evaluación de la violencia en el noviazgo -...

Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y validación de una escala.Ilse Enciso IsicahuaJorge Raúl Palacios Delgado Sobre el riesgo y su construcción social.Wendy Marilú Sánchez Casanova Elementos teóricos e instrumentales para la formulación de un modelo de dirección estratégica.Jorge Luis Flores Romero El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica.Raúl Reyes ReynosoJorge Armando Rojas RamírezIván Enrique Campos SilvaLuis Enrique Soto MuciñoRamón Elizarrarás Baena

ISSN 23958162Año 2. Número 1

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PENSAMIENTO CRÍTICO. Revista de Investigación Multidisciplinaria

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PENSAMIENTO CRÍTICO: Revista de Investigación Multidisciplinaria, es una publicación digital semestral, Año 1, Número 1, Julio – Diciembre 2014, producida por la Universidad del Distrito Federal, Campus Santa María, a través de Dirección de Posgrado e Investigación, con domicilio en calle Cedro, 16, Col. Santa María la Ribera, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06400, México, D. F., teléfono 3611-0030, Página Web: www.udf.edu.mx, correo elec-trónico: [email protected]. Editor responsable: Dr. Jorge Raúl Palacios Delgado. Número de Certificado de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2014-07161615300-203. ISSN: 2395-8162. La responsabilidad de los artículos publicados recae, de manera exclusiva, en sus autores y su contenido no refleja necesariamente el criterio de los árbitros, el editor ni la institución. Se autoriza la reproducción de los artículos (no así de las imágenes) con la condición de citar la fuente y se respeten los derechos de autor.

La Revista “Pensamiento Crítico. Revista de Investigación Multidisciplinaria” presenta su segunda publicación, donde se incluyen cuatro trabajos que muestran las aportaciones de revisión e investi-gación de las área de: Derecho, Psicología, Educación y Organizaciones.

Los estudios presentados en este número contribuyen de alguna forma a mostrar una visión multifactorial de eventos del mundo social, educativo y organizacional en el que vivimos. Con la información científica que se muestra en la revista se logra un entendimiento más cercano de nuestra actividad académica y de la vida cotidiana que se vive en nuestro país.

En este número de la revista, en primer lugar se encuentra la aportación de Ilse Enciso Isicahua y Jorge Raúl Palacios Delgado, titulado Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y validación de una escala, presentan datos de la evaluación empírica de un instrumento de medición de conductas violentas dentro de una relación de pareja en jóvenes de la Ciudad de México, muestran que este tipo de comportamiento en la pareja puede medirse por medio de las dimensiones de violencia psicológica, control/celos, violencia sexual, violencia física tolerada, imposición, violencia física severa y devaluación.

El artículo de Wendy Marilú Sánchez Casanova, referente al riesgo y su construcción social, en donde se muestra un panorama teórico-conceptual sobre la categoría de riesgo, así como su construcción social, sus etapas, procesos y una revisión de dos propuestas para una taxonomía, concluyendo que las relaciones sociales del riesgo, se retroalimentan en una interacción impulsada por las decisiones y acciones desde diferentes perspectivas y capacidades.

La publicación de Jorge Luis Flores Romero, nombrado elementos teóricos e instru-mentales para la formulación de un modelo de dirección estratégica, ofrece una re-visión teórica e instrumental del proceso, la planeación y la dirección estratégica, lo ante-rior con la finalidad de fundamentar, las teorías que se exponen en la construcción de un modelo de dirección estratégica. El autor incorpora desde diferentes elementos conceptuales, enfoques, paradigmas y metodologías, la propuesta de un modelo de dirección estratégica.

El cuarto trabajo de Raúl Reyes Reynoso, Jorge Armando Rojas Ramírez, Iván Enrique Cam-pos Silva, Luis Enrique Soto Muciño y Ramón Elizarrarás Baena, referente al enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica, integra una forma para desarrollar proyectos académicos de ingeniería mecatróni-ca basado en el enfoque de sistemas, considerando las soluciones tecnológicas deman-da la industria en esta área. Su aportación es relevante debido a que conjunta adecua-damente la educación en ingeniería y una secuencia de pasos orientados a responder tecnológicamente a las necesidades de la industria mecatrónica por parte de los estudiantes.

Agradezco a los autores por el envío de sus trabajos, así como la colaboración del Consejo Editorial, a la Dirección de Posgrado e Investigación y al Editor, por su trabajo permanente para lograr que este número se publicará.

Carta Editorial

Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y validación de una escala. . . . . . . .Ilse Enciso IsicahuaJorge Raúl Palacios Delgado

Sobre el riesgo y su construcción social. . . . . . .Wendy Marilú Sánchez Casanova

Elementos teóricos e instrumentales para la formu-lación de un modelo de dirección estratégica. . . . . . Jorge Luis Flores Romero

El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Raúl Reyes Reynoso Jorge Armando Rojas RamírezIván Enrique Campos SilvaLuis Enrique Soto MuciñoRamón Elizarrarás Baena

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CONTENIDO

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Pág.

Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y validación de una escala

Ilse Enciso Isicahua (1)Jorge Raúl Palacios Delgado (2)

RESUMEN

En la actualidad, existe un incremento de violencia en las relaciones de noviazgo que afecta la esfera emocional y psicológica de al menos uno de los miembros de la pareja. Con la finalidad de indagar en las diversas formas de manifestación de la violencia, el presente estudio tuvo como objetivo obtener validez y confiabilidad de un instrumento de medición de conductas violentas dentro de una relación de pareja en jóvenes. Participaron en el estudio 341 jóvenes, 161 mujeres y 174 hombres entre 15 y 28 años de edad (media de 19.7 años) de la Ciudad de México. Se diseño un instrumento tipo Likert de 39 afirmaciones, considerando los tipos de violencia que manifiestan los jóvenes en su relacion de pareja. Los resultados mostraron una escala que evalúa las dimensiones de violencia psicológica, control/celos, violen-cia sexual, violencia física tolerada, control, violencia física severa y devaluación, válida y confiable para valorar las conductas vio-lentas en jóvenes de la Ciudad de México.

Palabras clave: Violencia, noviazgo, escala, jóvenes.

ABSTRACT

In the present day there is an increase of violence in boyfriend-girlfriend relationships. This affects emotional and psychological aspects of at least one member of the relation-ship. With the intention of exploring the diverse range of violence manifestations, the present study had the target to obtain the validity and reliability of an instrument that measures violent behavior between young couples. The sample was of 341 young persons participated: 161 women and 174 men, between the ages of 15 and 28 living in Mexico City. The instrument consists of a Likert scale with 39 affirmations considering different forms of violent behavior. Results show that this is a scale that measures validly and with reliability violent behavior within young people in Mexico City, within the ranges of psychological violence, jealousy and control,sexual violence, tolerated physical violence, impositions and control, severe violence and degradation.

Key Words: violence, scale, relationships and young.

Evaluation of dating violence: Construction and validation of a scale

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Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 2, Número 1, ISSN 23958162

(1) Universidad Latinoamericana. Contacto: [email protected](2) Doctor en Psicologia por la Universidad Nacional Autonoma de México; presidente del Centro de Investigaciones e Innovación Biopsicosocial, A. C.; docente a nivel maestría y doctorado de la Universidad del Distrito Federal, Campus Santa María. Contacto: Eje Sur. 850 V2-402, Colonia Constitucionalista, Delegación Iztapalapa, México, D.F; email: [email protected]

INTRODUCCIÓN

La violencia se describe como el uso deliberado de poder o fuerza física, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o comuni-dad, que cause o tenga probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (Organización Mundial de la Salud, 2003). Existe también la postura de género que plantea que la violencia es un problema que viola los derechos humanos, sobre todo el principio de integridad e indivisibilidad, en términos de abuso, en el cual no se reconoce a la mujer como sujeto social y como parte activa del mismo (Blanco, Ruiz, García y Martí, 2004).

Entre los factores culturales que contribuyen a que se presente dicha problemática, so-bresalen el aislamiento de las mujeres, la ausencia de redes sociales que contribuyan a que los conflictos se resuelvan de otra mane-ra, la inequidad de género en el acceso a recursos económicos y políticos, el grado de intimidad de la pareja, el nivel de concen-tración de autoridad en la pareja y la exposición pasada o presente a la violencia como forma de resolver conflictos (Vázquez y Castro, 2008). Por su parte, Ferreira (1992), señala un aspecto cultural que va dando cabida a la tolerancia por amor, en la que se mantiene la idea de perdonar y aceptar a la pareja como muestra del cariño y afecto que se tienen, sien-do esta etapa un indicador de violencia conse-cuente con la presencia de amenazas sutiles que implantan culpa en el otro, generándose expectativas de la pareja poco reales o incom-patibles, perdiendo la autonomía individual. (Álvarez, 2000).

Por su cuenta, Saldivar y Saltijeral, (2004) men-cionan que existen diversas formas en las que se comienza a aceptar la violencia como estilo de vida, por medio de la aceptación de la vio-lencia familiar como estructura de enseñanza y de educación en los menores de edad, a través de una madre sumisa, quien generalmente su-fre de algún tipo de violencia con su pareja, aceptando así también un estilo violento con tolerancia a la agresión física hacia los menores.

Autores como González (2002) refieren que los noviazgos adolescentes suelen ser más espontá-neos, cortos y numerosos que los de sus padres y abuelos, pero se siguen rigiendo por patrones desiguales de poder entre los géneros tales como la tolerancia ante los noviazgos simultá-neos de los varones, las presiones sexuales ha-cia las novias, el sentido de propiedad del cuerpo de las novias y esposas, la imposición masculi-na de la decisión de unirse, así como la violencia masculina, el control familiar sobre los despla-zamientos y salidas del hogar de las mujeres.

La violencia íntima o dating violence, ha sido definida como el ejercicio o amenaza de un acto de violencia por al menos un miembro de una pareja no casada sobre el otro, dentro del contexto de una relación romántica (Póo y Vizcarrra 2008), que puede manifestarse en tres esferas: física, sexual y emocional para dominar y mantener control sobre la otra (Domínguez, García, Gutierrez, Moreno y Zuñiga, 2007). Autores como Escoto, González, Muñoz y Salomón (2007), señalan conductas y características en varones que maltratan a su pareja dentro de su noviazgo, como son: el control en las actividades, devaluación, indiferencia e imposición, mismas que deben ser tomados en cuenta no solo como una postura de género sino como señales de alerta dentro de un noviazgo.


Enciso, I.I; Palacios, D.J

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Según la Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo del 2007, realizada por el Instituto Mexicano de la Juventud, arroja datos que evidencian que existen hombres que llegan a sufrir de violencia física (46%: 7, 278,236) por parte de su pareja, mientras que el 76% de los jóvenes entre 15 y 24 años llegan a ser vícti-mas de violencia psicológica en su noviazgo. Durante las primeras experiencias de noviazgo, los adolescentes comparten creencias, ideales, opiniones, emociones, afectos y visiones con otro individuo, construyendo un proyecto común; de manera que establecen así una serie de valores con respecto a las cualidades que desean en su pareja (García y García, 2013; Palacios, 2011), lo que permite la interacción entre dos personas que generan entre sí necesidades de tipoemocional físico y psicológico (Rey, 2008).

Por otra parte, al revisar las formas en las que se ha medido la violencia en las rela-ciones de noviazgo se encuentran diferentes formas de abordarlo, por ejemplo, Álvarez (2000) retoma la ideas culturales sobre la torelancia al amor y propone como medi-da de prevención una lista de cotejo sobre violencia hacia la mujer, en la cual se vis-lumbran indicadores de violencia como dis-criminación, amenazas, devaluaciones, bur-las, impedimentos y golpes. Por su parte, Natera, Juarez y Tiburcio (2004) realizaron una escala de violencia hacia la pareja en una muestra nacional mexicana, conformada por 12 reactivos en la cual se agruparon dos fac-tores, el primero se denominó violencia física y verbal y el segundo amenazas de suicidio o muerte; en este estudio no se discriminan entre el tipo de violencia física y el verbal eincluyen reactivos referentes a violencia

sin ser esta tomada como constructo, por lo cual parece factible incorporar algunos indicadores sobre la violencia sexual en las relaciones de noviazgo.

Continuando con las escalas sobre violencia, Saldivar et al., (2004) realizaron un estudio en el cual emplearon una escala que consta de 14 reactivos tipo Likert (de acuerdo a total-mente en desacuerdo) para conocer el puntaje de aceptación de la violencia. Entre los resulta-dos obtenidos, encontraron que, cuanto mayor era la aceptación de la violencia familiar, más alta es la aceptación de tácticas disciplinarias violentas, pudiendo establecer un patrón de comportamiento en el individuo y por ende la repetición de patrones generacionales violentos.

En el 2006, Cáceres y Cáceres, realizarón un estudio sobre la violencia en las relaciones ín-timas, midiendo la violencia con tres subes-calas: violencia física, psicológica y verbal, mediante el índice de violencia en la pareja que consta de 30 ítems adaptados para ser contestados por parejas de novios, en la escala se identificaron conductas como celos, consumo de bebidas alcohólicas, enfados relativos a puntos de vista discrepantes e imposiciones que se presentan en las relaciones de noviazgo.

Rivera, Allen, Rodríguez, Chávez y Lazcano (2006), identifican mediante 10 reactivos de la Escala de Strauss que los actos de violencia du-rante el noviazgo más frecuentes eran los empu-jones, la falta de respeto, el hacer sentir inferior a la adolescente y proferir insultos o gritos conpalabras desagradables.

También reconoció que el acto de violencia menos frecuente fue la amenaza de termi-nar la relación en caso de rehusarse a tener relaciones sexuales o no obedecer en todo.

Enciso, I.I; Palacios, D.J Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y validación de una escala

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La prevalencia total de violencia –de cual-quier tipo– durante el noviazgo en adoles-centes que estudian en escuelas públicas de Morelos fue de 28%. Lo que parece indicar que la violencia puede no ser iden-tificada como tal por las y los jóvenes que mantienen una relación de noviazgo.

La escala VEC, desarrolla-da por Vázquez (2008), tiene por objetivo medir la percepción femenina de la violencia psicológica en las relaciones de noviazgo juvenil heterosexual. En su medición se consideran varias categorías para conceptualizar la violencia psicológi-ca: a) Control: Saber todo lo que hace, con quien, controlar su forma de vestir, b) Aislamiento: Impedir que tenga vida social, que solo se relacione con el, c) Celos: Decirle que coquetea, que se comporta de forma provocativa, d) Acoso: Vigilarla, seguirla, esperarle a la salida, aco-sarla por teléfono, e) Descalificación: Criti-cas, frases despectivas, burlas, ataques a su autoestima, f) Humillación: Ridiculizaciones en público, revelar información, escándalos, g) Manipulación emocional: Chantaje para conseguir lo que quiere, trampas, presiones, h) Indiferencia afectiva: Mostrarse insensi-ble, desatento, ignorar, dejar de hablarle, i) Amenazas: Amenazas con pegarle, quitarle algo, dejarla e incluye una categoría de f) Presión y negligencia sexual: Imposiciones de relaciones sexuales no deseadas mediante enfados o acusaciones, irresponsabilidad sobre los riesgos, etc.

Como se observa en las escalas que evalúan la violencia existen diversas formas de vio-lencia en el noviazgo (Rojas, 2013), el pre-sente estudio pretende a través de la iden-tificación de conductas de violencia dentro

de la relaciones de pareja, contar con una evaluación diagnóstica que posibilite ofrecer un posible evaluación psicoterapéutica, to-mando en cuenta la recurrencia e intensidad de las mismas a nivel físico, psicológico y sexual. Debido a que las manifestaciones más comunes de la violencia encontradas en las escalas de medida (Cáceres et al, 2006; Natera et al., 2004; Saldivar et al., 2004; Val-dez, Híjar, Salgado, Rivera y Ávila, 2006) son a nivel físico, es decir, aquellas conductas destructivas de los bienes y efectos per-sonales, así como agresión en el cuer-po producido por: empujones, golpes, puñetazos, jalones de pelo, mordeduras, patadas, palizas, quemaduras, lesiones por estrangulamiento, lesiones por ar-mas punzo cortantes, o de fuego y otras agresiones, para fines de este estudio se añadieron nalgadas y pellizcos realizados a la pareja como parte de la violencia física.

Aunque existe violencia física en lasrelaciones de pareja, las primeras mani-festaciones de violencia que se dan en los primeros meses de relación se encuen-tran a un nivel emocional, ocasionando la subordinación de la pareja y dando pie al maltrato físico (Corral, 2009; Ramírez, 2006).La violencia emocional o psicológica está conceptualizada en términos de amenazas, insultos, burlas, gritos, sobrenombres descalificadores, humillaciones, interroga-ciones, sustracción de dinero, amenazas de herir o atacar a seres queridos, destrucción de objetos importantes, autorita-rismo o cualquier otro comportamiento que mantenga al otro miembro de la pareja en per-manente tensión (García, Vargas, Guzmán, Vizzuet y Ruíz, 2010; Valdez et al., 2006; Val-dez, Juárez, Salgado, Agoff, Avila, Híjar, 2006).



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También se llega a expresar mediante actitudes de: hostilidad, desvalorización e indiferencia hacia sus sentimientos, necesi-dades materiales y afectivas así como también negación de la relación o control de los vínculos familiares y sociales de la pareja, producto de los celos que expresan deseos de dominio y posesión (Vázquez, Estébanez y Cantera, 2008). Autores como Muñoz (2003), definen la violencia psicológi-ca como “toda conducta orientada a la des-valorización de otra persona” y asume que dicha desvalorización se puede manifestar de diversos modos, es por ello que algu-nas de las dificultades para definir y detec-tar la violencia psicológica son su expresión de modo sutil, además, puede formar parte de una conducta (por ejemplo, el acoso), o puede expresarse verbalmente dificultando su delimitación (García et al., 2010; Natera et al., 2004). El caso de la violencia verbal, cobra importancia no solo por lo que se dice, sino el tono en el que se dice: el contenido negativo puede expresarse en el tono de voz, una expresión facial o un gesto, difi-cultando su descripción por lo que la identi-ficación de este tipo de violencia puede pre-sentar sesgos según la evaluación de cada individuo (García et al., 2010; Rey, 2013).

La manipulación como forma de violen-cia psicológica puede ser expresada en un estilo de ayuda o incluso denotando amor o interés por la pareja. En este sentido, Saldivar y Ramos (2008) destacan que el chantaje y la manipulación son formas de coerción en hombres y mujeres. Los hombres por un lado llegan a pedir una “prueba de amor”, manipular, chantajear o insistir en temas sexuales para presionar a su pareja; mientras que las mujeres se fingen ofendidas, amenazan con cambiar de

pareja o aluden minimizando el desem-peño y elección de género del varón. Asi-mismo, se ha determinado que ambos han ocupado el consumo de alcohol como táctica de coerción. Sin embargo, en los hombres la amenaza de abandonar suele ser más común, mientras que las mujeres utilizan el físico como medio para persuadir al hombre. A dicha conducta orientada a obligar a la pareja a participar en una actividad sexual no desea-da, se le denomina coerción sexual y se evalúa considerando el grado en que las personas utilizan técnicas violentas y de negocia-ción a la hora de resolver conflictos en el contexto de una relación íntima. Esta forma de violencia comprende tres niveles de coerción (insistencia, amenazas de fuerza y fuerza) incluyendo tres tipos diferentes de actos sexuales (vaginales, anales y orales).

La evidencia encontrada (Natera et al., 2004; Saldivar et al., 2008; Valdez et al., 2006) conduce a pensar que la violencia psicológica llega a ser utilizada en aspectos sexuales por lo que se puede confundir con la violencia de tipo sexual remarcando así la importancia de las tácticas sexuales como un tipo de violencia psicológica utilizada para per-suadir a la pareja. Muñoz, (2003) describe que la violencia sexual incluye los actos que me-diante presiones físicas o psíquicas imponen relaciones sexuales no deseadas mediante coacción, intimidación o indefensión. Para fines de este estudio se tomaron en cuenta aspec-tos que señalen contactos sexuales en con-tra de la voluntad, impedir uso de anticoncep-ción y forzar a realizar prácticas sexuales no deseadas (Póo y Vizcarra, 2008), burlas acerca del cuerpo de la pareja, comentarios y gestos sexuales no deseados, exigencias sexuales bajo presión, amenaza o imposición de conduc-tas vividas como degradantes para la pareja,

Evaluación de la violencia en el noviazgo: Construcción y validación de una escalaEnciso, I.I; Palacios, D.J

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como: manoseo, acoso sexual, observacio-nes lascivas, agresión sexual y/o sexo forzado.

La violencia en las relaciones de noviazgo entre las parejas de jóvenes no ha reci-bido la misma atención como la violencia en parejas adultas. Una de las principales razones para investigar este problema, se debe a que la violencia en el noviazgo puede ser un precursor de una violencia más grave en las relaciones matrimoniales o de convivencia, con consecuencias en la salud mental de quien recibe este maltrato (Natera, Juárez, Medina-Mora y Tiburcio, 2007). Adicionalmente existen diversos estudios (Natera et al., 2004; Peña, Zamo-rano, Hernández, Hernández, Vargas y Parra, 2013; Rivera-Rivera, 2006; Vázquez et al., 2008) que miden la violencia, sin embargo, cada uno de ellos se ha desarrollado bajo diversas perspectivas, en las cuales se desconoce las manifestaciones de violencia en el noviazgode adolescentes o jóvenes. En términospsícometrícos (validez y confiabilidad) se pretende estimar su contenido, su congruencia teórica y la utilidad de criterios (sexo y tipo de pareja) en el instrumento como lo han mostrado otros estudios (Palacios, 2015a, 2015b; Palacios y Bustos, 2013). El desarrollo deuna escala de violencia en el noviazgo que incluya varias dimensiones que sea válida, confiable y adecuada a la cultura mexicana podría ser utilizada para fines diagnósti-cos, de intervención o de investigación que permita obtener niveles del tipo de violencia que realizan los jóvenes. La escala propuesta incluye indicadores que medidas previas no incorporan al centrarse en aspectos de la vio-lencia física o al ser desarroladas en parejas adultas.

Considerando la utilidad que tienen para la clínica terapéutica y para la investigación la instrumentación de escalas de medida desarrolladas en nuestro país, el propósito del presente estudio es obtener la validez de constructo y confiabilidad de un instrumento de medición de conductas de violencia física, psicológica y sexual, dentro de una relación de pareja en jóvenes de la Ciudad de México.

MÉTODO

Participantes

En el estudio participaron un total de 341 jóvenes, 161 mujeres y 174 hombres entre 15 y 28 años de edad, con una me-dia de 19.7 (DE=1.1) años de edad de la Ciudad de México, seleccionados de forma no probabilística, de maneraincidental. El 50.4% de los encuestados comentan tener pareja actualmente y el 48.4% no manifestó tener pareja, aunque sus respuestas fueron realizadas considerando a la última relación que tuvieron. Cabe señalar que la pregunta para indagar respecto al tipo derelación que reportaron fue de tipo abierta, dejando que los jóvenes la definieran de acuerdo a su concepción de la misma.

De los resultados obtenidos se encontraron una amplia gama de formas de relación entre las cuales destacan, free, formal o noviazgo, es-table, amigos, y “buena” , mientras que existen tipos de pareja con menor frecuencia como, física, pasatiempo, abierta, informal y faje en-tre otras. Por tanto, también encontramos diversidad en la duración de las relaciones reportadas oscilando entre 1 mes y 129 meses.


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Instrumento

En primer lugar, se elaboró un cuestionario conformado de siete preguntas abiertas con el propósito de obtener definiciones (concep-tual, consensual y operacional), que permi-tiera elaborar una escala que integre la vio-lencia en el noviazgo en tres áreas (física, psicológica y sexual), las preguntas fueron las siguientes:

1.- ¿Para ti que es violencia?2.- ¿Cuántos tipos de violencia conoces?3.- ¿Qué has escuchado o sabes acerca de la violencia en el noviazgo?4.- Para ti, ¿Qué es violencia física?5.- Para ti, ¿Qué es violencia verbal?6.- Para ti, ¿Qué es violencia psicológica?7.- Para ti, ¿Qué es violencia sexual?

De este procedimiento se obtuvieron diversas opiniones y afirmaciones que engloban los indicadores o síntomas que perciben los ado-lescentes de violencia dentro de una relación de noviazgo. Adicionalmente se compararon y clasificaron con algunos de los reactivos de los instrumentos existentes en México sobre el tema; de los cuales se selecciona-ron y añadieron algunas afirmaciones. Los instrumentos revisados fueron los siguientes:

a) Escala de aceptación de violencia de Saldivar et al., (2004), consta de 14 reacti-vos que destacan el grado de aceptación a la fuerza y coerción para resolver conflictos, úni-camente se consideró como soporte teórico sin emplear los reactivos que lo conforman.

b) Escala de violencia hacia la pareja de Natera, Tiburcio y Villatoro (2004), constituida por 12 ítems que se agruparon en dos facto-res: violencia física y amenazas de suicidio y de muerte, de los cuales se utilizaron 6 reactivos.

c) Escala de Strauss, traducida y adaptada por Rivera et al., (2006), de un total de 10 itéms que consta la escala, se seleccionaron 6 afirmaciones.

d) Índice de violencia en la pareja de Caceres et al., (2004), de 30 reactivos, adaptado para poder ser contestado por parejas de novios. Evalúa di-mensiones, frecuencia e intensidad de violencia, en tres subescalas: violencia física, psicológica y verbal. Se tomaron en cuenta 14 reactivos. e) Lista de cotejo sobre violencia hacia la mujer por parte de su pareja de Álvarez (2000). Confor-mada por 22 reactivos que miden signos de vio-lencia en la etapa de noviazgo con respuesta tipo dicotómica (si y no), se seleccionaron 6 reactivos.

f) Cuestionario de violencia en el noviazgo de IMJUVE (2010). Consta de 36 reactivos de respuesta tipo likert (siempre a nunca), los cuales incluyen preguntas acerca de cómo es uno y como es la pareja en su relación de noviazgo. Se tomaron en cuenta 5 reactivos.

g) La escala VEC, (Vázquez, Estévanez y Can-tera, 2008), está compuesta por 25 ítems que se corresponden a 10 categorías. Según el baremo de esta escala, la puntuación máxima para la identificación que se puede obtener es de 125. Las chicas que obtienen puntuaciones de 0 a 70 tienen una baja percepción de la violencia psicológica, las que obtienen puntuaciones de entre 71 y 89 puntos, una percepción media, y las que obtienen puntuaciones mayores de 90,


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una percepción alta de las conductas que integran la violencia psicológica. Se consideraron 5 reactivos a incluir en el instrumento. Una vez revisadas dichas escalas aun lado a las afirmaciones referidas en el cuestionario de preguntas abiertas, se construyó la escala de violencia en el noviazgo con un total de 45 afirmaciones con respuesta tipo Likert (Nunca a Siempre).

De esta forma, en la violencia psicológica se incluyen afirmaciones como: te ha amenaza-do con dejarte o te hace sentir culpable por lo que haces. Para la violencia sexual seincorporaron afirmaciones como: te ha obligado a tener relaciones sexuales o te exige tenerlas cuando estas cansado/a. Dentro de la violencia física existen afirmaciones del tipo te ha dado empujones, jalones o te ha mordido.

Procedimiento

Para la aplicación de la escala, se explicó la finalidad del estudio a los participantes que accedieron voluntariamente a contestarla. Su aplicación fue cara a cara dándoles la escala para que la contestaran. Se les hizo saber que se mantendría su anonimato y confidencialidad. Además, se respondieron dudas de aquellos que así lo solicitaron.

RESULTADOS

Para obtener la discriminación de ítems de la escala, se realizó una análisis de frecuen-cias para conocer que afirmaciones esta-ban sesgadas, seguido de esto, se revisó la correlación ítem-total para seleccionar los reactivos que mejor correlacionarán entre sí.

Reactivo 7: Te ha forzado a participar en actos sexuales que no te gustan

Reactivo 13: Te obliga a hacer cosas que son contra la ley (como robar, maltratar carros o jardines y agredir a otras personas)

Reactivo 19: Te ha llegado a golpear tan fuerte que necesites atención médica

Reactivo 27: Te ha quemado

Reactivo 30: Manifiesta sus celos violentamente

Reactivo 32: Te ha dado puñetazos

Para obtener la validez de la escala, se realizó un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación ortogonal para obtener la agrupación de los ítems.

El análisis factorial permitió identificar 7 factores que explican el 57.46% de la varianza total. La consistencia inter-na a través del alfa de Cronbach del to-tal del instrumento conformado por 39 re-activos fue de .938. La Tabla 1 muestra los reactivos agrupados por factores, su respectiva carga factorial y su confiabilidad.


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Tabla 1. Análisis factorial exploratorio de la escala de violencia en la pareja.

Factor 1: Violencia psicológica Varianza explicada: 17.19% Peso factorialHace que le tengas miedo. 440Te repite tus debilidades o defectos constantemente. 787Te ha amenazado con dejarte. 429Te ha hecho sentir inferior utilizando adjetivos de discriminación. 712Se ha portado indiferente contigo. 652Te insulta o te habla con groserías. 434Te hace sentir culpable por lo que haces. 695Minimiza tus comentarios. 677Ha hecho chistes o burlas sobre tu persona. 593Te dice cosas que te lastiman . 646Te avergüenza delante de otras personas. 633Te falta al respeto . 719

Factor 2 : Control/celos Varianza explicada: 7.97%

Se muestra celoso/a con tus amistades. 608Revisa tu celular, correo electrónico o redes sociales. 687Controla o ha controlado la mayor parte de tus actividades. 470Te manda mensajes o te llama por teléfono todo el tiempo para saber qué haces o conquién andas. 697 Revisa tu mochila o tus cuadernos. 387Exige que obedezcas sus caprichos. 641

Factor 3: Violencia SexualVarianza explicada: 7.57%

Te ha obligado a tener relaciones sexuales. 825Te ha hecho miradas que te hayan hecho sentir incomodo/a. 377Te exige relaciones sexuales aunque estés cansado/a . 660

Factor 4 : Violencia fisica toleradaVarianza explicada: 6.73%

Te ha mordido. 755Te ha dado empujones o jalones . 397Te ha dado nalgadas . 623

Factor 5: Desacuerdo/ imposiciónVarianza explicada: 6.16%

Se enfada mucho si muestras desacuerdocon sus puntos de vista . 557Te toca o ha tocado alguna parte del cuerpo sin tu consentimiento . 535Te dice que no debieras salir de casa o asistir a reuniones, cursos, etc. . 465Te grita constantemente. 595Esta siempre dando órdenes . 473Trata de imponer sus ideas . 379

Factor 6: Violencia física severa Varianza explicada: 5.96%

Te ha dado golpes en la cara o en la cabeza. 751Te ha amenazado con un arma o cuchillo. 649Te ha dado patadas . 755Te ha pellizcado o rasguñado. 715Te ha jalado el cabello. 382Te ha ahorcado. 627

Factor 7: Devaluación Varianza explicada: 5.85%

Te humilla. 695Te repite que no podrías valerte sin él/ella. 687Te ha amenazado con golpearte o hacerte algún daño. 751

La Tabla 2 muestra la estadística descriptiva, la con-fiabilidad y los ítems de las subescalas obtenidas, se observa que la violencia psicológica tiene la me-dia más alta, seguida de la subescala de control/celos y desacuerdo/ imposición, las subescalas con la medias más bajas son la de violencia sexual y devaluación.


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Tabla 2

Estadística descriptiva y confiabilidad de la escala de violencia en el noviazgo.

Se realizaron correlaciones de Pearson inter escalas, para conocer el grado de asociación entre cada una de ellas.

En la Tabla 3, se observan correlaciones positivas entre las dimensiones de la violen-cia, que oscilan de moderadas a altas entre ellas, en donde, la violencia psicológica pre-senta el nivel de correlación más alto con los factores de desacuerdo y devaluación, segui-do de la relación control/ celos y desacuerdo/ imposición, así como la relación entre la violencia física toloreda y la violencia física severa.

Tabla 3. Correlaciones entre subescalas de la violencia en el noviazgo


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Violencia psicológica 16.05 5.0 .89 12Control/ce-los 9.84 3.5 .70 6Violencia sexual 3.72 1.2 .64 3Violencia fisicatolerada 4.38 1.8 .71 3

Desacuerdo/imposición 8.72 3.2 .80 6

Violenciafísica severa 6.90 1.9 1.76 6

Devaluación 3.72 1.2 .63 3

Subescala Media Des-viación α Ítems

Violencia psicológica 16.10 5.1 16.04 5.0 1.17

Control/celos 9.75 2.8 9.91 4.0 -.419

Violencia sexual 3.79 1.3 3.65 1.2 .998

Violencia física tolerada 4.48 2.0 4.29 1.7 .902

Desacuerdo/imposición 9.05 3.3 8.37 3.1 1.91*

Violencia física severa 7.18 2.3 6.62 1.4 2.66**

M DE M DE

Hombres Mujeres t

Violencia psicológica

.552** .537* .400* .755** .527*

Control/celos

.486** .458** .642** .442** .513**

Violencia sexual

- - - .531** .528** .518** .485**

Violencia física tolerada

- - - .522** .627** .432**

Desacuerdo/imposición

.537** .606**

Violencia física severa

.476**

Violen-cia

sexual

Violenciafisica

toletada Desa-cuerdo

Vio-lencia fisica severa

Deva-luación

Se llevó acabo una comparación de medias de las subescalas de violencia entre hombres y mujeres, a traves de la prueba t de Student Los resultados muestran diferencias estadísti-camente significativas en las subescalas de desacuerdo imposición, violencia física severa y deva-luación, en donde los hombres obtienen puntajes más altos en comparación con las mujeres (Ver Tabla 4).

Tabla 4. Diferencias entre hombres y mujeres en la violencia que perciben.

* p< .05 **p< .01

* p< .05 *

Con la finalidad de obtener validez de crite-rio al comparar el tipo de violencia dentro de la pareja, se agrupó la variable tipo de pareja en dos categorías: formal (por ejemplo es-table, formal y amorosa) e informal (free, semi-formal y entretenimiento). Dentro de los resultados obtenidos se encuentra que a mayor percepción de compromiso (pareja formal) menores indicadores de violencia lle-gan a reportar los/las jóvenes, mientras que a menor percepción de compromiso (pareja informal), refieren mayores indicadores de violencia como son la psicológica, desacuer-do/ imposición y violencia física severa. No se encuentran diferencias en los tipos de pareja en control/ celos, violencia sexual, violencia física socialmente tolerada y devaluación.

Tabla 5.

Diferencias entre el tipo de pareja formal e informal de la violencia en el noviazgo.

DISCUSIÓN

La escala reportada en este estudio incluye siete factores válidos, confiables y adecua-dos a nuestro país, permitiendo la detección e identificación de características conductuales de la violencia dentro una relación de pareja en el noviazgo, en donde puede suscitarse un acto violento de índole psicológico, físico y/o sexual. En este sentido resulta interesante que en este primer acercamiento hacia la medición de los tipos violencia en los jóvenes durante el noviazgo, se destacan actos de orden psicológi-co o emocional, control/celos, violencia sexual, violencia física tolerada, el desacuerdo/im-posición, la violencia física severa y devalua-ciones.

La violencia física encontrada en este estudio, es descrita por golpes y se puede clasificar en al menos dos niveles: 1) la tolerada (percibida como moderada) y 2) la grave; la primera con-sistente en aquellas conductas sociocultural-mente permitidas dentro de las relaciones y que la mayoría son consideradas como parte de un juego o interacción, por ejemplo, morder, empujar o incluso llegar a dar nalgadas. Sin embargo, este tipo de violencia puede ir incre-mentando y es entonces cuando se define como violencia física grave que incluye jalones de cabello, patadas, ahorcar, amenazar con algún arma o atentar directamente con golpes en la cara o cabeza. El factor encontrado de violencia físi-ca tolerada y/o severa se ha encontrado en otros estudios (Cáceres et al, 2006; García et al., 2010; Natera et al., 2004; Saldivar et al., 2004; Valdez et al., 2006). Poo y Vizcarra (2008) expli-can que por amor se toleran actos violentos como sacudir a la pareja por hombros y brazos, dar bofetadas-caricias o tapar la boca suavemente.


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Violencia psicológica 17.45 5.3 15.54 5.2 2.08*

Control/celos 10.64 3.4 9.73 3.0 1.59

Violencia sexual

4.12 1.3 3.73 1.4 1.06

Violencia físicatolerada

5.12 2.3 4.67 1.9 1.23

Desacerdo/imposición 9.67 3.2 8.53 3.1 2.58**

Violencia física severa

7.87 2.9 6.87 2.0 2.09**

M DE M DE

Pareja

Informal Pareja Formal

t

* p< .05 **p< .01

Además muchas de las manifestaciones de violencia se identifican como indicadores de cariño y son formas que socialmente se aprenden, sosteniendo un patrón de conducta controladora, abusiva y agresiva (Escoto et al., 2007). No obstante lo anterior, en el presente estudio no se detectan diferen-cias significativas en la presencia de violen-cia física tolerada entre hombres y mujeres. Por otro lado, se encontró que la violen-cia psicológica comprende conductas tales como la indiferencia, las humillaciones o insultos, lo que coincide con lo señalado por Velázquez (2004), además la violencia psicológica se relaciona con características de control/celos e imposición de ideas, el desacuerdo y la devaluación como señalan Domínguez et al., (2008). Al analizar los factores obtenidos en el presente estudio, como son el control/celos, que hace énfasis en la constante revisión de objetos personales y tiempo de la pareja, exigencias y celos. El factor de devaluación, en el que se señalan comentarios que menosprecian a la pareja y que le hacen pensar en la necesidad del otro, rompiendo su individualidad, así como el factor de desacuerdo/ imposición, que se relaciona con situaciones que se dan sin el consentimiento de alguno de los integrantes, como como son recibir órdenes, prohibi-ciones respecto a actividades a realizar, in-flexibilidad ante las ideas del otro, que pueden ser en tonos afirmativos o incluso con gritos y tocamientos en diversas partes del cuer-po, son factores vinculados con la dimensión psicológica de la violencia en los jóvenes como se ha reportado en estudios previos sobre el tema (García et al., 2010; Natera et al., 2004; Rey, 2013; Valdez et al., 2006).

quienes señalan que ya en el noviazgo se emplean tácticas de presión y de coerción sexual (Saldivar et al., 2008). Los datos re-portados por los adolescentes confirman que existen dificultades para mantener relaciones sexuales de forma consensuada entre ambas partes, y que en el noviazgo existen conductas violentas similares a las ejercidas en el matrimonio, siendo la más frecuente las de tipo psicológico.

Las dimensiones de violencia psicológica, física y sexual, apoyan lo encontrado por varios estudios (Muñoz, 2003; García et al., 2010; Natera et al., 2004; Peña et al., 2013; Saldivar et al., 2008; Valdez et al., 2006;) en donde se destaca la coexistencia de diferentes formas de violencia, indicando que el maltrato físico está íntimamente relaciona-do con el maltrato emocional para controlar y dominara la pareja, de forma que los adolescentes involucrados en violenciapsicológica, ejercen violencia física y también se caracterizan por realizar tácticas sexuales coercitivas. A pesar de que pueden resultar confusos los límites de cada tipo de violencia, existen factores socioculturales que influyen en la percepción, tolerancia o rechazo de la misma, como prototipos de conquista de la pareja que dan cabida a tolerar violencia con fines presuntamente amorosos, en este senti-do Saldivar et al., (2004) mencionan que la aceptación de la fuerza y la coerción para resolver conflictos, así como la tolerancia del uso de violencia llega a crear un sistema donde la mujer asume una posición de dependencia ya sea afectiva y/o económica del hombre, en donde la relación se mantiene con ideas y costumbres de ligue o cortejo, que tanto hombres como mujeres están de acuerdo con que “en una relación de noviazgo es el hombre el que debe pagar todo cuando la pareja sale


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a pasear a algún lado” siguiendo la tradición de ser la mujer la que debe estar protegida y mantenida por el hombre.

A pesar de que en las relaciones de no-viazgo existen una serie de costumbres y tradiciones al momento de conquistar a la pareja, en los resultados encontrados en el presente estudio se evidenció que la violen-cia también ha sido ejercida por la mujer ha-cia el hombre, de manera que los hombres señalan que han sido objeto de desacuer-dos, devaluaciones y han recibido violencia física severa por parte de las mujeres, el efecto diferencial se ha mostrado en otros estudios (Peña et al., 2013; Rivera-Rivera et al.,2006; Saldivar et al., 2004) quienes en-contraron una prevalencia similar de mujeres y de hombres que habían sido víctimas de violencia psicológica, física o de ambos dos tipos de violencia en su relación de noviazgo.

Por otra parte, al examinar estadísticamente los niveles de violencia repordados por los adolescentes en su relación de noviazgo, se aprecia que la violencia psicológica obtuvo un mayor nivel de incidencia, incluyendo los aspectos de control e imposición, posterior-mente la violencia física severa, seguida de la tolerada socialmente, posteriormente el ru-bro definido como devaluación y por último, la violencia sexual que, pareciera no estar tan identificada, ya que se encuentra limitada a la presión sexual y tocamientos forzados que parecieran hechos obligatorios dentro de las relaciones de pareja, actos que se llegan a exigir o imponer dentro de los noviazgos.

Un elemento relevante encontrado durante la aplicación del cuestionario piloto y la escala final, es que los jóvenes mostraron inquietud

respecto a su participación y fomento de la violencia de pareja, al realizar preguntas como, ¿si me gusta que lo haga?, ¿si lo hace de broma o durante un contacto sexual?, ¿si lo hace jugando? Estas preguntas permitirán de manera clínica o en otro estudio indagar, la historia de vida de dichos jóvenes, sus figuras y modelos de interacción a seguir, qué lazos afectivos presentan y cómo fueron sus modelos de enseñanza (García et al., 2013; Palacios, 2011).

Un elemento relevante que se encontró fue el análisis comparativo de la violencia entre los tipos de pareja (formal e informal), destacando que las relaciones formales reportan menores indicadores de violencia, de manera contraria, las relaciones de pareja informales durante la adolescencia manifiestan indicadores de violencia psicológica, desacuerdo/ imposición y violencia física severa.

Estos resultados indican que las relaciones informales llevan consigo básicamente conductas de maltrato psicológico, conductas de control y manipulación sobre la pareja con la finalidad de retenerla y evitar que mantenga una segunda relación informal con alguien más, lo anterior se plantea ser estudiado a profundidad en otra investigación. Adicionalmente, la com-paración en los tipos de relación, parece indi-car las formas de interacción que se desarrollan con la pareja, en donde, convivir y establecer acuerdos parece una forma sana y directa de relacionarse o bien como menciona Ferreira (1992), para otras parejas, la relación puede incluir mordidas y/o empujones como for-ma de relacionarse, estableciendo así un patrón viable dentro de una relación de pareja, sin embargo, es posible que lle-


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guen a manejar dichos patrones como violentos entre ellos y como tácticas de relación a largo plazo como lo reitera Saldivar et al., (2004).

Durante la realización de estudio se presentaron algunas dificultades en la realización de la escala, como fueron descartar afirmaciones por falta de consistencia interna, ya que incorporan conductas de riesgo como el ítem 7: Te ha forzado a participar en actos sexuales que no te gustan y el ítem 13: Te obliga a hacer cosas que son contra la ley (como robar, maltratar carros o jardines y agredir a otras personas)., ambas son afirmaciones que podrían ser tomados en cuenta en un estudio posterior a manera de conductas separadas. Debido a que se construyó una esca-la de auto-reporte de manera anónima, resulta necesario ahondar en cada uno de los casos mediante una entrevista para corroborar los datos obtenidos, ya que existen casos aislados que reportan nive-les de violencia elevados o casos donde la violencia ha incluido conductas como abuso sexual.

Otra limitante que presenta el estudio tiene que ver con el tamaño de la mues-tra, por lo que para futuros estudios se propone su réplica e implementación de dimensiones como la violencia económi-ca, así como ampliar la muestra tanto en edad como en diferentes localidades.

Asimismo, al encontrar una amplia gama de tipos de relación, a futuro se deberá delimitar el tipo de relación con la que se establece un noviazgo, ya que como se observó en los resultados, la aparición de conductas violentas no se presenta en

relaciones exclusivamente de noviazgo, sino que más bien se manifiesta en mayor medida de acuerdo al tipo de relación que se establezca.

Finalmente, el presente estudio facilita la iden-tificación de los diferentes tipos de conductas violentas en las relaciones de pareja adolescen-te. Los resultados encontrados señalan que los malos tratos en el noviazgo se presentan desde las primeras relaciones de pareja, principalmente en las relaciones informales en esta etapa de la vida y que el porcentaje de adolescentes impli-cados en este tipo de conductas tiende a ser alto.

Hoy en día se saben algunos indicadores y con-ductas que describen el fenómeno de la violen-cia tanto en hombres como en mujeres en las relaciones de noviazgo. Pero cabe preguntar-nos, ¿una conducta violenta puede ser preve-nida, cuando está siendo aceptada y tolerada?.

Es tarea del pisicologo (a) ocuparnos del problema, sobre todo en los métodos de crianza de los padres hacia los hijos (as), en la aceptación de la violencia como una forma de solucionar problemas, para ello es necesa-rio la implementación de talleres de prevención desde el inicio de la adolescencia que brinden apoyo y atención, con estretagias de nego-ciación y afrontamiento, así como iniciativas comunitarias que fomenten la no tolerancia de la violencia con la finalidad de favorecer el desarrollo emocional de las relaciones interpersonales futuras.

AGRADECIMIENTOS

Los autores quieren agradecer a la Doctora Diana Betancourt Ocampo por su valiosa colaboración en la aplicación de la escala.



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Revista de Investigación Multidisciplinaria: Año 2, Número 1, ISS23958162

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Sobre el riesgo y su construcción socialAbout risk and its social construction

Resumen

Se presenta un panorama teórico-conceptual sobre la categoría de riesgo, adoptando la idea de que se trata de una construcción social, es decir, que se percibe como tal por el antecedente del universo simbólico de un grupo social específico, por cuya base es aceptado o rechazado. Entonces, desde las notas generales acerca de la noción de riesgo y el diálogo que se entabla en-tre diversos autores que se han dado a la tarea de formular perspectivas sobre esta categoría, surge la principal aportación de este artículo: el riesgo como construcción social, sus etapas, procesos y una revisión de dos propuestas para una taxonomía de los actores vinculados. Palabras clave: Riesgo, construcción social, construcción social del riesgo, percepción social del riesgo, respuesta a la percepción del riesgo, actores de la percepción del riesgo.

Abstract

A theoretical and conceptual overview about the risk category is presented, embracing the idea that risk is socially constructed, in other words, the risk could be perceived as such by the an-tecedent of the symbolic universe of a particu-lar social group and based on this is accepted or rejected.Then, from the general notes about the notion of risk and the dialogue established between various authors who have taken the task of formulating perspectives about this category, comes out the main contribution of this article: the risk as social construction, its stages, processes and a review of two proposals for a taxonomy of the actors involved.

Key Words: Risk, social construction, social construction of risk, social perception of risk, response to the perception of risk, actors in risk perception.

*Licenciada en Derecho por el Centro de Estudios Superiores CTM, “Justo Sierra O’Reilly”, Maestra en Ciencias Sociales Aplicadas a los Estudios Regionales por la Universidad de Quintana Roo y candidata a Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma Metropoli-tana, Xochimilco. Profesora de la Universidad del Distrito Federal. E-mail: [email protected]

Wendy Marilú Sánchez Casanova*

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene como objetivo presen-tar un panorama teórico-conceptual so-bre la categoría de riesgo, que constituye materia de investigación en áreas como derecho, prevención de desastres, psi-cología, salud, seguridad industrial, uso de energía nuclear, ejecución de proyec-tos de intervención territorial, entre otras.

La particularidad de este trabajo es ofrecer pautas para el abordaje en la vía cualitativa, caracterizando al riesgo como construcción social, es decir, que se percibe como tal por el antecedente del universo simbólico de un grupo social específico y por el cual aquél es aceptado o rechazado.

De ese modo, se ofrece una apertura a través de unas notas sobre la noción de riesgo. Una vez establecido este punto de partida, se entabla un diálogo entre diversos sobre la categoría de riesgo, a manera de elementos para sustentar lo asentado en el apartado que sigue, en el cual hago expresión de la idea central de mi aportación: el riesgo como construcción social, sus etapas y procesos.

Finalmente, se revisan y condensan dos propuestas para una taxonomía de los actores vinculados.

ALGUNAS NOTAS RESPECTO A LA NOCIÓN DE RIESGO

Es preciso establecer una serie de bases para conformar una noción de riesgo que sea útil para fortalecer su configuración como construcción social.

“En términos generales, el riesgo es la posibili-dad de un daño, producto de una decisión que de no haberse tomado podría haberse evitado.

El riesgo es un concepto que se vincula con la probabilidad de un daño futuro. En el nivel macro, el riesgo es un concepto so-cial inherente a la actitud de quien ejerce un control social y que lleva a la sociedad a un estado de daño potencial o de peligro.

Desde esta perspectiva, es importante observar que la sociedad no participa en las decisiones tomadas por un grupo de individuos que se sustentan en un conocimien-to y en un derecho que aparta de la gestión del riesgo a la mayoría de sus potenciales víctimas” (Bello, citado por Moreno, 2011, p. 143).

El riesgo es un evento percibido como perjudi-cial. Se dice percibido, pues no se trata de una situación presente, sino de una situación desfavorable que podría o no darse en la realidad futura.

En este sentido, se tiene que la percepción es uno de los elementos fundamentales den-tro de la conceptualización del riesgo, pues éste no tendría razón de ser sin una pre-via operación mental que dé como resultado la caracterización de un acontecimiento le-sivo susceptible de concretarse en el futuro.

Por otro lado, Resnichenko (2009, p. 2) afirma que el riesgo puede entenderse como la existencia de una determinada probabilidad para la generación de daños (humanos, ma-teriales y/o ambientales) como consecuencia de la implantación inadecuada de actividades humanas en relación al medio en que ellas se desarrollan.

Sobre el riesgo y su construcción socialSánchez; C.W.

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De ese modo, el riesgo se relaciona con factores antrópicos, es decir, la percep-ción y actividad humanas; con factores naturales, lo que remite a la ubicación de la población en zonas afectadas por pro-cesos naturales, y con factores socio-na-turales, que son las intervenciones hu-manas que alteran el equilibrio ambiental (véase Vázquez y Méndez, 2012, p. 46).

Entonces, se puede hablar de dos escenarios del riesgo: el natural y el social. El primero se deriva de los distintos cambios naturales, que no se encuentran en manos del ser humano su posible prevención, pero sí su gestión. El segundo se conforma primordialmente por las transformaciones que el ser humano lleva a cabo a un terri-torio que es habitado o es explotado por al-gún grupo social (véase Vázquez y Méndez, 2012, p. 42). Es lo que Luhmann (2006, p. 67) caracteriza como peligro y riesgo, respectivamente.

Suele enfatizarse la dimensión objetiva del riesgo, a través de la fórmula clásica con-cebida en los siguientes términos: riesgo = amenaza + vulnerabilidad, donde la amena-za es la probabilidad de un evento dañi-no y la vulnerabilidad se compone de las condiciones que ubican a un determinado sector poblacional en un estado suscep-tible a la materialización de la amenaza.

Sin menospreciar este enfoque, es preciso advertir que debe considerarse también la di-mensión subjetiva del riesgo, que comprende percepciones, vivencias y acciones vincula-das, y que es lo que a fin de cuentas conduce a la aceptación o rechazo del riesgo, o de que aunque objetivamente exista un riesgo, éste no sea socialmente considerado como tal.

Estas anotaciones se explicarán con mayor detalle en la sección que sigue.

APROXIMACIONES PARA EL ESTUDIO DEL RIESGO

Beck (2006) acuña la expresión sociedad del riesgo para referirse a un entorno global caracterizado por la incertidumbre, fru-to de las decisiones de los conductores de lo político y lo económico, casi siempre apoya-dos por el sector científico. Las fuerzas produc-tivas, con la permisividad del poder político, se apropian de la naturaleza, la cual con anterioridad generaba únicamente peligros que los seres humanos aprendieron a enfrentar.

De esa manera, en el mundo industrializado la naturaleza se convierte uno de los insumos del proceso de producción, que al ser mezcla-do con una tecnología que apoya la obtención de las mayores ganancias con los menores costos, puede producir impactos negativos en lo ambiental y lo económico, generándose fuertes repercusiones en lo social, lo que ha propiciado un estado constante de incertidumbre, en el que los peligros se convierten en riesgos.

En este contexto, el término riesgo es parte de la cultura moderna; las culturas antiguas hablaban de peligro y trataban de protegerse de la incertidumbre del futuro por medio de la adivinación, la desgracia se explicó después por el pecado y se rechazaba pro-fetizar el peligro para evitar el autocumplimien-to de los daños (Luhmann, 2006, p. 52-53).

Entonces, se puede decir que el riesgo es un peligro sofisticado en virtud de ser resulta-do de la decisión humana, que se apoya en la tecnología y en el sistema productivo. Aquí, es preciso subrayar quién toma las decisiones y quién garantiza la seguridad al respecto.


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Al respecto, Beck (2006) cita el accidente nuclear de Chernobyl para ejemplificar cómo a partir de la industrialización un fenómeno natural puede ser producido por obra humana. Así, aunque los diccionarios comunes tengan a riesgo y peligro como sinónimos, para entender el panorama social actual, se requiere distinguir los dos términos, y lo hago mediante las palabras de Luhmann (2006, p. 67), quien asevera que en el riesgo el daño es consecuencia de la decisión, mientas que en el peligro el daño es provocado externa-mente, se le atribuye al entorno biofísico.

De este modo, “la sociedad del riesgo no conoce héroes ni amos. Representa al mismo tiempo una interrupción de las formas tradicionales de reciprocidad. Reemplaza también el mecanismo ayuda-agradecimiento-ayuda de parte de las organizaciones del Estado previsor, dando lugar con ello a un clima de exigencias en el que la ayuda es mucho mayor que en cualquier otro tiempo y en el que simultáneamente las desilusiones aumentan” (Luhmann, 2006, p. 153).

En la sociedad moderna los riesgos se comparten por todos, aunque las ganancias de las situaciones que los generan no se distribuyen entre todos los actores implica-dos. Tal vez sea esto último lo que genera los conflictos y no el riesgo por sí mismo, en caso de que existiese objetivamente.

Lo asentado en el párrafo precedente resulta de gran interés para diferenciar las acciones políticas y sociales de prevención y tratamiento de desastres naturales, debido a que se ha empleado el término riesgo para abordar estas cuestiones, lo que no resulta

aplicable para el objetivo de este trabajo, subrayando que por riesgo se entenderá la probabilidad de un daño (ambiental, social, económico o de otra índole, aunque todas es-tas dimensiones se encuentran relacionadas) como consecuencia de la intervención humana. Esta probabilidad no siempre es objetiva, sino que es resultado de una percepción colectiva.

Por su parte, Luhmann (2006, p. 58-59) seña-la que el riesgo es un fenómeno de con-tingencia múltiple, que ofrece diferentes perspectivas a diferentes observadores.Con esto, pretende ampliar la concepción racionalista que concebía el riesgo como un posible daño a verificarse en el futuro, lo que lo reducía a un simple cálculo temporal y económi-co, pues esta perspectiva fue empleada para la consolidación del contrato de seguro, den-tro del cual el riesgo se concibe en términos estrictamente técnicos, dicho sea de otro modo, lo que resulta de la probabilidad del daño (amenaza + vulnerabilidad) por el daño que se verificó realmente, ello con la finalidad de traducirlo en términos monetarios.

Esta noción técnica del riesgo tiene, indudablemente, utilidad en el ámbito del derecho, la economía, la ingeniería, la medicina e incluso en el tratamiento de los desastres. No obstante, el punto de interés es ampliar esta visión al terreno de lo subjeti-vo, es decir, la construcción social de la reali-dad, porque es la que condiciona diversidad de procesos sociales, en especial procesos de intervención territorial. De esta manera, la construcción del riesgo tiene un sustento psicológico, cultural y social, lo que confirma la postura de Luhmann en cuanto afirma que sobre el riesgo existendiferentes perspectivas, y esto depende del observador.

Sobre el riesgo y su construcción social

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Sánchez; C.W.

Luhmann (2006) distingue entre obser-vadores de primer orden y de segundo orden. Dentro de los primeros se encuentran los ejecutores del probable evento dañino, es decir, las instancias de decisión. Por su parte, los principales observadores de segundo orden serían los afectados.

Entre instancias de decisión y afectados resulta vital un intercambio de información con la finalidad de que los primeros garanti-cen la seguridad y los afectados erradiquen sus creencias y comportamientos «irracio-nales» ante lo que han percibido como ries-go. Esto se conoce como comunicación del riesgo (Espluga, 2006, p. 82).

Dentro de los observadores de segundo orden hay que incluir a quienes encuen-tran que el problema reside en que algo que es tenido como lo mismo por distintos observadores, genera informaciones (significaciones) muy diversas para ellos (Luhmann, 2006, p. 60).

Otra de las perspectivas sobre el tema es la que se denomina dimensiones institucionales del riesgo, apuntada por Brian Wynne. Según esta orientación, las percepciones sociales del riesgo no están tan directamente relacionadas con percepciones o evaluaciones de alguna cosa objetivamente existente, sino más bien con las relaciones que las personas mantienen con las instituciones responsables de gestionar dicho riesgo (Espluga, 2006, p. 82).

Es decir, no basta que los expertos formu-len y den a conocer estimaciones de riesgo mediante fríos cálculos.

La credibilidad de esta información depende de su procedencia, la cual es la base para determinar por qué un acontecimiento en el porvenir puede ser tenido como perjudicial en confrontación de otros desprovistos de tal carácter. Entonces, la pregunta es: ¿Quién (es) es (son) el (los) responsable (s) de administrar el riesgo? La respuesta ofrecerá un punto de referencia valioso, pero no único, en la indagación acerca de cómo se construyesocialmente el riesgo.

Las relaciones de una sociedad con los responsables de la administración de ries-gos pueden medirse, principalmente, por el grado de confianza que los segundos inspiren a la primera. A menor confianza, mayor percepción del riesgo, y viceversa.

Además del factor confianza, se deben tomar en cuenta cuestiones como la existencia de relaciones de dependencia con la insti-tución que tiene a cargo gestionar el ries-go, así como su independencia (percibida) con respecto a otros agentes sociales, la justicia (percibida) en sus actuaciones, su legitimidad (percibida), su competencia (percibida), entre otras (Espluga, 2006, p. 83).

Al respecto, Climent (2006, p. 122) señala que “la sociedad del riesgo es una construcción social, que, más allá de la probabilidad, transmite a la sociedad una sensación de ries-go difuso, de incertidumbre general que implica que la percepción social del riesgo sea mucho más acusada que el impacto objetivable. La ciudadanía percibe que los riesgos son creci-entes y, a la vez, intuye que a las instituciones públicas les resulta cada vez más difícil dominar y controlar los riesgos, lo que provoca un cre-ciente estado de preocupación y desconfianza social hacia los poderes públicos que, de nuevo, retroalimenta la percepción social del riesgo”.


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Por su parte, Luhmann (2006, p. 220-228) afirma que el sistema político tra-ta de tomar decisiones que eliminan los riesgos o por lo menos transformarlos en riesgos tolerables. Y ante la incapacidad de conservar la carga de riesgo que se le impone se ve obligado a transferir los riesgos al sistema de derecho y éste la pasa frecuentemente al sistema económico.

Así, se conforma un sistema de interacciones compuesto por los promotores o generadores del riesgo (sistema económico), la población afecta-da, los encargados de garantizar un nivel de seguridad (sistema político y jurídico), los medios de comunicación, y, desde luego, la ciencia y la tecnología (Espluga, 2006, p. 83).

El esquema indicado en el párrafo que precede parece ser el más completo para explicar la construcción social del riesgo, aunque queda al aire la cuestión acerca de cómo una sociedad determinada configura un riesgo determinado y no otro. El tipo de relaciones entabladas con los gestores del riesgo es un aspecto relevante, pero no el único; también resulta necesario definir el por qué esa relación reviste cierta naturale-za, además de tener en cuenta aspectos socioculturales que puedan constituir el punto de partida de la caracterización del riesgo.

A fin de contemplar lo anterior, hago mención de la teoría cultural del riesgo, preconiza-da por Mary Douglas y Aarón Wildavsky (1983). Según este enfoque, las creencias, actitudes y valores compartidos por determi-nados grupos inciden en la selección de lo que se considera y no se considera como riesgo a temer.

Dicho sea de otra manera, las instituciones, los grupos, las distintas culturas, se preocupan es-pecialmente por aquellos eventos o aspectos que más pueden afectar o poner en peligro sus sistemas de creencias y valores, su manera de entender y vivir las relaciones en la sociedad.

Así, se puede considerar que variables de tipo actitudinal o ideológico están subyacien-do a la percepción de una mayor amenaza en unos riesgos que en otros (Puy, 1994, p. 86). Por ello, este tipo de análisis se hace desde la antropología, la psicología y la sociología.

Entonces, los comportamientos aparente-mente «extraños» o «irracionales» de ciertos individuos o grupos tienen que ver más con las creencias y los valores culturales que comparten con las capacidades de generar daño objetivamente existentes (Espluga, 2006, p. 82).

Douglas (1996, p. 63) afirma que las instituciones aprendidas culturalmente que guían nuestro juicio en cualquiera de nuestros campos de competencia nos enseñan suficientes principios probabilistas, pero están ligadas fuertemente a la cultura. Todos nosotros estamos perdidos cuando nos aventuramos más allá del alcance de nuestras intuiciones naturalmente constituidas.

Para Beck (2006, p. 63) esto significa que lo visible queda a la sombra de las amenazas invisibles, pues lo que se sustrae a la perceptibilidad ya no coincide con lo irreal, incluso puede poseer un grado superior de realidad amenazante. La necesidad inmediata compite con el contenido de riesgo conocido. El mundo la carencia o de la sobreabundancia visibles se oscurece bajo el poder los riesgos.


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No obstante, es posible ampliar las consideraciones de Douglas y Wildavsky, (1983) en el sentido de que la caracterización del riesgo no se reduce al plano cultural, es decir, el de las creencias y valores, sino también es posible incluir criterios decarácter meramente económico, jurídico y político, los cuales pueden estar inser-tos o no dentro del sistema de creencias y valores, pues existe la posibilidad de que su planteamiento obedezca a intereses prácticos más que ideológicos.

De este modo, es posible entender por qué unos acontecimientos futuros son percibidos como perjudiciales y otros no, porque hay que reconocer que socialmente se asumen riesgos bajo la premisa de que su presencia condiciona un beneficio, el cualtiene, obviamente, mayor probabilidad de ocurrir que el evento dañino. Entonces, el interés que lleva a asumir unos riesgos a cambio de otros responde a intereses culturales, sí, perotambién los hay de índole económica, jurídica o política.

Es por ello que, Cardona (2001, p. 11) aseve-ra que el concepto de riesgo resulta comple-jo, porque en él convergen simultáneamente tres aspectos separados: la eventualidad, las consecuencias y el contexto. Para este autor, el contexto comprende los actores relacionados y la capacidad de gestión, pues de aquí se le es proporcionado a algún acontecimiento futuro el carácter deperjudicial (según los actores relacionados),lo que motiva a una respuesta específica (capacidad de gestión), traducida como la reacción en consecuencia (manifestaciones de aceptación o rechazo) y la minimización, intercambio o erradicación del riesgo (garantía de seguridad).

Como se puede ver, en la sociedad del riesgo ni la ciencia ni la política se perciben como la solución a las problemáticas, pues requieren de una legitimidad, una aceptación social, que es cada vez más difusa. Debido a ello, son frecuentemente cuestionadas, y esto resulta aplicable también a la empresa.

No hay una métrica común para las recom-pensas y pérdidas asociadas al riesgo, pues es imposible disponer unidimensionalmente cosas tales como dinero, daño corporal, placer, amor propio, poder o curiosidad (López y Luján, 2000, p. 84). Esto tiene que ver con la naturaleza diversa de los actores involucrados, lo que remite a las desigual-dades concernientes a la disposición de re-cursos para generar o enfrentar los objetos y las situaciones materia de riesgo. Y como ya he mencionado antes, la percepción del riesgo se concentra principalmente en estas diferencias, más que en un evento dañino que tiene la posibilidad de verificarse en un futuro.

De ahí que, López y Luján (2000, p. 75) afirmen concluir con Douglas en que el problema de determinar los niveles aceptables de riesgo sea una cuestión básicamente moral y política, pues forma parte del problema de determinar los niveles aceptables de vida y delos niveles aceptables de moralidad y justicia social.

Así, la sociedad del riesgo es una sociedad autocrítica. Genera puntos de referencia y presupuestos de la crítica que tienen que ver con los riesgos y peligros. Precisamente donde tradiciones y, por tanto, valores se destruyen, surgen los riesgos (Beck, 2006, p. 295), derivándose diligencias orientadas a enfrentar las posibilidades de que ese aconte-cimiento percibido como riesgo se verifique en la realidad.


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Dicho sea de otra manera, se hace manifiesto un conjunto de acciones a modode respuesta para enfrentar los riesgos percibidos.

Esas acciones pueden revestir distintas mo-dalidades, pero tienen en común el hecho de que poseen un componente eminente-mente político, debido a que se traducen en la confrontación o colaboración de los afectados con las instancias de decisión.

Como se puede ver, las respuestas a los riesgos percibidos se originan a partir de la caracterización de un acontecimien-to dañino susceptible de verificarse en el futuro y en muchas ocasiones se gesta desde la acción de los afectados, es de-cir, desde quienes perciben los riesgos.

No obstante, estas acciones pueden provenir de las mismas instancias de decisión, como reacción inmediata ante la inconformidad y descontento de los afectados, o bien, hasta que las acciones por parte de éstos se hagan manifiestas para contar con un conocimiento más certero sobre el fundamento del rechazo de los riesgos, así como de los recursos con los que cuentan para contrarrestarlos. Se trata de establecer parámetros de poder.

De este modo, la primera de las expresiones de respuesta a la respuesta (o respues-ta tentativa) que proviene de parte de las instancias de decisión, se traduciría en campañas de convencimiento a los afectados, orientadas a que éstos eviten acciones que pudiesen interrumpir la trayectoria del objeto o situación que suscita la percepción del riesgo.

Por otra parte, en las sociedades caracterizadas como tradicionales existen rituales de eliminación del riesgo, los cuales se establecen desde la sabiduría milenaria, a través de significados bien delimitados, con actores exclusivos para su celebración y la remisión a instancias místicas revestidas del poder suficiente para hacer desaparecer todo aquello que es considerado como riesgo a temer.

La práctica rigurosa de esos rituales garantiza la desaparición del riesgo y la estabilidad del gru-po social de que se trate. Si los riesgos se ma-terializan, la responsabilidad recae en aquellos quienes tuvieron a cargo la celebración de los rituales, quienes generalmente asumen sin dudar la culpa, adjudicándose las sanciones aplicables para el caso, como lo puede ser la destitución.

En este tipo de tratamiento del riesgo no hay distinción entre las instancias de decisión y los afectados, al menos no como están concebidas para el análisis de la sociedad moderna, en el marco de la sociedad del riesgo, en la que la situación reviste otro tipo de complejidad, pues es necesario aceptar el hecho de que resul-ta prácticamente imposible de que los riesgos puedan ser erradicados, por lo que en lugar de la eliminación procedería el intercambio de riesgos.

López y Luján (2000, p. 173-174) aseveran que cuando se intenta reducir o eliminar un riesgo existe la posibilidad real de hacer que otro aumente o aparezca. De ahí que los intercambios de riesgos generen importantes problemas, pues es preciso partir de cero en el análisis o en la percepción, dependiendo del actor, para determinar si el nuevo riesgo contiene menos aspectos negativos que el que le precedió.


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Es muy importante remarcar que la idea de aumento o disminución depende de las perspectivas e intereses de cada uno de los actores insertos en la dinámica del riesgo, generándose el juego de ten-siones del que ya había hecho mención.

En este orden de ideas, la tabla 1 resume los resultados que son susceptibles de obtenerse mediante el intercambio del riesgo.

TABLA 1. Tipos de intercambio de riesgos

Del mismo tipo De diferente tipo La misma Desplazamiento Sustituciónpoblación de riesgos de riesgos

Poblaciones Transferencia Transformacióndiversas de riesgos de riesgos

FUENTE: Graham y Wiener, citados por López y Luján, 2000, p. 175.

El desplazamiento de riesgos se pro-duce cuando el riesgo sucesor es del mismo tipo que el riesgo de origen y afecta a la misma población. Si se cierra una fábrica de cemento y en su lugar se estableciera una fábrica de ladrillos se estaría hablando de un desplazamiento de riesgos.

Cuando el riesgo sucesor es del mismo tipo, pero afecta a una población distinta, se habla de transferencia de riesgos. Si los desechos tóxicos de una farmacéuti-ca ubicada en una ciudad determinada son canalizados al relleno sanitario de otra, se está ante un ejemplo de transferencia de riesgos.

La sustitución de riesgos se produce cuan-do el riesgo sucesor es de tipo diferente, aun-que afecta a la misma población que el ries-go de origen. Al promoverse una transición en las actividades económicas de un sitio dado, por ejemplo de la minería al turismo, se es-taría concretando una sustitución de riesgos.

En la transformación de riesgos cambia el tipo de riesgos y la población a él sometida. Un ejemplo podría ser el caso de una empresa que no ha obtenido éxito en su intento de posicionamien-to, a través de la construcción de un complejo eólico en un territorio dado, decide desplazarse a otro en el que las capacidades de generación de energía son hidráulicas, por lo que emprende el proyecto de una presa, la cual implica ries-gos diferentes para ese nuevo territorio elegido.

Por último, hay que señalar la necesidad de considerar la eliminación del riesgo, que resulta una situación poco común, pero invocada por los movimientos más radicales. Podría ser que los riesgos sean erradicados de un territorio específico, pero en ese momento éste ya habrá experimentado modificaciones, aunque sea mínimas, producto del objeto o situación que fue materia de la percepción del riesgo. En otras palabras, que el estado de cosas nunca volverá a ser el mismo al que prevalecía antes del riesgo percibido.

Un ejemplo de lo anterior podría darse en el supuesto de que se decrete el desmantelamiento de un complejo eólico. Se po-drían retirar los aerogeneradores y la infraestruc-tura adyacente, pero el suelo, la flora y la fauna ya estarán experimentando ciertos impactos como la erosión, la disminución o la migración, requiriéndose de cierto tiempo, incluso recur-sos monetarios, para recuperar estas pérdidas.


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EL RIESGO COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

En La construcción social de la realidad, Berger y Luckmann (2008, p. 13) plantean que “el interés sociológico en materia de «realidad» y «conocimiento» se justifica inicialmente por el hecho de su relatividad social. [...] Las acumulaciones específicas de «realidad» y «conocimiento» pertenecen a contextos sociales específicos y que estas relaciones tendrán que incluirse en el análisis sociológico de dichos contextos. Así, pues, la necesidad de una «sociología del conocimiento» está dada por las diferencias observables entre sociedades, en razón de lo que en ellas se da por establecido como «conocimiento». Además de esto, sin embargo, una disciplina digna de ese nombre deberá ocuparse de los modos generales por los cuales las «realidades» se dan por conocidas en las sociedades humanas [...] deberá tratar no sólo las variaciones empíricas del «conocimiento» en las sociedades humanas, sino también los procesos por los que cualquier cuerpo de «conocimiento» llega a quedar establecido socialmente como «realidad»”.

Lo anterior constituye una llamada de atención sobre los aspectos históricos y culturales que gestan el conocimiento compartido por los miembros de grupo social determinado, pues los modos de ser y de hacer tienen como trasfondo un bagaje ideológico que es formulado y apropiado mediante la tradición.

Así, es preciso remitirse a la relación en-tre el pensamiento tanto individual como colectivo y el contexto sociocultural en que se origina, porque constituyen el impulso de los procesos y las relaciones sociales.

Un proceso social comprende una serie o combi-nación de interacciones, cuyo conjunto muestra una determinada dirección y produce unos re-sultados específicos (Recaséns, 2006, p. 375).

Por su parte, la relación social denota una de-terminada constelación o figura en que se hallan dos o más sujetos como resultado de un proce-so social específico (Recaséns, 2006, p. 375).

De lo anterior es posible manifestar que el riesgo como construcción social comprende el conjunto de percepciones, vivencias y acciones respecto a un objeto o situación que han sido caracteri-zados como eventualmente perjudiciales. Cabe señalar que este objeto o situación pueden ser producidos o no por el mismo grupo social que los considera como eventualmente dañinos.

De ese modo, me permito hacer una pre-cisión entre la construcción social de riesgos y la construcción social del riesgo. La primera remite a la dimensión objetiva ya definida por la fórmula riesgo = amenaza + vulnerabilidad, independientemente de su percepción como tal por parte de los posibles afectados. La se-gunda tiene su punto de partida en la atribu-ción del carácter de eventualmente dañino a un objeto o situación determinados, lo que condensa las dimensiones objetiva y subjetiva.

Al respecto, García (2005, p. 23) expresa que “la percepción del riesgo es en sí una construcción social, culturalmente determinada, que no es lo mismo que construir socialmente riesgos. No son los riesgos los que se construyen culturalmente, sino su percepción. La construcción social de riesgos remite a la producción y reproducción de condiciones de vulnerabilidad que definen y determinan la magnitud de los efectos ante la presencia de una amenaza natural; es por ello la principal responsable de los procesos de desastre”.


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En mérito de lo anterior, la misma autora su-giere que para evitar confusiones se emplee la expresión «percepción social del riesgo» como sinónimo de «construcción social del riesgo», postura que no comparto, pues la percepción es apenas uno de los componen-tes de la construcción social, en el entendido de que toma forma a partir de un universo simbólico específico, y que condiciona las vivencias y las acciones en torno al objeto o situación que se consideran como perju-diciales. La tabla 2 ilustra esta propuesta.

TABLA 2. Construcción social del riesgo

1 El ambiente natural se refiere al conjunto de ecosistemas naturales cuyos recursos se utilizan tal y como existen en la naturaleza. Los ríos, mares o montañas son ejemplos claros de este ambiente.2 El ambiente sociocultural comprende la gama de instituciones, creencias, valores y sistemas de vida que las sociedades han creado a través de su evolución histórica, es decir, la cultura en su sentido más amplio. Un ejemplo de lo anterior lo constituyen las fiestas patronales de determinadas poblaciones.3 El ambiente transformado incluye todos aquellos espacios que han sido creados o modificados por el ser humano para realizar en ellos.

FUENTE: Elaboración propia


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Primera

Universo simbólico (interno/subjetivo)

Matriz de todos los significa-dos objetivados socialmente y subjetivamente reales (Berger y Luckmann, 2008, p. 123).

Constituye el referente para la caracterización de los objetos y situaciones que se presentan en una sociedad de terminada.

Segunda

Producción de un objeto o

situación(externo/objetivo)

ntervención humana sobre el ambiente natural , sociocultural o transformado.

Etapa Proceso Contenido

Tercera

Percepción(interno/subjetivo)

Atribución delcarácter de eventualmente dañino o perjudicial a un determinado objeto o situación, como resultado de abstracción en base a los parámetros de un universo simbólico dado (construcción social de la realidad).

Cuarta

Respuesta(externo/subjetivo

u objetivo)

Conjunto de vivencias y acciones que surgen como respuesta a una percepción social del riesgo, dando forma a procesos y relaciones sociales en torno al objeto o situación que han sido catalogados como eventualmente perjudiciales o dañinos.

1

3

2

Por lo ya expuesto, la construcción social del riesgo será el concentrado de procesos y relaciones sociales que surgen como respuesta a la atribución del carácter de eventualmente dañino o perjudicial a un determinado objeto o situación produci-dos por la intervención humana, siendo esta asignación dada a través del universo simbólico del grupo social de que se trate.

Entonces, el universo simbólico condi-ciona a la percepción, la percepción otorga el carácter de riesgo y define las modalidades de respuesta frente al objeto o situación que han sido considerados como eventualmente dañinos.

ACTORES DE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL RIESGO

La construcción social del riesgo se deto-na por la interacción entre diferentes acto-res con sus decisiones y acciones diversi-ficadas. Por ello, resulta preciso resaltar la descripción y rol de cada uno de ellos.

La tabla 3 condensa la caracterización de estos actores bajo las aportaciones de Luhmann (2006) y López y Luján (2000).

TABLA 3.

Luhmann (2006) distingue dos canales: las instancias de decisión y los afectados. Las instancias de decisión son aquellas que propi-cian una situación susceptible de riesgos, así como las que tradicionalmente tienen a cargo garantizar la seguridad de la población.

Según Luhmann (2006, p. 155), los mecanis-mos que interceptan y diferencian los conjuntos de decisión son los mercados y las jerarquías. López y Luján (2000, p. 177-179) llaman agen-tes tradicionales a estas instancias de decisión, y entre ellas enumeran a la administración pública, la banca, la industria y los expertos al servicio de intereses públicos o privados.

Por otro lado, los afectados son aquellos quienes sufrirían directamente las consecuen-cias en caso de que el evento percibido como dañino se verifique. Es así que, generalmente, la construcción social del riesgo se origina en éstos.

Sobre esto, Luhmann (2006, p. 156) señala que ser afectado representa el concepto contrario al de decisión. Dicho sea de otro modo, los afectados no tienen el control sobre los riesgos.

La afirmación vertida en el párrafo que precede es cuestionable, porque los afectados son quienes asignan a un evento futuro el carácter de riesgo, originando una respuesta en el entendido de que se encuentra orientada a evitar el posible daño.

López y Luján (2000, p. 177-179) incluyen a los afectados entre los agentes relevantes de la ciudadanía, al lado del público involucrado, los consumidores, el público interesado y la comunidad científica e ingenieril.


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Instancias de

decisión Agentes

tradicionales

Afectados

Público involucradoConsumidores y beneficiariosPúblico interesadoComunidad científica e ingenieril

Luhmann (2006) López y Luján (2000)

FUENTE: Elaboración propia


El público involucrado es aquel que recibe directamente los servicios o instalaciones materia del riesgo. Se distingue de los afectados en que no son susceptibles desufrir las consecuencias de posibles daños futuros.

Los consumidores son aquellos que ha-cen uso de los servicios o las instalaciones materia del riesgo. También reciben el nombre de beneficiarios.

El público interesado es aquel que se solidariza con los afectados, apoyán-dolos en su manifestación de incon-formidad o preocupación ante los ries-gos. Dentro de este público se puede incluir a las diversas formas de activismo.

Por último, la comunidad científica e ingenieril es la que tiene a cargo crear los servicios o los productos que pueden ser materia de riesgo, por lo que también pueden tener interés en intervenir en su intercambio o la eliminación.

Con base en los actores, Lavell (2011, p. 8-9) caracteriza la gestión del riesgo como una puesta en contacto y un diálogo permanente entre los diversos sectores de la sociedad. No se trata simplemente de bajar la vulnera-bilidad, sino la búsqueda de acuerdos socia-les para soportar o utilizar productivamente los impactos, sin eliminar la obtención inme-diata de beneficios. No obstante, López y Luján (2000, p. 177) indican que la distribución de riesgos genera conflicto, dada la diversi-dad de actores que pugnan en la arena de la distribución de recursos y de otros impactos. Así las respuestas a la percepción del ries-go se traducen en negociación y controver-sia entre los diversos actores involucrados.

Así, se confirma que la respuesta a la percep-ción del riesgo puede ser comprendida a través de sus dos canales: las instancias de decisión y los afectados. Y esto obedece a la diversidad de intereses en torno al estado de cosas mate-ria del riesgo, lo que Luhmann (2006, p. 159) describe como diferentes observadores, diferentes intereses, un conflicto que exige solución política.

La perspectiva optimista de Lavell queda rebasada con la afirmación de Luhmann (2006, p. 156) en el sentido de que existe una delimitación entre los afectados y los no afectados, formulada a través de una jerarquía social. Así, puede ocurrir que las instancias de decisión, beneficiarios y afectados se distancien notoriamente entre sí, en forma tal de que ya no puedan ser ya abarcados en una categoría social, en un grupo social, en un contexto de normas de comportamiento (Luhmann, 2006, p. 160). Aunque puede ocurrir que los afectados se conviertan en beneficiarios (Luhmann, 2006, p. 161), dándose el intercambio del riesgo.

Este distanciamiento se origina principal-mente por la disposición a afrontar los riesgos, y esto depende del control que se tiene o se pueda tener respecto al estado de cosas ma-teria del riesgo. Es decir, de las posibilidades reales de intercambiar o eliminar el riesgo.

Sobre esta cuestión, las instancias de decisión tienen la posibilidad de incluir en su consideración su conocimiento de la materia, su confianza en sí mismas, así como la seguridad en sus decisiones. Por su parte, los afectados pueden recurrir a la creencia de que serán otros los que dominen y controlen la situación (Luhmann, 2006, p. 165) o involucrarse de algún modo.


32


Esto último dependerá de la disposición a afrontar los riesgos a la que hice referencia en el párrafo precedente.

En la sociedad del riesgo, la confianza en las instancias de decisión es prácti-camente inexistente. Entre la población se presentan evaluaciones de los ries-gos y de las posibilidades de evitarlos dis-tintas a las que se observan en la política, como también son distintas entre los legos y los expertos (Luhmann, 2006, p. 165).

Lo anterior, confronta la teoría de la comu-nicación del riesgo, pues el hecho de "infor-mar" a los afectados no es suficiente para generar confianza, pues la falta de esta tiene un trasfondo mucho más complejo que el de la simple falta de información; como se ha dicho antes, se trata de una jerarquía so-cial, es decir, una problemática estructural.

Esto puede explicarse a través de la ya citada teoría de las dimensiones institucionales del riesgo (Brian Wynne), pues dentro del universo simbólico de referencia existen determinados linea-mientos de clasificación y relación con las instancias de decisión, lo que incide en el grado de confianza que se les pueda tener.

A MODO DE CONCLUSIÓN

La construcción social del riesgo se refiere al concentrado de procesos y relaciones socia-les que surgen como respuesta a la atribución del carácter de eventualmente dañino o per-judicial a un determinado objeto o situación producidos por la intervención humana, sien-do esta asignación dada a través del univer-so simbólico del grupo social de que se trate.

De este modo, se distinguen cuatro elementos o etapas fundamentales para el abordaje del riesgo en la vía cualitativa, es decir, concibiéndolo como construcción social: a) Universo simbólico; b) Producción de un objeto o situación; c) Percepción, y d) Respuesta.

Estos componentes ponen en evidencia una di-versidad de perspectivas, intereses, acciones y decisiones, por lo que es importante prestar atención a los actores y la secuencia que se de-sarrolla a partir de su confrontación, detallada en las fases que se mencionan a continuación:

1. Las instancias de decisión producen un estado de cosas que genera en los afectados una percepción del riesgo determinada.

2. Los afectados emiten una respuesta derivada de la percepción del riesgo, que se puede manifestar en aceptación o rechazo a través de variadas modalidades.

3. En el caso de rechazo o aceptación incompleta, los mismos afectados presentan o exigen propuestas para intercambiar los ries-gos.

4. Las instancias de decisión atienden las manifestaciones y propuestas generadas a par-tir del rechazo o aceptación incompleta de los riegos percibidos.

5. Si la materialización de estas propuestas no resulta satisfactoria, el conflicto permanece y se abre la posibilidad a nuevos canales de acción, que pueden ser más severos que los anteriores.


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Esta secuencia trae nuevamente a co-lación la tendencia integradora de Lavell, quien asevera que el tratamiento de riesgos percibidos es un producto unitario, resul-tado de una relación estable y duradera entre las instancias decisión y los afectados. Esta postura optimista e ideal, pero esto sólo podría llegar a ser posible si las percepciones y los intereses en torno al objeto o situación materia de riesgo dejaran de ser diferencia-das, pero la complejidad del tratamiento del riesgo radica precisamente en la diversidad de actores con perspectivas e intereses diferenciados.

Como se puede apreciar, en las relaciones sociales del riesgo percepción y respuesta se retroalimentan para fortalecer el hecho de que se trata de una interacción impulsada por las decisiones y acciones de diferentes actores con diferentes perspectivas y capacidades, establecién-dose un panorama asimilable al de un juego de ajedrez, en constante movimiento e incertidumbre, propio de la actual sociedad del riesgo.

REFERENCIAS

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Elementos teóricos e instrumentales para la formulación de un modelo de dirección estratégica.

Theoretical and instrumental elements to formulate a strategic management model.

Jorge Luis Flores Romero*

RESUMEN En este trabajo se presenta una revisión sintáctica de la evolución teórica, conceptual e instrumental del proceso, la planeación, el pensamiento y la dirección estratégica. Se expone también una sinopsis de la evolución de las diferentes perspectivas, enfoques y metodologías propuestas para la formulación de la estrategia, así como las ideas críticas que han surgido en las últimas décadas en torno a los modelos de planeación, dirección, pensamien-to, planeación y proceso estratégicos, con la finalidad de fundamentar, desde la síntesis de las teorías que se exponen, la construcción de un Modelo de Dirección Estratégica, el cual se propone como objetivo central de este trabajo, en cuya elaboración se parte de la premisa de que la toma de decisiones de los líderes, em-presarios, estrategas, gerentes o directivos, están orientadas a cumplir y se perfilan para al-canzar las metas y objetivos organizacionales. Razón de ser de las propias organizaciones. Las síntesis descriptivas y explicativas de este trabajo, constituyen el marco referencial que buscan coadyuvar a identificar hacia dónde se han orientado las investigaciones en torno a la dirección y la gestión estratégica desde relevantes factores o elementos que se han ido incorporando de manera ininterrumpida como perspectiva en el campo del conocimiento.

En el apartado final se incorporan diferentes elementos conceptuales, enfoques y paradigmas, en tanto periféricos e indisociables del propósi-to de formulación de un Modelo de Dirección Estratégica.

Palabras clave: estrategia, decisiones, organi-zación, dirección, estratega.

ABSTRACT

This paper presents a syntactic review of theoretical, conceptual and instrumental developments of the process, planning, thinking and strategic direction. It also exposes an evolutionsynopsis of the different perspectives, approaches and methodologies proposed for the formulation of the strategy, as well as the critical ideas that have emerged in the last decades around models of planning, direction, thought, planning and pro-cess strategic, with the purpose of support, from the synthesis of the theories that are exposed the construction of a model of strategic management, which is intended as a central objective of this work, where decision making for leaders, businessmen, strategists, managers, or executives, are aimed to meet and are emerging with the purpose of achieving organizational objectives and goals. Raison d ' être of the organizations themselves.The descriptive and explanatory synthesis of this work, constitute the frame of reference, seeking to help identify where the investigations around

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*Es Licenciado en Administración por la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco (UAM-X) Maestro en Adminis-tración de Organizaciones por la UNAM, egresado del Doctorado en Estudios Organizacionales en la UAM-I. Es candidato a Doctor en Dirección de Organizaciones por la Universidad del Distrito Federal Campus Santa María. Realizó la especialidad en gestión de intervención organizacional en la Universidad Jean Moulin Lyon-.3, en Francia. Ha presentado diferentes ponencias y publicado artículos especializándose en aspectos humanos y problemáticas actuales de las organizaciones. Es profesor en diferentes instituciones educativas públicas y privadas, siendo titular de diferentes asignaturas en el campo de la investigación organizacional, la planeación estratégica, el comportamiento humano, las finanzas y el control de gestión, principalmente a nivel posgrado. Contacto: [email protected]

the leadership and strategic management, since relevant variables, factors or elements that have been incorporated without inter-ruption in the field of knowledge have been directed. The final paragraph incorporates different conceptual elements, approaches and paradigms, as related peripheral and cannot be dissociated from the purpose of formulation of a strategic management model.

Key Words. Strategy, descisions, organiza-tion, management, strategist.

OBJETIVO

Proponer un Modelo de Dirección Estratégi-ca construido a partir del estudio crítico deconstructivo de las principales aporta-ciones teóricas, perspectivas y metodologías de diferentes autores e investigadores, que contribuyan en la conformación de una perspectiva amplia, incluyente, e interdis-ciplinaria en el lector, para comprender y aprehender no uno sino diversos enfoques teórico metodológicos para la elabo-ración de modelos específicos de dirección estratégica.

INTRODUCCIÓN

¿Es posible diseñar un modelo de dirección estratégica pertinente los propósitos de cada organización? ¿Qué elementos, conceptos, teorías, paradigmas y aportaciones empírico pragmáticas habrán de revisarse e incluir en la construcción de un modelo de dirección estratégica?

En la lógica de la administración, el management1 y las ciencias de la gestión2, se establece como premisa del éxito empresarial el liderazgo efectivo de las organizaciones3 por parte de sujetos eficientes, eficaces y bien adaptados a la enorme movilidad de mercado. Individuos que estén en posibilidades de actuar congruente y consistentemente tanto en períodos de prosperidad, como en épocas de adversidad, enfrentando en su cotidianeidad el creciente e incesante dinamismo de los entornos social, económico y político. Situación que implícita-mente exige que los actores organizacionales desempeñen el papel o función de estrategas, lo cual comprende no sólo diseñar, planear, proponer, implementar, dar seguimiento, asignar recursos, tomar decisiones, sino también

1 Management y manager, son voces inglesas que hacen re de referencia a la dirección y gestión de las em-presas, y a quienes lo realizan. Managerial hace referencia a las técnicas, herramientas, procedimien-tos y teorías y supuestos desarrollados con relación a las actividades inherentes al management. Particu-larmente interesante resultan las obras literarias de Esnault, Crozier, Friedgberg y Davoine descritos en la bibliografía de este trabajo, para abundar en el manager o ejecutivo-gerente como sujeto y actor organizacional.2 Las ciencias de la gestión estudian los fenómenos inherentes a la actividad gobernada de las organizaciones, consideradas éstas como un microsistema. Bajo las ciencias de la gestión se agrupan las disciplinas e inves-tigaciones de estudiosos que propugnan por cambios profundos en los desempeños individuales y colecti-vos en las organizaciones, que permitan incrementar los beneficios, alcanzar y cumplir con las metas, planes y acciones organizacionales, es decir, la estrategia y las acciones estratégicas propuestas desde una visión global, sistémica y holística de las empresas e instituciones, porque de acuerdo con Henri Savall (2002), son diver-sas las aproximaciones y perspectivas que alimentan, nutren y enriquecen a las ciencias de la gestión y al manage-ment socioeconómico para conformar el sustento y estructura teórica de las ciencias de la gestión. Savall (2002, p. 24) afirma también que las ciencias de la gestión son una disciplina autónoma de la educación superior francesa. 3 Habré de referirme a las organizaciones en su carecer genérico y desde las definiciones de diversos autores como Bernard (1968), Boje (1999), Crozier (1988, 1994), March (1994), y Sainsaulieu (1997) y Weick (1976, 1995) de entre otros autores, porque aun cuando la literatura revisada para este trabajo habla preponderantemente de la empresa, considero que la Dirección Estratégica es un proceso inherente a la vida misma de cualquier tipo de organización.

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Elementos teóricos e instrumentales para la formulación de un modelo de dirección estrategica.

emprender acciones para dar rumbo, es decir, dirigir estratégicamente el destino de una organización.

En este propósito, y acorde al objetivo de este trabajo, se elabora un modelo de di-rección estratégica que comprende elemen-tos del marco conceptual, teórico, empírico paradigmático del management, de la administración, y la gestión, mismos que refieren la necesidad de que los líderes, estrategas, gerentes o empresarios que conforman la alta dirección, se caractericen por su ubicuidad, asertividad y proactividad. Personas auto motivadas con juicios pre-claros sustentados en la perspectiva ex-terna e interna del negocio o del cliente, que cuenten también con un efectivo enfo-que financiero, además de su disposición para la innovación o para la generación del conocimiento y el aprendizaje (Kaplan y Norton, 1998), además de otras característi-cas intrínsecas de su personalidad, pero ante todo, personas capaces de establecer objetivos, metas, fines, planes estratégi-cos, los cuales, deberán de guiar su gestión y toma de decisiones organizacionales.

Desde sus orígenes como entidad social, las organizaciones han establecido una finalidad y una cohesión, es decir, la unión de esfuer-zos, capacidades, talentos, virtudes y valores de sus integrantes, con el fin de garantizar el cumplimiento del objetivo común para el fueron creadas, para lo cual, habrán de hacer frente al contexto socioeconómico en el que se encuentran inmersas, además de enfren-tar también, los retos que implica el garantizar la supervivencia de la propia organización, constituyéndose así la primera de las metas estratégicas: asegurar la condición de perma-

Garantizar su supervivencia debe represen-tar para las organizaciones el fortalecimiento sostenido de sus acciones, planes y objetivos estratégicos, muchas veces privilegiando la permanencia en el mediano o largo plazo, más aún que el beneficio financiero o la utilidad in-mediatos, sin que esto represente desatender el equilibrio financiero ni las metas económicas, puesto que éstos grandes objetivos son afines y complementarios a la supervivencia organi-zacional. Situación que exige desarrollar ven-tajas para la competitividad y la ventaja com-petitiva (Porter, 1998) es decir, diferenciación a través del fortalecimiento sostenido de las com-petencias centrales, lo cual remite a la necesi-dad implícita que tienen las organizaciones de conciliar y equilibrar sus instintos de preser-vación y de expansión, crecimiento, evolución, consolidación, e incluso sus instintos de preemi-nencia o predominio, para lo cual, la organización debe materializarse en un esqueleto jerárquico.

Efectivamente, la estructura es la materialización del modelo de organización que facilitará su funcionamiento, ortofuncio-namiento en palabras de Savall (2009) que permite, facilita o explica, la representación social de la propia organización como un mecanismo fisiológico y a la vez ideológico. Conjunción de tecnología, intelectos y volun-tades que explica por qué las organizaciones son entidad sociales complejas que comprende además los flujos de materia, de energía y de informaciones, sin poder prescindir de la propia percepción que se tiene de las organizaciones como conjuntos complejos que de acuerdo con Morín (1999), la comprensión de estos conjun-tos conlleva la explicación de las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo.

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Son entidades multidimensionales de problemas esenciales que a través de las propuestas teóricas que sustentan el presente trabajo, buscan explicar el sen-tido o naturaleza de los fenómenos que se suscitan en estas entidades sociales, y de éstas con su entorno (Gallardo, 2001).

Bajo esta consideración de búsqueda de respuesta o explicación, se determina intuitiva o deliberadamente el modelo de estructura organizacional. La cual, debiera decirse es la primera gran estrategia: Una forma específica que fue concebida, deliberada, intencional, emergente, orgánica; o históricamente determinada, reactiva, funcional, mecanicista (Hatch, 1998) (Savall, 2006) Una entidad útil, adaptable o adaptada a las diversas ideas, conceptos y métodos diseñados para ser aplicados, en las pro-pias organizaciones a fin de contribuir a incrementar o mejorar los desempeños individuales y colectivos, pero al mismo tiempo, fortalecer la productividad a través de propiciar sinergias que surgen de los procesos de dirección que deben enfrentar un entorno cada vez más dinámico, más competido, a veces devastador, con crecientes índices de ambigüedad e incertidumbre, y por supuesto, riesgo. Factores todos que caracterizan el actual contexto socioeconómico y político, local, regional o mundial.

Para enfrentar este entorno que así descri-ben diversos autores como Morin (1999) y Jones (2010) es necesario que los líde-res organizacionales concilien los fines y objetivos con una estrategia o conjunto de ac-ciones estratégicas que integren y prospecten el desempeño total de las organizaciones, evitan-do esa visión e inteligencia… qué no sabe hac-er otra cosa que separar… (Y que)…rompe lo complejo del mundo en fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte lo multidi-mensional en unidimensional. Atrofia las posibi-lidades de comprensión y de reflexión… (Morin, 1999, p. 14), situación que conduce a su vez en la producción de propuestas de soluciones que provienen de estudios organizacionales fragmentados en parcelas (Ibarra y Montaño, 1991).

Se requiere entonces indagar sobre el cómo conciliar teorías y perspectivas en el pro-ceso de planeación estratégica, es decir, determinar la combinación o mezcla de acciones deliberadas e intencionales, de reacciones adecuadas a desarrollos no anticipados a presiones competitivas del entorno (Strick-land, 2001), lo que confiere a las estrategias, su carácter dual, ya que se trata de acciones proactivas, es decir, acciones anticipadas e intencionales, pero también reactivas, pues en ocasiones asumirán el carácter de acciones de adaptación y de respuesta.


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En este sentido, Mintzberg (1994) establece que las estrategias y la acción emergente puede ser igual de exitosas que las estrategias deliberadas que resultan de la planeación formal. En estricto, Mintz-berg (1994) afirma que la elaboración de estrategias que pretendan ser exitosas, deberá caminar sobre dos ejes, uno deliberado y otro emergente4. Confirmando así este carácter dual, es decir, el cómo se lograrán los fines organizacionales. Se tra-ta entonces de procesos dinámicos porque se construyen elemento por elemento que se habrá de ir reformando y conceptuando de manera constante en la medida en que líderes y estrategas van vislumbrando nuevos caminos para mejorar acciones y resultados.

Son estas consideraciones la base sobre la cual los teóricos y estudiosos revisa-dos para los efectos de este trabajo, pro-ponen metodologías y herramientas que redefinen el proceso de formulación de la estrategia en un momento específico de la dinámica vida de las organizaciones. Este carácter dinámico ha incidido en la prolífica construcción de teorías, instrumen-tos y herramientas, mismos que sin perder su esencia y valor en la construcción del

4 De acuerdo con March (1994), las organizaciones no son solamente la concreción de la creatividad y la iniciativa de empresarios, estados, gobiernos e instituciones, sino que también pueden tener su origen en la causalidad, es decir, en la idea de que la realidad y la historia están estructuradas por cadenas de causa – efecto, lo que confiere un carácter coyuntural a la creación y surgimiento de organizaciones, situación que confiere su carácter emergente y reactivo, pero que no la exime de la posibilidad de construir y modificar sus estructuras, metas, planes y acciones bajo la perspectiva de la planeación y la administración estratégicas.

conocimiento, se van adecuando al mo-mento mismo en que son revisados o es-tudiados, adaptados, asumidos para de-terminar las directrices organizacionales por parte de los empresarios, administra-dores, gerentes, líderes y estrategas, lo cual confiere entonces un carácter dialéctico entre la gestión organizacional y la solución o propuestas de solución a problemáticas concretas. Siempre situadas en un momen-to específico de la vida de las organizaciones y en un contexto determinado.

Otro factor que ha incidido en la profusión de teorías, métodos y propuestas estratégi-cas, es la consideración que hacen diferentes autores respecto a los actores organizaciones. De acuerdo con Savall (2002), Sainsaulieu (1997) y Ohmae (1986), principalmente, los estrategas, en su calidad de individuos, perci-ben sus realidades y la realidad organizacion-al, sus problemáticas y alternativas o cursos de acción a seguir, bajo su propia estructura par-adigmática, que lleva los autores a confirmar que en su calidad de sujetos, no les es posible desprenderse de su propia subjetividad, pero además, desde su propia visión del mun-do, los estrategas van a signar la puesta en marcha de las acciones y las decisiones; sin poder obviar tampoco que los actores organizacionales son animados por moti-vaciones y comportamientos que han sido analizados profusamente en el devenir

socio histórico de las diferentes perspectivas teórico metodológicas que se integran en la Tabla 1 de este trabajo, que nos propor-cionan elementos para estudiar y compren-der los comportamientos y el desempeño, definidos éstos como procesos cognosciti-vos, perceptivos, decisionales y humanos que confirman que el estratega y la estrategia, se encuentran recíprocamente incididos y determinados.

Se percibe entonces que conjuntar las pro-puestas teóricas y las metodologías que se producen en el contexto del pensamiento estratégico con el elemento humano,es decir el actor organizacional, convierte la tarea de los investigadores y estudio-sos en una labor compleja, no exenta de cientificidad de acuerdo a los trabajos de Alvesson (1993, 1996) Bowman, Singh y Thomas,(2002), Chakravarthy y White, (2002), Hofstede (1991), Mintzberg, Quinn y Voyer (2006), Davoine (1999), y Hatch (1998), entre otros, cuyos trabajos ex-plican por qué el sujeto / actor organi-zacional, se ha convertido en el objeto de estudio de las organizaciones, lo cual ha sucedido efectivamente en el devenir de la evolución socio histórica y teórica de la administración, el management y las ciencias de la gestión, situación que se describe en el primer apartado temático de este trabajo.

El segundo apartado está dedicado a destacar la relevancia e influencia de la academia en el campo de la planeación estratégica, se retoman los principales conceptos y teorías tanto de la estrate-gia como del pensamiento estratégico, así como las herramientas, disciplinas y escuelas que han influido en la construcción

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de las ideas críticas y centrales que han permeado e influido en torno a la proceso y la planeación estratégica, así también se exponen algunas consideraciones que permiten inferir hacia donde se perfila el estudio de las estrategias y las organizaciones.

En el tercero de los apartados se presen-tan las reflexiones relacionadas con los cambios significativos en las prácticas gerenciales. En el cuarto apartado se presentan algunos modelos que en los últimos 50 años han influido en el proceso de la planeación estratégica, como antecedentes de la propuesta de modelo de Dirección Estratégica, que constituye el objetivo central de este trabajo, tema central del quinto apartado y final de este trabajo. Modelo que compendia las perspectivas y enfoques que sintetizan la evolución del pensamiento estratégico y la estrategia, el cual fue posible realizar gracias a las aportaciones de los diversos autores que integran la bibliografía de este trabajo.

1. EL ESTRATEGA COMO OBJETO DE ES-TUDIO. EVOLUCIÓN DE LAS PERSPECTI-VAS TEÓRICO METODOLÓGICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DE DIRECCIÓN ESTRATÉGICA.

La profusión de teorías y el desarrollo de nuevos paradigmas (Hassard, 1995) entorno a la estrategia y el pensamiento estratégi-co, proviene de la investigación realizada en organizaciones. Sin embargo, entre más se las estudia, más se amplían los horizon-tes. Cada investigación no hace sino mostrar

nuevos caminos para estudiar a las organizaciones a la luz de nuevos enfoques que permitan explicar de mane-ra más amplia e integral lo que sucede o ha acontecido en las propias organizaciones y de éstas con su entorno, en donde destaca el relevante papel que desempeña el actor organizacional en su carácter de estratega. Situación que lo convierte entonces en objeto de estudio. Punto de partida de la evolución paradigmática en torno al pensamiento estratégico, formulada desde diferentes disciplinas, pero principalmente, a partir de la administración, la psicología, la economía, las finanzas, las ciencias de la conducta, la antropología de las organizaciones, la sociología, el desarrollo e investigación en organizaciones y las ciencias de la gestión.

En efecto, las ciencias de la gestión y la es-trategia han avanzado de manera sustancial durante los últimos 50 años, progresando significativamente desde los primeros cur-sos de planeación en las escuelas de ne-gocios, a la aplicación empírica de técnicas y herramientas diseñadas para la gestión y la alta dirección de organizaciones, que confirman a los investigadores y estudiosos que la dirección de organizaciones contiene tres elementos indefectibles: pragmatismo enraizado, metodología y apuntalamientos teóricos (Bowman, 2002).

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5 Autores como Hall (2001), Daft (2004), Jones (2010) y Chiavenato 2001) presentan su revisión de la evolución de la Teoría de la Administración, clasificándola en la diferentes enfoques y escuelas del pensamiento, (humanística, estruc-turalistas, neoclásica, de las relaciones humanas, behaviorista y sistémica), pero para los efectos de este trabajo, he optado fundamentalmente en la clasificación que nos ofrece Hatch (1997), quien concentra en las cuatro perspectivas que se proponen en el cuadro resumen, a los principales exponentes de cada escuela del pensamiento, y las aporta-ciones de otros autores que aportan categorías y variables de análisis para la construcción de la teoría organizacional.

En general, los métodos propuestos desde las aportaciones de Minzberg (1994, 2006), March (1994), Crozier (1988), Savall (2002, 2003), entre otros autores, se encuentra orientada a la aplicación de las acciones estratégicas a partir de la planeación, asociando las herramientas del análisis estratégico al proceso de toma de decisiones y consecuentemente a las racionalidades, las inteligencias y al diseño de las acciones, estableciendo los vínculos que ermitan garantizar la observancia y cumplimiento de las me-tas y objetivos estratégicos de lo cual surge un pluralismo teórico que fue necesario analizar para la elaboración de la Tabla que se presenta a continuación5

se puede apreciar la evolución de las perspectivas teóricas más representativas, en donde se puede percibir que ahora es el actor o líder organizacional, el objeto de la investigación managerial, la cual está marca-da por una profunda discusión en torno a los modelos descriptivos y explicativos del quehacer organizacional, desde las posturas funcionalistas de quienes explican el desempeño ideal a partir de la distribución del tiempo en el trabajo como lo señala Hall (2001) en su estudio histórico de las teorías organizacionales; hasta los estudios asociados a las actividades directivas y gerenciales que tienen por objeto explicar los comportamientos observables de los individuos, aspectos revisados por la teoría posmoderna de las organizaciones.

CLÁSICA

Los efectos de la organización en la sociedad Administración de la organización

HistóricoReflexionesPersonales

SociológicaGerencial

Observación y análisis históricoReflexión personal de la experiencia

Marcos teóricos y tipologías.

MODERNALa organización como un objeto mesurable

Descripción Estadística y Análisis Fundamentado

Desempeño, rentabilidad, control

Medidas de descripciónCorrelación entre medidas estandarizadas

Estudios comparativosAnálisis estadísti-cos multivariados

SIMBÓLICO INTERPRETATIVA

La organización a través de percep-ciones subjetivas

Psicología y Psicoanálisis,

EvaluaciónComprensión Entendimiento

Observación participanteEntrevistas etnográficas

Textos narrativos como estudios de caso y etnografía organizacional

POSMODERNATeoría de la orga-nización y prácti-cas teorizadas

Situaciones, eventos, perso-nas, experien-cias, conduc-tas, actitudes, pensamientos, registros orales, y documentos, narración y entrevistas, historias de vida

Sistemas Interrelaciona-dos de Poder ProcesosEstructurasIndividuos

Deconstrucción Crítica de las prácticas y las acciones SemióticaSemánticaAmbigüedad IncertidumbrePoder, relaciones de poder.

Reflexividad y resultados reflexivos

Elaboración propia con base en (Hall, 2001), Hatch (1997), Boje (1999), Clegg y Hardy (1996)

PERSPECTIVA SUJETO/FOCUS ANÁLISIS APROXI-

MACIÓN MÉTODO RESULTADO

PERSPECTIVAS TEÓRICO METODOLÓGICAS DE LA ADMINISTRACIÓN, EL MANAGEMENT Y LAS CIENCIAS DE LA GESTIÓN.

Tabla 1.0

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ninguna de las partes reconozca que aun cuan-do existen paradigmas que pudieran parecer an-tagónicos, la realidad es que las organizaciones son estructuras determinadas por los fines y los medios para lograr sus objetivos, y que estos fines se encuentran íntimamente relacionados e influidos tanto por la estructu-ra como por el dinamismo de los contextos.

Pero al mismo tiempo, estructura, medios y fines, van a producir acciones influidas ycondicionadas no sólo por los elementos e interacción con su entorno, sino por la personalidad y la identidad – subjetividad de los actores, quienes materializan precisamente sus motivaciones a través de las acciones. Es ésta una concepción compleja que representa el principio del análisis de la realidad organizacional, una realidad que no es absoluta, y que no unifica las diferentes interpretaciones de esa realidad en el proceso de formulación de la estrategia en donde las necesidades, los medios y los fines suponen una percepción subjetiva por parte de los estrategas.

Concepción que descansa además so-bre un doble principio: Primero, que las prácticas sociales son condicionadas por las estructuras; y segundo, que las estructuras organizacionales no pueden existir sino por las prácticas sociales orienta-das a los fines. Situación donde convergen las estructuras y las fuerzas políticas, una expresión de poder de las coaliciones, de donde surgirá la ambigüedad y la incertidum-bre entre medios y fines, deseos y objetivos que se materializa en una unidad de estu-dio indisoluble que son las organizaciones,

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En la perspectiva posmoderna que se caracteriza en la Tabla 1, es posible ubicar los resultados de investigaciones, como los de Alvesson (1993,1996), Aubert y Gaujelac (1993), Boje (1999), Clegg y Hardy (1996), y Hatch (1997), ya que demuestran que los actores organizacio-nales son individuos que reaccionan y actúan de manera compleja y particular de acuerdo con los estímulos de un entorno también complejo, dinámico y poco previsible. Pero la acción-reacción surge a partir de una identidad que les es particular y única. Unicidad que se describe como producto biológico y social (Hofstede, 1991). Conjunción de naturaleza y cultura, subjetividad construida socialmente a partir de un proceso de sistemas de significaciones situación propicia para describir la imagen del sujeto organizacional descrita por autores como Davoine (1999), quien lo define como el esquiador acuático que sortea las olas de las vaguedades de los acontecimientos y de sus decisiones. Situación dice el autor, que se ha traducido en una profusa producción teórica que surge desde el campo de la investigación y el empirismo, pero que no está exenta de antagonismos en la explicación de las acciones y decisiones en la gestión.

En la conformación de las diferentes perspectivas se plantea también una diversidad de enfoques y aproximaciones que no hacen sino enfrentar a los sociólo-gos, a los psicólogos y a los antropólogos sociales, con los investigadores organizacio-nales de otras disciplinas, principalmente de las ciencias de la administración y la administración y del management, sin que

en donde además, las acciones de los suje-tos se encuentran influidas no sólo por las condiciones estructurales del contexto en el que se desempeñan ambos: organización y sujeto, sino también por dualidad estructura organizacional e identidad, es decir, por las condiciones estructurales del contexto en el que se desempeñan ambos: organización y sujeto, sino también por dualidad estructura organizacional e identidad, es decir, por las características que distinguen la mente del estratega que en opinión de Ohmae (1986), constituye la capacidad humana para identificar lo que el autor denomina el punto crítico, mientras que para Savall (2009) es preciso establecer las causas raíz del problema e identificar el núcleo duro de la problemática.

Siendo así que la primera etapa de la formulación de la estrategia, comprende lo que se conoce ahora como “deconstrucción” o fragmentación de los elementos de una problemática (Chakravarthy, 2002). En el primer caso, el pensamiento complejo propone volver a unir los elementos abstraídos, una vez que se han analizado las partes de un problema (Morin, 1991)Mientras que la fragmentación sólo analiza las variables que intervienen en un problema, el pensamiento estratégico propugna por el análisis crítico, es decir, criticidad, que comprende la experiencia y el conocimiento, voz experta que emite una opinión sobre lo indagado, que a su vez

implica, como propone Savall (2009) la identifi-cación de los puntos críticos de una problemática.

Todo lo cual llevaría a la comprensión de la naturaleza del problema y su correspondiente clasificación taxonómica, es decir, la categorización y agrupamiento.

Se observa entonces que es tema medular en la formulación de la estrategia la limitación del asunto o delimitación del problema mediante el estudio detallado de los fenómenos observados6. Situación que confirma que desde Weber (1969, 1998), y Barnard (1968), hasta Chiavenato, (2000), Crozier (1988), Hofstede (1991), Savall (1975, 1994, 1995, 2003), sólo por citar algunos estudiosos, han señalado las cualidades y diferencias cognitivas en las personas para realizar estos procesos de abstracción.

Así también, habría que recordar que las personas son seres humanos profundamente diferentes entre sí, dotados de una personali-dad que les es propia y única, que son además poseedores de habilidades y conocimientos, destrezas y capacidades7 diversas, pero que finalmente las personas, y más específica-mente los actores organizaciones, deben ser percibidos “…como elementos impul-sores de la organización, capaces de dotarla de la inteligencia, el talento y el aprendizaje indispensables para estimular la reno-vación y la competitividad constantes…”

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6 Alvesson (1993, 1996), Calás y Smircich (1992), Clegg (1998), Hatch (1998), March (1994), han destacado no sólo la relevancia, sino la necesidad de estudiar a las organizaciones desde diferentes perspectivas que incluyan el análisis de la cotidianeidad organizacional y del desempeño de sus dirigentes, considerando que quienes actúan y toman decisiones, lo hacen no sólo con base en los referentes teóricos y en la información disponible, sino también a partir de sus propios criterios y principios, en sus valores, experiencia, y en otros elementos y factores que buscan conciliar sus metas estratégicas con la dinámica de la competitividad, la, productividad y la rentabilidad, con las posibilidades y capacidades reales de las organizaciones y sus actores, a fin de estar en posibilidades de enfrentar las dinámicas de un entorno que día a día se vuelve más adverso y hostil, más competido y mucho más despiadado con las organizaciones vulnerables, sean cuales fueren sus debilidades o las amenazas que no pudieron enfrentar.

(Chiavenato, 2000, p. 4), lo que no se po-dría lograr sin las herramientas que nos proporciona la planeación, administración y pensamiento estratégicos.

De acuerdo al propio Chiavenato (2000), los actores organizacionales son sujetos destinados al cumplimiento de los objeti-vos y metas que les han sido impuestos. Racionalidad instrumental8, en donde sus capacidades deben destinarse al éxito, el crecimiento y desarrollo de las organi-zaciones. El comportamiento y el desem-peño se evalúan en función de lo que debe ser y lo que se espera de los estrategas organizacionales, sin vislumbrar que setrata de capitales potenciales, es decir, potencial humano contenido en entidades que se expresan y se perciben a través de las prácticas de desempeño, en y durante la gestión. Por esta razón, no po-demos perder de vista que al interior de cada organización, son sujetos quienes tienen a su cargo la gestión estratégica, es decir el presente y el futuro de las organizaciones.

2. LA INFLUENCIA DE LA ACADEMIA EN EL CAMPO DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA. En la introducción de este trabajo se hace una primera referencia a la confluencia de teorías y disciplinas, que nutren la construcción paradigmática en el amplio campo que hoy comprende la estrategia y su formulación. En ese proceso de constante flujo de producción teórica, cada día se privilegia y se rescata al actor organizacional en su carácter de estratega y decisor, lo cual conduce a estudiar la influencia de las aportaciones académicas en este campo, a fin de complementar la fundamentación en el diseño de un modelo de dirección estratégica.

De acuerdo con Bowman (2002), son tres las perspectivas del mundo académi-co que han influido y que coexisten en el propósito de definir lo que la Planeación Estratégica9 es. La primera de estas perspectivas en el conjunto de principios orientados a los estudiantes, en donde se describe a las organizaciones como un campo propicio para elaborar propues-tas institucionales y que predominó en el pensamiento estratégico desde los 1960’s y hasta principio de los 1970’s. Esta perspectiva y desde entonces, ya contenía una rica descripción de los elementos de la estrategia y del proceso estratégico des-de la visión de los ejecutivos de alto nivel, proponiendo volver la mirada no al interior, sino al entorno de las empresas.

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7 Desde la perspectiva del Capital Humano Sostenible, Amartya Sen plantea que las capacidades del individuo deben ser estudiadas en tanto “titularidades”, es decir, que se es titular de ciertas capacidades y que estas capacidades pueden ser potenciadas (Mateo, 2000).8 Desde el enfoque sociológico, para Weber (1998) la burocracia es una forma de dominación legítima, de entre las cuales, una de las más representativas es la racionalidad instrumental, herencia de las teorías de las escuelas clásica y neoclásica, que propugnaba por una sola realidad, física y objetiva. 9 Para efectos prácticos habré de referir en general la Planeación Estratégica, no obstante que esta acepción, en este trabajo comprende tanto el proceso como la gestión y la formulación de la estrategia.

La metodología propuesta por esta perspectiva, se orientaba hacia el estudio y análisis de problemática diversa, bajo una visión delimitada por los conceptos y elementos teóricos que enmarcaban los procesos estratégicos y proponían los cambios gerenciales en las corporaciones para facilitar el cumplimiento de las metas.

Una segunda perspectiva académica, que en opinión de Bowman (2002) arriba un poco tarde a contribuir a enriquecer la teorización y el diseño de metodologías estratégicas, estaba conformada por los economistas, cuyo principal exponente fue Porter (1994) quien realizó diversos estudios en empresas industriales para definir la problemática que enfrentaban las organizaciones, a partir de una pregunta central relacionada con las característi-cas de las estructuras industriales, que determinaban y constreñían a las empresas. Tema que también, y de manera profusa, Henri Savall (2002, 2003) ha mantenido vigente durante 40 años de producción literaria en torno a las perspectiva so-cioeconómica de las organizaciones, la gestión socioeconómica y el método socioeconómico para hacer de las orga-nizaciones entidades más rentables y efi-cientes, y por supuesto, la ingeniería es-tratégica que propone las herramientas y técnicas para la gestión, propósitos que dan especificidad a la estrategia, como patrón y como modelo (Mintzberg, 2006).

Así también, Bowman (2002) describe y abunda en el trabajo de Michel Porter (1994) y asegura que el problema de la concentración industrial, las barreras comerciales, la eficiencia en costos,

la competitividad en precios, así como las economías de escala, opciones de inversiones, tasas de rentabilidad, y la exploración de modelos de crecimiento y participación en los mercados, son apenas y sólo algunas de las grandes variables a considerar por el estratega, es decir, en la conformación de un pensamiento holístico y sistémico.

La tercera influencia significativa en el pensamiento estratégico, se debe a las aportaciones de los científicos del comporta-miento humano y del comportamiento organi-zacional, que dominaron el escenario teórico intelectual de los 1980’s y hasta finales de los 1990’s, en donde destacan los trabajos de March (1994), Friedberg (1997), Clegg y Hardy (1996), Crozier (1988), entre otros autores, de cuyos trabajos se presenta una síntesis de sus aportaciones y reflexiones teóricas en el cuadro que se muestra en la página siguiente, algunos de los cuales también son citados por Bowman (2002)

La literatura de los autores citados en el párrafo precedente, son producto principal-mente de investigaciones multidisciplinarias que presentan una amplia influencia de las ciencias cognitivas, la psicología, el poder, las estructuras, la sociología, y las ciencias políticas, entre otras. Literatura en la cual se demuestra que los actores organizacionales y sus estrategias, estaban enfocados a la optimización y el equilibrio económico, pero armonizando este propósito con los crecimientos individuales y colectivos de los actores organizacionales, el denominado desarrollo integral del hombre y la empresa (Bowman, 2002) lo que representaba el estudio y análisis de la

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conducta y el desempeño en el entorno organizacional, y la profundización del estudio de las relaciones interpersonales, de las interacciones, de las intersubjetiv-idades, como las definirían Savall (2002, 2003) y Davoine (1999), los estudios del entorno y la dialéctica relación entorno-empresa-entorno (Porter 1994), y por supuesto, los estudios inter-organi-zacionales,(Clegg S. R., 1996).

Pero a pesar de la riqueza teórica y metodológica, en los investigadores prevalecían algunas preguntas como ¿Por qué algunas empresas son más exitosas que otras? ¿Cómo podemos hacer que una empresa logre el éxito en sus metas? ¿Existe una estrategia para las organi-zaciones latinas? ¿Para las organizaciones emergentes? ¿Para las organizaciones pos-modernas? Se trata de cuestionamientos que continúan propiciando la investigación y el desarrollo de nuevas teorías, con-virtiéndose en problemáticas atemporales e intemporales, pues han sobrevivido a lo largo de las últimas décadas y que pudieron haberse formulado hace 20 años o serán formuladas en cualquier tiempo por venir, porque los cambios en los entornos endógeno y exógeno de las organizaciones, obligan y obligarán a reformular las estrategias, los procesosy las herramientas metodológicas que se construyen en torno a la planeación estratégica.

Además de lo anterior, el pensamiento estratégico también ha evolucionado por la influencia de nuevas tecnologías, la liberalización de los mercados, la volatilidad de las inversiones, las nuevas estructuras y relaciones laborales, entre otros factores.

Como se puede apreciar en el desarrollo del presente trabajo, son múltiples las perspectivas, enfoques y teorías. Como abundantes son las aportaciones y pro-puestas para comprender la complejidad organizacional, a fin de estar en posibili-dades de explicar los factores que inciden y determinan la formulación de la estrategia. El propósito central de presentar estas aproximaciones es confirmar esta complejidad organizacional desde los trabajos de diferentes investigaciones de los estudiosos que confor-man la bibliografía de este trabajo, los cuales resultaron esenciales para la formulación del Modelo de Dirección estratégica que a con-tinuación se propone de manera esquemática. En el Gráfico 1 se presentan factores clave para el análisis del contexto exógeno y endógeno de las organizaciones y en el Gráfico 2 conver-gen la mayoría de los elementos citados en el desarrollo de este trabajo y que se muestran de manera dialéctica o procedimental, como flujos de procesos, y en donde se señalan, no en orden de prioridad, sino de integralidad, a manera de factores clave de la Dirección Estratégica.

Elementos teóricos e instrumentales para la formulación de un modelo de dirección estrategica.Flores; R.J.

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Instituciones

Política

Institucionalización Relación con la sociedadSubjetividad IntersubjetividadRelaciones interpersonalesRelaciones de poder

Economía

Control en la toma de decisionesMercado. Competitividad, Políticas, Estrategias, Burocracia. Jerarquía, previsibilidad, control, autoridad, poder Orientada al cliente. Interno y externo, Compromiso personal, comprensión, lealtad profesional. Conocimiento y experiencia

Aspectos de la cultura administrativaEl control, La cohesión, Compromiso, Ambigüedad, Incertidumbre,

Cultura nacional / CivilizacionesRegional e InstitucionalOrganizacional / ManagerialProfesionalDepartamentalDel trabajador / empleado

La familiaOrganizaciones

Individuo/Actor

Ética Legalidad

Principios y valores Políticas

Públicas

Competidores

Economía

Sociedad

Complejidad OrganizacionalPensamiento complejo

GRÁFICO 1.0

Fuente: Elaboración propia con base en los trabajos de los autores revisados para la integración de este trabajo.

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Propósitos, metas yobjetivos

Mercadoproductocompetencia

Actoresclave

del proceso estratégico

Decisiones

Acciones

Fortalezas organizacionales

DiagnósticoOrganizacional

ANÁLISISCRÍTICO Estrategias

Sistemas deControl

De GestiónEvaluación de metas

Análisis Estratégico

Acciones

Estrategias de cambio

organizacional

Acciones Decisiones

Decisiones

Recursos, personas y procesos

Desempeñode la

Organización

ESTRATEGA

Racionalidades

Aprendizajeestratégico

AN

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Gestión Socio-económica

CONCLUSIONES

Con base en el desarrollo y evolución de las teorías que aquí se han expuesto, y en respuesta a la interrogante planteada al inicio de este trabajo sobre la posibilidad de diseñar un modelo de dirección estratégica pertinente los propósitos de cada organi-zación, es posible concluir que los cambios suscitados en los procesos estratégicos, ha determinado cambios significativos y una evolución constante e intermitente de la construcción teórica, de la literatura del management, la administración, la gestión, así como cambios también significativos en los estilos para la dirección de organizaciones.

Elementos teóricos e instrumentales que resulta indispensable retomar para la con-formación y diseño de modelos afines y per-tinentes a la dirección estratégica de una organización. Modelos en donde se privile-gie como objeto de estudio al actor organi-zacional en su carácter de estratega y decisor.

Como se aprecia en el Modelo de Dirección Estratégica que se propone en este traba-jo, el pensamiento estratégico se orienta ha-cia el análisis dialéctico de los ciclos de los procesos desde las perspectivas teóricas que permitan explicar y reducir los niveles de

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Fuente: Elaboración propia con base en los trabajos de los autores revisados para la integración de este trabajo.


riesgo, ambigüedad e incertidumbre, dado que, la racionalidad limitada e instrumental de los actores sigue dominando los espacios y las decisiones organizacional y seguiráevolucionando en la medida en que se sigan dando los incrementos en la producción de la literatura de los procesos estratégicos y en la medida en que los inves-tigadores sigan aportando nuevas luces que iluminen el camino del estratega, porque re-sulta evidente también que la perspectiva ra-cionalista puede resultar conveniente a nivel de la toma de decisiones individuales, perotratándose de decisiones que afectan elfuturo de la organización, es necesario continuar en la búsqueda y formulación herramientas, instrumentos y metodologías que coadyuven a conformar un pensamiento estratégico transdisciplinar, multidisciplinar y holístico. Porac y Thomas (2002), anticiparon que los cambios significativos en el pensamiento estratégico se darán en la medida en que los procesos estratégicos dejen de ser percibi-dos como procesos estáticos y rígidos, toda vez que tampoco las organizaciones son estructuras rígidas e inflexibles, por el con-trario, es necesario comprender la dinámica de la evolución, para fundamentar propues-tas de cambios en las estructuras organi-zacionales para hacerlas acordes al tiempo y contexto del negocio, industria o fin social.

De acuerdo con los mismos autores Porac y Thomas (2002), otra cambio significativo en el pensamiento estratégi-co y en consecuencia, en los procesos estratégicos, estará determinado por el movimiento generado por las investiga-ciones que se dirigen ahora hacia las

estudio de la estructuras cognitivas de los actores, para dar evidencia de la construcción de las identidades individuales y colectivas, y de cómo influyen las identidades en el diseño y puesta en marcha de las estrategias.

Evidentemente, un cambio en la definición de las estrategias y el cómo alanzar las me-tas y objetivos organizaciones, redefinirá los límites del conocimiento de la interacción e interrelación que se establece entre acto-res, de éstos con las organizaciones, y de las organizaciones en su entorno y con otras organizaciones.

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El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza en el desarrollo de proyectos académicos de ingeniería mecatrónica

The systemic approach in the teaching of the undergraduate projects of mechatronic engineering

Raúl Reyes Reynoso (1)Jorge Armando Rojas Ramírez (2)Iván Enrique Campos Silva (3)Luis Enrique Soto Muciño (4)Ramón Elizarrarás Baena (5)

Resumen

Por sus características holística e integradora el enfoque sistémico ha aportado una visión o enfoque distinto para analizar y transformar los fenómenos del entorno, esto en contraste a los enfoques analíticos y reduccionistas del pasado. Este enfoque ha impactado positivamente al estudio principalmente de sistemas complejos o con estructura entrópica. En el caso de la educación en ingeniería, se han obtenido importantes logros orientados a responder tecnológi-camente a las necesidades de la industria. Sin embargo, aquí surge un par de cuestionamientos por parte de Gómez-Mejía (2013) que impactan en la eficiencia terminal en la formación de ingenieros: “¿Qué tanta relación establece el plan de estudios, entre las ciencias básicas con las ciencias de la ingeniería, y la ingeniería aplicada?; y lo más importante ¿Qué tanto el profesor y sobre todo el estudiante, comprenden y se dan cuenta de esta interrelación?” (p.20).

La falta de respuestas a estas interrogantes impactan en los estudiantes en frustración, desmotivación, escasa integración a la carre-ra seleccionada, etc. Este problema se agudi-za cuando el estudiante comienza a desarrollar soluciones tecnológicas y no cuenta con los apoyos académico metodológicos necesarios para llevarlo a cabo. Por ello, a continuación se presenta un método para el desarrollo de proyectos académicos de ingeniería meca-trónica basado en el enfoque de sistemas, en virtud de que las soluciones tecnológicas que actualmente demanda la industria tienen que ver con problemáticas complejas ymulti-causales. De ahí, la importancia que los estudiantes aprendan durante su formación herramientas sistémicas para comprender, modelar, diseñar e instrumentar la complejidad.

Palabras Clave: enfoque sistémico, educación en ingeniería, proyecto de ingeniería, ingeniería mecatrónica, método sistémico.

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(1) Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por el IPN. Profesor SEPI ESIME Azcapotzalco, IPN. Contacto: [email protected] (2) Doctor en Automatización por Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis, Francia. Profesor de la SEPI ESIME Zacatenco, IPN. Contacto: [email protected] (3) Doctor en Ingeniería Mecánica por el IPN. Profesor de la SEPI ESIME Zacatenco. Contacto: [email protected] (4) Maestro en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por el IPN. Profesor de la ESIME Azcapotzalco, IPN. Contacto: [email protected] (5) Maestro en Ciencias en Ingeniería Mecánica por el Instituto Tecnológico de Tlalnepantla. Profesor de la ESIME Azcapotzalco, IPN. Contacto: [email protected]

Reyes, R. R.; Rojas, R. J.; Campos, S. I.; Soto, M. L.; Elizarrarás, B. R.


Abstract

For its holistic and integrative characteris-tics, the systemic approach has provided a different vision or approach to analyse and transform the phenomena of the environ-ment. This in contrast to the analytic and re-ductionist approaches used in the past. This approach has contributed positively to stud-ies about systems with a complex structure or entropic behaviour. In the case of engineer-ing education, significant achievements have been obtained technologically focused to re-spond to the needs of the industry. However, here comes a couple of questions from Gó-mez-Mejía (2013) that have a direct impact in the terminal efficiency of the engineering ed-ucation: What is the relationship between the programs of study, basic sciences, engineer-ing sciences and applied engineering? And most importantly, how do Professor and spe-cially Students understand and realise about this interrelationship? (p.20). The lack of answers to these questions is cause of various problems in students, such as, frustration, demotivation, and lack of full integration to the selected engineering career, among others. This problem is exacerbated when students start the development of technological solutions and they do not have the necessary academic and methodological support to carry out. Therefore, coming up next the method to develop academic projects of mechatronic engineering based on system-ic approach, by virtue of technological solu-tions that the industry are requiring today are related to the complex and multi-cause problems. Hence, the importance of stu-dents learn, during their educational process, systemic tools that provide them elements to understand, model, design and instrument complexity.

Key words: systemic approach, engineering education, engineering project, mechatronics, systemic method.

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INTRODUCCIÓN

El proyecto terminal o académico de ingeniería tiene como finalidad que los estudiantes apliquen los conocimientos que han adquirido durante su formación para desarrollar una solución parcial o total a una problemática determinada. Debido a sus características de multi-causalidad y complejidad que hoy en día éstas presentan, es necesaria la utilización de herramientas sistémicas que faciliten y potencialicen el desarrollo de este tipo de soluciones tecnológicas desde el mismo contexto académico de ingeniería.

En este sentido, uno de los principales objetivos que persiguen las instituciones de educación superior, es formar a los futuros ingenieros con base en conocimientos, habilidades, técnicas y herramientas, que sean de vanguardia y que al mismo tiempo les permita desarrollar dispositivos tecnológicos complejos, estructuras o procesos.

Es ahí donde el enfoque sistémico tiene importantes aportes. Rosell-Puig, & Más-García (2003) afirman: “El contenido de enseñanza debe estructurarse con un enfoque sistémico o conjunto de elementos relacionados entre sí que constituye una determinada formación integral, con nuevas características no implícitas en los componentes que la forman”.

Aplicado lo anterior a la ingeniería meca-trónica, se observan estas características en su forma multidisciplinaria para conjun-tar sinérgicamente conocimientos, para analizar las relaciones con el entorno, para el diseño, simulación y manufactura de prototipos, inclusive para la planeación,

generación y administración de proyectos tecnológicos, los cuales representan en su conjunto, elementos que son parte del proceso para la obtención de una solución. Además, el enfoque sistémico contribuye a dar respuesta a la dicotomía que existe entre el diseño de proyecto y el diseño de ingeniería, integrándolos en una sola entidad facilitando así su comprensión y realización.

Para el caso del presente trabajo de inves-tigación, se aplicó el modelo de enfoque sistémico de Clifton B. Chadwick que como lo menciona Becerra & Sánchez (2000) fue quien hizo el primer intento para presentar de forma bastante sencilla los conceptos de enfoque y análisis de sistemas aplicables en el ámbito educativo (p.66).

El modelo de Clifton B. Chadwick propone que con la caracterización de sistemas se pueden alcanzar dos propósitos muy importantes que son: primero, efectuar una descripción detallada de todos los elemen-tos que integran el sistema en estudio, y, segundo, tomando como punto de referencia los datos recogidos con la descripción minuciosa del sistema, tratar de estudiar pormenorizadamente la forma como él mismo logra sus objetivos, la eficiencia con que lo alcanza y el grado que obtiene ensu rendimiento, hecho que ciertamente conduce a la detección de aquellos problemas que pueden estar afectando su actuación general. En este sentido, el enfoque sistémi-co es un método objetivo, cuantitativo y experimental, que sirve para descubrir los problemas existentes en cualquier sistema para elegir o diseñar mejores o más modernos cursos de acción para hacerlo funcionar eficazmente. Es un método que facilita el desarrollo de nuevos recursos



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en forma ordenada y lógica, a la vez que orienta el proceso de ponerlos en prác-tica de manera cuidadosa y evaluar-los en seguida para verificar su eficacia y pertenencia científica y analíticamente (Becerra & Sánchez, 2000, pp.66-67).

Con base en este modelo de enfoque sistémico de Clifton B. Chadwick, se obtuvo el método para el desarrollo de proyectos mecatrónicos terminales que aquí sepresenta, el cual, constituye un soporte metodológico consistente para profesores y estudiantes en el desarrollo de este tipo de proyectos académicos.

Con base en lo anterior, a continuación, se presentan las diez fases del método, inician-do con un análisis conceptual de los princi-pales términos utilizados en la realización de un proyecto académico de ingeniería, así como su interrelación, para posteriormente, a partir de la definición de una necesidad real, establecer el desarrollo una alternati-va de solución tecnológica a nivel prototipo.

ENFOQUE SISTÉMICO PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS MECATRÓNICOS TERMINALES

De acuerdo con el Project Management In-stitute, un proyecto es una iniciativa tempo-ral que se pone en marcha para crear un producto o servicio único. De manera alter-nativa, un proyecto se puede ver como un conjunto bien definido de tareas o activi-dades que deben realizarse para cumplir las metas del proyecto (Klastorin, 2010, p.3).

Por su parte, Tamayo y Tamayo (2012) afirma: “un proyecto podría describirse como el planeamiento de algo, en el cual se indican y justifican los conjuntos de acciones necesarias para alcanzar un objetivo preciso, dentro de determinados parámetros de concepción, tiempo y recursos” (p.102).

Con estas dos definiciones surge el cuestionamiento de qué se debería entender por un proyecto terminal o académico de ingeniería. Para ello, se tendría previamente que definir y diferenciar lo que es un proyecto de investigación científica, un proyecto de ingeniería y un proyecto de inversión.

Un proyecto de investigación científica se lleva a cabo para establecer preguntas y obtener respuestas en relación a la estructura y funcio-namiento del mundo que nos rodea; se trata de obtener como resultado conocimiento científico estructurado y validado. Hernández-Sampieri, Fernández-Collado, & Baptista-Lucio (2006) definen a un proyecto de investigación científi-ca: “como un conjunto de procesos sistemáti-cos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva” (p.29). Valencia-Giraldo la considera como “la suma actual de conocimientos científicos, como una actividad de investigación o hasta como un método de adquisición del saber” (p.158).En resumen, un proyecto de investigación cientí-fica principalmente genera ciencia. En este con-texto, una de las clasificaciones de la ciencia está en relación a las áreas de conocimiento que integra. En el caso particular de la ciencia que se estudia y se aplica en la ingeniería se denomina ciencia de la ingeniería, ésta se compone de ciencias básicas y ciencias


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aplicadas, las cuales en resumen, son las asignaturas que componen los planes de estudio. Entre éstas se pueden identificar las relacionadas a las leyes del movimiento, a la estructura de la materia, al comportamiento de los fluidos y a la conversión de la energía.

De aquí, se deriva el concepto de inge-niería. La ingeniería es la profesión que se fundamenta en los conocimientos de las ciencias naturales y matemáticas, en la conceptualización, diseño, experimentación y práctica de las ciencias propias de cada especialidad, buscando la optimización de los materiales y recursos, para el crecimien-to, desarrollo sostenible y bienestar de la humanidad (Valencia-Giraldo, 2004, p.161).

La ingeniería busca, entonces, en cual-quiera de sus ramas, la comprensión de los fenómenos de la naturaleza y la revisión del estado del arte de la tecnología de su tiempo, con el propósito de avanzar en el desarrollo de las aplicaciones útiles para la sociedad (Zapatero-Campos, 2010, p.2). En consecuencia, las soluciones que se obtienen a partir de la ingeniería se denominan tecnología.

La tecnología puede definirse como la aplicación sistemática del conocimien-to científico a las actividades productivas. En otras palabras, es el conjunto de conocimientos utilizados en la producción y comercialización de bienes y servicios, que se materializa en máquinas y equipos e información sobre ellos (Valencia-Giraldo, 2004, p.160).

Ahora bien, el proceso para crear y desarrollar tecnología se denomina proyecto de ingeniería, o también citado como desarrollo tecnológico, y en este sentido Zapatero-Campos (2010) lo define como “el proceso de búsqueda, conceptualización, investigación y experimentación que da como resultado la generación de nuevos productos tecnológicos” (p.23).

Un proyecto de ingeniería es un proceso o desarrollo tecnológico cíclico-único, que integra planeación, asignación de recursos y el desarrollo de una serie de actividades coordinadas y controladas en donde se aplican principalmente los conocimientos de las ciencias de la ingeniería para generartecnología. Cuando el proyecto de ingeniería se lleva a cabo dentro de una institución educativa como parte de la estructura curricular en la formación de los alumnos, éste se define como proyecto terminal o proyecto académi-co de ingeniería.

Por otra parte, según Rodríguez-Cairo, Bao-García & Cárdenas-Lucero (2010) un proyecto de inversión es “el conjunto de estudios que permiten sustentar o fundamentar una idea de negocio y tiene como objetivo ejecutar, lograr algo o identificar una solución al planteamiento de un problema o necesidad” (p.23). El proyec-to de inversión genera valor, tanto para el que invierte sus recursos como para el usuario que adquiere la solución (producto o servicio).

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En resumen de la función de estos tres tipos de proyectos, el proyecto de investi-gación científica genera ciencia, la cual es aplicada en un proyecto de ingeniería para desarrollar tecnología, que a su vez esta solución tecnológica (nivel prototipo) es el punto de partida para el desarrollo de un proyecto de inversión. En la Figura 1.1 se muestra la relación que existe en la cadena conocimiento-tecnología-valor a partir de estos tres tipos de proyectos.

Figura 1.1 Cadena de interacción Cien-cia-Tecnología-Valor.

Ahora, es necesario analizar el concepto de sistema, ya que éste representa uno de los elementos fundamentales para com-prender, modelar, diseñar e instrumentar la complejidad en el desarrollo de un proyec-to terminal o proyecto académico de inge-niería. Van Gigch (1993) define a un sistema como “una reunión o conjunto de elementos relacionados, los elementos de un sistema pueden ser conceptos, objetos y sujetos” (p.17).

Los elementos-componentes de un sistema están integrados como una sola unidad, los cuales interactúan por medio de canales de relación lógica con la finalidad de alcanzar un objetivo en común.

Es necesario señalar que los sistemas se componen a su vez de otros sistemas a los que llamamos subsistemas (Van Gigch, 1993, p.17).

Además, con base en la relación que existe entre los sistemas y su ambiente o en-torno, éstos se pueden clasificar en abiertos y cerrados. Un sistema abierto es aquel que tiene interacción con su ambiente a través de sus entradas y salidas. Por el contrario, un sistema cerrado es aquel que no tiene interacción con su ambiente, simplemente no tiene entradas ni salidas.

En lo que respecta a un sistema comple-jo, éste se caracteriza por la cantidad de elementos-componentes y relaciones lógi-cas que lo integran, es decir, entre mayor sea el número de elementos-componentes del sistema, éste será más complejo. Esta es la razón principal por la que un sistema de este tipo presenta una gran dinámica en su proceso de transformación interno, debido a la alta suma de interrelaciones entre sua la alta suma de interrelaciones entre sus elementos-componentes, así como de los diversos estados que éste puede presentar por su comportamiento colectivo emergente. Un claro ejemplo de un sistema complejo es un sistema mecatrónico, representado en la Figura 1.2.


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Figura 1.2 Sistema mecatrónico y sus elementos-componentes.

Un sistema mecatrónico integra los conocimientos de la Mecánica, la Electrónica, el Control y la Informática con un enfoque que va desde la ingeniería simultánea o concurrente hasta un enfo-que de ingeniería síncrono. Bolton (2010)afirma que “la mecatrónica reúne áreas de la tecnología que involucran sensores y sistemas de medición, sistemas de manejo y actuación así como sistemas de microprocesador, junto con el análisis del comportamiento de sistemas y sistemas de control” (p.1).

El punto importante del concepto y filosofía de la Mecatrónica es la combinación simultánea de la Mecánica, la Electrónica, el Control y la Computación, en un modo integrado de obtener en el producto características de flexibilidad e inteligencia, y en su diseño, una mecáni-ca sencilla, a bajo costo, y facilidad para realizar cambios (Lengerke, Dutra, & Tavera, 2010, p.8).

La esquematización integrada de un siste-ma abierto, de un sistema cerrado y de un sistema complejo se visualiza en la Figura 1.3, en donde se observa la forma en que éstos se representan, la diferencia que existe con base en la relación que tienen con su entorno, y finalmente su comportamiento en función a la cantidad de elementos-com-ponentes e interrelaciones que represente en forma simple su propia complejidad.


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Por otra parte, el límite de un sistema lo establece su frontera, la cual puede ser físi-ca o no. Fuera de la frontera del sistema se localiza su ambiente. El ambiente es el medio que rodea al sistema, repre-senta el entorno donde está inmerso.

El ambiente es una fuente de recursos y de amenazas. Se conoce también con el nombre de entorno o contexto (Ramírez, 2002, p.29).

Del ambiente o entorno provienen las entradas de un sistema. Las entradas normalmente es-tán representadas por materia, energía y datos. Como resultado de la interacción lógica que existe entre los elementos-componentes de un sistema se produce dentro de éste un proce-so de transformación, en donde las entradas del sistema son transformadas o bien participan activamente en el proceso de transformación necesario para lograr el objetivo o propósito para lo cual fue diseñado el sistema (atribu-to teleológico). El proceso de transformación de un sistema puede ser físico, químico o evolutivo. Comúnmente para proyectos de ingeniería el proceso de transformación es de tipo físico y químico relacionado a los sistemas duros, ya que los de tipo evoluti-vo tienen que ver con sistemas compuestos principalmente por recursos humanos (siste-mas suaves). Al llevarse a cabo el proceso de transformación dentro del sistema, éste a su vez entrega al ambiente salidas, representadas en productos/servicios, energía transformada e información.

La integración de los conceptos que confor-man a un sistema se pueden observar en la Figura 1.4, que tiene como finalidad obtener la estructura general de un sistema abierto y la relación con su entorno o ambiente.Figura 1.3 Esquematización de un sistema

abierto, cerrado y complejo.

Figura 1.4 Estructura general de un sistema.

Ahora bien, el proyecto de ingeniería, al ser un sistema complejo, debe ser abordado con enfoques, conocimientos, metodologías y técnicas adecuadas para tratar dicha complejidad. Para ello, resulta muy útil la aplicación de la Teoría General de Sistemas (TGS).

La TGS es una teoría con visión unitaria del mundo, tiene la finalidad de modelar objetos, naturales o artificiales, simples o complejos de una forma sistemática y científica de aproximación y representación de la realidad, principalmente relaciona-do a formas de trabajo, organizaciones y procesos interdisciplinarios. La TGS proporciona la capacidad de investigación al enfoque de sistemas. Ésta investiga los conceptos, métodos y conocimientos pertenecientes a los campos y pensamien-to de sistemas. En estecontexto, los térmi-nos enfoque de sistemas y teoría general de sistemas aplicada se usan como sinónimos (van Gigch, 1993, p.50).



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En general, la TGS conforma una mane-ra sistemática y científica de aproxi-mación y representación de la reali-dad, permitiendo además formas de trabajo transdisciplinarias. La fundamental característica de éste paradigma se encuentra en su perspectiva holística e integradora, donde lo importante a ser considerado son las interrelaciones y los conjuntos que las mismas permiten distinguir del entorno (Zambrano, 2014, p.2)

De ahí lo importante que el método sistémi-co para el desarrollo de proyectos meca-trónicos terminales que aquí se presenta, se haya desarrollado con base en la TGS.

Por otra parte, el punto de partida para el desarrollo de un proyecto terminal de ingeniería es la identificación de una necesi-dad en donde se requiera de tecnología para satisfacerla de manera parcial o to-tal, por ello, lo importante de analizar tam-bién su concepto. Según la Real Academia Española (2014), una necesidad es todo aquello a lo cual es imposible sustraerse, fal-tar o resistir. Es cuando el estado actual de las cosas no es igual al estado deseado.Una necesidad tiene características de obligatoriedad de lo que realmente se solicita, no se basa en simples deseos que carezcan de elementos duros que los justifiquen. Un elemento duro es información oficial de instan-cias gubernamentales, organizaciones, socie-dades, consorcios, etc., que la hacen pública ya que es útil para muchos fines. Un elemen-to duro sustenta la veracidad e importancia de un determinado planteamiento. Por ello, en el planteamiento de un proyecto, principalmente en lo que se refiere a la problemática y a la

justificación, deben integrar elementos duros que los sustenten. Los elementos duros permiten establecer la autenticidad y la magnitud de la necesidad, y por consecuencia lo importante que representa su solución. Un gran número de protocolos de proyecto que no son autorizados en las instituciones de educación superior en ingeniería, son debido a que carecen de sustento, y esto se debe precisamente a la falta de estos elementos duros que los respalden.

Ahora bien, cuando se requiere obtener una solución a una determinada necesidad y para ello se requiere que dicha necesidad sea planteada en términos ó estructuras científicas, hasta entonces dicha necesidad se convierte en un problema.

Según, Krick (1991) afirma que “un proble-ma proviene del deseo de lograr la trans-formación de un estado de cosas en otro” (p.11). Cabe aquí mencionar que es muy común confundir un problema con un sín-toma. Según la Real Academia Españo-la (2014) define un síntoma como “una señal o indicio de algo que está suce-diendo o va a suceder”, pero no es un problema. La confusión entre estos dos conceptos se agudiza cuando se desarrolla e instrumenta una solución al sistema en estudio a partir de resolver el síntoma, si esto sucedeel sistema en vez de mejorar empeorará.

En este contexto, en la práctica no es común resolver en un proyecto de ingeniería un solo problema, normalmente se hace frente a un determinado conjunto de problemas interrelacionados (sistema de problemas), a esto se le denomina problemática. La problemática es parte del resultado del

diagnóstico del sistema en estudio. Por diversas razones, no siempre es posible resolver una problemática en su totalidad, se deben elegir únicamente un determina-do número de problemas de la problemática total. Al conjunto de problemas seleccionados de la problemática total se le denomina problemática delimitada, dicha selección se lleva a cabo por medio de criterios definidos por el estudiante y su equipo de trabajo. La problemática delimitada define el alcance de la solución del proyecto terminal.

En el momento de afrontar la problemáti-ca delimitada del proyecto, ésta se puede visualizar desde dos enfoques: desde la problemática de proyecto y desde la problemática de ingeniería. La problemáti-ca de proyecto se refiere a la necesidad de saber cómo definir o seleccionar el método para desarrollar el proyecto. En el caso de la problemática de ingeniería, ésta es el conjunto de problemas de diversas disciplinas de la ingeniería que hay que resolver de manera integral u holístico para obter una solución.

Ambas problemáticas no pueden tratarse como una dicotomía. La problemática de proyecto y la problemática de ingeniería forman lo que se denomina problemáti-ca integral emergente del proyecto de ingeniería (ver Figura 1.5), la cual es una problemática compleja, pero en realidad es con la óptica con la que se debe estructur-ar la problemática de un proyecto terminal de ingeniería.


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Figura 1.5 Obtención de la problemática integral-emergente del proyecto de inge-niería.

Ahora bien, lo que se busca como resul-tado, producto o egreso de un proyec-to terminal es una solución. Krick (1991) define “una solución como un medio de lograr la transformación deseada; en la mayor parte de los problemas hay mu-chas soluciones posibles, muchas más de las que haya tiempo de investigar” (p.11). Las soluciones que se obtengan a partir de la aplicación del presente método sistémico se definirán como sistema-solución. Por lo tanto, un sistema-solución es el resulta-do del desarrollo de un proyecto terminal, representa el medio que permite ir del esta-do actual al estado deseado del problema.

En este mismo contexto, se precisa que el alcance del sistema-solución resul-tante del proyecto terminal es a nivel prototipo. En este contexto, según la Real Academia Española (2014) un prototi-po es un ejemplar original o primer molde en que se fabrica una figura u otra cosa.Por su parte, Ulrich & Eppingger (2004) lo definen como “una aproximación física del producto final, incluyendo las dimensiones y características de mayor interés” (p.247).



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El proceso para el desarrollo de un prototipo se realiza con la aplicación de un método, el cual según la Real Academia Española (2014) se define como la obra que enseña los elementos de una cien-cia o arte. Por tanto, un método garantiza orden, estructura y confiabilidad del proceso tecnológico en el desarrollo de una solución.

A su vez, el método se ha estudiado, seleccionado, diseñado y organizado previamente conforme lo establece una metodología. La Real Academia Española (2014) define a una metodología como “el conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal”. La metodología es un proceso que se enfoca al desarrollo de métodos para realizar alguna actividad productiva. Por lo tanto, el método sistémico aquí propuesto es resultado del desarrollo de una metodología.

Habiendo establecido el sistema conceptual para fundamentar la compren-sión de las fases del método sistémico para el desarrollo de proyectos mecatrónicos terminales, a continuación se presentan las diez fases que lo conforman:

1. Fase I: La necesidad del proyecto y su sistema.

La primera fase del proyecto terminal tiene como finalidad identificar, conocer y definir la necesidad que le da origen al proyecto e identificar el sistema en donde se encuentra ubicada. La necesidad representa el punto de partida para el desarrollo de un proyecto de ingeniería y el estudio de su sistema facilita enormemente su comprensión. Aquí, se recomienda mencionar la idea preliminar

que se tenga para solucionar el problema. A continuación se describen los dos planteamientos a desarrollar en esta Fase I: • Identificar y validar la necesidad. Se refiere a identificar la necesidad que se desea resolver y validarla con base en los elementos duros que se tengan disponibles, como información oficial de instancias gubernamentales,organizaciones,socie-dades, agrupaciones, que la hacen pública para muchos fines. Se debe tener cuidado de no confundir la detección de una necesi-dad con la de un síntoma. A pesar de que los síntomas son un medio para llegar a la causa de la necesidad, éstos no son necesidades.

Con la finalidad de garantizar un buen inicio del proyecto terminal, se sugiere no considerar los siguientes tipos de necesi-dades:

“Triviales”. Son necesidades que no repre-sentan un verdadero reto para los estudi-antes en el desarrollo de un proyecto, es decir, el desafío no es coherente a su nivel de conocimientos, capacidad, tecnología, habilidades desarrolladas y herramientas que han adquirido durante su formación académica.

“Supuestas”. En este caso se trata de necesi-dades que los alumnos suponen o imaginan que existen, sin tener una evidencia sóli-da de su autenticidad, es decir carente de elementos duros.



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“Sin recursos”. Esta se refiere a que antes de seleccionar alguna necesidad el alum-no considere la suficiente disponibilidad de conocimientos relacionados al tema en estudio (puntos crecientes de la ciencia), recursos humanos, técnicos, económicos y metodológicos, asesores de proyecto, además de especialistas en el tema de la necesidad.

• Definir el sistema en estudio. En este planteamiento se debe definir con precisión el sistema en el que se encuentra localiza-da la necesidad y la relación que guarda con su ambiente o entorno. Este planteamien-to es muy importante, ya que permite que el alumno estudie y comprenda adecuada-mente el sistema donde se encuentra la necesidad. Además, se evita que el siste-ma sea percibido como una caja negra.

2. Fase II: Definición y estudio de la temática de la necesidad.

Esta segunda fase del método sistémico para el desarrollo de proyectos mecatrónicos termina-les tiene la finalidad de identificar el tema prin-cipal en donde se encuentra inmersa la necesi-dad del proyecto, para posteriormente, definir las fuentes de información confiables para su consulta, organización, evaluación y estudio. A continuación se describen los planteamientos a desarrollar en esta Fase II:

• La Temática. Aquí se define el tema general y particular de la necesidad que da origen al proyecto. Esto será de gran ayuda para focalizar tanto las fuentes de información confiables como los asesores que se integrarán para orientar al alumno en el desarrollo del proyecto.

• Selección de las fuentes de información a consultar. Ahora, se seleccionan las fuentes confiables de información, éstas pueden ser revistas científicas, libros, catálogos industriales, diversos manuales, informes gubernamentales, institucionales y corporativos, las cuales representen un medio para documentar sólidamente al alumno en la temática del problema. La selección de las fuentes de información es fundamental para concretizarse en la información que es realmente útil tanto al alumno como al proyecto, y de esta manera evitar búsquedas generalizadas.

Al respecto, Mercado (2012) indica que “en la tarea de recopilación de información es muy importante seguir un orden metodológico y no perder de vista los objetivos del tema” (p.66).

• Identificación de la información útil al tema. Las fuentes de información se separan dependiendo principalmente de su naturale-za. Esto se hace porque existe la posibilidad de encontrarse con información de un mismo tema pero con enfoques distintos, y ello puede ser criterio para seleccionarla o no. Aquí la aportación y apoyo de los asesores del proyecto es fundamental, ya que con sus conocimientos y experiencia pueden apoyar en la identificación y selección de la información útil.

• Estudio de la información seleccionada, la información seleccionada debe ser estudi-ada minuciosamente por el alumno, con la finalidad de que se documente en el tema que involucra al problema del proyecto.



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3. Fase III: Análisis funcional procedimental del sistema en estudio.

Esta tercera fase del método sistémi-co para el desarrollo de proyectos mecatrónicos terminales le aporta al alumno un conocimiento detallado del sistema en donde se encuentra inmersa la problemática, representa el proceso para integrar el diagnóstico del sistema enestudio. Además, en esta fase, se estudia del sistema sus elementos-componentes y su función, la relación lógica que existe entre sus elementos-componentes (funcionamiento) y finalmente su proceso de transformación general y sus sub procesos.

El análisis funcional procedimental del sistema se realiza con base en el enfoque sistémico, el cual se caracteriza por ten-er una visión orientada al todo, a diferencia de hacerlo con base en un enfoque clási-co o reduccionista, el cual se caracteriza por tener una visión orientada únicamente a los elementos. En este contexto Ramírez (2002) plantea: “es necesario estudiar no sólo las partes y procesos aislados de un siste-ma, sino también resolver los problemas en-contrados en el mismo como resultado de la interacción dinámica de sus partes, que hace diferente el comportamiento de éstas cuando se estudian aisladas o cuando se consideran dentro del todo”. A continuación se describen los planteamientos de esta Fase III:

• Análisis del Sistema, se identifican y describen los elementos-componentes del sistema en estudio y su función.

• Síntesis del Sistema, se describen las relaciones lógicas que existen entre loselementos componentes del sistema (funcionamiento), y su objetivo o teleología como una unidad.

• Estudio de los Procesos del Sistema, se identifican y estudian el proceso general y procesos internos del sistema en estudio.

4. Fase IV: Problemática delimitada y selec-ción de una alternativa de solución.

La cuarta fase del método sistémico para el desarrollo de proyectos mecatrónicos terminales tiene como finalidad obtener la problemática delimitada del proyecto y una alternativa de solución que resuelva dicha problemática de manera parcial o total. El punto de partida para obtenerlo es a través del diagnóstico que se obtuvo en la Fase III.

A continuación se describen los planteamientos que componen esta Fase IV:

• Diagnóstico del sistema en estudio, El diagnóstico sistémico se caracteriza por no enlistar solo problemas, sino más bien las relaciones entre estos problemas, lo cual realmente describe el comportamiento y efectos de una problemática y de un sistema. Ahora bien, con respecto a su localización, los problemas pueden encontrarse en las entradas del sistema (materia, energía y datos) y en sus componentes y procesos internos. En las salidas solo es posible localizar consecuencias o impactos nega-tivos que generan los problemas causales.


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Al integrar sistémicamente todos losproblemas que arroje el diagnóstico se obtiene la problemática integral o total del sistema. Es importante que al final de construir la problemática se desarrolle una explicación sintética del por qué cada uno de los problemas lo es, se deben integrar suficientes elementos duros que sustenten este planteamiento.

• Delimitación de la Problemática del Proyecto, sería muy grato que en todo proyecto se pu-dieran llegar a resolver todos los problemas que se detecten, pero en ocasiones esto no es posible, ya que pudiesen no existir condiciones suficientes para resolver todos los problemas en un mismo proyecto. La opción entonces, es delimitar la problemática que sí es posible resolver. Delimitar la problemática es esta-blecer un límite o frontera a la problemáticaintegral o total del sistema; significa seleccionar aquellos problemas que sí serán considerados dentro del desarrollo de la solución del proyecto. Una forma de hacerlo es evaluando cada uno de los problemas obtenidos con base en una serie de criterios de selección, previamente definidos y ponderados por el alumno. Algunos criterios para la selección de problemaspueden ser el tiempo disponible para realizar el proyecto, los recursos humanos, técnicos, económicos y metodológicos necesarios, los conocimientos disponibles, entre otros. Finalmente, se seleccionan los problemas que satisfacen los criterios previamente establecidos y se rechazan los restantes. Los problemas seleccionados integran la problemática delimitada del proyecto.

• Estudio del Estado del Arte. A través del desarrollo de este planteamiento, se estudian aquellas soluciones que actualmente existen para resolver la problemática del proyecto seleccionada. En este contexto, Campos y Covarrubias & Sosa-Lora (2011) señalan: “el concepto del estudio del estado del arte se usó para referirse a todos aquellos adelantos de orden técnico científico, más tarde el concepto fue retomado por las disciplinas cibernéticas, en particular la información y el lenguaje tecno-científico; sustentado en la TGS” (p.74).

Para efectos del método sistémico para el desarrollo de proyectos mecatrónicos terminales, el estudio del estado del arte apunta hacia las soluciones que actualmente existen, y que de alguna manera resuelvan la problemática en estudio o similar, con esto se puede saber con precisión cómo está siendotratada la problemática del proyecto y qué tendencia presentan las soluciones actualmente desarrolladas, en donde se pueden aprovechar algunas de sus características para ser adecuadas a la solución de la problemática del proyecto. En este sentido, Doppelt (2005) plantea: “los alumnos deben investigar y analizar sistemas existentes que sean similares a los que están desarrollando” (pp.11-12), con ello se tiene una perspectiva clara de las soluciones que actualmente resuelven de cierta manera la problemáti-ca delimitada de su proyecto, y permite posteriormente definir con más precisión las alternativas de solución.


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Se sugirió que al final de la Fase I del méto-do, se estableciera la idea preliminar para solucionar la necesidad. A pesar de que la idea en este momento no cuenta con un soporte científico sólido, es muy impor-tante comenzar a visualizar cómo se puede dar solución a la problemática del proyecto.Después de realizar un estudio del estado del arte esa idea se fortalece, ya que se tiene una mejor referencia de las diversas formas en que ha sido enfrentada la problemática en estudio.

• Alternativas de solución, en este planteamiento el alumno establece una serie de alternativas de solución que considera puedan resolver de manera parcial o total la problemática del proyecto. Estas alternativas de solución son resultado de estudios previos, del proceso creativo y de la misma experiencia de los alumnos. Las alternativas de solu-ción que se establezcan no únicamente deben ser relacionadas al área de ingeniería del estudiante, en caso de que se identifiquen otras alternativas de solución de otra área del conocimiento es importante mencionarlas.

En este contexto, Krick (1991) plantea que “un problema involucra algo más que hallar una solución; requiere encontrar una forma preferible de lograr la transformación deseada” (pp. 11-12).

Posteriormente al establecimiento de las alternativas de solución, se selecciona la(s) que a criterio del alumno es la me-jor desde el punto de vista tecnológico, económico, social, ambiental y humano.

• Estudio de Viabilidad y selección del concepto del sistema-solución. Después de que el estudiante ha definido las alternativas de solución a la problemática del proyecto, es necesario que sus asesores ayuden a elegir la mejor, aunque también es posible seleccionar como solución la sinergia entre 2 ó más alternativas (solución híbrida). Para lograrlo se lleva a cabo un estudio de viabilidad, el cual es aplicado a cada una de las alternativas de solución que se hayan planteado, con la finalidad de determinar cuál de las opciones cuenta con mayor factibilidad para su selección y desarrollo. El estudio de viabilidad se compone de las siguientes evaluaciones:

Evaluación física, se refiere a evaluar la construcción física de cada una de las alternativas de solución (materiales, procesos de manufactura, tratamientos, montaje e instalación de periféricos, etc.).

Evaluación económica, se refiere a estimar el costo del prototipo de cada alternativa de solución y compararlo con las consecuencias que ha generado o que generará la problemática en el sistema en estudio. Con base en esto, se analiza el resultado de mayor a menor factibilidad de la relación costo-beneficio.

Evaluación financiera, aquí se evalúan los distintos medios de financiamiento para cada una de las alternativas de solución.

El estudio de viabilidad evita invertir una mayor cantidad de recursos antes de continuar con en el desarrollo de las siguientes fases del método y como tal del proyecto, evitando desaprovechar recursos en una alternativa de solución con menor factibilidad. La alternativa de solución que aprueba el estudio de viabilidad se convierte en el concepto del sistema-solución.

5. Fase V: El Anteproyecto.

El Anteproyecto tiene como finalidad optimi-zar el concepto del sistema-solución para su completa aceptación. En este contexto, Hesse (2000) plantea: “cada solución tiene que som-eterse a un análisis minucioso y confeccio-narse a medida para que cumpla los requisitos necesarios” (p.9).

Para obtener lo anterior, a continuación se describen los planteamientos de esta Fase V:

• Marco Teórico y Contextual, el marco teórico integra aquellos conocimientos que se aplican para identificar, comprender y plantear el problema en estudio, así como aquellos que posteriormente serán utilizados en el desarrollo de la solución. Por lo tanto, la rigidez científica en un proyecto la aporta el marco teórico. De esta manera, a partir de conceptos, teorías, metodologías, métodos de corte científico se fundamenta el desarrollo del proyecto.

En el marco teórico, el alumno aparte de integrar los conocimientos que utilizará a lo largo del proyecto debe incluir comentarios y opiniones en relación a su aplicación.


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Por su parte, el marco contextual integra información relacionada al ambiente del problema en estudio que es muy importante conocer ya que impacta en el desarrollo de la solución. Es importante recordar que toda solución tecnológica debe adaptarse a su ambiente, y justa-mente el marco contextual aporta la infor-mación necesaria para lograrlo. El marco contextual se integra de contextos, que pueden ser de tipo normativo-legal, geográfico, físico, temporal, organizacio-nal, cultural, político, social, geográfico, histórico, entre otros.

• Preparación de una especificación, este planteamiento se realiza con la finalidad de establecer aquellos requerimientos o también llamados por Krick (1991) restricciones, las cuales son “algo que debe cumplir una solución”(p.12). En este caso, se refieren a todas aquellas consideraciones que debe cumplir la solución del proyecto como normas, especificaciones, acuerdos, referentes a energía, tecnología, protocolos de comunicación, materiales, medidas de seguridad y ambiente, etc.

Principalmente en el ámbito industrial, es muy común cumplir con ciertos requisitos ya establecidos por el propio Usuario Final. En este caso, al tratarse de un proyecto académico es importante que el alumno desarrolle su propia especifi-cación.

• Modelo del Concepto, éste se realiza con la finalidad de facilitar la manipulación de la alternativa de solución seleccionada. El tipo de modelo a utilizar será decisión del alumno, será aquel que se acople a las propias características, especificaciones y necesidades del proyecto.

Al respecto, Norton (1999) afirma que “el éxi-to de cualquier diseño depende en mucho de la validez y de lo apropiado de los modelos de ingeniería que se utilicen para prever y analizar su comportamiento antes de elaborar cualquier herramienta” (p.10).

El modelo del concepto puede ser matemáti-co, dibujo tridimensional, diagramación, virtual (software), una combinación de modelos, entre otros.

En realidad, al modelo del concepto normalmente le precede un bosquejo. Un bosquejo de la idea suele ser el inicio de cualquier diseño. Pudiera ser un bosque-jo a mano alzada, pero debería estar siempre razonablemente a escala y así mostrar proporciones geométricas realistas. Este bosquejo tiene como objetivo primario comunicar la idea a otros ingenieros e incluso a uno mismo. Una cosa es tener una idea vaga en mente y otra tenerla clara y definida en un bosquejo. Aunque suele resultar incompleto en función del detalle necesario para la manufactura, el bosquejo de ingeniería deberá contener información suficiente para permitir la elaboración de un modelo de ingeniería con fines de diseño y análisis (Norton, 1999, p.11). Posteriormente a la obtención del modelo del concepto, se realizan los siguientes tres análisis: estabilidad, sensibilidad y compatibilidad de manera paralela, lo cual permita ir ajustándolo u


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optimizándolo hacia los parámetros establecidos en la especificación. En dicha optimización, se logra ajustar el modelo con referencia a la mejor combinación de los tres análisis quepermita su completa aceptación. Krick (1991) define a la optimización como “el proceso de buscar el valor, la condición o la solución óptimos” (p.92). Los análisis de estabilidad, sensibilidad y compatibilidad y el proceso de optimización se describen a continuación.

• Análisis de Estabilidad, aquí se deter-minan los elementos y perturbaciones que pueden afectar parcial o totalmente el fun-cionamiento del modelo.

• Análisis de Sensibilidad, en este análisis se establecen los límites aceptables para la operación del modelo y garantizar su función dentro de dichos límites.

• Análisis de Compatibilidad, la finalidad de este análisis es hacer compatibles las entradas del modelo que transforma dichas entradas en salidas adecuadas (relación con el entorno).

• Optimización, es el proceso en donde se realizan los ajustes al modelo del concepto solución con base en lo que vayan aportando simultáneamente los análisis de estabilidad, sensibilidad y compatibilidad. Esta optimización debe realizarse antes de llevar al modelo del concepto solución al diseño de ingeniería.

Cuando se ha finalizado con la Fase V del método sistémico para el desarrollo deproyectos mecatrónicos terminales, se puede considerar ya al modelo del concepto como la alternativa de solución del proyecto terminal.

Con lo anterior, es posible también estructurar el nombre del proyecto conjuntamente con el Asesor, el cual no debe confundirse con el nombre de la solución.

6. Fase VI: El planteamiento y teleología del proyecto.

El planteamiento del proyecto tiene como finalidad establecer las bases que permiten conocer tanto el estado actual y deseado de la problemática en estudio, las metas y beneficios que se esperan de la solución tecnológica resultante del proyecto.

Los elementos que integran el Planteamien-to proveen directrices y componentes fundamentales del proyecto, los cuales resultan claves al finalizarlo para desarrollar y entender los resultados. Por lo que la primera conclusión de un proyecto terminal será evaluar qué ocurrió con el planteamiento del proyecto.

A continuación se describen los planteamientos a desarrollar en esta Fase VI:

• La problemática, en este planteamiento se precisa cuáles fueron las razones que motivaron al alumno a escoger esta problemática como punto de partida para el desarrollo de su proyecto terminal.


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Posteriormente, se describe la problemáti-ca y su entorno soportada por datos duros. En este planteamiento se define detallada-mente la situación-problema, así como las consecuencias que actualmente pudiesen existir o que están por surgir como conse-cuencia de no atender dicha problemática.

• Objetivos, aquí es donde se establecen las metas del proyecto (alcance). Se desarrolla un objetivo general que se enfoca en la solución del proyecto con la finalidad de optimizar el proceso al que sistémicamente pertenece. También se desarrollan los objetivos específicos que responden a cada uno de los problemas que componen la problemática del proyecto. Como se puede observar los objetivos son del proyecto y no solo de la solución. Los objetivos deben ser reales, alcanzables y cuantificables.

• Justificación, en este planteamiento se describe a quién y en qué beneficia el desarrollo del proyecto con base en datos duros. Además, la justificación, explica por qué es necesario e importante su realización.

7. Fase VII: La planeación del sistema-solución.

La Planeación es un elemento que hace la diferencia de un proyecto con el resto de las actividades. La Planeación tiene como objetivo lograr un plan en donde queden establecidas entre otras cosas qué acciones del proyecto han de realizarse, cuándo se realizarán, quién las realizará y con qué recursos.

A continuación se describen las secciones a desarrollar en esta Fase VII:

• Definición del Plan para el Desarrollo del Sistema-Solución, aquí se definen cada una de las actividades para desarrollar el sistema-solución.

• Definición de las tareas del Plan, es la división del trabajo en cada tarea para su gestión.

• Definición de los Recursos necesarios para cada tarea, se refiere a los recursos humanos, técnicos y económicos necesarios para realizarlas.

• Establecer la procedencia entre tareas, significa definir la relación entre acciones para determinar su orden crítico.

• Establecer la duración de cada tarea, representa el tiempo en que se llevará para su realización, que permita finalizar el sistema-solución en el tiempo estipulado.

• Establecer el objetivo de cada tarea, constituye las metas parciales a alcanzar con cada tarea para el desarrollo de la solución.

• Establecer el tiempo para la realización de cada tarea, se refiere a destinar tiempo en la tarea para poder tener margen de reacción en caso de presentarse alguna eventualidad.


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Para la esquematización del plan del proyecto terminal, se pueden hacer uso de una gran cantidad de herramientas de cómputo para este fin. Los paquetes de software para administrar proyectos tienen hoy una amplia difusión, se dividen en programas de bajo costo, diseñados para un solo usuario en una computado-ra personal, y programas de mayor costo, diseñados para una red de un conjunto de computadoras. La mayoría de los paquetes comerciales de software para administrar proyectos se basan en el método de la ruta crítica (CPM); es decir, se supone que todos los parámetros, como la duración de las tareas, son conocidos y constantes. Casi todos los paquetes de software sirven para dibujar diagramas de Gantt (diagramas de barras), redes de precedencias e histogramas de niveles de recursos, así como para realizar cálculos básicos y proporcionar otros diagramas y cálculos para planeación y control. Además del software para administración de proyectos hay cada vez más “com-plementos” que incrementan la funciona-lidad de los productos para administrar proyectos (Klastorin, 2010, p.18).

En este contexto, el tiempo de desarrollo del proyecto es la preocupación dominante en su planeación y ejecución. Algunos de los lineamientos que se sugieren para acelerar los proyectos son: empezar a tiempo el proyecto, administrar el alcance del proyecto, facilitar el intercambio de información esencial, completar más rápido las tareas individuales en la ruta crítica, agregar tiempos de seguridad, eliminar en su totalidad algunas de las tareas de la ruta crítica, eliminar los retrasos por

espera para los recursos de la ruta crítica, traslapar tareas críticas seleccionadas, ramificar las tareas grandes, realizar mediante consultoría algunas tareas, realizar más iteraciones con rapidez, desacoplar tareas para evitar iteraciones, considerar conjunto de soluciones (Ulrich & Eppinger, 2004, pp. 343-346).

8. Fase VIII: Diseño de ingeniería del siste-ma-solución.

Es importante resaltar que llegar a una solu-ción tecnológica con base en esta estructura de trabajo no se logra de manera accidental, se requiere de un proceso sistemático que lo vaya construyendo de manera progresiva. De ahí la importancia de llevar a cabo el diseño de ingeniería del sistema-solución.

En esta parte, no se debe olvidar mantener una visión sistémica para integrar las diferentes áreas de la ingeniería y otros conocimientos que apliquen, sin perder de vista también generar propiedades emergentes en el sistema-solución que representen benefi-cios reales o valor al sistema en estudio. Las propiedades emergentes en su conjunto deben dar respuesta de una manera sistémica a las diferentes ópticas o aristas de la problemáti-ca en estudio. Con las propiedades emergen-tes, no se piensa únicamente en las funciones individuales del sistema-solución, sino más bien se considera todo el proceso en su conjunto para potencializarlo en lo posible.

Si únicamente se considerase un aspecto de este proceso, es muy posible que la solu-ción no sea adecuada. Basta analizar los sistemas existentes en la naturaleza para entenderlo: un sistema complejo está desti-nado a desaparecer si sólo dispone de una


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función óptima; más bien es necesario que disponga de muchas funciones que cumplan su cometido con la calidad mínima necesaria. Ello significa que no se debe pensar únicamente en las funciones individuales, debiendo considerar más bien todo el proceso en su conjunto. En otras palabras, las soluciones tienen que configurarse aplicando criterios generales (Hesse, 2000, p.12).

En resumen, las soluciones tecnológi-cas que se obtengan como resultado de un proyecto de ingeniería tienen que desarrollarse aplicando criterios generales o sistémicos.

A continuación se describen los plant-eamientos a desarrollar en esta Fase VIII:

• Síntesis de la Solución, se refiere a detallar las relaciones lógicas entre los elementos componentes del sistema-solu-ción a diseñar, es decir, una descripción de su funcionamiento.

• Análisis de la Solución, aquí se definen los elementos-componentes del sistema-solución y su función.

• Cálculos Analíticos, éstos se deben realizar principalmente aplicando las ciencias básicas y aplicadas de la ingeniería para tomar decisiones con respecto al diseño integral y estructurado del sistema-solución. Los resultados de los cálculos analíticos son de gran utilidad y base para el desarrollo de los planos de ingeniería.

• Planos de Ingeniería, se refiere al desarrollo de los dibujos técnicos y diagramas de ingeniería para representar el sistema-solución, de tal manera que ésta se pueda construir sin información adicional. Además estos planos serán parte fundamental de los entregables al final del proyecto. Por enfocarse el alcance del presente método a sistemas mecatrónicos, será común plasmaren planos de ingeniería el resultado del:

Diseño mecánico. García (2015) afirma queel diseño mecánico “se dedica en gran medida al cálculo de transmisiones y elementos mecánicos” (p.35).

Este diseño integra todos los componentes mecánicos tanto estáticos como dinámicos del sistema-solución. Es importante definir en los planos mecánicos información relacionada a los materiales, tratamientos especiales, tolerancias, procesos de manufactura, acabado superficial, pruebas de inspección, cumplimiento de especificaciones y normatividad, etc. Aquí se recomienda que en el grupo de planos no solo se integre aquellos relacionados a los de los componentesmecánicos sino también el dibujo tridimensional para efectos de funcionalidad.Según Garcia (2015) “para que este diseño sea correcto debe de satisfacer los siguientes puntos: función, producción, costo y apariencia” (p.43)

Diseño de automatización y control. Este diseño integra la Parte de Mando y la Parte Operativa de la solución a desarrollar, también llamado automatismo.


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El término de automatización fue acuña-do en 1947 por Delmar S. Halder de la compañía automovilística Ford en Detroit. Halder opina que la automatización de-bería ser un concepto global que abarque todos los diseños y dispositivos realizados para conseguir una plena automatización de la producción (Piedrafita, 2010, p.6).

Este diseño va enfocado a la inteligencia del sistema a través de su funcionamiento autónomo. Dependiendo de la complejidad del sistema, éste puede tener un alcance de desarrollo mecatrónico.

Eco diseño, se establecen los linea-mientos para diseñar, construir, operar y finalmente establecer la disposición final del sistema-solución como un proceso verde, enfocado a minimizar su impacto negativo al medio ambiente en todas estas fases.

En términos generales, el término eco diseño significa que el ambiente contribuye a definir la dirección de las decisiones que se toman en el diseño. En otras palabras, el ambiente se transforma en el conductor del desarrollo de un producto o un servicio. En este proceso se le asigna al ambiente el mismo estatus que a los valores industriales más tradicionales, tales como: rentabilidad, funcionalidad, estética, ergonomía, imagen, calidad (Velásquez, 2003, pp.1-2).

• Cálculo del Costo del Prototipo, aquí se obtiene el gasto económico que representa el desarrollo y construcción del prototipo, integrado por los costos relacionados con los distintos recursos humanos requeridos, compra de equipos,

materiales y componentes comerciales, diversos misceláneos, adquisición de servicios externos, entre otros.

Hoy en día existe una amplia gama de herramientas computacionales como apoyo para realizar cada uno de los diseños de ingeniería antes mencionados, se recomienda su uso ya que éstos aportan beneficios principalmente en la optimización recursos, e igualmente, como soporte a los resultados obtenidos en el desarrollo de la propia ingeniería del sistema-solución. Es importante señalar que estas herramientas computacionales (como simuladores), no sustituyen de ninguna manera al desarrollo de la ingeniería que realizan los estudiantes con sus asesores, se sugiere su uso únicamente para fines referenciales.

9. Fase IX: La Construcción del sistema-solución.

La construcción del prototipo del sistema-solución es una actividad que aporta importantes beneficios a los alumnos principalmente en la parte experimental, que indudablemente son elementos iso-morfos de lo que en un futuro cercano se encontrarán en la solución de problemas industriales. Al respecto, Tutunji, et al., (2009) recomiendan: “construir el prototipo, probarlo y evaluarlo (modificando si es necesario)”. Los objetivos de llevarlo a cabo, según Ulrich (2004), se basa en que “los prototipos se utilizan para cuatro propósitos: aprender, comunicarse, integrar y verificar” (p.249), y efectivamente en el presente méto-do se busca alcanzar estas metas al desarrollar el sistema-solución.

A continuación, se describe cada uno de los planteamientos que integran esta Fase IX:


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• Fabricación y adquisición de elemen-tos-componentes de la solución, con base en el resultado del diseño del siste-ma-solución se adquieren los componen-tes comerciales, y los que no lo son se fabrican para integrar todos los componen-tes definidos en los planos de ingeniería.

• Ensamble, integración y pruebas preliminares, aquí es en donde se inte-gran tanto los elementos manufacturados como los adquiridos para construir el sistema-solución. Dicha integración com-prende ensambles, montajes, instalación de diversos servicios generales (energía eléctrica, neumática e hidráulica, vapor, agua, entre otros.). • Programación y ajustes de los elementos compontes del sistema, esta parte es principalmente en caso de que la solución vaya integrar un controlador e instrumentación industrial para su funcionamiento. En la programación del elemento controlador se establece la secuencia que realizará el sistema-solución como parte de la inteligencia de máquina.

• Pruebas de la secuencia en modo manual por pasos, esta prueba se recomienda realizar principalmente por aspectos de seguridad, se realiza la secuencia de control por pasos o fases de funcionamiento accionando cada uno de éstos de manera manual, con ello se reduce el riesgo de llevar a cabo un ciclo completo de operación en donde los Recursos Humanos involucrados y lasinstalaciones puedan llegar a sufrir daños físicos. Además, estas pruebas sirven para ir validando la adecuada funcionalidad en cada paso de la secuencia de operación.

• Pruebas de ciclo completo en modo manual y automático, estas pruebas permiten validar la funcionalidad del sistema en un solo ciclo completo de operación, tanto en modo manual como automático. • Programa de capacitación y entrenamien-to, la capacitación consta de todos aquellos conocimientos que permitan conocer al detalle el funcionamiento del sistema-solución; este programa de capacitación debe estar diseña-do también para el desarrollo de habilidades encaminadas a resolver sistemáticamente las fallas que se lleguen a presentar en su periodo productivo, además de llevar a cabo el mantenimiento del sistema, su operación, y en determinado momento, realizar ajustes para su mejor desempeño. El programa de capacitación se enfoca al personal que será responsable del sistema-solución. Por otra parte, el programa de entrenamiento se refiere únicamente a instruir a los usuarios en la operación del sistema-solución.

• Puesta en marcha, habiendo terminado todos los ajustes y pruebas necesarios, y habiendo también finalizado las actividades de capacitación y entrenamiento, ahora se hace la puesta en macha del sistema-solución, lo cual se refiere a ponerlo en operación en modo productivo total.

• Entregables, se refiere a la entrega de toda la información técnica a último nivel del sistema-solución. Es muy importante que todo cambio o ajuste que se haya realizado durante el desarrollo del sistema-solución, sea actualizada directamente en la información técnica.


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• Liberación del proyecto, es la acepta-ción del sistema-solución por parte del Comité Evaluador.

Finalmente, es importante mencionar que existen otras actividades paralelas a considerar durante esta fase de la construcción del prototipo, como lo son: el control de planificación, la identificación del camino crítico, la gestión de tiempo y la reducción de tareas.

10. Fase X: La Evaluación Integral del Proyecto.

Para iniciar con la evaluación integral del proyecto, se realiza el análisis funcional procedimental del sistema-solución propuesto, con el objetivo de verificar con base en su funcionamiento el nivel de cumplimiento con respecto a la problemática planteada al inicio.

Además, en esta fase también se lleva a cabo la evaluación del desempeño del alumno con su Equipo de Trabajo. En este contexto, Según la División de Organizaciones Sociales del Gobierno de Chile (2001) menciona “la evaluación más conocida responde a la pregunta ¿Se lograron los objetivos propuestos?”. A continuación se describe cada uno de los apartados a desarrollar en esta Fase X:

• Conclusiones, estas no son únicamente de la solución obtenida sino del proyecto en general. En relación a la solución, en esta se realiza la comparación entre los objetivos planteados y los resultados obtenidos.

• Recomendaciones, aquí se establecen las bases para solucionar los problemas y alternativas de solución no seleccionados en el proyecto.Se incluyen mejoras en el sistema-solución propuesto, además de experiencias y lecciones de aprendizaje vividas por los alumnos durante el desarrollo del proyecto, las cuales sean importantes resaltar para quienes decidan en un futuro tomarlo como base para trabajar en este mismo proyecto o en el mismo tema del proyecto. • Limitaciones, se describen cuáles fueron los temas en que el equipo de trabajo entró en debate para definir alguna situación trascendental dentro del rumbo y gestión del proyecto. Esta información es muy útil sobre todo porque los alumnos comienzan a establecer debates en relación a diversos temas que envuelve el proyecto y a defender con bases estructuradas sus opiniones.

• Isomorfismos tecnológicos, es importante tomar en cuenta la idea que surgió para resolver la problemática del proyecto, la cual puede ser aprovechada para atender problemáticas con estructura similar, inclusive independientes al área de ingeniería. Se trata de una extraordina-ria oportunidad para que la idea generada tenga un aprovechamiento e impacto positivo mayor.

• Divulgación, es importante llevar a cabo la divulgación de los sistemas-solución desarrollados a partir de estos proyec-tos académicos de ingeniería, en diferentes foros científico-tecnológicos. Los comentarios y sugerencias de la comunidad científica y tecnológica siempre representarán una inigualable oportunidad de mejorar lo realizado.


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DISCUSIÓN

Actualmente se observa una gran dinámica en la especialización de diversas áreas del conocimiento. Por ejemplo, existe un notable movimiento de convergencia en la ciencia y la enseñanza de forma acelerada. Es-tán apareciendo nuevos temas, enorme-mente interdisciplinares según los patrones tradicionales, y en muchos casos forman la punta de lanza de la investigación. Estos campos interdisciplinares no siguen el esquema clásico de las ciencias formadas por varias disciplinas; la unión de varios sub campos particulares da lugar a un nuevo campo. El proceso es muy diverso y en constante cambio (Pagels, 1989, p.35).

En este contexto, ha existido el debate en relación a las diferencias entre el enfo-que analítico y el enfoque sistémico para el estudio de sistemas que integran la ciencia, la tecnología y la educación en ingeniería.

El estudio de los sistemas se puede hacer desde: una óptica diferenciadora o analítica o desde una óptica integradora o sistémica, en el primer caso se habla de un enfoque analítico, en el segundo de un enfoque sistémico. En el enfoque analítico se parte del principio de considerar aisladamente y con gran detalle las diferentes partes del sistema, perdiendo la visión del conjunto. En el enfoque sistémico se prioriza la visión del conjunto a costa de perder los detalles. El enfoque sistémico es una herramienta para la comprensión global de acciones, procesos y artefactos, y no debe reducirse a la aplicación rutinaria de esquemas de representación, sino que debe explorarse en su potencialidad, analizando las interacciones que se producen en un

sistema, de las cuales emergen propiedades no reconocibles en ninguno de sus elemen-tos o partes (sinergia). Uno de los aspectos relevantes del enfoque sistémico es la capacidad que aporta como ordenador y generador de preguntas en relación al sistema en estudio, con un esquema de abordaje que es generalizable a otros sistemas y a distintas jerarquías de sistemas (Gay, 2002, p.9).

Si se considera que la alta complejidad que tienen los sistemas tecnológicos dificulta el estudio de su comportamiento, contar con un enfoque más integrador o globalizador, como lo es el enfoque sistémico sin duda es de gran utilidad. Por tanto, para comprender y describir la complejidad de los sistemas y soluciones tecnológicos, el enfoque sistémico es el adecuado, en virtud de que engloba la totalidad de los elementos del sistema estudiado, así como sus interacciones y sus interdependencias, y sirve como guía para interrogarse sobre el comportamiento de los sistemas.

En este contexto, Chiaventato (1999) menciona que “las propiedades de los sistemas no pueden describirse en términos de sus elementos separados. La comprensión de los sistemas sólo ocurre cuando se estudian globalmente, involucrando todas las interdependencias de sus partes” (p.768).

Por ello, el método sistémico para el desarrollo de proyectos mecatrónicos terminales se desarrolló con base en el enfoque sistémico, principalmente por su complejidad organizada y comportamiento.



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Para concluir, la propuesta sistémico-metodológica aquí presentada es una alternativa para el desarrollo de proyec-tos mecatrónicos terminales, y esta repre-senta una muestra del desarrollo de solu-ciones con base en la aplicación de la Teoría General de Sistemas. Además, la TGS al ser una ciencia integradora y totalizadora, permite modelar soluciones a problemas con estructura similar, lo que significa que a partir de este trabajo de investigación es posible generar importantes isomorfismos metodológicos. Además, este método sistémico representa una herramienta de apoyo para los estudiantes, docentes e interesados en el ámbito de los proyectos académicos de ingeniería, principalmente con problemáticas multi-causales y complejas. Favorece el proceso creativo y aporta herramientas que potencializan el análisis y la sínte-sis de sistemas, encaminado al desarrollo de soluciones tecnológicas con propie-dades emergentes, que realmente logren el mejoramiento de los sistemas. En este sentido, van Gigch (1993) menciona que “el mejoramiento significa la transformación o cambio que lleva a un sistema más cerca del estándar o de la condición de operación normal” (p.17), y en realidad ese es el objetivo principal.Por su parte, los alum-nos con base en sus comentarios dentro de las sesiones de conclusión del curso, consideran que lo más importante de un proyecto no es solo la solución obtenida, sino todo proceso de aprendizaje durante su desarrollo En lo que respecta a las habilidades que desarrollaron, el proyecto de ingeniería les representó una actividad

para la interacción permanente entre los miembros del Equipo de Trabajo, lo cual impacta en el desarrollo de diversas prácticas de comunicación, asignación y manejo de tareas y recursos, pensamien-to sinérgico, entre otros. También, los estudiantes comprenden que el orden que guardan los Reportes de los Proyectos y Tesis, localizadas en bibliotecas y diversas fuentes virtuales, no representa el orden en que éstos fueron realizados, por lo que éstos no deben recomendarse como un apoyo metodológico que explique el orden y los procedimientos en que estos proyectos fueron realizados.

Además, el método sistémico aquí expues-to impacta positivamente en el desarrollo laboral futuro de los estudiantes, ya que ellos cuentan con una base sólida de las fases y procedimientos para realizar un proyec-to de ingeniería, que progresiva y dinámica-mente irán adecuando a las características de un proyecto industrial. Dentro de las oportunidades y retos que visualiza Krick (1991) para el futuro ingeniero es que “tiene para elegir una amplia variedad de tipos de trabajo, campos de especialización y áreas de problemas, que se adaptan a una gran diversidad de talentos e intereses” (p.195), y para ello, requieren herramientas entre las cuales se encuentran las sistémicas para lograrlo.

Ahora bien, en lo que respecta a los estudiantes que están a punto de iniciar su proyecto académico de ingeniería, los mismos proyectos realizados con la apli-cación del presente método, representan una fuente importante de temas y problemáticas


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disponibles para plantear un nuevo proyecto terminal, solo bastaría revisar las recomendaciones e isomorfismos tecnológicos de los proyectos ya realizados.

Finalmente, docentes que imparten la asignatura de Proyecto de Ingeniería expresan su aceptación al método, entre otras cosas, porque no se trata de una regla rígida en el desarrollo del proyecto académico de ingeniería, sino por el contrario, representa un método flexible que permite dar cabida a los particulares estilos de desarrollar ingeniería, evitando obstaculizar entre otras cosas el proceso creativo.

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CRITERIOS PARA LA RECEPCIÓN DE PROPUESTAS1. Se recibirán propuestas para la publicación de trabajos de investigación origi-nal, revisión crítica, estudios de caso o actualización; sobre estudios de Comuni-cación, Derecho, Educación, Organizaciones, Psicología, Sistemas y Valuación.

2. Para su posible publicación en PENSAMIENTO CRÍTICO, el (los) autor(es) se com-promete(n) a no proponerlo simultáneamente o haberlo publicado en algún otro medio.

3. El idioma requerido para los trabajos es el español.

4. El trabajo debe redactarse en el programa Microsoft Office Word versión 97-2003, con extensión máxima total de 20 cuartillas tamaño carta, doble columna, tipo de le-tra para todo el documento Ebrima 11, alineación de texto justificado, márgenes supe-rior e inferior de 2.5 cm y derecho e izquierdo de 1 cm, espacio entre líneas y párrafos 1.15.

5. Para el título del artículo, el tipo y tamaño de letra deberá ser Ebrima 14, justificado y tra-ducido al inglés. Debajo del artículo en letra Ebrima 11, deberá aparecer el nombre comple-to y apellidos del autor o los autores del artículo (sin abreviaturas). Al pie de la primera página señalar referencias del autor, la institución o empresa donde se llevó a cabo la investigación, así como un correo electrónico para que los interesados puedan contactarse con el (los) autor(es).

6. Los artículos deberán contener un resumen en español y otro en inglés, que no exceda de 150 palabras cada uno e integrar de 6 a 10 palabras clave al final del mismo.

7. Al momento de entregar, el trabajo deberá acompañarse con una hoja de iden-tificación del (los) autor(es), especificando: título de trabajo, institución a la que está(n) adscrito(s), así como la dirección y teléfono donde localizarlo(s).

8. Todo original recibido será sometido a dictamen mediante el proceso por pares académicos en la modalidad doble ciego, lo que implica que el proceso es anónimo. En todos los casos, sin excepción, el dictamen es inapelable y la evaluación es comunicada al (los) autor(es) del artículo.

9. Las citas, gráficas, figuras y referencias bibliográficas deberán sujetarse a los lineamientos del estilo APA (Manual de Estilo de Publicaciones de la American Psychological Association).

10. Los originales deberán enviarse a:

Mtro. Fortino Elioenai Isidro Hernández Coordinación de Posgrado de la Universidad del Distrito Federal,

Campus Santa MaríaCedro No. 16, Colonia Santa María la Ribera,

Delegación Cuauhtémoc, México, D. F., C. P. 06400.Tel. 36 11 00 30

Correo electrónico: [email protected]

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