre: Finalidades,
políticas y objetivos del sistema Educativo Nacional, expresan lo siguiente:
Aproximadamente un 49% de la muestra de egresadas de la carrera de
Educación Preescolar considera que conoce "mucho" o "suficiente" de las
finalidades, políticas y objetivos del sistema educativo nacional, y que estos
conocimientos fueron adquiridos en e! área de Formación Pedagógica, sólo el
20% opina que la anterior formación la adquirió en el área especifica de
Educación Preescolar.
El 73% de las egresadas de la carrera señalan tener "mucho " o "suficiente"
conocimiento que les permita identificar claramente los objetivos de los programas
del nivel de preescolar del sistema educativo nacional (ciclos: Pre-Kinder, Kinder y
Preparatoria).
Del análisis anterior podemos concluir que en Educación Preescolar la
formación proporcionada permite que, a criterio de las egresadas, la mayoría de
los educandos conozcan clara y suficientemente los objetivos de los programas
de Preescolar, en sus tres ciclos, no así los correspondientes ai sisiema educativo
nacional, cuya identificación es ignorada por más de 67% de la muestra.
Esto implica que en esta área, la visión impartida, o su asimilación, sobre
las finalidades no es integral, sino localizada. Lo anterior implica que, se debe
110
fortalecer ef conocimiento sobre las finalidades, políticas y los objetivos del
sistema educativo nacional.
2. Dominio de formas alternativas de evaluación para otros niveles
educativos distintos de preescolar.
Los resultados en el dominio de las formas alternativas de evaluación para
otros niveies educativos son bastantes buenos con cerca de! 70% señalando
"mucho" o "suficiente" (informes orales, exposiciones, discusiones interpretativas,
co-evaluación, auto-evaluación). La excepción la constituyen los "mapas
conceptuales" y los "proyectos" con 46% o más, indicando "poco" o "ningún"
dominio. Respecto a las "pruebas con hoja resumen" y "prueba con libro abierto"
un 33% de las egresadas señalan conocer "poco".
El análisis anterior conlleva a reconocer que el limitado conocimiento para
"proyectos", "prueba con hoja resumen", "mapas conceptuales" y "prueba con libro
abierto" precisa de impulsos notorios para levantarlo a un nivel mayor como el de
"exposiciones" que es comprendido por 93%, y, poder así, ampliar el espectro de
opciones dominadas por las egresadas.
3. Dominio alcanzado en el área de planificación y diseño curricutar.
En relación con este contenido los resultados son menos satisfactorios, un
80% señaló "poco" dominio temático. Son particularmente deficientes estos
111
diseño de programas.
En cuanto a ios criterios epistemológicos aplicados al desarrollo de la
ciencia y el conocimiento, aquí los criterios están divididos: un 46% señaló poco
dominio y un 53% indicó suficiente dominio.
En otros aspectos tales como criterios filosóficos, psicológicos,
antropológicos y sociales para fundamentar los Planes de Estudio más de una
tercera parte de la muestra respondió conocer "poco" y un 60% señaló tener
"mucho" y suficiente" dominio. Referente al conocimiento sobre los fundamentos y
estrategias de elaboración de diseños instruccionaies, un 60% respondió saber
"poco" al respecto.
112
4. Dominio de contenidos científicos relacionados con la estructura,
la naturaleza y aplicaciones de las asignaturas en la Educación Preescolar.
Gráfica #1
Respecto al dominio de conocimientos científicos relacionados con
Educación Preescolar, la mayoría de las egresadas (en el orden de un 84%)
consideran que conocen "mucho" o "suficiente" de las áreas: Psícomotora, Socio-
Afectiva e Intelectual, aplicables para desenvolverse adecuadamente como
docentes en estas áreas. En el área Metodológica y Pedagógica, un 87% opinó
tener "mucho o"suficiente" conocimientos científicos, lo que también parece
indicar un dominio satisfactorio en esta área. En cambio, en el área cultural, un
27% es de la opinión que la formación recibida le brinda "pocos" conocimientos
científicos. Analizando los datos anteriores encontramos que más del 73% de los
educandos tienen la percepción de dominar con suficiencia los conocimientos
113
científicos para su labor docente, lo cual significa que, a criterio de las egresadas
hay un logro positivo en estos campos.
5. En lo referente al acceso a bibliografía actualizada, equipo
audiovisual, didáctico o de cómputo y acceso a Internet brindados por la
institución.
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Gráfica #2
Acceso a Bibliografía y Equipo
J* J? <#
Sobre este aspecto, las egresadas indicaron que su dominio es "poco" o
"nada", destacando la pobreza de este tipo de servicios en la institución. También
es notorio que un 89% de la muestra señaló que se les brindó "poco" acceso a
bibliografía actualizada. Es preciso familiarizar a las alumnas con los nuevos
avances técnicos en herramientas de enseñanza para que se les facilite la
transmisión de conocimientos a los niños con tecnología moderna para que ellos
114
se desarrollen en este ámbito, en forma espontánea y natural, que es factor
decisivo en el desempeño actual de la humanidad.
6. Dominio de la estructura, naturaleza y conocimiento de algunas
de las asignaturas de la Formación Específica en educación preescolar.
Gráfica #3
Conocimientos de las Asignaturas de la Especialidad
• Mucho
• Suficiente
DPoco
D Nada
• Sin Resp.
Encontramos que en el dominio de la estructura, naturaleza y
conocimiento de algunas de las asignaturas de la Formación Especifica en
Educación Preescolar, un 60% de las encuestadas expresó tener "mucho" o
"suficiente" dominio en la asignatura de Estimulación Temprana, un 33% opinó
tener "poco" conocimiento sobre el dominio de ia estructura y naturaleza de esta
asignatura y un 7% no respondió a la pregunta.
115
Los hallazgos encontrados en lo referente a la comprensión de la
estructura y naturaleza de la Carrera de Educación Preescolar a través de las
asignaturas de formación especifica, más de el 60% de las egresadas evalúan
este dominio, con suficiencia, en la asignaturas de Didáctica, Ciencias Naturales y
Estudios Sociales predominando la Didáctica de la Matemática y la de Prelectura
y Escritura con un impacto de 87% individualmente.
El conocimiento en la Formación Especifica es importante porque esta
proporciona las bases científicas y metodológicas para que la egresada se
desempeñe eficientemente como profesora de educación Preescolar,
116
7. En el conocimiento sobre las teorías, métodos y técnicas de aprendizaje
orientadas a la enseñanza aprendizaje en el nivel preescolar.
Gráfica #4
Conocimientos sobre Teorías de Aprendizaje
En relación con el dominio de teorías, métodos y técnicas de aprendizaje,
un 67% indicó conocer "mucho" y "suficiente" sobre la escuela tradicional y el
conductismo, un 47% indicó conocer "mucho" y "suficiente" sobre el Humanismo,
y un 27% señaló conocer "poco" sobre la Teoría SociaI-Crítica. Respecto a la
Escuela Nueva un 53% expresó conocer "poco". De manera similar un 33%
aproximadamente señaló conocer "poco" sobre el constructivismo, y un 53%
expresó conocer "mucho" y "suficiente", sobre el constructivismo.
Se observa que hay un predominio del conocimiento sobre la escuela
tradicional y el conductismo, de "mucho" y "suficiente" y muy poco conocimiento
117
sobre la escuela nueva. El 53% de los estudiantes afirman poseer "suficiente"
conocimiento sobre el constructivismo. Siendo la Social-Crítica de menor dominio
de conocimiento.
En las teorías, métodos y técnicas orientadas a la enseñanza-aprendizaje
de la carrera de Educación Preescolar, más del 53% opina no conocerlas con
suficiencia. Con ello se tiene que se está fallando en un porcentaje alto en las
asignaturas impartidas, ya que, en promedio, un 50% expresa, prácticamente, un
desconocimiento de ellas. Con un porcentaje de 67% de conocimiento en
solamente 2 de las 6 Teorías de direcciones de aprendizaje, no pueden esperarse
avances significativos en la educación en el ámbito preescolar, sino todo lo
contrario. Por tanto, es importante emprender acciones para superar esta
debilidad en las que el porcentaje se observa bajo.
118
8. En relación con el grado de Dominio de las características
CaTáfocaük^
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• Mucho
i • Suficiente
apoco üNada
• Sin Resp
^ <& fF #
Un 60% de las encuestadas señaló tener "mucho" o "suficiente" dominio en
el método de Federico Froebel, un 67% opinan tener "mucho" o*"suficiente"
conocimiento del método Montessori, un 80% manifiesta tener "mucho" o
"suficiente" conocimiento del método Activo, un 93% indicó tener "mucho" o
"suficiente" conocimiento sobre el método de "juego-trabajo". Es significativo
observar que entre un 80% y un 93%, señalan conocer "mucho" o "suficiente" del
método activo y el método juego-trabajo de aplicación especifica en preescolar.
En promedio un 8% no respondió a la pregunta. El método "Receptivo" es el de
119
menor dominio de conocimiento, según el criterio de 40% de los estudiantes,
siguiéndole "Resolución de Problemas" para 52% y, luego, el "de Federico
Froebel" para 60%. Esto significa que, de igual manera como el de "Juego-
Trabajo" es dominado por 93%, no hay razón alguna para que los otros métodos
no alcancen niveles similares de dominio. Es igualmente preocupante que sólo la
mitad de los métodos de enseñanza sea de dominio para más del 60%, por
cuanto la transferencia efectiva de información hacia los niños deviene muy
significativamente limitada, debido a las escasas alternativas de enseñanza que
son manejadas con solvencia.
120
8. Dominio en el conocimiento de características de algunas técnicas
de enseñanza aprendizaje.
Gráfica #6
Conocimientos de las Características de las Técnicas de Enseñanza Aprendizaje
•Mucho
• Suficiente
DPoco
• Nada
• Sin Resp.
En este aspecto, los resultados son más variados, entre el 40-60%
indicaron tener "poco" o "ningún" dominio en "Proyectos de excursión"
"Proyectos de investigación", "Proyectos temáticos" y "Proyectos de
investigación comunitaria". La técnica "Investigación multimedia" constituye una
excepción ya que es la más baja en la adquisición de conocimiento, pues, un
47% expresaron tener "poco" conocimiento y un 27% opinaron no saber nada
de esta técnica.
121
Es de hacer notar que nuevamente expresan su dominio en la técnica de
juego-trabajo con un 86%. Y un 73% señala "mucho y "suficiente" en la técnica
de elaboración de hacer murales.
Del análisis anterior se puede inferir que, en siete de las técnicas de
enseñanza, las egresadas no alcanzan a tener el conocimiento "suficiente" como
puede verse, solamente la de "lluvia de ideas", la de "juego-trabajo" y la de
"elaboración de murales" son las técnicas de mayor conocimiento y, de "poco"
conocimiento la "investigación por multimedia". Este resultado evidencia que es
necesario encaminar esfuerzos para el resto de las técnicas de enseñanza-
aprendizaje a fin de elevar aún más su influencia en dicho aprendizaje.
122
10. Dominio de las técnicas o formas alternativas de evaluación
educativa en Educación Preescolar.
Gráfica #7
Dominio de la Evaluación Educativa Pre-Escolar
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• Mucho
• Suficiente
DPoco
DNada
• Sin Resp.
En relación con las formas alternativas de evaluación en Educación
preescolar, las opiniones expresadas por las encuestadas indican que los
resultados son poco satisfactorios, ya que en tres de las cinco opciones el 40% o
más de las egresadas indican conocer "poco" o "nada". Únicamente en evaluación
diagnóstica y sumativa 60% de las encuestadas expresaron tener "mucho" o
"suficiente" dominio temático. El test ABC y BOHEM son de aplicación en
preescolar y solo entre un 46% y un 26% expresan tener conocimiento de ellos.
123
En las alternativas o técnicas de la Evaluación Educativa apenas 2 de 5
igualan un dominio por el 60% en suficiencia o más, (evaluación diagnóstica y
sumativa) siendo el resto comprendido por menos del 53% (Formativa de
procesos y el test ABC). Los más críticos, por su poco conocimiento son el test
ABC y el BOHEM, y son de uso especifico en educación preescolar.
Esta baja magnitud de conocimientos indica una situación insatisfactoria en
vista de que, desde ya, se sabe que posiblemente no se efectuarán evaluaciones
valederas, ni tampoco de forma continuada y permanente. De manera que
"diagnósticos", "recomendaciones" y "acciones correctivas oportunas y confiables"
de parte de la docente egresada de la carrera de preescolar, no se podrán
esperar en la práctica educativa, y menos como práctica rutinaria, si no se alivia
esta situación, en el desarrollo del curriculum.
124
11. Dominio en el conocimiento de las características biopsico-socíales
|felos educandos y su relación con la enseñanza-aprendizaje en el Nivel de
Educación Preescolar.
Gráfica #8
Conocimiento de las Características de Teorías Psicológicas del Desarrollo del Niño y su Relación con la Enseñanza Aprendizaje
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a Mucho
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• Nada
• SinResp.
En general, las egresadas expresaron que habían desarrollado "mucho" o
¿unciente" (80%) dominio en el conocimiento de las características psicológicas
de los educandos y su relación con la enseñanza aprendizaje. Sin embargo
respecto a la Teoría Psicosocial un 47% indicó conocer "poco " o "nada" y de la
Teoría Psicoanalítica un 60% expresó conocer "mucho" o "suficiente". En la
Teoría Psicosocial ( Erickson), un 40% tiene una percepción de conocer "poco" y
un 7% "nada". Este hallazgo exige un reforzamiento mayor en esta teoría.
125
12. Dominio de conocimiento de los diferentes currículums de los
ciclos del sistema educativo en el Nivel Preescolar (Pre-Kinder, Kinder y
Preparatoria).
Gráfica #9
Conocimiento de los Componentes Curriculares en la Educación Pre-Escoiar en los Distintos Niveles
La mayoría de las egresadas opinaron conocer "mucho" (13%) o "suficiente"
(42%) acerca de los componentes curriculares de Educación Preescolar en los
distintos ciclos del sistema educativo nacional (Pre-Kinder, Kinder y Preparatoria).
Sin embargo, respecto a los fundamentos necesarios para establecer los
estándares de desempeño un 53% indicó saber "poco". Esta temática amerita de
profundización e intensificación su conocimiento, puesto que propuestas,
formulaciones y estándares de desempeño curriculares son la clave para el
mejoramiento del sistema educativo.
126
13. Conocimiento de las técnicas y procedimientos apropiados para la
orientación educativa de los alumnos con problemas de aprendizaje o de
adaptación.
Gráfica #10
60
50
40
30
20
10
• •
Técnicas de Orientación Educativa
• o < N
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+ i? • $
D Mucho • Suficiente
O Poco
DNada
• Sin Resp.
Un70% de las egresadas opinan que conocen "mucho" o "suficiente" de
técnicas y procedimientos apropiados para la orientación de alumnos con
problemas de aprendizaje o de adaptación. Solamente en relación a los estudios
de casos más de un tercio de las encuestadas indicó conocer "poco" (40%) Se
observa que hay dominio del conocimiento sobre las técnicas y procedimientos
apropiados para la orientación educativa a los alumnos con problemas de
127
aprendizaje o de adaptación, pero se debe profundizar también en la técnica de
estudio de caso, que en preescolar es de mucha ayuda.
14. Conocimiento de las características de los modelos de
investigación.
Gráfica #11
Conocimiento de Características de Modelos de Investigación
Una tercera parte indicó conocer "poco" sobre la investigación: cualitativa,
cuantitativa, experimental, descriptiva y correlacional. Sin embargo, un promedio
de 47% opinó conocer "mucho" o "suficiente" de investigación cualitativa,
explorativa y descriptiva. Un 40% señaló conocer "suficiente" de las
características del modelo de investigación experimental. Sin embargo un 27%
opinó conocer "nada" sobre las características de los modelos de investigación
experimental, explorativa y correlaciónales. Y un 13% no contesta la pregunta
128
respecto al modelo correlaciónales. Existe una población del 20%, que no conoce
nada de las características de los modelos de investigación cualitativo,
cuantitativo y explicativos. Un 13% opinó conocer "nada" sobre el modelo
explicativo y esta pregunta un 7% no la contestó.
Es significativo que en el campo de características de modelos de
investigación menos del 47% de los estudiantes expresen que para todas ellas su
dominio es de suficiencia o más. Aquí, es indudable, que grandes esfuerzos
deben hacerse para aumentar el dominio de conocimiento en investigación y, con
mayor medida, en los modelos "correlaciónales" y "explicativos", ya que éstos
únicamente son conocidos, en el mismo orden, por 27% y 33% del alumnado. Es
de suma importancia el dominio del conocimiento en investigación porque
investigando es como se genera el conocimiento, además es una de las
funciones de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
129
15. Conocimiento sobre las técnicas de recolección de información.
Gráfica #12
Conocimientos de Técnicas de recolección de Información y Análisis Estadístico
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P Mucho • Suficiente DPoco
O Nada
• Sin Resp.
Entre fas técnicas que las egresadas consideran que conocen "suficiente"
un 46% de la muestra señalan, las encuestas, en igual porcentaje para las
técnicas de análisis: cualitativo, tabulación de datos; estadística descriptiva con un
66%. La técnica de menor conocimiento fue regresión: un 53% opinó conocer
"nada". Para las técnicas Observación estructurada y no estructurada un 27%
señalaron conocer "nada", y un 27% no contestó la pregunta sobre la observación
estructurada. En general, un tercio de las egresadas expresaron que conocen
130
"suficiente" de las técnicas de recolección de información. Un 29% indicó conocer
"poco", y un 21%, "nada".
En cuanto a las técnicas de recolección de información y de análisis, es
necesario iniciar e intensificar acciones correctivas con esmero, ya que
aproximadamente dos tercios de la muestra manifiestan un conocimiento de
suficiencia o más, es decir, que más de una tercera parte de las técnicas son
ignoradas en buena medida. Considerando que la obtención de datos es la piedra
angular de cualquier investigación, no puede pasar desapercibido este hecho.
131
16. Conocimiento respecto a la elaboración y publicación de artículos e
informes de investigación.
Gráfica #13
Conocimientos sobre Elaboración de Artículos e Informes
80 70 60 50 40 30 20 10 0
•
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• Mucho
• Suficiente
DPoco
Ü Nada
• Sin Resp.
Respecto al dominio que las egresadas han alcanzado como producto de su
formación, en lo concerniente a la elaboración y publicación de artículos e
informes de investigación, los resultados son bastantes precarios. En general un
70% indicó conocer "poco" o "nada" en esta área. Con excepción de los
elementos principales que debe contener un informe, en el que los resultados
son aceptables, en los otros indicadores (elementos principales que debe
contener una publicación y elaboración de informes de investigación) el 86% o
más señalaron conocer "poco" o "nada".
132
17.Conocimiento sobre la elaboración de unidades de aprendizaje.
Gráfica #14
70
60
50
40
30
20
10
Conocimiento sobre Elaboración de Unidades de Aprendizaje
¿r
.• •
¿F &
J>
.^
lf
• Mucho • Suficiente • Paco
a Nada
• Sin Resp,
Resultados similares al anterior se obtuvieron en relación con el
conocimiento sobre la elaboración de unidades de aprendizaje. En general, el
73% de la muestra indicó conocer "poco" o "nada" sobre la temática. Incluso en
sus aspectos más generales tales como los fundamentos y estrategias de
elaboración de diseños instruccionales, un 80% respondió saber "poco" o "nada".
133
4.2. Valores y Actitudes positivas logradas por las egresadas de acuerdo al
Perfil Profesional de la carrera de Educación Preescolar.
Gráfica #15
Resumen gráfico de las opiniones de las egresadas sobre su dominio de conocimientos, habilidades y actitudes
60
50
40
5 5 30 2. o a.
20
10
• Conocimientos • Conocimientos Pedagógicos n Conocimientos Específicos • Conocimientos Generales • Habilidades • Actitudes
Mucho Suficiente Poco Nada s. resp.
Para la evaluación de valores y actitudes positivas, para querer hacer y
para saber ser, se utilizó el mismo instrumento, se ha seguido el orden como se
presenta en el Plan de Estudio de acuerdo al Perfil Profesional.
La muestra evaluó muy favorablemente su desarrollo de actitudes y valores
relacionados con la labor docente con un porcentaje de 87%. Un 37% respondió
haber alcanzado "mucho" desarrollo y un 49% indicó "suficiente".
Más del 53% de las encuestadas señalaron que en relación con su actitud
docente orientada a mantener activo al educando, estimular su creatividad,
134
fomentar en ellos hábitos y técnicas de estudio que fortalezcan el aprendizaje, así
Como la actitud para participar en expioración de intereses vocacionales de los
niños y niñas, expresaron que, a su criterio, si recibieron una buena formación
para su desempeño.
Sin embargo, un 26% indicó "poco" con relación a un cambio de actitud
lurante su formación de acuerdo con los propósitos y objetivos de la carrera.
Oe 'jas &r&as oe mayor mrtaieza del perfil de la carrera, los resultados descritos
son bastantes satisfactorios.
135
4.2.1. HABILIDADES Y DESTREZAS LOGRADAS DE ACUERDO AL PERFIL
PROFESIONAL DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR.
Cada una de las alumnas egresadas de la carrera expresa su "saber
hacer" o sea que tiene habilidad y destrezas en las siguientes competencias del
conocimiento de acuerdo al perfil profesional:
1. Aplicar los conocimientos de su saber en el contexto técnico,
económico y social de la realidad.
Un 73% de la muestra respondió "suficiente y mucho", un 7% expresó poco
y un porcentaje de 20% no respondió a la interrogante. Es alta la magnitud de la
aplicación de los conocimientos, pero es notoria la cifra de alrededor de un 27%
que no opina o no sabe aplicar los conocimientos adquiridos en el contexto
técnico, económico y social de la realidad. Con base a los datos obtenidos se
sugiere fortalecer esta habilidad.
2. Aplicar teorías, técnicas y métodos de aprendizaje en Educación
Preescolar de acuerdo al nivel de desarrollo de sus alumnos.
Las egresadas señalaron en un 87% su dominio en esta habilidad con
"suficiente" y "mucho" y un 13% no respondió a la pregunta. El logro en esta
habilidad es significativo, sin olvidar que posiblemente sólo sea en algunas
136
teorías, técnicas y métodos que es necesario fortalecer el conocimiento para
lograr tener la habilidad necesaria en la aplicación de éstas.
3. Aplicar distintos enfoques en ka selección de contenidos
curriculares.
Un 67% de la muestra considera que conoce "mucho" o "suficiente" de la
aplicación de distintos enfoques en la selección de contenidos curriculares. Sin
embargo un 13% opina no tener conocimiento y otro porcentaje (20%) no
respondió a la pregunta. Lo cual significa que hay que fortalecer esta habilidad.
4. Ensayar estrategias de instrucción para mejorar su labor docente.
En general un 87% auto-evalúan de "mucho" y "satisfactoriamente" el
dominio de esta habilidad, excepto un 13% considera su habilidad en poco o
nada. Pero la percepción de dominar esta habilidad es muy buena para su labor
docente, ya que una de las características de las educadoras de este nivel debe
ser su creatividad.
5. Seleccionar y adaptar recursos de aprendizaje para apoyar el
proceso de aprendizaje a fin de hacerlo más atractivo, vivo e interesante.
137
La mayoría de las egresadas opinaron conocer "mucho" y "suficiente"
acerca de seleccionar y adaptar recursos de aprendizaje para apoyar el proceso
de aprendizaje a fin de hacerlo más atractivo, vivo e interesante. Nuevamente se
observa la disposición de las docentes en cuanto a la creatividad, a la motivación
de la clase, a resolver problemas.
6. Producir y evaluar recursos audiovisuales utilizando la tecnología
disponible en nuestro medio.
El 53% de las encuestadas señala su saber hacer en cuanto a producir y
evaluar recursos audiovisuales utilizando la tecnología. Un 47% está en el rango
de poco, nada o no contestó la pregunta. Esto es significativo y se correlaciona
también con lo expresado en el conocimiento sobre tecnología, por lo que esta
habilidad se debe reforzar en todos sus componentes, para entrar de lleno con la
tecnología a los salones de clase.
7. Aplicar formas alternativas de estrategias de aprendizajes para el
logro de objetivos.
El 67% de las egresadas opinan que tienen un buen dominio de sus
habilidades y destrezas para aplicar alternativas de estrategias de aprendizaje
para el logro de objetivos, situando un 20% en "mucho" y un 47% en "suficiente".
Es preciso señalar que un 27% no respondió a esta pregunta. Un 7% indicó no
138
tener las habilidades y destrezas en el dominio de este conocimiento. Por lo que
se hace necesario fortalecer este conocimiento para tener dominios satisfactorios
en cuanto a las habilidades y destrezas que deben saber hacer.
8. Aplicar técnicas que faciliten a los estudiantes el "Aprender a
Aprender".
Las egresadas auto-evaiúan muy satisfactoriamente este dominio de
habilidades y destrezas sobre aplicar las técnicas que faciliten a los estudiantes a
"Aprender a Aprender". Un 80% expresa conocer "mucho" y "suficiente". Un 13%
no contestó la pregunta y el 7% indica tener "poco" dominio en esta habilidad.
9. Aplicar técnicas de orientación y ayuda a estudiantes con
problemas de aprendizaje.
Un 53% de la muestra expresa tener dominio sobre esta habilidad, (un 13%
indica "mucho" y un 40% "suficiente"). Es conveniente señalar que un 40% no
contestó la pregunta y un 7% expresa dominio "poco" de esta habilidad.
10. Aplicar diferentes formas de evaluación en un preescolar.
Las encuestadas señalaron en un 60% su dominio en habilidades y
destrezas en aplicar diferentes formas de evaluación en un preescolar, pero
139
nuevamente un 40% es indiferente a la pregunta o expresa tener dominio "poco".
Esto nos lleva a reflexionar que se deben tomar medidas para superar este
problema ya que es importante para las docentes saber en que nivel de desarrollo
se encuentran sus alumnos, y así poder mantener sus áreas fuertes y estimular
las áreas débiles.
Es significativo observar que aproximadamente un 40% de las egresadas
expresa tener "poco" dominio sobre determinadas habilidades relativas a: dominio
de contenidos curnculares, producción y evaluación de recursos audiovisuales y
tecnológicos, formas alternativas de estrategias de aprendizaje, técnicas de ayuda
a estudiantes con problemas de aprendizaje y diferentes formas de evaluación en
preescolar.
Se observa también que existe, en su gran mayoría, correlación en lo que
expresan las egresadas sobre saber conocer y saber hacer. En algunos casos
señalan conocer la teoría; pero poco dominio en la habilidad y destreza para la
aplicación adecuada de sus conocimientos.
140
4.3. ¿ES PERTINENTE LA FORMACIÓN RECIBIDA EN LA
CARRERA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR CON RELACIÓN A LAS
NECESIDADES LABORALES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR?
CRITERIO PERTINENCIA.
Se evaluó a través de la aplicación de una encuesta de acuerdo al criterio
de pertinencia con preguntas abiertas a las egresadas. El análisis sobre la
formación recibida y las necesidades laborales, se hizo de conforme a cada una
de las apreciaciones emitidas por las egresadas a las preguntas de la encuesta.
Encontrándose los siguientes señalamientos:
1. Con relación a si las egresadas consideran que el Plan de Estudio
le ofreció todos los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
desempeñarse eficientemente en su campo profesional, se encontró que:
El 20% de las encuestadas respondieron que sí, ya que en general, opinan
que se les ofreció bastante seguridad en el manejo de los problemas del
aprendizaje.
Sin embargo, un significativo 40% respondió que no, señalando carencias
en el logro de los objetivos propuestos, en particular respecto a la elaboración de
reglamentos internos y proyectos sociales, la metodología de la enseñanza-
aprendizaje, las técnicas de disciplina y el fomento de la investigación. Indicaron
141
aprendizaje, las técnicas de disciplina y el fomento de la investigación. Indicaron
también que hubo poca profundidad en el desarrollo de los contenidos por parte
de las catedráticas de las asignaturas de formación específica. El 40% restante
de la población encuestada no respondió a esta interrogante.
2. Respecto a identificar cuáles conocimientos, habilidades y
actitudes de su campo profesional no le fueron desarrolladas.
El 60% de las encuestadas respondió que en su campo profesional han
identificado algunos conocimientos, habilidades y actitudes que su Plan de
Estudio no les desarrolló, entre los cuales están:
Los pro y los contra del curriculum oculto, la redacción de documentos y
artículos, la tabulación de datos, la aplicación de diferentes métodos en el nivel de
preescolar, técnicas de evaluación e investigación, innovación metodológica y la
superficialidad en los conocimientos administrativos; además, actitudes como la
solidaridad, la curiosidad, la paciencia y otras necesarias para el éxito de la
práctica educativa. El resto de la población encuestada, es decir, el 40% no
respondió a esta pregunta.
142
3. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes ha tenido que auto
desarrollar?
El 53% de las personas encuestadas contestaron que han tenido que auto
desarrollar los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes:
Lectura informativa, investigación, solidaridad, paciencia, creatividad,
búsqueda constante del conocimiento actualizado, evaluación en el área de
preescolar, conocimientos administrativos y el auto didactismo. Mientras que el
47% de los encuestados no respondieron.
4. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes le fueron
desarrolladas y que no tienen aplicación alguna en su desempeño?
El 6% de la población encuestada no recuerda algún conocimiento,
habilidad o actitud de manera específica. El 20% señala que ninguna; el 7%
indicó que todos los conocimientos adquiridos en su carrera han sido funcionales
en su vida profesional, en tanto que el 67% no respondió a esta consulta.
143
5. ¿Tiene el sentimiento que con su desempeño está contribuyendo
de alguna manera al desarrollo del país? ¿De qué forma?
El 47% de las egresadas respondieron afirmativamente ya que consideran
estar contribuyendo con su desempeño al desarrollo del país, en la orientación del
aprendizaje de los niños, para que en el futuro sean capaces de enfrentar
situaciones adversas, sean independientes, reflexivos, lógicos y consecuentes
con la realidad en la que viven, en suma, sean agentes de cambios de su propia
realidad. El 53% no respondió a esta interrogante.
6. Además del campo de la educación preescolar, ¿En qué otros
campos puede usted desempeñarse?
El 60% de las personas entrevistadas respondieron que pueden
desempeñarse en otros campos, además de la educación preescolar, tales como:
Organismos Internacionales que trabajan para la niñez (Visión Mundial, UNICEF),
centros de estimulación temprana, guarderías infantiles, promotoras sociales, en
proyectos de capacitación, coordinación y supervisión de proyectos de desarrollo
social, en organizaciones no gubernamentales (ONG), como maestra de
educación primaria y de media, en el hogar, siendo una buena madre y esposa,
en el cuidado de sus hijos. Mientras que el 40% de las encuestadas no
contestaron a este planteamiento.
144
7. ¿Su trabajo actual está relacionado con su formación en la
UPNFM?
El 40% de las egresadas de educación preescolar manifestó que su trabajo
actual está relacionado con la formación recibida en la UPNFM. Solamente el
13% indicó que su trabajo actual no se relaciona con su formación, mientras que
un 47% no respondió.
8. ¿ Responde la metodología para la enseñanza-aprendizaje en los
cursos de la UPNFM a la necesidad de formar docentes críticos,
investigadores y con proyección social?
El 40% de los egresados contestó que la metodología de las asignaturas
de la UPNFM no responde a la formación de docentes críticos, investigadores y
con proyección social, debido a la falta de actualidad constante de parte de los
catedráticos, debiendo ser la metodología más participativa y liberadora para
lograr verdaderos y efectivos procesos de enseñanza-aprendizaje y fomentarse
conscientemente la investigación y, en general, brindarse conocimientos
administrativos que les permitan realizar una labor docente más crítica y
operativa. El 27% señaló que solamente en algunos casos esta metodología
contribuyó a la formación de este tipo de docente, ya que es necesario incorporar
de manera más activa, al estudiante en este proceso y mejorar la escala de
145
valores y la motivación para convertirse en verdaderos agentes de cambio. El
33% de la población encuestada no contestó a esta pregunta.
9. En cuanto al desempeño de su trabajo ¿ Cuál es la imagen que
proyectan los egresados de la carrera ante sus empleadores?
El 40% de las egresadas respondió que sus empleadores tienen una
imagen "excelente'' de su desempeño laboral, porque consideran la enseñanza
recibida como de óptima calidad, con pensamientos y actitudes distintos que
buscan la solución a problemas de manera creativa y motivadora, por la didáctica
en la enseñanza, en especial, lo relacionado al periodo juego-trabajo y por el
grado de licenciatura que se otorga. El 7% opinó que los empleadores tienen una
mala imagen, porque algunos egresados no aplican los conocimientos adquiridos
y no tienen verdadera vocación magisterial, aún cuando tengan el título de
maestras en educación primaria. Mientras que el 53% de las encuestadas no
contestó a esta interrogante.
10. ¿Después de egresada, la UPNFM te ha brindado algún apoyo cíe
actualización? ¿ En qué orden?
El 20% respondió que se les ha brindado apoyo como ser el proyecto de
certificado en educación preescolar no formal, diplomados en calidad total,
computación, recursos humanos y seminarios de educación. El 27% contestó que
146
no se le ha brindado apoyo alguno en este sentido y el 53% no respondió a esta
pregunta.
11. ¿Con el grado de Licenciatura cree usted que puede obtener
mejores oportunidades de trabajo? ¿Por qué?
El 53% de las encuestadas contestó que sí, señalando varias razones
fundamentales: mayores y mejores conocimientos, ampliación de oportunidades
en el campo laboral, la credibilidad del título universitario, mejoras del nivel de
rendimiento de los centros preescolares y porque algunos proyectos requieren de
personal altamente certificado. El 7% respondió que no, porque en realidad casi
no hay verdaderas oportunidades y el 40% no opinó al respecto.
12. ¿ Con el grado de licenciatura, cree usted que puede contribuir
mejor al desarrollo del país y en qué sentido?
El 47% manifestó que con el grado de licenciatura realmente se contribuye
al desarrollo del país, ya que se le concede real importancia a este nivel, se
ofrecen los conocimientos necesarios para el mejor desarrollo del niño, formando
entes creativos, independientes y sociales. Se mejora el nivel de rendimiento en
cualquier centro preescolar y se incrementa la confianza del padre de familia en
este nivel que no ha sido valorado justamente. EL 53% no respondió a esta
interrogante.
147
13. Su formación en la UPNFM le permite manejar con propiedad su
labor educativa en relación con:
• Dirección ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
Un 55% manifestó haber detectado deficiencias en el campo de la
dirección, entre estas: falta de conocimiento en el aspecto contable y técnicas de
manejo, desconocimiento de los informes que se presentan al distrito escolar y
falta de experiencia y conocimientos, mientras que un 45% no expresó su opinión.
• Planificación ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
El 55% indicó dificultades en este campo como ser: desconocimiento de
metodologías innovadoras, falta de actualización de algunos docentes,
multiplicidad de enfoques de planificación, que al final de cuentas generan
confusión e inseguridad y limitaciones en la elaboración de proyectos. El 11% en
cambio informó no tener problemas en este campo ya que logró asimilar muy b'en
esta etapa, en tanto que el 34% no contestó a esta pregunta.
• Organización ¿ Cuáles son sus deficiencias en este campo?
El 22% expresó tener deficiencias en este campo, tales como: no haber
realizado prácticas donde se organizara de manera simulada una institución
148
educativa y se procesara la información con cada caso identificado. El 33%
divulgó no tener problemas de algún tipo en este campo, mientras que el 45% no
respondió a esta interrogante.
• Supervisión ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
El 55% de las entrevistadas reveló tener dificultades en este campo debido
a: falta de conocimiento, la supervisión aprendida no es tan específica para el
área de preescolar, manejo de las fichas de supervisiones y desconocimiento de
otras técnicas para llevar a cabo esta labor. El 33%, sin embargo, señaló no tener
deficiencias en este campo y solamente el 12% no contestó a esta pregunta.
• Evaluación ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
El 78% afirmó tener dificultades en este campo como ser: falta de
conocimiento de test que se apliquen en preescolar, falta de medios adecuados
para llevar a cabo este proceso, complicaciones para determinar el grado de
dificultad que debe tener el instrumento, falta de experiencia en este campo,
desconocimiento de formas no tradicionales de evaluar a los niños y tener que
aprender por cuenta propia ya que en la clase de seminario de evaluación en
preescolar no se logró el aprendizaje propuesto. Solamente el 11% indicó no
tener problemas en este campo y el 11% restante no respondió a esta pregunta.
149
• Investigación ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
El 67% expresó tener deficiencias en este campo, propiciadas por:
conocimientos teóricos insuficientes, falta de motivación y verdadero interés para
realizar una investigación no como una simple teoría sino como actitud de vida
permanente; falta de tiempo y otros recursos para llevar a cabo una investigación
e inexperiencia en este campo. Mientras el 33% no contestó a esta pregunta.
• Extensión Social ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
De las personas encuestadas, solamente el 33% admitió tener dificultades
en este campo relacionado con: la poca importancia que se le da a la extensión,
falta de cooperación de los padres de familia y falta de verdadera proyección de la
educación a la comunidad. El 22% declaró no tener deficiencias en este aspecto,
en tanto que, el 45% no respondió a este planteamiento.
• Coordinación ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
Únicamente el 11% de las egresadas identificó deficiencias en esta área,
ya que tiene algunas dificultades en coordinar sus propias ideas con las de su
jefe, sin embargo, el 22% no ha tenido deficiencias y el 67%, no contestó a esta
interrogante.
150
• Docencia ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
El 33% manifestó tener deficiencias en el campo docente debido a la falta
de control de la disciplina de los alumnos y metodología para el proceso
enseñanza-aprendizaje. El 11% indicó no tener dificultades en este campo
mientras que una gran mayoría, el 56% no dio respuesta a esta pregunta.
14. ¿Qué hubiera sido necesario para haberle desarrollado plenamente
tales conocimientos, habilidades y actitudes faltantes o incompletas?
Las personas encuestadas que respondieron a esta interrogante
constituyen un 60%, señalando que para superar estas deficiencias hubiese sido
necesario: mayor planificación y actualización del docente, capacitación e
innovación constantes, fomento del interés hacia la investigación y otras
metodologías, mayor desarrollo de trabajos prácticos en el campo administrativo y
ofrecer oportunidades en la elaboración de planes de estudió. No respondieron a
esta consulta el 40% de las personas encuestadas.
15. ¿Qué obstáculos ha tenido en la consecución de empleo
consecuente con su formación en la UPNFM?
En el aspecto académico, el 20% de las encuestadas señalaron que no
han tenido problemas de este tipo y el 80% restante no contestó a esta pregunta.
151
En el aspecto legal, el 33% ha tenido dificultades en este campo como ser el
dominio pleno de las leyes para la fundación de un jardín de niños, manejo del
reglamento magisterial, la exclusión del concurso para optar a una plaza en la
Secretaría de Educación ya que no se posee título de maestra de educación
primaria.
De las personas encuestadas 13% manifestó haber enfrentado obstáculos
en el aspecto administrativo, en !o relacionado a la elaboración de reglamentos
internos y la formulación de proyectos en todas sus facetas. Sin embargo el 87%
expresó no tener dificultades en este aspecto en su área de trabajo.
El 7% de las egresadas opinó que las personas con recomendación política
obtienen con mayor rapidez un determinado empleo, mientras que el 93% señaló
no haber tenido dificultades por aspectos políticos en sus cargos.
Con relación a las fuentes de trabajo, el 20% de las encuestadas informó
haber enfrentado problemas para ingresar a jardines de niños bilingües ya que
aunque poseen los conocimientos y la metodología para trabajar en un centro
preescolar no así el dominio del inglés, para poder transmitirlos. El 13% señaló
por el contrario, no tener dificultades en este aspecto ya que se le han brindado
oportunidades en proyectos de UNÍCEF y en organismos no gubernamentales, y
la población restante que constituye un 67% no respondió a esta interrogante. En
la ubicación del sitio de posibles trabajos, el 7% afirmó haber enfrentado
obstáculos en esta área ya que no se le permite optar a cargos como una
152
consejería en educación media, mientras que el 93% no respondió a esta
pregunta.
16. ¿ Qué satisfacciones le brinda su trabajo actual?
Las egresadas, en un 40%, respondieron a esta interrogante, señalando
haber obtenido una plena satisfacción en el trabajo que desempeñan
actualmente, ya que colaboran con mucho entusiasmo en la preparación de los
niños que más adelante serán el futuro de nuestro país, compartiendo además un
ambiente de sinceridad y alegría, al mismo tiempo que desarrollan las destrezas y
habilidades de los niños a su cargo. El 7% indicó que en la actualidad no se
desempeña es su especialidad, otro 7% señaló no estar laborando, mientras que
el 46% no contestó a esta pregunta.
17.¿ Qué incomodidades le causa su trabajo actual?
El 27% de las personas encuestadas manifestó tener algunas
incomodidades con su trabajo actual, como ser: falta de instalaciones apropiadas,
búsqueda de fuentes externas para cumplir con los requerimientos de la dirección
distrital y la falta de colaboración de los padres de familia en las actividades
económicas. El 13% señaló no sentir incomodidad con las condiciones de su
empleo actual, mientras que el 60% de la población restante no respondió.
153
18. ¿En general, está satisfecho con su trabajo actual?
El 47% de los profesionales egresados expresaron sentirse satisfechos con
su trabajo actual, tanto con los alumnos a los que educan, los padres de familia,
la fuente de ingreso que reciben y la interacción y convivencia con el personal del
centro. El 53% no respondió a esta pregunta.
CAPITULO 5.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.
154
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS.
5.1. CONCLUSIONES.
De los resultados de la investigación evaluativa se desprende de que
existen deficiencias y fortalezas en el Plan de Estudio de la carrera de Educación
Preescolar en cuanto a las exigencias tal como han sido estipuladas éstas por el
Consejo de Educación Superior. Las fallas y fortalezas identificadas son:
• No se pudo establecer la coherencia entre algunos de los elementos previos al
Plan de Estudio por no encontrarse informe sobre ellos, como ser: a)
exigencias que plantea la función social de la universidad, b) elementos
fundamentales a investigar para el diseño del Perfil Profesional.
• No se definen claramente los objetivos institucionales y los fines del Plan de
Estudio y esto dificulta el logro de la Misión o establecer la coherencia interna
entre la misión, los objetivos generales, objetivos específicos y las políticas del
Plan de Estudio. En su mayoría, estos objetivos no están orientados o
circunscritos al fortalecimiento de la misión y a las necesidades de! contexto.
• Inexistencia de una descripción mínima de cómo se va a lograr, en el proceso
educativo, la integración de las funciones de la universidad, especialmente
aquellas relativas a investigación y extensión y no están actualizadas las
155
bases del curriculum (condiciones económicas, sociales, políticas culturales)
que son esenciales para muchas decisiones y prácticas del mismo.
• No se prescribe una normativa de actuación que especifique cuál es el
fundamento filosófico y pedagógico en que se desarrollará el curriculum. Esto
incide para la definición de los objetivos de la educación y para la elaboración
de los programas de actuación. Y, en los fundamentos filosóficos, no se define
cómo lograr ei tipo de sociedad que se debe construir, qué tipo de hondureno
se necesita para el siglo XXI, de igual manera el fundamento pedagógico no
es explícito, carece de un modelo definido que oriente la práctica docente y
señale cómo integrar docencia con investigación y extensión.
• El Perfil Profesional adolece de la definición ocupacional, de la descripción
mínima de las competencias: científica, ética, física y mental, cívico cultural.
Igualmente, tampoco hay indicación de los roles que debe desempeñar como:
facilitador del aprendizaje, orientador, promotor social, investigador y
administrador.
• Inexistencia de la Misión y Visión de la carrera de educación preescolar.
• La estructura del Plan de Estudios es rígida, repetitiva (objetivos, contenidos,
estrategias de aprendizaje) desactualizada con relación a los actuales diseños
curriculares, inexistencia de una integración interdisciplinaria, con algunas
156
asignaturas y con las tres funciones básicas de la UPNFM, investigación
extensión y docencia.
• Poco personal docente para atender las necesidades académicas de las
alumnas para que les permita avanzar en su Plan de Estudio.
• Referente al criterio de eficacia, los resultados logrados en relación con el
dominio de contenidos de formación especifica, según la opinión de las
egresadas, es muy bueno: la mayoría (84%) considera que conocen mucho o
suficiente de las áreas psicomotora, socio afectiva e intelectual.
• En el área metodológica, pedagógica y didáctica un 87% opinó tener mucho o
suficiente conocimiento. Esto indica que hay un logro positivo en estos
campos, especialmente en la didáctica de la matemática, prelectura y
escritura.
• En el logro del Perfil, una de las áreas de mayor fortaleza de la carrera
expresada por las egresadas es el cultivo de las actitudes y valores; los
resultados descritos son bastantes satisfactorios.
• Las deficiencias expresadas por las egresadas en el logro del Perfil son
básicamente relacionadas con la falta de dominio del conocimiento en las
siguientes asignaturas o temas: en lo cultural, en el acceso a bibliografía
157
actualizada, a Internet, equipo audiovisual, didáctico o de cómputo. De igual
manera, en las asignaturas de: Seminario de Estrategias de Evaluación en
Preescolar, Diseño Curricular en Preescolar, Teoría y Métodos de
Investigación Educativa, Estadística y en la elaboración de unidades de
aprendizaje y publicación de artículos e informes de investigación.
• En cuanto al criterio de pertinencia sobre la formación recibida en la carrera de
Educación Preescolar, en relación con las necesidades laborales del nivel de
educación preescolar, las egresadas expresaron en su mayoría que el nivel es
bueno, pero que es necesario fortalecer las deficiencias señaladas.
158
5.2. SUGERENCIAS
• Tomar en cuenta las observaciones hechas en cada uno de los apartados de
la investigación evaluativa, para la elaboración de una nueva propuesta
curricular relativa a la carrera de educación preescolar.
• Actualizar a los docentes sobre la elaboración de planes de estudios, con el
propósito de lograr una calidad técnica en el plan.
• Diseñar un currículo donde se integren las tres funciones básicas de la
UPNFM, investigación, extensión y docencia, que sea flexible y
autogestionario, que se desarrolle de acuerdo al contexto, al avance de la
ciencia y la tecnología y que parta de la información obtenida del diagnóstico
y el perfil profesional.
• Es preciso tomar en cuenta los criterios de adecuación curricular,
especialmente los correspondientes a actualización, equilibrio de los temas,
teorías escuelas etc., para evitar un desfase del Plan de Estudio.
• Hacer un diagnóstico de la situación nacional, específicamente la educativa,
para detectar sus fortalezas y carencias.
159
• En el Perfil Profesional de la carrera se debe pensar en fortalecer otras áreas,
con relación a contenidos habilidades, destrezas, actitudes y valores, con la
visión de ampliar el campo laborai para los docentes, de acuerdo a las
necesidades de !a sociedad. Asimismo, completar la descripción en el Perfil
Profesional de las misiones o funciones de un educador o educadora de
educación preescolar.
• Elaborar la Misión y Visión de la carrera de preescolar.
• Fortalecer todas las áreas o asignaturas en las que las egresadas expresan
tener deficiencias especialmente teoría y métodos de investigación e informes
y publicaciones y mantener las fuertes.
• Es una prioridad trabajar en equipo en cada uno de los programas, tanto
analíticos como sintéticos, para evitar la repetición de contenidos y, así,
posibilitar, en mayor grado, tanto la secuencia horizontal como la vertical de
las asignaturas con sus respectivos contenidos.
• Solucionar el problema de la oferta académica en cada período y ofertar tanto
para la jornada de la mañana como para la jornada vespertina.
• Fortalecer la carrera con el nombramiento de más personal docente a tiempo
completo.
BIBLIOGRAFÍA
160
BIBLIOGRAFÍA
- Alvarez de Zayas, 1997, Hacia un curriculum integral y contextuatizado.
Editorial Universitaria, Universidad Nacional Autónoma de Honduras,
Tegucigalpa, Honduras.
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programas. Editorial Zeus, Centro de Investigación de la Educación,
Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
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práctica compleja, Colección Triángulos Pedagógicos, Editorial Kapeluz,
España,
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producto, Ediciones Universitas de Leida, Santiago de Chile.
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Istmo Centroamericano, Editorial Norma, San José, Costa Rica.
161
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Rica.
- CSUCA, 1998, Cuaderno número 6. San Pedro de Montes de Oca, Costa
Rica.
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- Walter Laman, Horacio, 1990, Modelos de evaluación v evaluación de
programas. Editorial Zeus, Universidad católica del Valparaíso, Chile.
ANEXOS
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN
AUTOEVALUACION DE LA CARRERA DE EDUCACIÓNPREESCOLAR
CÓDIGO
CUESTIONARIO PARA EGRESADOS
La presente encuesta forma parte del Sistema de Autoevaluacion Interna que se está llevando a cabo en la Universidad Pedagógica Nacional Nos proponemos a través de este instrumento conocer en que medida el estudiante egresado o a punto de egresar considera que ha logrado el perfil profesional propuesto en el Plan de Estudios.
INSTRUCCIONES: Lea detenidamente cada una de las interrogantes y las opciones que se le ofrecen para responder Por favor conteste de manera clara, precisa y completamente sincera.
A. DATOS GENERALES
l.Edad C J años 2. Sexo F O M Q
2. El Título que obtuvo en el nivel medio es:
[ Maestro de Educación Primaria
1 Perito Mercantil y Contador Público
[ 1 Bachiller en Ciencias y Letras
Bachiller Técnico
I | Bachiller en Computación
3. Cuantos años le tomo su Formación en el Profesorado en Educación Prcescolar en el Grado de Licenciatura.
- Año de Ingreso a la UPNFM - Año que concluyó los estudios UPNFM - Fecha que recibió Título - Estuvo inscrita como alumna de: Tiempo: Completo \ Parcial I j
B. PERFIL ACADÉMICO
Educación Preescolar
Conocimientos de:
1. Finalidades, políticas y objetivos del sistema Educativo Nacional
• Considera que los conocimientos adquiridos en el área de Formación Pedagógica le permiten identificar las finalidades, políticas y objetivos del Sistema Educativo Nacional.
• Su formación en el área de Educación Preescolar le permite identificar las finalidades, políticas y objetivos del Sistema Educativo Nacional
• Su formación en el área de Educación Preescolar le permite identificar claramente los objetivos de los programas de preescolar en cada nivel del Sistema Educativo Nacional. (Ciclos: Pre - Kinder, Kinder, Preparatoria
Mucho
_
Suficiente Poco Nada
2. Contenidos Científicos relacionados con la estructura, la naturaleza y aplicaciones de la Educación Preescolar.
• Siente que la institución le brindó los conocimientos científicos necesarios para desenvolverse adecuadamente en su labor docente en las áreas de:
Psicomotora Socio - Afectiva Intelectual Metodológica Pedagógico Cultural
Mucho Suficiente Poco Nada
i
1 -
B. PERFIL ACADÉMICO
Educación Preescolar
Conocimientos de:
1. Finalidades, políticas y objetivos del sistema Educativo Nacional
• Considera que los conocimientos adquiridos en el área de Formación Pedagógica le permiten identificar las finalidades, políticas y objetivos del Sistema Educativo Nacional.
• Su formación en el área de Educación Preescolar le permite identificar las finalidades, políticas y objetivos del Sistema Educativo Nacional
• Su formación en el área de Educación Preescolar le permite identificar claramente los objetivos de los programas de preescolar en cada nivel del Sistema Educativo Nacional. (Ciclos: Pre - Kinder, Kinder, Preparatoria
Mucho Suficiente Poco Nada
2. Contenidos Científicos relacionados con la estructura, la naturaleza y aplicaciones de la Educación Preescolar.
• Siente que la institución le brindó los conocimientos científicos necesarios para desenvolverse adecuadamente en su labor docente en las áreas de:
Psicomotora Socio - Afectiva Intelectual Metodológica Pedagógico Cultural
Mucho Suficiente Poco Nada
i
1 -
• Siente que la institución le brindo acceso a:
- Bibliografías actualizadas - Equipo Didáctico - Equipo Audiovisual - Acceso a Computadoras - Acceso a Internet
Mucho Suficiente Poco Nada
i i
* Las asignaturas formales de la carrera le permitieron comprender la estructura y naturaleza de la Educación Preescolar.
Estimulación Sensorial Didáctica de las Matemáticas Didáctica de las Ciencias Naturales Didáctica de Pre - Lectura y Escritura Didáctica de los Estudios Sociales
Mucho Suficiente Poco Nada
3. Las teorías, métodos y técnicas de aprendizaje orientados a la enseñanza -aprendizaje de la carrera de Educación Preescolar fueron de conocimiento
Escuela Tradicional Escuela Nueva Conductismo Constructivismo Humanismo Social - Crítico
Mucho Suficiente Poco Nada
*
• Califique su grado de dominio en el conocimiento de las características de los siguientes métodos para la enseñanza en la Educación Preescolar
Receptivo Activo Resolución de Problemas Montessori Juego - Trabajo
Mucho Suficiente Poco Nada
! 1
* Califique su grado de dominio en el conocimiento de las características de las siguientes técnicas de enseñanza aprendizaje.
Proyecto de Investigación Proyecto de Excursiones Tutoría entre compañeros Lluvia de ideas Juego - trabajo Redacción de Informes Proyectos Temáticos Proyecto de Investigación Comunitaria Elaboración de murales Investigación Multimedia (fotografías, textos, vídeos, sonido, revistas, periódicos).
Mucho
•
Suficiente Poco Nada
4. Califique su grado de dominio de las siguientes formas alternativas de la Evaluación Educativa en Educación Preescolar.
Diagnóstica Fonnativa de procesos Sumativa Tes ABC Tes Bohem
Mucho Suficiente Poco Nada
5. Califique su grado de dominio de las siguientes formas alterna
Informes Orales Proyectos Exposiciones Prueba con hoja resumen Mapas conceptuales Discusiones interpretativas Prueba con libro abierto Co - evaluación Auto - Evaluación
Mucho Suficiente tívas de evaluación
Poco Nada
. _1-
6. Califique su grado de dominio en el conocimiento de las características psicológicas de los educandos y su relación con la enseñanza - aprendizaje.
Desarrollo Psicológico Teoría de Piaget Operaciones concretas Semi - concreta
Mucho
Operaciones formales Teoría Psicoanálitica (Simón Freud) Teoría Psicosocial (Erick Enkson) \
Suficiente
- . » .
Poco Nada
L HZ_ J
7. Los componentes curriculares de Educación Preescolar en los distintos niveles o ciclos del sistema educativo nacional (Pre - Kinder. Kinder, Preparatoria).
• Conoce los elementos que deben integrar una propuesta curricular.
• Conoce los elementos que deben formular un curriculum donde se integren problemas de la realidad nacional y de otras Ciencias con Educación Preescolar.
• Conoce los fundamentos necesarios para establecer los estándares de desempeño correspondientes a los distintos niveles (Pre - Kinder, Kinder
Mucho Suficiente Poco Nada
8. Técnicas procedimientos y métodos de estudio que faciliten el aprendizaje en Educación Preescolar. Califique el grado en que usted considera que es de su conocimiento las siguientes técnicas
• Estrategias para la resolución de problemas
• Modelos, diagramas y símbolos para representar conceptos
• Dones de Federico Froebeí • Mapas Conceptuales • Fichas de resumen • Algoritmos • Razonamiento deductivo • Razonamiento Inductivo • Razonamiento plausible • Laboratorios • María Montessori • Juego - trabajo • Programas de computadora
(software Educativo)
Mucho Suficiente Poco Nada
9. Técnicas y procedimientos de Orientación Educativa Conoce técnicas y procedimientos apropiados para el tratamiento de alumnos con problemas de aprendizaje y/o de adaptación.
Entrevista Autoevaluación Observación Experimentación Estudios de casos
Mucho Suficiente Poco Nada
n. HABILIDADES
- Considera dentro de su "SABER HACER" lo siguiente?
• Aplicar los conocimientos de su saber en el contexto técnico, económico y social de la realidad.
• Aplicar teorías, técnicas y métodos de aprendizaje en Educación Preescolar de acuerdo al nivel de desarrollo de sus alumnos
• Aplicar distintos enfoques en la selección de contenidos curriculares
• Ensayar estrategias de instrucción para mejorar su labor docente.
• Seleccionar y adaptar recursos de aprendizaje para apoyar el proceso de aprendizaje a fin de hacerlo más atractivo, vivo e interesante
• Producir y evaluar recursos audiovisuales utilizando la tecnología disponible en nuestro medio
• Aplicar formas alternativas de estrategias de aprendizaje para el logro de objetivos.
• Aplicar técnicas que faciliten a los estudiantes él "Aprender a Aprender".
• Aplicar técnicas de orientación y ayuda a estudiantes con problemas de aprendizaje
• Aplicar diferentes formas de evaluación en un Preescolar
Mucho Suficiente Poco Nada
III. ACTITUDES Y VALORES
- CARACTERÍSTICAS GENERALES
• Mantiene una actitud crítica ¿rente a los fines, políticas y leyes educativas del país, conforme sus ideales, creencias y actitudes profesionales.
• Su actitud frente a las estrategias de enseñanza tiene características innovadoras.
• Su actitud docente se orienta a mantener activo al educando y a estimular su creatividad.
• Su grado de participación en jornadas, talleres o seminarios orientados a promover innovaciones en el desarrollo del curriculum.
• Desarrolla una actitud crítica frente a la solución de problemas, en cuanto al procedimiento y estrategias utilizadas como a la solución obtenida.
• Utiliza la evaluación del aprendizaje, en función del estudiante, como medio de formación y de valoración.
• Fomenta en los educandos hábitos y técnicas de estudio que fortalezcan el aprendizaje.
• Participa en la exploración de intereses vocacionales de los educandos.
• En su formación hubo un cambio de actitud de acuerdo con los propósitos y objetivos de la Carrera.
Mucho
Mucho
!
Suficiente
Suficiente
Poco
Poco
Nada
Nada
I :
Cuánto dominio cognoscitivo tiene usted de:
• Fundamentos y estrategias de diseño de programas
• Criterios filosóficos para identificar el tipo de hombre y sociedad que se pretende lograr.
• Criterios psicológicos para fundamentar el conocimiento del alumno en sus características particulares y la forma de aprender.
• Criterios epistemológicos con respecto al desarrollo de la ciencia y el conocimiento y el abordaje del mismo.
• Criterios pedagógicos para el logro del aprendizaje
• Criterios antropológicos y sociales para identificar el aporte de la cultura y la sociedad a la educación.
• Criterios Tecnológicos para trabajar en Educación Preescolar.
Mucho Suficiente Poco Nada
ELABORAR PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
Fundamentos y estrategias de diseño de programas Criterios filosóficos para identificar el tipo de hombre y sociedad que se pretende lograr. Criterios psicológicos para fundamentar el conocimiento del alumno en sus características particulares y la forma de aprender. Criterios epistemológicos con respecto al desarrollo de la ciencia y el conocimiento y el abordaje del aprendizaje. Criterios antropológicos y sociales para identificar el aporte de la cultura y la sociedad a la educación.
Mucho Suficiente Poco Nada
Elaborar Proyectos de Investigación Educativa en Preescolar
Cuánto conoce de las características en los siguientes modelos de investigación
Cuantitativa Experimental Exploratívo Descriptivo
Correlaciónales Explicativos
Mucho Suficiente Poco Nada
Cuánto conoce de la técnicas de recolección de información Observación Estructurada Observación no estructurada Entrevistas Encuestas Conoce técnicas de análisis de datos Análisis cualitativo T a h u l a o i ó x i d» áatcm
Estadística Descriptiva Análisis de Varianza Correlación Regresión Análisis Multivariado
Elaboración y Publicación de Artículos e Informes
Cuánto conoce de:
Los elementos principales que debe contener un informe Los elementos principales que debe contener una publicación Cuántos informes de investigación ha desarrollado Cuántos artículos ha publicado
Mucho Suficiente Poco Nada
1
Elaboración de unidades de aprendizaje
Cuánto conoce de:
Los fundamentos y estrategias de elaboración de diseños instruccionales Modelos de elaboración de materiales impresos Diseños para elaborar materiales educativos (textos)
Mucho Suficiente Poco Nada
Que asignaturas considera usted que más contribuyeron a su formación como docente que va ensenar a Educación Preescolar
¿Qué contenidos considera que son muy importantes para su formación como docente que va enseñar a Educación Preescolar.
¿Cuáles métodos considera importantes para el desarrollo de la didáctica de Educación Preescolar.
¿Qué podría usted recomendar para mejorar el Plan de Estudios, considerando que su propósito fimdamentai es formar docente al más alto nivel para enseñar en Educación Preescolar.
Se ejecutaron proyectos de proyección social de acuerdo a su carrera
Se ejecutaron proyectos de investigación en su formación.
En que investigaciones participo durante sus estudios.
Contenidos:
Metodología:
Investigación:
Extensión:
ENCUESTA PARA EGRESADOS
Criterio : Pertinencia
Instrucciones: Conteste brevemente lo que a continuación se le pregunta:
!. ¿Considera que el plan de estudios le ofreció todos los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desempeñarse eficientemente en su campo profesional?
2. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes no le fueron desarrolladas?
3. ¿Qué hubiese sido necesario para haberle desarrollado plenamente tales conocimientos, habilidades y actitudes fallantes o incompletas?
4. ¿ Qué conocimientos, habilidades y actitudes ha tenido que auto desarrollarse?
5. ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes le fueron desarrolladas y que no tienen aplicación alguna en su desempeño?
6. ¿Qué obstáculos ha tenido en la consecución de empleo consecuente con su formación en la UPN?
• ¿Académicos? ¿Cuáles?
• ¿Legales? ¿Cuáles?
• ¿Administrativos? ¿Cuáles?
• ¿Políticos? ¿Cuáles?
• ¿Fuentes de trabajo? ¿Cuáles?
• ¿Ubicación del sitio de posibles trabajos?
7. ¿Qué satisfacciones le brinda su trabajo actual?
8. ¿Qué incomodidades ic causa su trabajo actual?
9. ¿En general, está satisfecho con su trabajo actual?
10. ¿Tiene eí sentimiento que con su desempeño está contribuyendo de alguna manera al desarrollo del país? ¿De qué forma?
11. ¿Además del campo de la Educación Preescolar, en que otros campos puede usted desempeñarse?
12. ¿Su trabajo actual está relacionado con su formación en la UPN?
13. ¿Responde la metodología para la enseñanza-aprendizaje en los cursos de la UPN a la necesidad de formar de docentes críticos, investigadores y proyección social?
• ¿En qué es necesario mejorar esa metodología para que responda a ese propósito?
14. ¿En cuanto al desempeño de su trabajo, cuál es la imagen que proyectan los egresados de la carrera ante sus empleadores?
• Excelente ¿Por qué?
• Muy bueno ¿Por qué?
• Bueno ¿Por qué?
• Malo ¿Por qué?
15. ¿Después de egresado, la UPN le ha brindado algún apoyo de actualización? ¿En qué orden?
16. ¿Con el grado de Licenciatura, cree usted que puede obtener mejores oportunidades de trabajo? ¿Por qué?
17. ¿Con el grado de Licenciatura, cree usted que puede contribuir mejor al desarrollo del país y en qué sentido?
18. ¿Su formación en la UNP le permite manejar con propiedad su labor educativa en relación con:
• Dirección? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
• Planificación? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
• Organización? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
o Coordinación? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
• Supervisión? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
• Evaluación? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
• Investigación? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
• Extensión social? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
• Docencia? ¿Cuáles son sus deficiencias en este campo?
19. ¿ En su formación en la UPN obtuvo conciencia y conocimientos plenos sobre los impactos de la actividad humana en el medio ambiente y la necesidad de aplicar, en virtud de instrucción que le fue proveída, medidas propias, además de las colectivas, para preservarlo, y/o restaurarlo, así como eliminar, compensar y/o mitigar efectos dañinos?