evaluacion del enfoque por competencias

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Estudios 97, vol. IX, verano 2011.

* Departamento Acadmico de Estudios Generales, ITAM.

EVALUACIN DEL ENFOQUE EDUCATIVO IMPERANTE, BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS, A LA LUZ DE LA EDUCACIN MAYUTICARafael Gonzlez Daz*

RESUMEN: Dese hace tiempo, se ha consolidado un nuevo paradigma educativo, centrado en el desarrollo de competencias, que enfatizan las actuaciones y las capacidades del estudiante para saber hacer en un contexto. Tal enfoque est presente en muchas reformas educativas en Europa y Latinoamrica, debido a la influencia de organismos econmicos internacionales. Esta artculo analiza el concepto competencia y su evolucin, y evala el significado de la nocin competen-cia social y ciudadana desde la educacin como ejercicio de crtica y transformacin social.

ABSTRACT: For some time, a new educational paradigm has been established, based on the development of competencies. It focuses on the actions and talents of students to perform in a certain situation. This approach is present in many of the educational reforms in Europe and Latin American due to the inuence of international economic organizations. This article analyzes the concept of competencies and their growth. Moreover, it evaluates the meaning of social and civil competency from an educational perspective as a critical duty and a social transformation.

PALABRAS CLAVE: competencias, filosofa de la educacin, pedagoga, dilogo, justicia social.KEY WORDS: competencies, philsophy of education, pedagogy, dialogue, social justice.

RECEPCIN: 4 de enero de 2011.APROBACIN: 9 de enero de 2011.

ITAM Derechos Reservados. La reproduccin total o parcial de este artculo se podr hacer si el ITAM otorga la autorizacin previamente por escrito.

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EVALUACIN DEL ENFOQUE EDUCATIVO IMPERANTE, BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS, A LA LUZ DE LA EDUCACIN MAYUTICA

Su alma, que debera volver llena, vuelve hinchada, porque se ha

inado desmesuradamente en lugar de crecer

Montaigne, De la pedantera

Introduccin

A los noventa y nueve aos de edad, uno de los ms ilustres hermeneutas del siglo XX, Hans-Georg Gadamer, pronunci una conferencia sobre el sentido y los problemas de la educa-cin. En ella, reconoci que su experiencia le resultaba insuciente para abordar un tema tan complejo y, con humildad, se dirigi a su audiencia en estos trminos: Es tanto lo que quisiera aprender de ustedes!.1 Una actitud similar fue la de Kant, quien trabaj durante un perodo importan-te de su vida en la Universidad de Knigsberg, impartiendo cursos sobre pedagoga. No dudaba en aceptar que la educacin es el problema ms grande y ms difcil que se puede plantear al hombre.2 Expresiones parecidas se pueden encontrar en las conferencias dictadas por Nietzsche en el ao 1872, y publicadas con el ttulo Sobre el porvenir de nuestras

1 Georg Gadamer, La educacin es educarse, 2000, Barcelona, Paids, p. 10.2 Immanuel Kant, Sobre pedagoga, 2008, Crdoba, Universidad Nacional de Crdoba, p. 35.


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escuelas, en las que advierte a su lector sobre la imposibilidad de senten-ciar de manera denitiva en asuntos tan delicados: Yo no prometo ni proyectos ni nuevos programas para los institutos y para las escuelas tcnicas; antes bien, admiro la naturaleza exuberante de quienes estn en condiciones de recorrer hasta el nal del camino.3

Estas armaciones reejan las severas dicultades que tiene cualquier reexin sobre la educacin. Por qu resulta complicado discurrir sobre la educacin? No es acaso una de las cuestiones sobre las que ms se ha estudiado? No es una de las soluciones esgrimidas constante-mente frente a los problemas econmicos, sociales y polticos?

Consideramos que los inconvenientes emanan, en primer lugar, de que el objeto sobre el que versa la reexin no es siempre preciso; es decir, la palabra educacin es rica en sentidos y multidimensional: bien puede referirse al conjunto de aprendizajes que se pretenden desarrollar en el alumno; o al proceso mismo de enseanza-aprendizaje; o bien, puede aludir a los nes de la misma, al sentido o direccin nal que se espera con ella. En segundo lugar, las dicultades provienen de la inevitable subjetividad que acompaa a nuestros juicios sobre el tema. Resulta muy complicado que las experiencias que hemos tenido, sea como educandos, sea como educadores, no condicionen una serie de respues-tas afectivas que inuyen en nuestras valoraciones. Finalmente, los proble-mas pueden provenir de la existencia simultnea de variados enfoques y paradigmas de la investigacin educativa. Nuestra reexin admite, tambin, estas dicultades y quiere interrogarse con la mayor radicalidad sobre el sentido o direccin nal de la educacin frente a las exigencias de la denominada sociedad del conocimiento.

Desde hace ms de quince aos se ha consolidado un nuevo paradig-ma educativo que est centrado en el desarrollo de las denominadas competencias. El trmino remite de manera inmediata a la esfe-ra econmica e industrial, y se caracteriza por enfatizar la actuacin (performance) y la capacidad (competence) del estudiante para saber

3 Friedrich Nietzsche, Sobre el porvenir de nuestras escuelas, 2009, Barcelona, Tusquets editores, p. 27.

4 Cfr. Posada lvarez, Formacin superior basada en competencias, interdisciplinarie-dad y trabajo autnomo del estudiante, Revista Iberoamericana de Educacin, http://www.rieoei.org/deloslectores/648Posada.PDF


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hacer en un contexto.4 En sus inicios, esta nocin responda de manera puntual a la exigencia de adecuacin de las acciones educativas y de capacitacin con las de la industria. Esta circunstancia condicion mucho su acceso en el mbito educativo y explica, al menos en un sentido, por qu no ha cesado de ser controvertida. No obstante, este enfoque ha ido imponindose y, en la actualidad, est presente en casi todas las reformas educativas en Europa y Latinoamrica. No podemos soslayar que esto ha sido posible por la inuencia de un variado grupo de orga-nismos internacionales de carcter econmico y porque el concepto se ha ampliado hasta incorporar una serie de competencias socio-afectivas, socio-culturales y de comunicacin, que lo han convertido en el estndar de lo deseable para los sistemas educativos nacionales y para los organismos internacionales encargados de evaluar y orientar la poltica educativa internacional.5 Esta circunstancia hace indispensable identicar con precisin la naturaleza de las denominadas competencias y la crtica a un grupo de ellas, a las que se asigna el desarrollo de la esfe-ra social, cultural y ciudadana, etc. Los alcances y lmites de estas nociones servirn para evidenciar la importancia del dilogo como herramienta fundamental de los procesos de aprendizaje de carcter crti-co y liberador. Como lo ha sealado con atingencia el ilustre educador don Carlos de la Isla: es indispensable que frente a esta visin se procu-re el desarrollo de la reexin crtica, la imaginacin, la creatividad y, sobre todo, el compromiso social en el alumno. Esta preocupacin por la responsabilidad social del estudiante es la divisa de un compromi-so con la justicia y con la dignidad de las personas.

Esta reexin est dividida en tres grandes segmentos. En el primero, se quiere dar cuenta de la representacin del mundo que ha condicio-nado el surgimiento y consolidacin del paradigma de la educacin basada en competencias. En segundo lugar, se analiza el concepto de competencia y su evolucin. En tercero, se critica el signicado y alcan-ce de la nocin de competencia social y ciudadana, desde el horizonte de la educacin como ejercicio de crtica y transformacin social. Final-

5 Cfr. Marco Stiefel, Berta, Competencias bsicas. Hacia un nuevo paradigma educativo, 2008, Madrid, Narcea, pp. 29-43.


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mente, se propone una reexin preliminar sobre las estrategias didc-ticas y las formas de evaluacin que pueden vincularse con el dilogo en educacin.

Un mapa simblico de nuestro mundo: la revolucin del tiempo y el espacio

En el ao de 1935, Edmund Husserl dict una conferencia que se titul La losofa en la crisis de la humanidad europea. En ella, defendi la tesis, emparentada con la que haba formulado Wilhelm Dilthey, de que una cosa es la naturaleza fsica o mundo que le preocupa a las ciencias exactas, y otra el mundo circundante de la realidad natural o representacin del mundo, que debe estudiar el hombre dedica-do al cultivo de las ciencias del espritu. Dicho ms plenamente: el mundo circundante histrico [] no es el mundo objetivo en el sentido nuestro, sino la representacin del mundo [] esto es, su concepcin subjetiva del mundo, con todas las realidades para ellos vigentes.6 Esta perspectiva nos parece til para indagar sobre las condiciones que imperan en nuestros das. Se trata de interrogarse sobre esta formacin espiritual en nosotros. Husserl se preguntaba en 1935: Cmo se carac-teriza la estructura espiritual de Europa? Es decir, Europa entendida no geogrca o cartogrcamente, como si se pretendiera circunscribir el mbito de los hombres que conviven aqu territorialmente en calidad de humanidad europea.7 Hoy podramos reformular esta interrogante: Cmo se caracteriza la estructura espiritual de nuestro mundo? Cules son los rasgos de nuestro mundo circundante (Weltanschauung)?

La representacin del mundo que impera en nuestros das se intu-y previamente en las agudas reexiones de Romano Guardini (1960), McLuhan (1968), Drucker (1969), Alvin Toer (1972), Daniel Bell (1973), Deleuze (1972), Alain Touraine (1975) y, posteriormente, se han enriquecido con los trabajos de Jrgen Habermas (1984), Manuel

6 Edmund Husserl, Invitacin a la fenomenologa. La losofa en la crisis de la humanidad europea, 1992, Barcelona, Paids, p. 76.

7 Ibid, p. 77.


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Castells (1992), Francis Fukuyama (1992), Zygmunt Bauman (2000) y Thomas Friedman (2006). Todos ellos anunciaron el advenimiento de inditas condiciones que afectaran de manera radical el modo en el que percibiramos el mundo, la sociedad y nuestra propia subjetividad. El anlisis de cada uno de sus matices superara las intenciones de la presentacin que realizamos, por lo que slo procuraremos identicar algunos de sus rasgos comunes.8

1. La ubicuidad y la tendencia a la reduccin

La percepcin espacial que haba caracterizado a las sociedades prece-dentes estaba vinculada con los atributos de la rigidez y la amplitud. Se acentuaban las distancias como si stas fueran ilimitadas, y con ello, la sensacin de inmovilidad. La serenidad, la resignacin, la calma y la perseverancia eran proporcionales a la sorpresa que generaban los cambios. Y an cuando se aceptaba que las circunstancias varia-ran poco a poco, casi de manera imperceptible, se tena la certidumbre de que haba cimientos duraderos que no cambiaran. Las herramien-tas que las personas adquiran, las relaciones sociales que se culti-vaban, los conocimientos y habilidades que se enseaban, se conceban como atributos estables, duraderos y para un uso prolongado. Esta misma impresin se tena frente a la propia identidad, que se haba construido a partir del profuso intercambio entre los miembros de una comunidad. Las costumbres, los valores y las normas se reciban como tradicin estable que orientaba las acciones de los individuos y se les asignaba una permanencia indiscutible. Estas sociedades se encontraban situadas y desde este centro o espacio simblico trataban de construir puentes

8 Un ejemplo notable del efecto que tiene la relacin espacial en la construccin de nuestra imagen del mundo, es el estudio de Jean Pierre Vernant, Sobre el origen del pensamiento griego, para quien el recurso de una imagen espacial para expresar la conciencia que un grupo humano adquiere de s mismo, el sentimiento de su existencia como unidad poltica, no tiene simple valor comparativo. La representacin espacio-temporal ha constituido desde hace mucho tiempo una de las herramientas ms valiosas para dilucidar las condiciones econmicas, socioculturales e incluso polticas de cada poca. No resulta extrao que muchos esquemas de pensamiento incor-poren variadas imgenes espaciales y que hayan sido bastante tiles en investigaciones de todo tipo.


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con aquellas experiencias concurrentes, que, paradjicamente, se perci-ban como no simultneas.

En contraste, las diversas imgenes del mundo que se han ensayado hasta el momento, describen un proceso continuo de reduccin efecti-va de las relaciones espacio-tiempo como resultado del vertiginoso avance de las tecnologas del procesamiento de la informacin y la comuni-cacin. Las distancias pierden relevancia en virtud de los poderes de conexin e interactividad de que se dispone, haciendo exible las posibilidades de intervencin en una red global. Esta circunstancia ha provocado que el centro o espacio simblico pueda ubicarse en cualquier latitud del globo, y que sea indiferente, salvo como puerta de acceso, a un mundo limitado que permite interacciones ilimitadas. El mundo, entonces, parece comprimido, interconectado y cambiante. Su correlato es el de la transitoriedad y de la inmediatez. Es decir, el cambio es continuo, impetuoso, y provoca en las personas una sensa-cin de fugacidad e inestabilidad que afecta cualquier esfera de la vida. Los objetos que nos rodean, las relaciones que construimos y las conquistas intelectuales que realizamos se perciben como transitorias; no permanecen, de la misma manera que nuestros valores e identidad. Estas condiciones han sido posibles por los desmesurados avances en las tecnologas de procesamiento de la informacin y la comunicacin. Entre las tecnologas de la informacin incluyo como todo el mundo, el conjunto convergente de tecnologas de la microelectrnica, la informti-ca (mquinas, software), las telecomunicaciones/televisin/radio y la optoelectrnica. Adems [...] tambin incluyo en el mbito de las tecno-logas de la informacin, la ingeniera gentica y su conjunto de desa-rrollos y aplicaciones en expansin.9 Con relacin a estas tecnologas, no se pueden obviar los indiscutibles descubrimientos en materiales, meca-nismos de elaboracin (como la nanotecnologa), fuentes de ener-ga, transportes y aplicaciones teraputicas. No se trata slo de otorgar al conocimiento y la informacin una trascendencia para la generacin de tiles, sino en la aplicacin de tales conocimientos al desarrollo de aparatos que generan ms conocimiento y procesamiento de la infor-

9 Manuel Castells, La era de la informacin, 2002, Mxico, Siglo XXI, p. 56.


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macin en un crculo que acelera la innovacin y sus diversos usos. En realidad, las nuevas tecnologas de la informacin no son slo herra-mientas para aplicar, sino procesos que desarrollar.10

Resulta coherente que la mayora que se represente al mundo como una esfera sometida a un movimiento concntrico de limitacin espa-cial (Romano Guardini);11 otros utilizaron expresiones como aldea global (Mc Luhan),12 la tierra es plana (Thomas Freidman),13 o la modernidad lquida (Bauman)14 para sealar la nueva vecindad que producen las nuevas tecnologas. En variadas ocasiones, se utili-z la expresin era para calicar el volumen, magnitud y naturaleza de los cambios que se estaban operando en los procesos de manu-factura, de innovacin tecnolgica y de conocimiento (Tofer, Touranie, Bell).15 Expresiones anlogas son la sociedad del conocimiento (Peter Drucker),16 sociedad de la informacin y sociedad red (Manuel Castells).17

2. La desorientacin y el conicto

El impacto que esta reduccin de las categoras espacio-temporales tiene en la percepcin subjetiva de los individuos, y en la organizacin social, ha sido uno de los aspectos que ms ha preocupado a los diferen-tes investigadores. La mayor parte de los anlisis coinciden en que este nuevo escenario supone la ruptura radical del viejo orden jerrquico o central, para dar paso a una experiencia multifocal que reta las capaci-

10 Ibid, p. 58.11 En el texto El ocaso de la Edad moderna, Guardini aceptaba que la nueva experiencia es

precisamente la limitacin del mundo, Romano Guardini, Obras de Romano Guardini, t. I, El ocaso de la edad moderna, 1981, Madrid, Ediciones Cristiandad, p. 72.

12 Cfr. Marshall McLuhan, Guerra y paz en la aldea global, 2003, Barcelona, Planeta-Agostini.

13 Cfr. Thomas Friedman, La tierra es plana, 2007, Espaa, mrediciones. 14 Cfr. Zygmunt Bauman, Modernidad lquida, 1999, Mxico, FCE. 15 Cfr. Alvin Toer, El shock del futuro, 1972, Mxico, FCE; Alain Touraine, La era

postindustrial, 1969, Barcelona, Ariel; y, Daniel Bell, El advenimiento de la sociedad post-indus-trial, 1973, Madrid, Alianza.

16 Cfr. Peter Drucker, The age of discontinuity, 1969, New York, Harper & Row.17 Cfr. Castells, op. cit.


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dades de adaptacin de los individuos y de las organizaciones, tanto pblicas como privadas. Resulta previsible que una enorme cantidad de cambios a velocidad acelerada causen una fuerte dosis de desorientacin en los individuos dentro de su misma cultura.

La incertidumbre y la ansiedad sern el plasma que condicione muchas de las manifestaciones sociales, puesto que las personas se enfrentarn, de manera permanente, con la innovacin en la esfera personal y profesio-nal. Los hbitos que se haban convertido en fuente de sentido para numerosos individuos se vern sometidos a presiones heternomas y a modicaciones inevitables. Se anticipa que estas dicultades de adaptacin se puedan expresar en una doble vertiente: en algunos casos, sobre todo para los individuos con menor capacidad de adap-tacin, se pueden predecir intensos mecanismos reactivos y de arma-cin fantica al pasado y a los contenidos que les otorgaban certidumbre; en otros, sobre todo entre los ms jvenes, para quienes el cambio y la interactividad sern como su atmsfera vital, se espera una falta de asidero histrico y anmico. Los problemas para este ltimo grupo se concentrarn en la seleccin, anlisis y discernimiento de un volumen de informacin que crece de manera continua, y en la construccin de sus propias percepciones y juicios. Para ambos grupos, la disolucin de una cultura de lo slido y lo permanente signica la co-existen-cia en una sociedad donde los compromisos sern frgiles, intercambia-bles o transitorios. Adems de las dicultades de adaptacin que hemos reseado, se intuye que la vecindad y los desplazamientos que ocasiona una sociedad interconectada producir una manifestacin de intolerancia social y profundos conictos econmicos, sociales y polticos.

3. La alienacin y la resistencia

La desorientacin ser uno de los rasgos que acompaen el devenir de nuestras sociedades, y, de manera concomitante, el surgimiento de una conictividad que puede parecer inevitable, porque la velocidad de los cambios y las exigencias de adaptacin sern cada da mayores. Frente a estas exigencias ambientales, se presumen dos actitudes bsi-


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cas: en un extremo, se puede esperar un proceso profundo de alineacin, conformidad e indiferencia; en el otro, un fortalecimiento de mecanismos de resistencia que busque dirigir los cambios. Sobre el primer tipo de manifestaciones, Alain Touraine adverta que de las nuevas capacida-des para operar el cambio se pueden esperar nuevas formas de control de las necesidades, que produzcan una alienacin sutil, pero efectiva. Entre las formas de alienacin social est la tendencia desmesurada por el consumo y el control de los discursos permitidos, que daran forma a la denominada sociedad programada. Una de las formas de dominacin social que ms le preocupaba era la manipulacin cultural, que condiciona las actitudes, las necesidades y la nocin de trabajo. Rasgo tpico es el dominio de la sociedad por grandes organi-zaciones, que son al mismo tiempo poltico-econmicas.18 Finalmente, este nuevo paradigma social est acompaado de una nueva distribucin de poderes que slo pueden detentar aquellos que se procuren la novedo-sa fuente de valor, es decir, la informacin y el conocimiento. En oposi-cin a este proceso de adaptacin acrtico, se han levantado voces que invitan a redescubrir en la resistencia frente a la violencia simbli-ca, el mecanismo para la subversin de este orden injusto. La reexin crtica, el despertar de una nueva subjetividad y la consolidacin de nuevas formas de organizacin, exibles y locales, son los ingredientes de la subversin frente a dicho pensamiento nico.19

4. La prospectividad

Los estudios prospectivos han sido muy socorridos en los ltimos aos. La tradicin fue iniciada en los aos setenta con los trabajos de Daniel Bell, Alvin Tofer y el mismo Peter Drucker. Desde entonces, la preocupa-cin por estudiar el futuro ha generado inters y se ha considerado oportuno para la toma de decisiones, especialmente en medio de los

18 Alain Touraine, op. cit., pp. 7-9. Recomiendo la revisin de su obra Cartas a un estudian-te; en ella, se encontrarn agudos anlisis de los procesos de alienacin a que se ven expuestos las sociedades postindustriales y sus nexos con un mundo comunicado tcnicamente.

19 Cfr. Pierre Bourdieu, Contrafuegos, 1999, Barcelona, Anagrama.


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cambios rpidos e interrelacionados, porque representan una herramien-ta valiosa para preveer situaciones indeseadas, as como ofrecer alternati-vas. Denitivamente, la aportacin que ciertas predicciones pueden ofrecer depender del rigor empleado en su confeccin y en una visin multidisciplinar. Estas mismas consideraciones hacen interesante la revi-sin de algunas de las tendencias que el estudio Delfos resea en la investigacin Megatendencias para el siglo XXI para los prximos 50 aos. En el escenario econmico, se espera una hegemona del sistema capi-talista y un crecimiento sostenido concentrado en muy pocas manos. Al contrario, el proceso parece inverso: cada vez menos disponen de ms y ms de menos, en un mundo con capacidad tecnolgica y de recur-sos como para alcanzar un desarrollo integral y ms igualitario.20 Se advierte un protagonismo creciente de las grandes corporaciones que, si bien no eliminarn a las empresas locales, sern los verdaderos actores de la economa mundial. Tambin se considera como elemento neurl-gico la emergencia a corto plazo de una nueva zona econmica de hegemona mundial, con Asia como su protagonista. frica y Latinoam-rica parecen seguir la tendencia a desaparecer del mapa econmico mundial en el contexto de una economa global, de cara al siglo XXI. Asia se revela como el contrapeso denitivo a la tradicional hegemona de Europa y Norteamrica en el siglo XX.21 Se anticipa una total computari-zacin de la vida humana en los pases desarrollados hacia el primer cuarto del siglo; esto incluye equipamientos automticos, uso extendido del comercio electrnico, teletrabajo (alrededor de un 50% de la poblacin) y uso masivo de Internet (alrededor de 90%). Se intuye que algunas innovaciones e iniciativas alternas que emprendan grupos de individuos a escala global se impondrn como factor de cambio. En algunos casos, los conictos con movimientos sociales emergentes en pases desarro-llados adquirirn relevancia e incluso matices violentos.

En el escenario poltico, se prev la extensin del sistema democr-tico y la inclusin de mecanismos sosticados de participacin pblica en los procesos de toma de decisiones polticas, gracias a las nuevas

20 Enric Bas, Megatendencias para el Siglo XXI. Un estudio Delfos, 2004, Mxico, FCE, p. 137.21 Ibid, p. 138.


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tecnologas. En el 2050, los sistemas basados en Internet sern amplia-mente utilizados (tanto en dictaduras como en las democracias) para el control poltico y de la opinin pblica.22 Hacia el 2025, se presu-me la conformacin de un sistema mundial, formado por entidades con facultades para decidir a escala mundial. En ella convergeran polticos de los Estados nacionales, representantes de organismos de la sociedad civil y de las grandes corporaciones internacionales. Este tipo de organizaciones se coaligaran ad hoc con la ONU como principal organismo director. Dichas organizaciones haran explcita la subordi-nacin de las actividades polticas a las econmicas. El papel mediador de los organismos internacionales de gestin poltica [] se prev como el segundo puntual en la toma de decisiones polticas.23 En el 2025, se espera la ascensin de partidos polticos extremistas, principal-mente en zonas polarizadas y con problemas de subdesarrollo, y una participacin equitativa de la mujer en la toma de decisiones polticas.

En la esfera cultural, el estudio sugiere que hacia el ao 2050 se impondr una cultura global (de rasgos occidentales) con menor impac-to en los pases ms pobres, como resultado de su poca accesibilidad a los medios de comunicacin. Simultneamente y en distintos niveles, convivirn proyectos culturales locales que tambin tendrn su espacio de difusin. La comunicacin electrnica jugar un papel relevante en esta colonizacin cultural y el ingls se convertir en el idioma univer-sal de la economa, la poltica y la cultura hacia el ao 2050. Algunas culturas e idiomas podrn perder cierta originalidad debido al proceso de globalizacin. Tambin resulta relevante que las nuevas tecnologas introducirn cambios drsticos en el mbito educativo. En el 2050 la mayora de los estudiantes desarrollarn sus capacidades y el acceso a la educacin desde su hogar por medio de recursos electrnicos.24 Entre los cambios que experimentarn los sistemas educativos estn el creci-miento de la tele-educacin y la incapacidad de control curricular por parte de los Estados; en el mismo sentido se encamina la reexin de Jos M. Esteve, para quien las nuevas tecnologas de la informacin y

22 Ibid, p. 153.23 Ibid, p. 148.24 Ibid, p. 166.


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la comunicacin van a completar los profundos cambios de la tercera revolucin educativa, que colocan al aprendizaje sobre la enseanza.25 Otro fenmeno cultural, que se consolidar en los primeros 25 aos del siglo XXI, ser el crecimiento de comunidades virtuales y grupos de inters. Los individuos formarn parte de comunidades electrnicas, muchas de ellas de carcter alternativo, en las que participarn de modo intenso, desplazando incluso a las comunidades locales reales. En la dimensin ecolgica, se espera un gran movimiento migratorio prove-niente de los pases subdesarrollados. Una concentracin de la poblacin en las ciudades, sobre todo hacia el ao 2050 (75%) y la vulneracin progresiva de la privacidad individual por la extensin de los sistemas de vigilancia electrnicos y el uso de datos personales.

II. La educacin entendida como desarrollo de competencias

1. El origen de la nocin de competencia

En 1991, la Conferencia General de la UNESCO convoc a una comisin internacional para que reexionara sobre la educacin y el aprendiza-je en el siglo XXI. Los trabajos fueron coordinados por Jacques Delors y comenzaron ocialmente en el ao 1993. El resultado de este proyec-to es el conocido Informe a la UNESCO: La educacin encierra un tesoro; en l, se reconoci que la primera tarea que tiene la educacin en un mundo convulso e inequitativo es que debe poseer un calado profun-damente tico y cultural. Slo desde esta perspectiva se pueden ordenar y dirigir la innovacin, la sociedad del conocimiento, la produccin de bienes o servicios y los avances tecnolgicos. Debe permitir a todos, sin excepcin, hacer fructicar sus talentos y capacidades; ayudarles en el proceso de autocomprensin y de crtica. Tambin tiene la respon-sabilidad de favorecer la comprensin del otro en su particularidad y el devenir del mundo. La comisin estim que la educacin debe estruc-turarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el trascurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del

25 Jos Esteve, La tercera revolucin educativa, 2003, Barcelona, Paids, p. 236.


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conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para inuir sobre el propio entor-no; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proce-so fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.26 Resul-ta muy interesante constatar que la comisin insistiera repetidamente que uno de los cuatro pilares es especialmente importante. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad [] Una utopa, pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo y la resignacin.27 El documento no propone el desarro-llo de competencias como elemento rector de las acciones educativas, sino que lo vincula con el pilar aprender a hacer. Anuncia la caducidad de la nocin tradicional de calicacin profesional por la de competen-cia como resultado de las transformaciones aceleradas en el sector industrial. Recomienda no limitarse al dominio de un ocio sino adqui-rir una competencia que permita enfrentar numerosas situaciones inditas e imprevisibles. En realidad, las preocupaciones de la Comisin Interna-cional se centraron en la necesidad de atender, como prioritarios, los problemas de convivencia, de dilogo con otras identidades culturales, de autoconomiento, autonoma, juicio crtico y responsabilidad en la realizacin de un destino colectivo. Estas mismas preocupaciones se encuentran en la reexin de Edgar Morin sobre el pensamiento comple-jo,28 para quien hay siete saberes fundamentales que la educacin debe procurar; entre los ms destacados estn: la capacidad para evaluar crti-camente el conocimiento en sus contextos complejos, el desarrollo de la comprensin mutua y la edicacin de una tica del gnero humano. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.29

26 Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro, 1996, Madrid, Santillana, pp. 95-6.27 Ibid, p. 22.28 Edgar Morin, Educar en la era planetaria, 2006, Barcelona, Gedisa, pp. 51-73.29 Edgar Morin, Los sietes saberes necesarios para la educacin del futuro, 1999, Madrid,

UNESCO, p. 1; cfr. del mismo autor, Breve historia de la barbarie en Occidente, 2007, Bs. As., Paids.


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El trmino competencia procede aparentemente del mundo de la empresa, de las tcnicas de management y de los procesos de selec-cin de personal. En estas esferas, se habla desde hace mucho tiempo de gestin por competencias como del mtodo que precisa las capa-cidades necesarias para desempearse de manera idnea en un puesto. Uno de los primeros estudios fue el de David McClelland, un afamado psic-logo y profesor de la Universidad de Harvard, contratado por el Depar-tamento de Estado norteamericano; desarroll un estudio orientado a la mejora de los procesos de seleccin de personal. El proyecto se dirigi a la deteccin de las caractersticas de aquellos empleados que se desempeaban de manera exitosa y se confrontaba con los perles de los candidatos. Los resultados arrojaron que el buen desempeo de los nuevos empleados no estaba en proporcin a sus conocimientos o habilidades, sino a sus competencias, experiencias previas o inclu-so en su biografa. El estudio se public en el ao 1973 con el ttulo de Testing for Competence Rather Than for Intelligence.30 La competencia supona la integracin de una serie de aprendizajes conceptuales, destrezas e incluso actitudes que se deberan de deducir de las personas con excelente desempeo. Investigaciones posteriores se han interrogado sobre la actuacin (performance) de las personas expertas.31

Sin embargo, el concepto de competencias fue tomado de la lings-tica; Noam Chomsky, en 1965, public Aspectos de la teora de la sintaxis, en el que adicion a sus teoras sobre la gramaticalidad refe-ridas a las respuestas espontneas de los hablantes en su misma lengua la distincin entre actuacin (performance) y competencia (compe-tence). El primero se reere a la conducta lingstica observable (actuacin); el otro, a las precondiciones internas que subyacen en ella

30 David McClelland, Testing for rather for Intelligence, American Psychologist, 1973, 28, January, pp. 1-14.

31 Cfr. Anders Ericsson et al., Development of Professional Expertise: Toward Measurement of Expert Performance and Design of Optimal Learning Environments, 2009, Cambridge, Cambrigde University Press. Cfr. tambin Expertise and Expert Performance, 2006, Cambridge, Cam-bridge University Press; Soriano de Alencar et al., La relacin entre creatividad y expertise: contribuciones tericas y empricas, Revista de psicologa, 2009, vol. XXVII (1), Ponticia Universidad Catlica del Per.


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(competencia). Chomsky acepta que la competencia es una especie de abstraccin o facultad imaginaria (mental o psicolgica) separada de la produccin efectiva y real de oraciones. Un conjunto de reglas subyacen-tes de las actuaciones.32

Este enfoque, eminentemente pragmtico, que acompa en su origen al concepto de competencia, explica las reticencias con las que fue reci-bido en el universo educativo y las controversias conceptuales que sigue generando. No obstante, su presencia en la esfera educativa fue adqui-riendo importancia debido a su inclusin en la mayor parte de las agendas de inuyentes organismos internacionales. El ejemplo paradigmtico es el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes de la OCDE (Programme for International Student Assesment, PISA), que se ha dado a la tarea de aplicar una prueba estandarizada en matemticas, lengua y ciencias, a jvenes de 15 aos de las naciones ms industrializadas. Este programa manifest, de inmediato, mucho inters por la nocin de competencias bsicas, es decir, la serie de capacidades, base de otras destrezas de mayor complejidad. La Unin Europea en el Consejo Europeo de Lisboa del ao 2000 eligi este mismo enfoque; en sus conclu-siones, se acept que los pases de la Unin se enfrentan a enormes cambios, fruto de la mundializacin y de la nueva economa, basada en el conocimiento, y que se debera moldear dichos cambios de manera coherente. El objetivo estratgico era el de convertirse en la economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de crecer econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor cohesin social.33 Entre las acciones que se sugirieron, se pueden identicar el fomento de la adquisicin de nuevas competencias bsicas y la necesidad de crear un marco europeo que deniera las nuevas cualicaciones en materia de TI, idiomas extranje-ros, cultura tecnolgica, espritu empresarial y habilidades para la socia-lizacin.34

32 Cfr. Chomsky, Aspectos de la teora de la sintaxis, 1965, Madrid, Aguilar. 33 Consejo Europeo de Lisboa, Conclusiones de la presidencia, 2000, Bol. UE 3, p. 1.,

en: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm [5 de marzo de 2010].34 Ibid, p. 8.


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Estos primeros planteamientos dieron inicio a una carrera que buscaba determinar el conjunto de competencias bsicas que deben ser objeto de los diferentes curricula. El primer proyecto sistemtico se realiz auspiciado por la OCDE. El programa se llam Denition and Selection of Competencies (DeSeCo),35 y se encarg de denir y seleccionar las habilidades y competencias esenciales para la vida personal y social. Su primer documento de sntesis se public en el ao 2005. Le segui-ra el programa de PISA, en su edicin 2006, donde se redenieron los proyectos de evaluacin estandarizada desde la ptica de las compe-tencias. En la Unin Europea se denieron las competencias bsicas con la aprobacin parlamentaria del documento Competencias clave. Textos aprobados por el parlamento europeo, el 26 de septiembre de 200636 y con la publicacin de un segundo texto de recomendacio-nes parlamentarias, el 18 de diciembre de 2006.37

En Mxico tambin se ha incorporado la misma terminologa y se ha denido el conjunto de competencias bsicas en el nuevo Plan de Estudios (2006) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). En la presen-tacin del mismo, se asegura que la razn de ser de la educacin secundaria es asegurar que los jvenes logren y consoliden las compe-tencias bsicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y partici-pen activamente en la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y democrtica.38

35 Cfr. OCDE-DeSeCo, Denition and Selection of Competencies: Executive Summary, 2005, Pars, en: http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html [5 de marzo de 2010].

36 Cfr. Parlamento europeo, Competencias clave. Texto aprobado por el parlamento europeo. Estrasburgo. Aprendizaje permanente, 2006, Estrasburgo, en: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//NONSGML+TA+P6-TA-2006-0365+0 +DOC+PDF+V0//ES [5 de marzo de 2010].

37 Ibid., Recomendaciones del parlamento europeo y del consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, 2006, Bruselas, en: http://eur-lex.europa.eu/LexUri-Serv/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF [5 de marzo de 2010].

38 Cfr. SEP, Plan de Estudios 2006, Mxico, SEP, p. 6.


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2. La naturaleza de las competencias

La nocin de competencia es ambigua porque no hay un concepto nico para su uso; sin embargo, se ha convertido en uno de los temas centra-les y ms debatidos frente al acuerdo tcito de que un modelo tradicio-nal de transmisin de conocimientos no puede preparar al estudiante para responder a escenarios complejos, cambiantes y muchas veces inditos. De manera general, se puede decir que la nocin de competencia est relacionada con esa capacidad para enfrentar situaciones comple-jas, lo que implica superar el nivel de los aprendizajes conceptuales, procedimentales e incluso actitudinales, adquiridos en los procesos de educacin formal, no formal e informal, y movilizarlos en situacio-nes concretas. De acuerdo con el proyecto DeSeCo (2005) de la OCDE, una competencia se dene como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movi-lizacin de prerrequisitos sociales que incluyen tanto aspectos congnitivos como no cognoscitivos.39 Deberan de contribuir a la conquista de resultados valiosos para el individuo y la sociedad, y ayudar a los indi-viduos a enfrentar demandas importantes en una amplia variedad de contextos, sin dejar de ser relevantes. Es fcil notar que el enfoque de DeSeCo est orientado a la demanda externa o funcional; sin embar-go, necesita ser complementada por una conceptualizacin interna-mental. Cada competencia se construye en cuanto combinacin de habilidades cognitivas y prcticas interrelacionadas, conocimiento (incluido el tcito), motivaciones, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan a la vez para llevar a cabo una accin efectiva.40 Sin embargo, las competencias se observan en las acciones contextualizadas.

Esta denicin del proyecto DeSeCo, tuvo como antecedentes el estudio de Franz E. Weinert Concepts of Competence41 en el que se

39 Simone Rychen et. al., Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico, 2006, OCDE, p. 74.

40 Marco Stiefel, op. cit., p. 32.41 Cfr., Franz Weinert, Concepts of Competence, 1999, Munich, Max Planck Institute

for Psychological Research.


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describen los principales usos semnticos de la expresin. Todos ellos anes a las nociones de ability (habilidad), aptitude (aptitud), capa-bility (capacidad), competence (competencia), effectiveness (efectividad) y skill (destreza). El estudio aclara que, si bien el concepto de compe-tence (competens, entis) en sentido etimolgico tiene una larga historia de variaciones desde la lengua latina, referido a conocimiento o respon-sabilidad, el sentido en psicologa, sociologa, lingstica, poltica o economa es aproximadamente el de un sistema especializado, indi-vidual o colectivo, de habilidades, maestras, o destrezas necesarias o sucientes para alcanzar una meta especca.42 Tambin fue decisivo el trabajo de Philippe Perrenoud, en el que se pueden identicar tres de los atributos que se asignan al concepto de competencia. El concep-to de competencia representar aqu una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Una deni-cin que se puede descomponer en cuatro aspectos. En primer lugar, las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. Las competencias suponen el desarrollo de unas condiciones de posibi-lidad y esto se logra con la integracin de aprendizajes conceptuales, factuales, procedimientos, destrezas, actitudes que se pueden cultivarse en la educacin formal, en algunos grupos de educacin no formal como el de los clubes, asociaciones, y en cualquier interaccin cotidia-na, que se denomina educacin informal (movilizan). En segundo lugar, la movilizacin es pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque puede ser referida a otra anloga que ya ha sido cono-cida. Esto implica la trasferencia de los aprendizajes de unos contex-tos a otros, de aquellos de la vida a los de la escuela o del mundo del trabajo (desempeo y aplicabilidad). En tercero, el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por

42 Se recomienda la revisin del denominado enfoque de las capacidades: Capabilities approach, del afamado economista Amartya Sen, quien insiste en que las capacidades no son equiparables con el aumento de la produccin econmica, sino con las cosas que las personas pueden realmente hacer o ser (los funcionamientos). Formalmente, la capacidad para funcionar aade a la nocin de funcionamiento, la posibilidad real de escoger o no funcionar as. [En este sentido, se puede revisar Mathias Nebel, Fundamentos ticos de la capabilidad de afiliacin, en Estudios, nm. 83, pp. 45-78, N. del E.]


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esquemas de pensamiento, que permiten identicar y realizar una accin situada. No es, por tanto, un simple hacer. El saber hacer se equipara con habilidades concretas. En este caso, las competencias son una habilidad de alto nivel, un salto a nivel intelectual (habilidad compleja). En cuarto lugar, las competencias se expresan en la capaci-dad de hacer sinergia para abordar situaciones-problema, por eso la competencia se mide en la accin concreta (situada). En resumen, el anlisis de competencias remite constantemente a una teora del pensa-miento y de la accin situados.43 Esta perspectiva de la nocin de competencia ha generado inquietudes en muchos psiclogos, sobre todo de habla inglesa, por el estudio de las virtudes. Para algunos, la distincin entre el concepto virtud y competencia es, en la prctica, inexistente. Esta discusin tendra que ampliarse, pero no es objeto de este trabajo.44

2. 1 Las competencias bsicas: su tipologa

El proyecto DeSeCo, del que ya hemos hablado, propuso tres grandes categoras para clasicar las competencias. La primera, vinculada a todas las herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente (fsicas, tecnolgicas y socioculturales). La segunda, y como resultado de la interdependencia, la necesidad de los individuos de comunicar-se con otros, sobre todo en grupos heterogneos. Finamente, se necesi-ta fomentar la responsabilidad para manejar la propia vida y situarla en un contexto social ms amplio para actuar de manera autnoma.45 Por su parte, el Parlamento europeo deni las competencias como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto; estableci ocho competencias clave: a) comunicacin en lengua materna; b) comunicacin en lenguas extranjeras; c) competen-cia matemtica y competencia bsica en ciencia y tecnologa; d) compe-

43 Philippe Perrenoud, Diez nuevas competencias para ensear, 2007, Mxico, Colofn, p. 11.44 M. Macaulay et al., From virtue to competence: changing the principles of public

service, Public Administration Review, 2006, 66 (5), pp. 702-10.45 OCDE-DeSe-Co, op. cit, p. 4.


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tencia digital; e) aprender a aprender; f) competencias sociales y cvicas; g) sentido de la iniciativa y espritu de empresa; y, h) conciencia y expre-sin culturales.46 Estos textos han orientado todas las reformas europeas e incluso algunas en Latinoamrica. La reforma en Mxico ha trata-do de adaptarlas, y se encuentran muchos puntos de contacto. El Plan de Estudios 2006 de la Educacin Secundaria reere cinco competencias generales: a) para el aprendizaje; b) para el manejo de la informacin; c) para el manejo de situaciones; d) para la convivencia; y, e) para al vida en sociedad.

http://lahistoriadeldia.wordpress.com/2009/10/20/

III. El signicado y alcance de la nocin de competencia

1. La competencia supone un ojo aguzado que no mira a los nes necesariamente

El primer aspecto que nos invita a la reexin es la perenne discusin entre los nes y los medios. Las competencias estn orientadas al desarrollo de esas condiciones de posibilidad para alcanzar nes o emprender acciones que buscan responder a demandas inditas. Esta circunstancia hace necesaria no tanto su denicin, sino la de los nes que se buscan alcanzar con ellas. Luego, no hay competencias buenas si no sabemos lo que se quiere conseguir. Nadie podra sentirse satis-

46 Parlamento europeo, op. cit, p. 13.


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fecho si tuviera la certeza de que las instituciones escolares y el proce-so educativo favorecen, de manera recurrente, el egreso de estudiantes ecaces, fros, calculadores, indiferentes, petulantes o cnicos. Y ello porque la educacin siempre se ha visto como depositaria de un conjun-to de demandas sociales que superan la urgente necesidad de adapta-cin al medio. Esta situacin coloca toda reexin sobre la educacin bajo una sombra de sospecha y crtica. Sospecha, en primer lugar, porque no existe modelo educativo neutral; la educacin siempre constituye una forma de prescripcin, es el resultante de una visin del mundo y del hombre que pretende ser normativa. En segundo lugar, porque los discursos explcitos de la escuela no corresponden, muchas veces, con aquello que denomin Philip Jackson como curriculum oculto, es decir, el conjunto de prcticas sociales que educan de manera implci-ta. Esta situacin nos coloca en un escenario difuso puesto que, al tiempo que proclamamos una educacin crtica y humanista, podemos estar reproduciendo la lgica de los poderes sociales o econmicos que rechazamos discursivamente. Estas tensiones entre lo que el entorno demanda y aquello que se valora como indispensable, han acompa-ado la reexin de la mayora de nuestros lsofos y reformadores sociales.47 En contraste con lo que sucede en otros campos del cono-cimiento, es notoria la convergencia de la mayora de los autores: ningu-no se ha atrevido a sealar que debe ser el objeto de la educacin la pura acumulacin de conocimiento, la indiferencia frente a los problemas sociales que experimenta la comunidad, la especializacin miope, la reproduccin estandarizada de estudiantes, etc.

Quiero llamar la atencin sobre la persuasiva crtica realizada por Miguel Montaigne, el humanista del siglo XVI, quien adverta en sus ensayos pedaggicos, especialmente en el destinado a reexionar sobre

47 A nadie le resulta extraa la severa crtica realizada por Platn en la Repblica a los mtodos de enseanza vigentes entre los griegos (Pl., R., 376-383); tampoco debe pasar inad-vertida la preocupacin eminentemente didctica de la Patrstica, sea en las condencias que San Agustn vierte en sus Confesiones (I, VIII, IX) o en sus formulaciones del De Magistro, sea en aquel notable esfuerzo de Clemente de Alejandra (El pedagogo, I, 16), por no hablar de la Edad Media. En el siglo XVII, Comenio y, posteriormente, la Ratio Studiorum de los jesuitas, permitiran la inclusin de conceptos vigentes hasta nuestros das, como el del Syllabus o Disciplina. En la poca moderna, mltiples reformadores han criticado con agudeza estas contradicciones y han pretendido abonar al sentido de la educacin.


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la evidente pedantera que distingua a los especialistas de la poca y que considero idnea para describir lo que puede suceder en muchas de nuestras instituciones educativas, en las que no resulta extrao, en la prctica escolar, un afn cuantitativo y efectista que provoca el embo-tamiento de las capacidades de juicio en el alumnado. Deca que as como hay plantas que se mueren por exceso de abono, y lmparas que se apagan por exceso de aceite, hay espritus que se embrollan y oscu-recen con el exceso de estudio y de conocimientos; porque abrumados por tanta diversidad de materias, no aciertan a desenredarse, y la carga les fuerza a estar encorvados y encogidos.48 Montainge no considera inoportuna la formacin especializada, ni el cultivo del griego, el latn o de las formas retricas en los estudiantes, pero mira con desconan-za que no nos cuidemos de averiguar si ha ganado en bondad o cordura, y esto que habra de ocupar el primer lugar, queda en ltimo trmino.49 Esta capacidad que denomina el discreto juzgar es toda-va ms importante que la ciencia y el saber especializado. Porque ste puede prescindir de lo primero, pero la ciencia no debera nunca dejar de lado el recto juicio. La presencia de estos elementos es el criterio de-nitorio de un sistema educativo, pues no se trata slo de aprender como con alleres el saber en el alma, sino de apropirselo: no hay que rociar-la ligeramente de sabidura, sino empaparla y teirla; y si despus de todo nuestra alma no se mejora y purica saliendo de su primer estado imperfecto, ms vale que nos dejemos de ciencia y sabidura, temible espada que daa y hiere a su dueo cuando mano fuerte y experimen-tada no la esgrime.50 Es tpico, segn su opinin, que los pedantes se afanen en guardar como en un depsito las opiniones y saberes de los otros pedantes de modo que parecen sonrer de astucia sin darse cuenta de que lo ms urgente sera hacerlos totalmente propios. De esta inca-pacidad de juicio, resulta lgico que se derive la de dialogar consigo mismo y con su realidad. La mayora de los pedantes carecen de sentido comn; por eso, insistir Montainge, no resulta extrao que si no ha crecido el recto juicio y la cordura en el alumno, su latn y griego slo

48 Montaigne, Ensayos pedaggicos. 1952, Madrid, Ediciones de la Lectura, p. 40.49 Ibid, p. 45.50 Ibid, p. 53.


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le sirvan para volverse ms necio y presumido que cuando estaba en casa. La escuela que no ayuda a crecer al alumno lo hace petulante. Estas ideas de Montaigne me parece que tienen ms vigencia que nunca, sobre todo cuando se realiza una reexin crtica del paradigma educativo basado en competencias, que ha imperado en la denominada socie-dad del conocimiento. Y sobre todo, cuando se quieren ponderar el significado y alcance del aparato conceptual llamado compe-tencia social y ciudadana.

http://blogs.20minutos.es/eneko/post/2008/11/28/plan-bolonia

2. La forma es fondo

Durante el siglo XX, la psicologa de la Gestalt dedic grandes esfuer-zos a entender la problemtica relacin entre la forma (gura-obje-to), que nuestra atencin tiende a destacar, y el resto que circunda (fondo). Algunos de sus estudios empricos revelaron que no es posible captar el fondo sin la forma y que, cuando se altera el signicante, tambin se hace lo propio con el signicado. Qu sucedera si el contenido se diluye en la forma? Qu pasa cuando la forma se convierte en el fondo? En el caso de las competencias resulta signicativo que muy pocos


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documentos reconozcan como fundamental en el marco de las compe-tencias la necesidad de que los individuos piensen y acten reexi-vamente. La reexin involucra no slo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una frmula o mtodo para confrontar una situacin, tambin la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crtica.51 La mayora de las veces, esta cuestin est prcticamente ausente. En el caso del Parlamento europeo, las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al xito en la sociedad del conocimien-to.52 Si atendemos al discurso, el n de la educacin es el xito? Las competencias clave son todas igualmente importantes? Es igualmente importante poseer la competencia digital que la capacidad para ponde-rar crticamente la propia experiencia y comprometerse con la comuni-dad? Consideramos que este modelo favorece la dilucin de los nes educativos manteniendo las apariencias; colocan los intereses mercanti-les como objetivo, pero quieren simular lo contrario. Para ello, incorporan la denominada competencia social y ciudadana, el sentido de iniciativa y espritu de empresa, la conciencia y expresiones culturales. En otros casos, disponen al unsono el fondo y la forma educativa de modo que se pierden las posibilidades de distinguir entre medios y nes. Al hacer esto, reducen la educacin a la esfera de la reproduccin, nunca a la de la transformacin y la disrupcin.

http://ilusionesopticas.org/paralelas/

51 OCDE-DeSe-Cp, op. cit., p. 4.52 Parlamento europeo, Competencias claves, op. cit., p. 13.


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3. La educacin moral como tecnologa educativa

En el Menn se elabora, de manera rotunda, una de las preguntas ms recurrentes de la educacin moral: aquella sobre la posibilidad de ense-ar la virtud. Me puedes decir, Scrates: es enseable la virtud?, o no es enseable, sino que slo se alcanza con la prctica?, o ni se alcanza con la prctica ni puede aprenderse, sino que se da en los hombres natural-mente o de algn otro modo?.53 La respuesta, en muchas ocasiones, ha sido negativa o ha quedado sin solucin. Jacques Derrida, abatido por su enfermedad, otorg una ltima entrevista antes de morir, en el ao de 2004, en la que reexiona sobre la frmula aprender a vivir. Aprender a vivir es madurar y tambin educar: ensear al otro, y sobre todo a uno mismo [] Se puede aprender a vivir? Se puede ensear? Se puede aprender, mediante la disciplina o la instruccin, por medio de la expe-riencia o la experimentacin, a aceptar o, mejor, a armar la vida? [] Entonces, bueno, para contestar sin ms rodeos a su pregunta, no, nunca aprend-a-vivir.54

En realidad, existen varios paradigmas de educacin moral. Segn Jos M. Puig, se distingue: a) la educacin moral como socializacin; b) como claricacin de valores; c) la educacin moral como desarro-llo; d) la educacin moral como formacin de hbitos virtuosos; y, e) la educacin moral como construccin de la personalidad moral.55 El mode-lo educativo basado en competencias, que aprob el Parlamento europeo, est estrechamente vinculado con el de la educacin moral como socia-lizacin; entienden que la educacin moral debe insertar o ajustar a los individuos a la colectividad a la que pertenecen. Describen la forma-cin moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, que se les impo-nen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad.56 En el texto aprobado por el Parlamento se acepta que las competencias sociales y cvicas incluyen las personales, interpersonales e interculturales y

53 Pla., Men., 70a.54 Jacques Derrida, Aprender por n a vivir, 2007, Bs. As., Amorrortu, pp. 21-2.55 Cfr J. M. Puig, Construccin dialgica de la personalidad moral, Revista Iberoamericana

de Educacin, 1995, nm. 8, pp. 103-20.56 Ibid, p. 103.


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recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las perso-nas a participar de una manera ecaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez ms diversicadas, y, en su caso, para resolver conictos.57 Este enfoque tambin incor-pora algunas ideas de la educacin moral como claricacin de valores y como desarrollo porque acepta la progresividad del juicio moral, la conictividad que supone una sociedad multicultural y la urgencia de facilitar procesos personales de valoracin. El anlisis atento de los documentos que se han generado nos permite descubrir que el fondo de las competencias sociales y cvicas no es de ninguna manera la educacin moral, entendida como formacin de hbitos virtuosos o como construccin dialgica de la personalidad moral, sino la comprensin de los cdigos de conducta y los usos generalmente acepta-dos en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo).58 En este horizonte, adquieren signicado la educacin en derechos humanos y el multiculturalismo, slo como herramienta al servicio de la cohesin social.

Esta tecnicacin de la moral fue analizada desde hace muchos aos por Max Horkheimer en su obra Crtica de la razn instrumental. Desde su perspectiva, la nocin de racionalidad que sirve de funda-mento a la sociedad industrial tiende a aniquilar precisamente aquella substancia de la razn cuyo nombre se invoca a favor del progreso.59 La razn no se esfuerza ya en comprender los nes, incluso determinar-los, sino que reduce su funcin a la de regular la relacin entre medios y nes. Esta situacin hace que, en la mayora de los casos, ser razo-nable signica no ser testarudo, lo cual seala nuevamente una coinci-dencia con la realidad tal cual es. El principio de la adaptacin se considera como cosa obvia.60

La educacin moral nacida de la perspectiva instrumental es apara-tosa en la misma proporcin que hueca y conservadora. Se encubre en

57 Parlamento europeo, Competencias clave para el aprendizaje permanente, op. cit., p. 23.58 Ibidem.59 Max Horkheimer, Crtica de la razn instrumental, 1973, Bs. As., Editorial Sur, p. 7.60 Ibid, p. 10.


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un discurso aparentemente integrador, mientras se esfuerza en mode-lar la conducta de los individuos de acuerdo con los cdigos y usos dominantes. Al hacerlo, reduce signicativamente las verdaderas posibilidades de lo humano, que siempre son heredas de la incertidum-bre, el ingenio y la conciencia. Para alcanzar su n, se preocupa de desarrollar sosticados sistemas de medicin del desempeo y de condicionar las respuestas idneas al sistema social. Se insiste de manera grandilocuente en la importancia de aprender a comuni-carse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar toleran-cia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar conanza, y sentir empata como medios del nico n que evidentemente no es la persona sino las necesidades mercantiles. Y por qu no ensearle de paso a los individuos a gestionar su estrs y la frustracin y de que los expresen de una manera constructiva?61 Lo dijo claramente Horkheimer: el avance progresivo de los medios tcnicos se ve acompaado por un proceso de deshumanizacin. El progre-so amenaza con aniquilar el n que debe cumplir la idea del hombre.62 Qu podemos hacer?

http://www.comicsreporter.com/index.php/resources/interviews/4288/

61 Parlamento europeo, Competencias clave para el aprendizaje permanente, op. cit., p. 24.62 Max Horkheimer, op. cit., p. 7.


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4. La construccin dialgica de la personalidad moral

El ser humano nunca ha dejado de disfrutar del poder evocador de los mitos. Sus imgenes, personajes y acciones parecen transcurrir en otro lugar y en otro tiempo y, sin embargo, resultan muy cercanos. Son arquetipos de nuestra existencia que justican el origen del mundo, de los hombres y de la muerte. Existen algunos que son extraordinarios por la agudeza psicolgica de sus personajes, por la belleza literaria con la que fueron elaborados o por la profundidad del mensaje que nos proponen. Como lo ha dicho el ilustre educador, don Carlos de la Isla, es difcil encontrar una expresin ms intensa, signicativa y cargada de evidencia sobre las angustias, los engaos y frustraciones del hombre contemporneo que el mito de la caverna, narrado hace 25 siglos por Platn en su Repblica.63 En este mito, los hombres se encuentran atados desde nios de modo que deben permanecer en una misma posicin, mirando hacia delante, imposibilitados para regresar. Sobre el fondo de la cueva, se reejan una serie de sombras que los prisioneros confunden como la realidad: los prisioneros no tendran por real otra cosa que las sombras de los objetos articiales transpor-tados?.64 Estn sometidos y no se dan cuenta de su situacin. De mane-ra anloga, el modelo basado en competencias parece que busca, en ltima instancia, adaptar a estos hombres al status quo, para que se conformen con las sombras que le proyecta el pensamiento nico y no sean factores transformacin social.

La paideia platnica transita en sentido contrario y pretende una especie de conversin. Consiste en volver o hacer girar toda el alma hacia la luz de la idea del bien, que es el origen de todo.65 Este tipo de conocimiento, que no es equiparable con el dominio de conceptos abstractos, es el resultado de largos aos de esfuerzo dialctico que hace al hombre vivir conforme a la frnesis. Scrates ya haba reexionado sobre esta nocin, que permite el conocimiento del bien y su imperio sobre

63 Carlos de la Isla, De esclavitudes y libertades, 2006, Mxico, ITAM-Porra, p. 65.64 Pla., R., 514 b.65 Werner Jaeger, Paideia: los ideales de la cultura griega, 2008, Mxico, FCE, p. 696.


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el alma. La nica herramienta para fomentarla en sus discpulos fue el dilogo, que tanto los impresionaba. Las actitudes dialgicas de Scra-tes revelaban su vocacin mdica. Las preguntas y respuestas, fundamen-to de sus conversaciones, evidenciaban la conviccin de que la palabra nace de la vida cotidiana y es un camino para develar el sentido de manera colectiva. Existe cierta analoga interna entre el dilogo socrtico y el acto de desnudarse para ser examinado por el mdico o el gimnasta antes de lanzarse a la arena para el combate.66

En cierto pasaje del Teeteto, se discurre especcamente sobre el arte de la mayutica. Scrates arma que las parteras ofrecen drogas y ensalmos para acelerar los dolores de parto o para hacerlos soportables. Ayudan a dar a luz a las que tienen un mal parto. Inmediata-mente, relaciona su arte con el de aqullas, pues tiene las mismas carac-tersticas: examina las almas de los que dan a luz, pero no sus cuerpos. Ahora bien, lo ms grande que hay en mi arte es la capacidad que tiene de poner a prueba por todos los medios si lo que engendra el pensamien-to del joven es algo imaginario y falso o fecundo y verdadero.67 Es razo-nable, entonces, suponer que un proceso educativo que utilice del mtodo mayutico sea profundamente crtico y reexivo. No se puede imaginar en escenarios dogmticos y expositivos, sino dinmicos y participa-tivos. Implica un juicio respetuoso, pero radical, de las armaciones de los interlocutores.

En dicho dilogo, tambin se describe que la mayutica es inse-parable de la capacidad para formular preguntas y respuestas. Nace de una relacin y de un dilogo sostenido. Muchos, en efecto, me reprochan que siempre pregunto a otros y yo mismo nunca doy ningu-na respuesta acerca de nada por mi falta de sabidura, y es, efectivamen-te, un justo reproche.68 El mtodo mayutico compromete, entonces, al gua o profesor a centrarse en el proceso interno de los estudiantes, mantener una relacin cordial y conducir el proceso de comunica-cin: es evidente que no aprenden nunca nada de m, pues son

66 Ibid., p. 411.67 Pla., Tht, 149a.68 Ibid., 150.


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ellos mismos y por s mismos los que descubren y engendran muchos bellos pensamientos.69

El dilogo tiene mucho de la danza, como lo deca con profundi-dad potica Martin Buber; es dinmico, impredecible, un camino que recorrer. En l se cifra la educacin moral, nunca en las recetas de la razn instrumental. Las diversas amenazas que plantea la revolucin postindustrial para la construccin de juicios propios, como resultado de la sobresaturacin informativa, implicarn el reto ms grande de la educacin, el de la edicacin de las condiciones que permitan a todo hombre o mujer acceder por s mismos a su morada (einhausen). Slo se aprende por medio de la conversacin.70

69 Ibidem.70 Gadamer, op. cit., p. 10.


evaluacion del enfoque por competencias

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