evaluaciÓn de la calidad del docente universitario desde la perspectiva del alumnado
DESCRIPTION
Universidad Nacional José Faustino Sánchez CarriónAutor: Alcibiades Flamencio Sosa PalominoTRANSCRIPT
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UNIVERSIDAD NACIONAL
JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN
ESCUELA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TESIS:
EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL
ALUMNADO
Presentado por: ALCIBIADES FLAMENCIO SOSA PALOMINO
PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
HUACHO PER
2013
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DEDICATORIA
A MIS PADRES:
Que desde el cielo iluminan mi destino
y me dan fortalezas para seguir
adelante.
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AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento a todas las personas que
hicieron posible la elaboracin de la presente Tesis.
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EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNADO
QUALITY ASSESSMENT OF TEACHERS COLLEGE STUDENT PERSPECTIVE
Alcibiades Flamencio Sosa Palomino RESUMEN
La presente tesis titulada Evaluacin de la calidad del Docente Universitario
desde la perspectiva del alumnado tiene el propsito de conocer la calidad de la
docencia, considerando uno de los requerimientos que es cumplir con las expectativas
del estudiante para su desarrollo integral.
Para ello se han considerado las dimensiones de enseanza, caractersticas
personales, responsabilidad y tutora como componentes fundamentales que hacen que
un docente sea de calidad. Para ello se ha tomado como poblacin de estudio a los
docentes de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin y como muestra a
los docentes de la facultad de Ingeniera conformada por 55 docentes adscritos de los
cuales 54 estn en ejercicio. Para la encuesta se consider 1104 estudiantes
matriculados en el ciclo 2011-II de los cuales 1000 respondieron la encuesta.
Obtenindose como resultado general segn la apreciacin de los estudiantes el 6% de
sus docentes son excelentes, 50% buenos, 37% regulares y 7% malos.
Palabras claves: Evaluacin, calidad docente, correlacin
ABSTRACT
This thesis titled "Evaluation of the quality of university teachers" from the
perspective of the students has the purpose of knowing the quality of the teaching,
whereas one of the requirements that is to meet the expectations of the student for their
integral development.For this purpose have been considered the characteristic
dimensions of teaching personal, responsibility and tutoring as fundamental components
that make a teacher quality. So taken as study population to the Faculty of the
Universidad National Jos Faustino Snchez Carrin, as a gesture to the teachers of the
Faculty of engineering made up of 55 seconded teachers of which 54 are in practice.
1104 Students enrolled in 2011-II cycle of which 1000 respondents was considered for
the survey. Resulting overall according to the appraisal of students in 6% of its teachers
are excellent, 50% good, 37% regular and 7% bad.
Key words: assessment, quality teaching, correlation
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NDICE
LISTA DE TABLAS .................................................................................................................. 7
LISTA DE GRFICOS .............................................................................................................. 8
INTRODUCCIN ...................................................................................................................... 9
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................. 10
MARCO TERICO ............................................................................................................... 12
CAPTULO 1: ANTECEDENTES .......................................................................................... 13
INVESTIGACIONES O ESTUDIOS ANTERIORES: ......................................................... 13
CAPTULO 2: BASES TEORICAS ....................................................................................... 19
2.1. EVALUACN DEL DOCENTE ................................................................................... 19
2.1.1. Visin general de los sistemas de evaluacin ......................................................... 21
2.1.2. Evaluacin docente desde la perspectiva del alumnado. ......................................... 21
2.2. EVALUACIN DEL DESEMPEO ............................................................................... 29
2.2.1. Evaluacin del desempeo ...................................................................................... 30
2.2.2. Problemas de la evaluacin del desempeo ............................................................ 30
2.2.3. Ventajas de la evaluacin del desempeo ............................................................... 31
2.3.DESCRIPCIN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR ....... 31
2.3.1.Modelo Interaccin Alumno - Docente .................................................................. 31
2.3.2.Modelo heurstico de enseanza-aprendizaje ....... 33
2.3.3. Modelo socio tcnico 33
2.4. LA CALIDAD Y LA EDUCACIN SUPERIOR ......................................................... 33
2.4.1 Enfoque Sistmico La teora de sistemas plantea que las organizaciones: ........ 37
2.4.2. Indicadores de calidad: ............................................................................................ 37
2.4.3. Construccin de indicadores ................................................................................... 39
DISEO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACION .................................................. 41
CAPTULO 3: DISEO DE LA INVESTIGACIN .............................................................. 42
3.1. DESCRIPCION DE LA INVESTIGACIN ................................................................. 42
3.2. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN .............................................................. 43
3.3. ALCANCES DE LA INVESTIGACIN ....................................................................... 43
3.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN ............................................................... 43
3.5. DEFINICIONES OPERACIONALES Y NIVELES DE LAS VARIABLES ............ 43
3.6 OBJETIVO RELACIONADO CON EL TRABAJO DE CAMPO .............................. 46
3.7 POBLACIN Y MUESTRA ..................................................................................... 46
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6
3.8. TECNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL COPIO DE
INFORMACIN .................................................................................................................. 48
3.9. ADMINISTRACIN DE LOS INSTRUMENTOS Y OBTENCIN DE
LOS DATOS ........................................................................................................................ 49
CAPTULO 4: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ...................... 50
4.1. ANLISIS CUALITATIVO DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE
LA DOCENCIA DE LOS PROFESORES. ................................................................... 50
4.1.1. Anlisis e interpretacin de resultados segn la dimensin enseanza ................. 51
4.1.2. Anlisis e interpretacin de resultados segn la dimensin caractersticas
personales .......................................................................................................................... 52
4.1.3. Anlisis e interpretacin de resultados segn la dimensin responsabilidad ......... 53
4.1.4. Anlisis e interpretacin de resultados segn la dimensin tutoria ....................... 54
4.1.5. Anlisis e interpretacin de resultados a nivel de la Facultad de Ingeniera .......... 55
4.2 ANLISIS ESTADSTICO DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD
DE DOCENCIA DE LOS PROFESORES ................................................................ 61
4.2.1 Correlacin entre categoria y calidad docente ....................................................... 61
4.2.2 Correlacin entre aos de experiencia y calidad docente ...................................... 62
PROPUESTA .......................................................................................................................... 63
CAPTULO 5: PROPUESTA DE MODELO DE EVALUACIN DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO ................................................................................................................... 64
5.1 JUSTIFICACIN ................................................................................................................ 64
5.2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 64
5.2.1 Objetivo general ....................................................................................................... 64
5.2.2 Objetivos especficos: .............................................................................................. 64
5.3 DESCRIPCIN ..................................................................................................................... 65
5.4 ESTRATEGIAS PARA SU EJECUCIN 77 5.5 EVALUACIN Y MONITOREO...................................................................................... 78
CONCLUSIONES .................................................................................................................... 79
SUGERENCIAS ....................................................................................................................... 80
REFERENCIAS ....................................................................................................................... 81
ANEXO 1 ................................................................................................................................. 83
ANEXO 2 ................................................................................................................................. 87
ANEXO 3 ................................................................................................................................. 90
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Lista de tablas
Tabla 3.1 : Variables, dimensiones e indicadores: Definiciones operacionales ...................... 44
Tabla 3.2 Niveles de las dimensiones y la variable ................................................................. 46
Tabla 3.3 : Alumnos matriculados en el semestre 2011-II ....................................................... 47
Tabla 3.4 : Docentes por categoria ......................................................................................... 48
Tabla 4.1 : Resultados segn la dimensin de enseanza ................................................... 51
Tabla 4.2 : Resultados segn la dimensin caractersticas personales, .............................. 52
Tabla 4.3 : Resultados segn la dimensin responsabilidad ............................................... 53
Tabla 4.4 : Resultados segn la dimensin tutora, ............................................................. 54
Tabla 4.5 : Profesores ordinarios por niveles de calidad de docencia, ............................... 55
Tabla 4.6 : Profesores ordinarios por niveles de calidad de docencia , segn
dimensiones ............................................................................................................................. 56
Tabla 4.7 : Profesores ordinarios por niveles de calidad de docencia , segn
categoras ................................................................................................................................. 58
Tabla 4.8 : Profesores ordinarios por niveles de calidad de docencia , segn aos de
experiencia ............................................................................................................................... 59
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8
Lista de figuras
Figura 4.1 : .............................................................................................................................. 51
Figura 4.2 : .............................................................................................................................. 52
Figura 4.3 : .............................................................................................................................. 53
Figura 4.4 : .............................................................................................................................. 54
Figura 4.5 : .............................................................................................................................. 55
Figura 4.6 : .............................................................................................................................. 57
Figura 4.7 : .............................................................................................................................. 58
Figura 4.8 : .............................................................................................................................. 60
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9
INTRODUCCIN
La docencia es considerada como un proceso organizado, intencional y
sistemtico que orienta los procesos de enseanza aprendizaje, exigiendo en el profesor
el dominio de su especialidad, as como el conocimiento de las estrategias, tcnicas y
recursos psico-pedaggicos que promuevan la interaccin didctica y los aprendizajes
significativos en los alumnos; esto conlleva que el docente universitario debe ser
evaluado permanentemente y una de las fuentes evaluadoras por la interaccin de este
proceso es el alumno.
En estos tiempos la acreditacin de las carreras profesionales es una necesidad
para que las mismas sigan existiendo; para ello la calidad docente es uno de los
indicadores para lograr este fin y el alumno es considerado como fuente de evaluacin;
el estudio desarrollado pretende determinar la calidad del docente universitario en la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de
Huacho y presenta la siguiente estructura:
Planteamiento del problema: Incluye una perspectiva general sobre la evaluacin de
la calidad de la docencia; el planteamiento del problema y los objetivos trazados en
la tesis.
PRIMERA PARTE: Contiene el marco terico, que incluye dos captulos:
Antecedentes y bases tericas.
Captulo 1: Abarca los antecedentes del estudio, tales como investigaciones o
estudios previos y textos, relacionados con el terna de investigacin.
Captulo 2: Contiene las bases tericas, en el cual se presenta un resumen de
planteamientos tericos sobre la evaluacin docente.
SEGUNDA PARTE: Incluye el diseo y los resultados de la investigacin.
Captulo 3: Diseo de la investigacin. Referido al tipo y nivel de la investigacin,
poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de acopio de datos, entre otros.
Captulo 4: Abarca los anlisis cualitativo y estadstico de los resultados obtenidos.
TERCERA PARTE: Contiene la propuesta que se hace en esta investigacin.
Captulo 5: Explica en forma detallada todos los aspectos de la propuesta.
Conclusiones.
Sugerencias.
Bibliografa.
Anexos.
Esperamos que este trabajo de investigacin sea una contribucin al mejoramiento
de la calidad de la docencia universitaria, la misma que redundar en la formacin de
profesionales capacitados para enfrentar con xito los retos y los cambios del mundo
actual.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La exigencia de contar con una educacin de mayor calidad es una demanda de
la sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual
ha creado la urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea ms eficiente, para lo
cual se requiere de mayor preparacin y una evaluacin constante de su labor.
Las instituciones educativas, principalmente las universidades, deben asumir su
responsabilidad frente a una sociedad que exige una adaptacin al cambio, lo que
depender, a su vez, de la capacidad de integrar innovaciones metodolgicas que hagan
posible la formacin del hombre que el mundo de hoy necesita.
La universidad como institucin de la educacin, tiene ante la comunidad una
misin seria y delicada que debe ser tomada muy en cuenta por el profesor que realiza
su trabajo en ella.
El ejercicio de la profesin de ensear, por lo tanto, debe considerarse
necesariamente desde una ptica diferente; implica una serie de exigencias tales como:
las condiciones bajo las cuales se logra el aprendizaje, la comprensin de ideas, el
desarrollo de capacidades personales, el cambio de actitudes la apreciacin de valores y
el dominio de mtodos y tcnicas que contribuyan a que el estudiante se desarrolle tan
inteligentemente como sea posible.
Adems de estas exigencias, la enseanza universitaria tiene sus propios
imperativos. Los profesores no solo deben defender la pertinencia de la materia que
ensean, sino que deben considerar la influencia real y potencial de la educacin
superior en los problemas de nuestros das.
El profesor universitario est inmerso en la misin de la universidad y esto lo
obliga a realizar una reflexin profunda y constante acerca de ella, escenario dinmico
donde desarrolla su actividad como profesional de la enseanza. De esta reflexin, el
profesor universitario derivara lineamientos y orientaciones que conducirn todas sus
actividades universitarias; es decir, imprimirn un sentido, una responsabilidad.
La universidad en la actualidad, realiza la evaluacin de sus docentes a travs de
un cuestionario que aplica a los alumnos, con el cual se obtiene informacin no muy
confiable porque los tems no son suficientes para abarcar todos los dominios de las
dimensiones de la variable "evaluacin docente".
Sin restar importancia a la evaluacin de los docentes universitarios a travs de
las otras fuentes, se ha considerado como problema de esta investigacin la evaluacin
de los profesores universitarios por parte de los estudiantes con los cuales estn
realizando su labor docente.
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Es sabido que en educacin, la evaluacin abarca a toda la estructura curricular;
pero en el presente trabajo nos centraremos en la evaluacin de la calidad del objetivo
fundamental, especficamente del profesor de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
Lo expuesto, nos lleva a definir el problema cientfico como sigue:
Problema:
Cul ser el resultado de la evaluacin de la calidad del docente universitario de la
Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, desde
la perspectiva del alumnado?
La fundamentacin terico-metodolgica de esta investigacin se sustenta en el
enfoque constructivista, en el cual el profesor asume las funciones de orientador, gua o
facilitador y bajo las funciones que todo profesor desempea segn Ley N 23733.
La importancia y actualidad de esta investigacin se manifiesta en el aporte de
elementos que deben tenerse en cuenta cuando la evaluacin de la calidad de la
docencia se efecta desde la perspectiva de los estudiantes, quienes conforman un
estamento esencial para la evaluacin integral de la calidad del docente, con la finalidad
de mejorar su actuacin y, como consecuencia, lograr en los estudiantes una formacin
integral, acorde con las actuales exigencias profesionales.
La significacin prctica de este estudio radica en que ofrece la propuesta
concreta de un modelo de evaluacin del docente universitario.
Para responder al problema se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivos generales:
Evaluar la calidad de la docencia de los profesores de la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho, desde la
perspectiva del alumnado.
Elaborar la propuesta de un modelo de evaluacin del docente universitario.
Objetivos especficos:
Presentar planteamientos tericos relacionados con la evaluacin de la calidad de la
docencia.
Tomar como base los planteamientos del objetivo anterior para efectuar la
evaluacin, objeto del presente estudio.
Elaborar el esquema del modelo de evaluacin docente a proponer.
Describir el funcionamiento del modelo.
Sealar el mecanismo de evaluacin y monitoreo del modelo a proponer.
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MARCO TERICO
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CAPTULO 1: ANTECEDENTES
INVESTIGACIONES O ESTUDIOS ANTERIORES:
Boris Trista Prez, Lilliam Doussou Romero Y Jos T. Gonzlez,
Investigadores en la Universidad Autnoma de Guerrero - Mxico, en la revista
"Reforma y Utopa" (1996:121), publican una sntesis de su investigacin titulada:
"Evaluacin del Profesor y Resultados Institucionales", en la que se resalta los
siguientes puntos:
"Problema: Existe o no correspondencia entre la evaluacin profesoral y los
resultados institucionales? ...
Primer objetivo: Corresponde el contenido de la evaluacin profesoral con el
contenido de la evaluacin institucional, esto es, se evalan elementos
correspondientes en ambos casos?
El objetivo complementario fue:
Corresponde la estructura de calificaciones otorgada en la evaluacin profesoral
con el criterio institucional sobre los resultados del trabajo en el rea objeto de
estudio? ...
Hiptesis de partida:
Existe disfuncionalidad entre las tareas de planificacin y evaluacin y, dentro de esta
ltima, entre la evaluacin institucional y la evaluacin profesoral. ...
Conclusin:
- Los resultados del trabajo de la facultad o de los departamentos medidos por
la evaluacin del cumplimiento de los objetivos no se relacionan
convenientemente con la evaluacin de los profesores. ...
Sugerencias:
. Hacer corresponder de forma inequvoca los objetivos con los rubros de evaluacin.
. Abandonar la evaluacin de los profesores por rubros y realizar solo una
evaluacin integral de su trabajo en funcin de los objetivos y tareas corrientes que le
fueron definidas en el curso.
Esto ltimo es, en nuestra opinin, la solucin ms razonable, siempre y cuando se
establezca claramente que la evaluacin anual solo persigue medir el nivel de
cumplimiento de los objetivos de un curso y no la calidad o el desarrollo
profesional de un profesor que debe valorarse en plazos ms prolongados."
Ivn Fernndez Camino, en la "Revista Cubana de Educacin Superior"
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(2001:104-106), publica un artculo relacionado con su trabajo de investigacin
titulado: "La Evaluacin de la Calidad de la Docencia por los Estudiantes: Una
Propuesta", que tuvo como objetivo "... desarrollar una propuesta metodolgica de
plan de evaluacin para evaluar el nivel de calidad de la docencia en las
universidades", al final del cual se consigna lo siguiente:
"CONCLUSIONES
Esta propuesta de evaluacin de la docencia se dise para incorporar un
conjunto grande de requerimientos tericos as como tambin los requerimientos
prcticos. De esta forma, todos los pasos necesarios para un plan de evaluacin
han sido tomados en cuenta. En esta propuesta se recogen, de forma minuciosa,
la definicin de conceptos fundamentales como evaluacin y calidad de la
docencia, los fines de esta evaluacin, los evaluadores, el enfoque seleccionado,
as como una explicacin detallada de los procedimientos de recogida de
informacin. Tambin han sido considerados en la propuesta temas relacionados
como la medicin de los niveles de validez y confiablidad, el procedimiento de
anlisis de datos y las formas de presentacin de los datos.
Sin embargo, es necesario reconocer la limitacin de esta propuesta de plan de
evaluacin de la calidad de la docencia, en el sentido de que aqu se incluir un
punto de vista nico, el de los estudiantes, sin considerar otras fuentes de
informacin (tales como profesores y dirigentes docentes) y procedimientos de
control de la calidad, que podran constituir aspectos de suma importancia para
la elaboracin de un juicio de valor ms completo acerca del objeto de la
evaluacin, por lo que tendran una contribucin en el aporte de elementos para
la mejora. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, la aplicacin de esta
propuesta proveera datos interesantes y valiosos, lo que constituye una razn
poderosa para el anlisis de su posible puesta en prctica en las universidades."
Juan Fernndez Sierra (1996:153), Director de la Unidad de Evaluacin de la
Universidad de Almera, en su investigacin denominada: "La Evaluacin del
Profesorado de la Universidad de Almera: Una Experiencia en Busca de
Alternativas tiles para la Mejora de la Accin Docente", en el anexo 2: informe al
profesor, presenta los siguientes resultados:
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"INFORMACIN OBTENIDA DEL CUESTIONARIO DE
PREGUNTAS CERRADAS
1.- Con respecto al primer apartado: "Sobre su actitud y actuacin personal como
alumno/a en la asignatura":
El inters que suscita la asignatura entre los estudiantes es alto y se encuentra en una
elevada consonancia con la dedicacin al estudio que potencia la comprensin de los
contenidos y la satisfaccin con lo aprendido que genera, propiciando un gran equilibrio
entre la motivacin, el trabajo y los resultados que ser, presumiblemente, de lo ms
reforzante. La frecuencia en la asistencia a clase es alta y la satisfaccin con el sistema
de evaluacin y la justicia de las calificaciones obtenidas superan el siete de media.
2.- Con respecto al segundo apartado: Sobre la actitud y actuacin de tu grupo/clase".
Parece que nos encontramos ante un grupo que interviene activamente en el desarrollo
de las clases; de hecho, el ambiente de trabajo percibido y la colaboracin entre los
alumnos son bastante elevados, lo que nos hace suponer que se trata de un colectivo
cohesionado y acostumbrado a trabajar en grupo, circunstancia que puede utilizarse para
el desarrollo de multitud de actividades que, con un carcter cooperante, vengan a
enriquecer los enfoques que se le puedan dar a la materia. Casi todas las puntuaciones
son elevadas, tan slo la participacin de la clase en lo referente a la marcha de la
asignatura o en la eleccin del sistema de evaluacin bajan a seis, pero no obstante
ambas superan la calificacin de "aprobado".
3.- Con respecto al tercer apartado: "Sobre la actuacin y actitud del/la profesor/a".
Podemos considerarlo muy bien valorado, casi todas las puntuaciones de esta parte
sobrepasan el siete, los alumnos se muestran satisfechos con su actuacin especialmente
por lo que respecta a la relacin docente-alumno y al cumplimiento de las horas de clase
o la preparacin por parte del profesor/a para impartir la asignatura. No en vano muchos
de los tems de esta parte seleccionan la puntuacin 10 especialmente para calificarlo.
4.- Con respecto al cuarto apartado: "Sobre la materia y sus contenidos".
Los estudiantes consideran esta asignatura muy relacionada con la prctica profesional a
la que aspiran y bastante importante en relacin a la titulacin que cursan y con un
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temario claramente diferenciado del resto de materias. Los contenidos tratados son
asequibles y se consideran importantes aquellos que poseen un carcter terico, en
detrimento de los prcticos, que no obstante tambin se contemplan por encima del
cinco; ambos contenidos, tericos y prcticos, se consideran medianamente
congruentes. Por ltimo sealar que la distribucin del trabajo a lo largo del curso se
plantea como la adecuada.
5.- Con respecto al quinto apartado: "Sobre las condiciones materiales y recursos
tcnicos"
El grado de satisfaccin con los recursos materiales, en general, es medio, excepto en el
caso de los tems que se refieren al material bibliogrfico que se apunta por encima del
8 y el material tcnico y/o de laboratorio que se punta por debajo de tres o la
distribucin, espacial del mobiliario que tampoco goza de un gran acuerdo,
probablemente por el tipo de dinmica que se establece entre los alumnos en las aulas."
Nancy Alarcn y Ricardo Mndez (2002:14), Investigadores de la Universidad
de Valparaso-Chile, en su trabajo "Calidad y Productividad en la Docencia de la
Educacin Superior", indica:
".. La calidad de la docencia queda definida como lograr la formacin de un
profesional o tcnico de nivel superior. No obstante, para ser considerada de
calidad, la docencia deber satisfacer los siguientes requerimientos.
1. La docencia ser de calidad si se logra cumplir con las expectativas del
egresado sea ste tcnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado,
las expectativas estn referidas al desarrollo intelectual, mayor status, movilidad
social y mejores ingresos.
2. La docencia ser de calidad si logra mejorar el desempeo laboral del
egresado a travs del desarrollo de competencias requeridas por las
organizaciones y empresas.
3. La docencia ser de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte
efectivo a la sociedad, contribuyendo a su desarrollo y crecimiento econmico y
social."
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ngel Daz Barriga (1966:87-88), Investigador de la Universidad Autnoma de
Mxico, en su obra " Tarea Docente, una Perspectiva Didctica Grupal y
Psicosocial", afirma lo siguiente:
"Existe una seria dificultad para acceder a los resultados del trabajo docente y a
los esfuerzos que exige el desarrollo de la tarea educativa ya que no siempre son
visibles y mucho menos reconocido. Los resultados de una accin educativa no
siempre se observan a corto plazo, se trata de una profesin donde no existe una
gratificacin directa a partir del producto del trabajo. El resultado de la accin
educativa no se materializa en una cosa ni en un bien relativamente aceptable. Al
respecto, se podra afirmar que cuando el estudiante aprende es gracia a sus
mritos y que cuando fracasa es culpa del maestro."
Este autor deja en claro que la profesin de profesor es, a menudo, objeto de objeciones
que van desde el escaso o nulo reconocimiento hasta hacerlo culpable de resultados de
aprendizaje que, muchas veces, escapa a su idoneidad y capacidad profesional.
El Ministerio de Educacin y Cultura de Espaa (1999), en la publicacin
"La Calidad y el Contexto Actual de la Educacin"; hace referencia a lo siguiente.
"Para identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el
proceso docente, se hace necesario revisar la conceptualizacin de la actividad
docente desde diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las
dimensiones o factores que configuran el proceso docente y las relaciones
directas o indirectas que potencialmente pueden darse en tales dimensiones".
F. Tejedor (1997:87), Investigador de la Universidad de Salamanca-Espaa en su
libro: " Evaluacin del Profesorado Universitario por los Alumnos", menciona
que:
"Pese a que la evaluacin de la enseanza universitaria se viene realizando hace
aos en numerosos pases es todava un problema con importantes limitaciones
tanto tericas como prcticas. Limitaciones tericas porque no hay un acuerdo
unnime sobre las finalidades de la enseanza universitaria, ni se dispone de un
modelo ideal de profesor universalmente aceptado que nos pueda servir como
marco de referencia para un estudio evaluativo. Limitaciones prcticas, porque
es difcil elegir la estrategia evaluativa adecuada, ya que su validez ha de
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establecerse indirectamente ante la mencionada carencia de un modelo terico
que explique, con suficiente claridad, la relacin que se establece entre la
relacin de las distintas variables contempladas en el modelo.
Boris Trista Prez y otros (1996:154), en la coleccin UDUAL, titulada "La
Universidad Latinoamericana en el Fin del Siglo", sostiene lo siguiente:
"Los profesores y los alumnos constituyen el recurso ms importante de la
Universidad. De ello, los profesores son el elemento ms estable y el que brinda
continuidad a la actividad universitaria, mientras transitan varias generaciones
de estudiantes. De ah que es necesario evaluar sus valores, conductas y
actuacin profesional, que son los ejes fundamentales de la formacin y
desarrollo del estudiante universitario".
Segn estos autores e investigadores, la calidad de la docencia est en relacin
directa con las capacidades y competencias de los profesores, lo que se ve
directamente reflejado en los aportes de los egresados de instituciones de
educacin superior a la sociedad.
Edwin Dextre (2011), Investigador de la Universidad Nacional de Ingeniera Per en su artculo "La labor del docente con las TIC's ya no es un futuro cercano, sino el
presente", sostiene lo siguiente:
"En la actualidad se estn haciendo grandes cambios en los procesos de
aprendizaje y la labor del docente -en esta era digital y del uso intensivo de la
TIC's- se convierte en un facilitador y orientador del conocimiento que cada vez
se actualiza ms rpido y en mayor proporcin, es decir, facilita aprender a
aprender"
Pablo Vega Porras (2010:76), Investigador de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle Per en la publicacin "La Evaluacin de la calidad Educativa en las Universidades Peruanas", sostiene lo siguiente:
"La evaluacin que se viene desarrollando en las Facultades de educacin de las
Universidades estatales del Pas, atreves de la autoevaluacin con propsitos de
acreditacin influyen directamente en el mejoramiento de la calidad educativa
institucional, si se formula e implementa como estrategia de poltica para este
fin.
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CAPTULO 2: BASE TERICA
En este captulo se presenta el sustento terico de esta investigacin y que est
relacionada con la evaluacin de la calidad de la docencia de profesores universitarios.
Asimismo, se hace referencia a la calidad y la educacin superior relacionados con el
tema de esta investigacin.
2.1. EVALUACIN DEL DOCENTE
Jess Nieto (2001:7), en su libro "La Autoevaluacin del Profesor - Como Evaluar y
Mejorar su Prctica Docente", en lo referente a evaluacin, menciona lo siguiente:
"Evaluar, en el campo de la Psicodidctica, es una actividad de mltiples
agentes, de variados sujetos, sobre diversos aspectos de las conductas
manifiestas a travs de diversos instrumentos con la finalidad de mejorar los
procesos educativos y, por tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de
los alumnos".
La evaluacin de la enseanza, o mejor dicho de la prctica docente, ha sido
tradicionalmente llevada a cabo por los inspectores mediante la observacin de las
clases en vivo durante cortos periodos temporales. Hoy, esta prctica ha cambiado y
debe sustituirse por otros mtodos de evaluacin; como por ejemplo, evaluacin hecha
por la universidad, por los propios colegas, la auto-evaluacin o, como en este caso,
evaluacin hecha por los propios alumnos.
En cualquier plan educativo, el anlisis de un plan evaluativo debera
contemplar, al menos, referencias a los alumnos a los programas y a los
profesores.
Pese a que la evaluacin de la enseanza universitaria se viene realizando hace aos,
en numerosos pases es todava un problema con importantes limitaciones tanto tericas
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como prcticas. Limitaciones tericas porque no hay un acuerdo unnime sobre las
finalidades de la enseanza, ni se dispone de un modelo ideal de profesor universalmente
aceptado que nos pueda servir como marco de referencia para un estudio evaluativo.
Limitaciones prcticas, porque es difcil elegir unas estrategia evaluativa adecuada, ya
que su validez ha de establecerse indirectamente ante la carencia de un modelo terico
que explicite, con suficiente claridad, la relacin que se establece entre las distintas
variables contempladas en el modelo.
Se distinguen tres paradigmas que sustentan las investigaciones sobre lo que debe ser un
profesor efectivo, que a su vez inspiran las diferentes estrategias de evaluacin de la
enseanza.
El paradigma proceso-producto, trata de establecer relaciones entre el proceso y el
producto. El conjunto de conductas del profesor que estn ms relacionadas con los
resultados deseables obtenidos por el alumno definiran al profesor efectivo. Este
paradigma, derivado de las corrientes conductistas en sociologa, es un modelo
explicativo muy limitado; estas limitaciones derivan de pensar que lo que haga el profesor
es la causa inmediata de los resultados obtenidos por el alumno. Los investigadores
inspirados en la sicologa cognitiva han incorporado la idea de lo que el profesor hace
no influye de un modo directo en los resultados alcanzados por los alumnos, sino que
ms bien influye en ciertos procesos que constituyen su actividad cognitiva. Dicha
actividad cognitiva da lugar, a su vez, a los resultados logrados por los estudiantes.
De este enfoque se deriva un segundo paradigma referido a los procesos mediadores y
que se diferencia del anterior porque introduce un trmino en la relacin profesor alumno
que corresponde a las actividades cognitivas a las que se entrega el alumno cuando procesa
la informacin que se le presenta.
-
21
El paradigma de los procesos mediadores, trata de aplicar a la realidad de la enseanza
las condiciones de los trabajos realizados en los laboratorios de sicologa sobre conocimiento
y memoria.
El paradigma referido al aspecto ecolgico, trata de establecer la eficaz de un
determinado profesor con respecto a un determinado nmero de estudiantes en un marco
de clase especfica.
No parece haber ninguna duda de que todos los paradigmas tienen ventajas y desventajas.
La mejor solucin pasa por integrarlos adecuadamente cuando sea posible. Aunque no
es fcil superar las dificultades intrnsecas para su integracin, pues se sigue considerando
el paradigma proceso -producto como medida ms directa de la competencia docente, por
pretender bsicamente relacionar los logros estudiantiles con determinadas conductas del
profesor.
2.1.1. Visin general de los sistemas de evaluacin
El objetivo de toda evaluacin del desempeo es proporcionar una
descripcin exacta y confiable de la manera en que el individuo o docente realiza sus
labores y cumple con sus responsabilidades. A fin de lograr este objetivo, los sistemas de
evaluacin estn directamente relacionados con el puesto y es necesario que tengan niveles
de medicin o estndares y que stos sean verificables. Se entiende que la evaluacin es
prctica cuando tanto los evaluadores como los evaluados la comprenden con facilidad; un
sistema complicado puede conducir a confusin o generar -suspicacias y conflictos.
2.1.2. Evaluacin docente desde la perspectiva del alumnado
Rafael Flrez (2002:64), dice que "... cuando se trata de evaluacin de docentes, la
fuente indirecta ms rica en informacin son los mismos estudiantes", (Jasn
-
22
Millman y Linda Dariing-Hammond (1997:13), en su "Manual para la Evaluacin del
Profesorado, manifiestan que en la dcada de los ochenta, "...la valoracin que
hacan los estudiantes de sus profesores era el eje central de la mayor parte de las
investigaciones"; es decir, la fuente de informacin ms utilizada para la evaluacin
docente eran los alumnos.
Estos autores nos hacen ver la importancia que tienen los estudiantes, como fuentes de
informacin en un proceso de evaluacin docente.
La procedencia de considerar el rendimiento de los alumnos como medida de la
competencia docente es un tema muy polmico. Si por una parte no parece haber
ninguna duda de que el objetivo fundamental de la tarea docente es facilitar el
aprendizaje de los alumnos, resulta lgico pensar que una buena manera de saber si un
profesor es efectivo es averiguar lo que sus alumnos han aprendido; por otra, se
cuestiona cmo son y qu miden los exmenes, si responden a una valoracin del
aprendizaje, si son adecuados con relacin a los objetivos fijados.
Con respecto al tema competencia docente/ rendimiento de los alumnos, al menos
queda claro un principio fundamental: la evaluacin de profesores ser deficiente
si se usa como nico criterio el rendimiento final de los alumnos. Se entiende
como necesaria la ampliacin de los campos de referencia; si se prefiere, como
algunos opinan, la obtencin de medidas indirectas de la competencia docente,
generando lo que King J.A. (1981), citado por F. J. Tejedor (1997:78), denomina un
"modelo multidimensional de evaluacin"; al tiempo que sugiere la relacin entre
los componentes del modelo de evaluacin de la competencia docente y el tipo de
medida que implica.
-
23
Las medidas indirectas, sigue diciendo King, deben entenderse como
complementarias, a fin de no caer en conclusiones fciles. stas son:
Variables presagio.
a. Control de voz.
b. Material bien presentado.
c. Sentido del humor.
Variables personales.
a. Trabajos fuera de clase, actividades en comunidad.
b. Nuevas experiencias.
c. Innovaciones en la metodologa.
d. Conocimiento y dominio en la asignatura.
e. Despierta la participacin de los estudiantes.
MODELO MULTIDIMENSIONAL: -MEDIDAS DE LA
COMPETENCIA
MEDIDAS DIRECTAS MEDIDAS INDIRECTAS
PRODUCTO PROCESO PROFESIONALES PRESAGIO PERSONALES
Nivel de los
estudiantes.
Conducta del
profesor en
clase.
Actividades realizadas
fuera del aula y que
tienen relacin con la
enseanza.
Caractersticas
generales del
profesor.
Actividades e
intereses no
profesionales.
Parece lgico que los alumnos centren su evaluacin sobre los aspectos relacionados
con la enseanza en clase; stos son:
a. Preparacin y desarrollo de las clases.
b. Participacin de los alumnos.
c. Motivacin de los alumnos.
d. Metodologa de trabajo.
-
24
e. Relaciones con los alumnos.
f. Sistema de evaluacin.
g. La atencin individualizada que presta a cada alumno en relacin con su
formacin acadmica a travs de la direccin de los trabajos y tutoras as como
cualidades personales que demuestre amabilidad, sentido del humor y
popularidad.
De acuerdo con este modelo, esta evaluacin se centrara en resaltar estos criterios
como dimensiones para lograr calidad en la docencia universitaria. Siguiendo algunas
sugerencias dadas por Balley (1987:106), ante todo, "...es necesario definir los temas
relacionados con los fines de la evaluacin."; para hacer esto, debe recabarse la opinin de
un grupo de estudiantes sobre qu temas vienen al caso para medir la calidad de la
docencia, dentro del grupo de rubros generales planteados por Aleamoni, citado por
Stringer y Finlay (1993:99) se mencionan los siguientes:
1. Organizacin y estructura del curso.
a. La organizacin del curso.
b. El material usado se presta de manera adecuada.
c. El tiempo de clase es bien empleado.
d. La participacin de los estudiantes.
2. Carga de trabajo.
a. La marcha del curso es lenta.
b. El curso es desafiante intelectualmente.
c. El curso tiene relacin con otros cursos.
3. Evaluaciones y exmenes.
a. Los exmenes reflejan los aspectos ms importantes.
b. Las calificaciones son justas.
c. Reciben retroalimentacin til.
4. Impacto del curso en los estudiantes.
a. El curso mantiene el inters
b. El curso es valioso.
-
25
c. Mantiene las expectativas.
d. Estimula el inters.
5. Amplitud de cobertura
El curso da puntos de vista diferentes.
6. Valoracin Global
a. Valoracin general del curso.
b. Utilidad de las sesiones en el aula.
Asimismo, Hctor Rizo (1999:432), en la "Revista Electrnica nter universitaria
de Formacin del Profesorado, en la que presenta su trabajo titulado: Evaluacin del
Docente Universitario, menciona, como criterio N 5 de evaluacin, lo siguiente:
5. Los alumnos evaluarn de sus docentes los siguientes aspectos:
5.1. Cumplimiento: En esta variable se evaluarn:
5.1.1. Si el profesor brinda informacin relevante para el curso.
5.1.2. El cumplimiento de horarios.
5.1.3. Entrega puntual de notas.
5.2. Metodologa:
5.2.1. Claridad en las explicaciones.
5.2.2. Inters por el desempeo de los alumnos.
5.2.3. Relaciones personales con los alumnos.
5.2.4. Motivacin que posee y transmite el profesor a los alumnos.
5.2.5. Fomento a la participacin estudiantil.
5.2.6. Uso adecuado de ayudas didcticas.
5.2.7. Control de grupo.
5.2.8. Aplicaciones en otros campos del saber.
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5.3. Dominio:
5.3.1. Conocimiento de la materia.
5.3.2. Uso de actividades que propicien el aprendizaje.
5.3.3. Enriquecimiento del curso con bibliografa pertinente.
5.3.4. Claridad al absolver dudas.
5.4. Evaluacin:
5.4.1. Uso de criterios de evaluacin objetivos.
5.4.2. Fomento de la autoevaluacin.
5.4.3. Valoracin de otros factores, adems de las pruebas parciales.
A continuacin se presenta los tems y la escala de un ejemplo de cuestionario
propuesto por Ivn Fernndez Camino (2001:118), para evaluar la calidad de la docencia
universitaria:
"Organizacin y estructura del curso:
1. El curso estuvo bien organizado.
2. El material de apoyo que se suministr era claro y til en general.
3. Los objetivos del curso fueron planteados y perseguidos.
4. La participacin de los estudiantes fue buena.
Carga docente:
5. En relacin con otros cursos, esta carga de trabajo era fuerte.
6. El curso me desafi intelectualmente.
7. Las tareas de lectura fueron muy difciles.
8. Se asign demasiado trabajo extra - clase.
Evaluaciones y exmenes:
9. Los exmenes reflejaron los aspectos ms importantes del curso.
10. Las calificaciones fueron justas e imparciales.
11. Se recibieron comentarios tiles sobre las tareas extra - clase.
12. Se recibi una retroalimentacin til.
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Impacto del curso en los estudiantes:
13. Se aprendi bastante "en este curso.
14. El curso mantuvo mi inters.
15. El curso fue valioso.
16. El curso llen mis expectativas.
17. El curso estimul mi inters en esta tarea.
Amplitud de cobertura:
18. El curso discuti aplicaciones de hallazgos de investigacin.
19. El curso dio una panormica de ideas / conceptos.
20. El curso dio puntos de vista diferentes.
21. El curso discuti desarrollos actuales.
Valoracin global / general del curso.
22. Valoracin general del curso.
23. Calidad general del tiempo de clase.
24. Utilidad de las sesiones de aula.
Por favor, enumere tres fortalezas y tres debilidades del curso:
Escala:
5 = Totalmente de acuerdo.
4 = De acuerdo.
3 = Indeciso.
2 = En desacuerdo.
1 = Totalmente en desacuerdo."
Sobre la base de la lista de puntos mencionados, es posible comenzar a construir preguntas
o tems para el cuestionario. Primero, se producir una lista de afirmaciones, a partir de la
lista de temas enumerados anteriormente. Segundo, esta lista debe ser sometida a un grupo
piloto significativo, este grupo debe estar constituido por estudiantes con caractersticas
similares aquellos cuya satisfaccin por la docencia se intenta medir.
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28
En lo que respecte al tipo de alumnos que debera evaluar-al profesor, la situacin no est
tan clara. Ciertamente, todos los alumnos tienen derecho a evaluar a sus profesores y dicha
evaluacin puede constituir un indicador que permita mejorar la actuacin docente. Pero,
tambin es cierto que la evaluacin que los alumnos efectan del profesor puede estar
mediatizada por factores circunstanciales que la alteran, como: inmadurez, inexperiencia,
simpata / antipata y poco sentido prctico.
Factores que afectan a las valoraciones estudiantiles:
a. Tamao de la clase. Es uno de los factores que parece influir en las valoraciones.
Algunas investigaciones indican que si el grupo es muy numerosos, las valoraciones
que obtienen los profesores son ms bajas que si el grupo est constituido por pocos
alumnos. La mayora de los autores explican este efecto en base en la mayor
interaccin que se produce entre el profesor y los alumnos en los grupos pequeos.
Esta misma razn es la que explicara que en las clases de discusin las valoraciones
son siempre un poco ms altas que en las clases de exposicin oral.
b. Tipo de asignatura. Los estudiantes tienden a valorar mejor a los profesores de
asignaturas que ellos han elegido, es decir optativas, que a los profesores de asignaturas
obligatorias.
c. Nota obtenida por los alumnos. Existe un cierto sentimiento generalizado entre
los profesores de que si sus alumnos obtiene o esperan obtener buenas notas van
hacer mejores valoraciones que si reciben malas notas o esperan recibirlas. 'Es de
dominio comn que los profesores incompetentes o pocos dedicados suelen aprobar
con facilidad a sus alumnos para evitarse conflictos. Muy pocos estudios indican que
no hay relacin entre las calificaciones y la satisfaccin de los estudiantes.
d. Otros factores. Cabe mencionar el sexo de los estudiantes en las valoraciones
que hacen del profesor. Ivn Fernndez (2001), hall que las alumnas son ms crticas
que los alumnos, observ que las alumnas suelen valorar mejor a las profesoras
que a los profesores. Estos resultados no solo son difciles de interpretar, sino
tambin difciles de trasladar a la universidad, ya que el papel social de los
sexos est determinado por la cultura. Otro factor es la motivacin y las actitudes de
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los alumnos; la motivacin es una variable muy importante a tener en cuenta
cuando se analizan las evaluaciones; las teoras psicolgicas cognitivas sostienen
que cuando las personas perciben que una situacin es vaga o poco estructurada tienden
a proyectar sus actitudes y creencias a la hora de valorar dicha situacin.
2.2. EVALUACIN DEL DESEMPEO
La evaluacin del desempeo es el proceso mediante el cual se estima el rendimiento
global de un docente. Constituye una funcin que, de una u otra forma, suele efectuarse
en toda universidad. La mayor parte de los docentes procura obtener retroalimentacin
respecto a la manera en que se cumplen sus actividades.
Para Zeline Colina en su investigacin Modelo para la evaluacin del desempeo
docente"(2008),
Es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, mide el
efecto formativo y educativo del docente en los estudiantes
En toda universidad se prctica evaluaciones informales con base en el trabajo
diario; stas son necesarias pero insuficientes. Si cuentan con un sistema formal y
sistemtico de retroalimentacin, el departamento de evaluacin o la facultad o la
universidad puede identificar quienes son los docentes que llegan o exceden lo
esperado. As mismo, un sistema de evaluacin bien fundamentado ayuda a
evaluar los procedimientos de seleccin, socializacin, orientacin y formacin
e incluso las decisiones referentes a promociones internas, compensaciones y
otras actividades propias de la evaluacin del personal docente en una universidad.
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2.2.1. Evaluacin del desempeo
La evaluacin del desempeo requiere tambin disponer de mediciones del
desempeo, que son los sistemas de calificacin de cada labor.
La evaluacin puede darse a travs de la observacin del desempeo que puede ser
directa o indirecta. La observacin directa se da cuando quien califica el desempeo lo
ve en persona. La observacin indirecta ocurre cuando el evaluador debe basarse en
otros elementos.
Tambin puede ser objetiva y subjetiva.
Objetiva es la que otras personas pueden verificar; se basa en aspectos como por
ejemplo: El nmero de alumnos evaluados, el nmero de evaluaciones aplicadas; es
decir, se puede expresar en forma matemtica.
Las mediciones subjetivas son las calificaciones no verificables, que pueden considerarse
opiniones del evaluador. Por ejemplo; la simpata.
2.2.2. Problemas de la evaluacin del desempeo
Se han criticado muchos mtodos de evaluacin del desempeo, por diferentes
razones como:
a. Carencia de objetividad:
Una posible debilidad de los mtodos tradicionales de evaluacin del
desempeo es que carecen de objetividad; es difcil medir factores como la
actitud, lealtad y personalidad. Pero, cabe mencionar que en toda evaluacin
siempre va a tener cierto grado de subjetividad.
b. Error de Halo.
Tiene lugar cuando el evaluado percibe que un factor tiene una
importancia primordial y da una calificacin global buena o mala a un evaluado
con base a un solo factor.
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c. Prejuicios Personales.
Las personas que efectan las evaluaciones pueden tener prejuicios relacionados
con las caractersticas personales de sus evaluados, tales como raza, religin,
sexo, discapacidad o edad.
2.2.3. Ventajas de la evaluacin del desempeo
Mejora el desempeo mediante la retroalimentacin sobre el desempeo; el
departamento de evaluacin y el especialista realizan acciones adecuadas para
mejorar el rendimiento de cada docente.
Determina las necesidades de capacitacin y desarrollo; el desempeo deficiente
puede indicar las necesidades de capacitar, actualizar, innovar al docente. De
manera similar, el desempeo adecuado o superior puede sealar un potencial
humano apto para competir.
El desempeo insuficiente puede indicar errores en la informacin de anlisis de
puestos, o en los planes de formacin o en cualquier otro aspecto del programa de
evaluacin del docente.
Decisiones de ubicacin. Las promociones, transferencias, ratificacin
separaciones se basan por lo comn en el desempeo anterior o en lo previsto.
2.3. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA
EDUCACIN SUPERIOR
A continuacin se presentan tres modelos que describen el proceso docente en la
educacin superior.
2.3.1. Modelo Interaccin Alumno - Docente
Es un modelo de docencia en el cual se identifican diversos factores o
variables, que permitirn alcanzar resultados, los cuales debern ser de
calidad; no obstante, los procesos que generan esos resultados, para ser
-
32
considerada la docencia de calidad, debern satisfacer los
siguientes requerimientos:
a. La docencia ser de calidad si logra cumplir con las expectativas del
egresado; las expectativas estn referidas a desarrollo intelectual,
mayor status, movilidad social y mejores ingresos.
b. La docencia ser de calidad si logra mejorar el desempeo laboral del
egresado a travs del desarrollo de competencias requeridas por las
organizaciones y empresas.
c. La docencia ser de calidad si el egresado es capaz de efectuar un
aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y
crecimiento econmico y social.
Pigmentos del proceso: El modelo postula a considerar:
a. La existencia de tres elementos o variables; un elemento es el propio alumno y
los otros dos actan directamente sobre l, denominados elementos materiales
y elementos intelectuales. Cada uno de los elementos identificados debe ser
considerado producto o representativo de un proceso que lo sustenta.
b. Los alumnos son considerados no como insumos o entradas a un sistema,
sino como participantes de un proceso de transformacin.
c. El Proceso de docencia est afectado por el proceso de enseanza -aprendizaje y
la interaccin alumno-docente, en la cual intervienen factores de tipo
psicolgico tales corno motivacin, liderazgo, estilos de aprendizaje y
percepciones.
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33
2.3.2. Modelo heurstico de enseanza - aprendizaje de Entewistle (1987). Este
modelo pone nfasis en la relacin de tres componentes al interior de la actividad docente.
a) El estudiante, con sus estilos y estrategias, rasgos de personalidad y
componentes motivacionales.
b) El docente, con su estilo de enseanza y sus caractersticas personales.
c) El contexto acadmico, con su perfil propio del quehacer disciplinario,
una atmsfera social particular, definiciones de polticas de enseanza, de
evaluacin del rendimiento, entre otros.
La atencin que presenta este modelo en el proceso de enseanza y aprendizaje y
en sus dos actores principales: estudiante y docentes, atribuyen significados y
valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias acadmicas,
que los hace desplegar 'estrategias" particulares de enseanza y de aprendizaje y
procedimientos de evaluacin de esos aprendizajes.
2.3.3. Modelo socio tcnico
Este modelo permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a su vez
por un "Subsistema tecnolgico" (infraestructura, mtodo, procedimiento,
norma) y subsistema social (personas y relaciones entre ellas). La tecnologa y el
sistema social interactan entre s y cada uno condiciona y en algunos casos
determina la eficiencia o satisfaccin del otro. Toma en cuenta la importancia de una
tecnologa y una estructura adecuada para el trabajo de la organizacin pero tambin
determina las relaciones entre la tecnologa y las cualidades humanas de los
participantes en el sistema.
2.4. LA CALIDAD Y LA EDUCACIN SUPERIOR
El trmino calidad en latn significa "cualidad, manera de ser", su significado
castellano es: "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie."
-
34
Las definiciones de calidad han sufrido un proceso evolutivo que va desde aspectos
pensantes cuantitativos relacionados con la calidad tcnica de un producto, a travs de
procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde con las necesidades del usuario que
satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en da un
acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor quien, en ltimo
trmino, decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien
usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la
calidad porque es l quien define, en primer lugar, la calidad.
Desde las perspectivas de las polticas educativas mundiales, la calidad de la
educacin queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar
al individuo, destinatario de la educacin, de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al
crecimiento y desarrollo econmico y social mediante su incorporacin al mercado
laboral. De aqu surgen diversas formas de valorar a la calidad en funcin del
progreso, valores incuestionables en la sociedad actual.
La educacin de calidad es la que logra resultados que permiten el progreso y la
modernizacin. Elevar la calidad es, entonces, encontrar los medios necesarios para el
logro de los fines. Midiendo los resultados se adecan los medios pertinentes.
La calidad parece estar muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo
educativo, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del estudiante
como sujeto, haciendo que ste crezca y se desarrolle personal y socialmente, mediante
actitudes, destrezas, valores y conocimientos, que lo convierten en ciudadano til y
solidario.
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35
Lo anterior deja de manifiesto la importancia del desarrollo de "competencias" en la
formacin del profesional. La docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el
educando. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es,
con sus valores y actitudes, haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo, para que la
docencia sea considerada de calidad debe, adems, satisfacer las demandas sociales en
cuanto a la formacin de profesionales, la cual debe de incorporar no solo una manera
de acumulacin de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje
constante que exponga las potencialidades del individuo y que logren en l la flexibilidad
cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y
social que caracterice a la sociedad actual.
La mayor dificultad que se encuentra al abordar el estudio de la calidad consiste
en la complejidad de su definicin conceptual; desde que la conceptualizacin de la
calidad puede realizarse desde diferentes perspectivas, existe una variedad de
definiciones de calidad.
Algunos la han visto como la expresin de atributos y caractersticas terminales.
Otros la han interpretado como la manifestacin fidedigna de unos ndices
preestablecidos. Existen aquellos que la han identificado con determinadas
especificaciones, tangibles y mensurables.
Por ejemplo I. Fernndez (2001:105) brinda 5 enfoques diferentes de calidad. El
primero de ellos, la calidad como excepcin, es relativo a algo especial; Este enfoque
tiene tres variaciones: La nocin tradicional de calidad como distincin, la calidad como
normas muy altas (la llamada excelencia) y la calidad como el logro de un conjunto de
normas requeridas. El segundo enfoque relaciona a la calidad con la perfeccin o
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36
consistencia, su foco est sobre el proceso y establece las especificaciones que pueden
alcanzarse; este es un enfoque que enfatiza el aseguramiento de que las cosas se han
hecho correctamente desde la primera vez y confa en el compromiso de toda la gente
involucrada. En el tercer enfoque, la calidad es vista como la aptitud para el propsito; en
este enfoque, el aspecto central es que si algo realiza el trabajo para el cual se dise,
entonces es un producto o servicio de calidad; es un enfoque con base en la satisfaccin de
las expectativas del cliente. El cuarto enfoque es la percepcin de calidad como valor por
el dinero; con este enfoque, la calidad se evala desde el punto de vista del rendimiento de
la inversin. En el quinto enfoque, la calidad se inspecciona como una transformacin o
cambio cualitativo.
Todas las definiciones mencionadas son vlidas, pero como se ha sealado
anteriormente, dependen del punto de vista del anlisis. Como puede observarse no hay
una sola definicin nica de calidad.
En trminos de docencia universitaria, probablemente el concepto ms apropiado
de calidad puede encontrarse en Ellis (1993:4), segn el cual "calidad se refiere a las
normas que deben alcanzarse para lograr el propsito especfico de la satisfaccin
del cliente". En este caso, consideramos a los estudiantes como clientes, entonces a
partir de su opinin se puede obtener un nivel importante de retroalimentacin sobre la
calidad de la docencia.
Para identificar las variables o factores que inciden la calidad en el proceso docente,
se hace necesario revisar la conceptualizacin de la actividad del docente desde diferentes
enfoques. Cada enfoque representa las dimensiones o factores que configuran el
proceso y las relaciones directas o indirectas que potencialmente pueden darse entre tales
dimensiones.
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37
2.4.1 Enfoque Sistmico
La teora de sistemas plantea que las organizaciones son sistemas abiertos, que a su
vez son subsistemas de la sociedad en que estn insertos. Las organizaciones y la sociedad
se relacionan por medio de los objetivos que constituyen su formacin social.
Desde esta perspectiva del enfoque sistmico. La docencia es concebida como
un sistema abierto que tiene una tarea principal que realiza para sobrevivir, la que
representa su misin o razn. El sistema puede desarrollar su tarea principal nicamente
mediante el intercambio de materiales con su medio ambiente.
De la Orden (1997) propone un modelo que intenta abstraerse de las diferentes
concepciones de la calidad docente, en el cual la calidad de un sistema educativo se
definira por un juicio de valor susceptible de apoyarse en mltiples criterios diferentes
entre s y en ocasiones contradictorias.
Este modelo permite superar la consideracin aislada de las caractersticas
especficas de los distintos elementos o componentes y centran la atencin en las
relaciones entre los elementos de la educacin universitaria integrados en un sistema. Se
tratara de identificar las relaciones entre los componentes del contexto.
La calidad de la educacin viene definida por un conjunto de relaciones de
coherencia entre los componentes de un modelo sistmico de universidad o de plan de
estudios universitario.
2.4.2. Indicadores de calidad:
Los requerimientos de calidad aplicados a un proceso de docencia implican no solo
identificar y comprometer el comportamiento de las variables que inciden en este proceso,
sino que tambin determinan el nivel mnimo de calidad necesaria para garantizar una
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38
educacin superior eficaz y eficiente y por otro lado, la continuidad y desarrollo de la
institucin.
La evaluacin de la docencia universitaria debe constituir un valioso
instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos
educativos, convirtindose en un proceso que arroje informacin para promover y asegurar
la mayor calidad, eficiencia y pertinencia de las acciones y resultados de la docencia.
Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja por lo
que ningn indicador particular podra abarcarla en su globalidad. Particularmente en el
mbito de la docencia en educacin superior la complejidad se refiere a qu tipo
de evaluacin resulta mas adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que
constituye la calidad. Para intentarlo se necesita muchos indicadores, que en conjunto
cubran sus mltiples dimensiones.
Es fcil contar con informacin sobre el nmero de docentes, el de alumnos o el de
libros en la biblioteca, y construir indicadores como el de los alumnos por docente o el
de libros por alumno. Sin embargo, no se cuenta habitualmente con informacin
suficiente para evaluar aspectos ms complejos, pero esenciales si se quiere tener una
visin completa de la calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los
objetivos la calidad de la docencia universitaria.
Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante radica en que no
es posible traducir, con precisin, las complejidades del proceso de interaccin que se da
en la docencia en trminos numricos. Es por esta razn, que solamente se proponen
indicadores de evaluacin de la calidad para algunos aspectos, ya que en otros, por su fuerte
contenido subjetivo, no es posible establecer indicadores y menos an estndares.
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39
Es posible elaborar un tipo de indicador de evaluacin de la calidad de la docencia,
que permita evaluar la calidad a nivel de los elementos que inciden en el proceso. Este
indicador se denomina nivel de satisfaccin.
Una vez concluido el proceso de docencia es posible su evaluacin, la cual debe hacerse,
dada la naturaleza de las variables involucradas, a travs de los indicadores.
2.4.3. Construccin de indicadores
Al definir la calidad de la docencia por medio de los resultados obtenidos del
proceso, la consecuencia clara es que se deben evaluar resultados tales como: satisfaccin
personal de alumno, desempeo laboral y contribucin al desarrollo econmico y social;
pero, para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad establecidos,
es necesario efectuar una evaluacin a nivel del proceso y de sus componentes, como una
forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para esta evaluacin son necesarios
los indicadores.
Para la formulacin de los indicadores se considera que en el proceso de docencia
intervienen elementos materiales y elementos intelectuales que afectan la
transformacin del alumno en un profesional, adems es necesario formular los
siguientes aspectos:
a) La calidad de la docencia solo puede ser diseada, calificada y evaluada,
por quien usa o se beneficia del proceso; alumnos que se transforman en
profesionales, organizaciones que emplean a dichos profesionales y la
sociedad que recibe el aporte econmico y social del profesional.
b) Cada elemento interviniente en el proceso de docencia, posee dos
dimensiones, una dimensin a la que denomina real y otra a la que
denomina aparente.
c) La dimensin real se relaciona con los aspectos cuantitativos del
elemento; es decir, con sus aspectos fsicos o tangibles.
d) La dimensin aparente, en cambio, est relacionada con la percepcin del
elemento que tienen los alumnos, egresados o la sociedad; es decir, su apreciacin
es subjetiva.
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e) La percepcin incide sobre la satisfaccin o grado de cumplimiento de
expectativas personales del alumno o egresado, de manera que una
percepcin positiva de los elementos que afectan la docencia incide en
una mayor satisfaccin y, por lo tanto, se crea la imagen de calidad de la
misma.
f) La dimensin real del elemento incide en la percepcin del mismo.
g) La dimensin aparente del elemento incide de manera indirecta en la
dimensin real. Una percepcin positiva de cada elemento contribuye a
crear las condiciones para mejorar la dimensin real.
h) La dimensin real del elemento contribuye de manera indirecta en el resultado de la
calidad de la docencia, expresada como la satisfaccin de las expectativas
personales, el adecuado desempeo laboral y contribucin positiva al desarrollo
econmico y social, al generar las condiciones necesarias para que el proceso de
transformacin denominado docencia, se lleve a cabo.
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41
DISEO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
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42
CAPTULO 3: DISEO DE LA INVESTIGACIN
3.1. DESCRIPCION DE LA INVESTIGACIN
La investigacin realizada pretende evaluar la calidad de la docencia de los
profesores de la Facultad de Ingeniera de la Universidad nacional Jos Faustino Snchez
Carrin, desde la perspectiva de los estudiantes considerando para ello las dimensiones
de enseanza, caractersticas personales , responsabilidad y tutora ; mediante una
encuesta aplicada a los alumnos del ciclo 2011-II ; recogindose los datos se procesa
utilizando procedimientos considerados en el marco terico ; establecindose adems
la correlacin entre categora y calidad docente, as como tambin la correlacin entre
tiempo de servicio y calidad docente y se formula la propuesta de un modelo de
evaluacin del docente universitario; es decir, se verifica una situacin en su actual estado
y se plantea una propuesta para mejorar la situacin encontrada en la investigacin.
Generalizando, se busca llegar al conocimiento actualizado de un fenmeno tal como se
presenta. Por lo tanto, esta investigacin es, de tipo no experimental y evidentemente,
bsica del nivel descriptivo-correlacional.
Lo anterior est en concordancia con Jorge Morales (1993:13), quien dice que la
investigacin es descriptiva "...cuando la labor se dirige a conocer la realidad tal como se
presenta en un lugar y tiempo determinado." y con Roberto vila (2001:40), que
manifiesta, sobre dicho tipo de' investigacin: "...tiene como objetivo determinar las
caractersticas de un fenmeno, as como establecer relaciones entre variables, en un
determinado lugar o momento.
-
43
3.2. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
La evaluacin del docente Universitario es un proceso necesario y obligatorio en
todo el sistema Universitario y en todas las universidades a nivel Mundial consideran al
alumno como una de las fuentes para evaluar al docente Universitario por lo tanto el
presente estudio se justifica en forma prctica por que no se puede dar una evaluacin para
determinar la calidad del docente Universitario sin la participacin del alumno y ms aun la
acreditacin muy de moda en estos tiempos considera a esta fuente en el proceso de la
autoevaluacin.
3.3. ALCANCES DE LA INVESTIGACIN
El tema de investigacin es de tipo descriptivo correlacional y transversal debido a
que se realiza durante el ciclo 2011-2 en la Facultad de Ingeniera pero el modelo se puede
aplicar en las dems Facultades de la Universidad.
3.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
El estudio realizado se limita a considerar como fuente solamente a los estudiantes;
dejando de lado a los colegas, autoridades y expertos; que requiere de un estudio ms
amplio e integral que se siguiere en el modelo propuesto.
3.5. DEFINICIONES OPERACIONALES Y NIVELES DE LAS
VARIABLES
El proceso de valoracin y anlisis ha permitido la operacionalizacin de la variable;
es decir, que se determinen las siguientes dimensiones e indicadores de la
variable estudiada:
-
44
Tabla 3.1
Variable, dimensiones e indicadores: Definiciones operacionales
VARIABLE Definicin
operacional Dimensiones INDICADORES TEMS
Calidad
de la
docencia
Caracterstic
as,
intelectuales
, ticas,
personales y
de empata
de un
docente con
el alumno
I. Enseanzas
1. Calidad de la metodologa
utilizada en la
clase.
2. Claridad y utilidad del
material
entregado para
los trabajos.
3. Grado de inters mantenido por los
alumnos durante la
clase.
4. Nivel de conocimiento y
dominio de la
asignatura por
parte del profesor.
5. Grado de pertinencia de
los exmenes
con los aspectos
ms importantes del
curso.
6. Calidad de retroalimentacin
cuando fue
necesario.
1. La metodologa
utilizada en la clase fue
la ms adecuada?
2. Se entrego material
claro y til?
3. Se mantuvo el inters
de los alumnos durante
la clase?
4. El profesor demostr
conocimiento y dominio
del curso?
5. Los exmenes reflejan
los aspectos ms
importantes del curso?
6. Se recibe
retroalimentacin?
-
45
II.Caractersticas
Personales
1. Grado de amabilidad y
respeto en la
comunicacin del
profesor con los
alumnos.
2. Grado de tica y moral demostradas
3. Grado de imparcialidad y
justeza en la
calificacin de los
exmenes.
4. Nivel de igualdad y tolerancia a los
alumnos
5. Nivel de autocontrol y
seguridad en s
mismo.
6. Nivel de Cultura
1. Se comunica con amabilidad y respeto?
2. Demuestra una conducta tica moral?
3. Es justo en la calificacin de los
exmenes?
4. Es tolerante con los alumnos?
5. Demuestra autocontrol y seguridad?
6. evidencia amplia cultura?
III.Responsabilidad
1. Nivel de oportunidad en la
entrega de silabo.
2. Grado de puntualidad en su
asistencia, a clases.
3. Nivel de cumplimiento con
la programacin de
los exmenes
1. Entrega oportunamente el silabo?
2. Es puntual en la asistencia a clase?
3. Cumple con lo programado?
IV.Tutora
1. Grado de recepcin a los problemas
personales de los
alumnos.
2. Grado de orientacin sobre
actividades
acadmicas de los
alumnos.
3. Nivel de disponibilidad y
cercana a los
alumnos.
4. Nivel de orientacin a los alumnos sobre
su carrera
profesional.
1. es receptivo con los problemas de los
alumnos?
2. Orienta a los alumnos sobre sus actividades
acadmicas?
3. Demuestra acercamiento a los
alumnos?
4. Es un orientador del alumno en su carrera
profesional?
-
46
Para efectuar la evaluacin de los docentes de la facultad de Ingeniera de la Universidad
nacional Jos Faustino Snchez Carrin a travs de estudiantes, se codificaron los indicadores
de cada una de las dimensiones de la variable estudiada, es decir, se les asignaron los
siguientes valores: Totalmente de acuerdo = 3; de acuerdo = 2; en desacuerdo = 1 y
totalmente en desacuerdo = 0. Considerando esta valoracin y la cantidad de tems
incluidos en el instrumento de recoleccin de datos, se han establecido los siguientes niveles
de desarrollo para cada una de las dimensiones de la variable:
Tabla 3.2
Niveles de las dimensiones de la variable
NIVELES
DIMENSIONES VARIABLE
Enseanza Cualidades Personales
Responsabilidad Tutora Calidad de
la docencia
Excelente 25,51-30,00 28,06-33,00 07,66-09,00
10,21-12,00 71,41 -84,00
Buena 20,26-25,50 22,28-28,05 06,08-07,65
08,11-10,20 56,71 -71,40
Regular 15,01-20,25 16,51-22,27 04,51-06,07
06,01-08,10 42,01 - 56,70
Mala 00,00-15,00 00,00-16,50 00,00-04,50
00,00-06,00 00,00-42,00
3.6 OBJETIVO RELACIONADO CON EL TRABAJO DE CAMPO
En el trabajo de campo de la presente investigacin se recogi informacin que ha
permitido cumplir con el siguiente objetivo: "Efectuar la evaluacin de la calidad de la
docencia de los profesores de la Facultad de Ingeniera de la Universidad nacional Jos
Faustino Snchez Carrin de Huacho desde la perspectiva de los estudiantes."
3.7 POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin considerada est conformado por las Facultades de de la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho y la muestra no
probabilstica de investigacin estn circunscritas a los profesores de la Facultad de
Ingeniera.
-
47
La Facultad de Ingeniera est conformada por los 55 profesores ordinarios adscritos
a la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin de
Huacho (Anexo 1).
De los 55 profesores un docente se encuentra con licencia.
Segn Kinnear y Taylor (1993:363),
"Una poblacin adecuadamente designada se debe definir en trminos de
elementos, unidades de muestreo y alcance (....) El proceso de muestreo puede
tener el nmero de etapas que el investigador desee. Los trminos: unidades
primarias de muestreo, unidades secundarias de muestreo, unidades terciarias
de muestreo y unidades finales de muestreo, se utilizan para designar las etapas
sucesivas del proceso".
La encuesta realizada se aplic a los estudiantes de la Facultad de Ingeniera matriculados
en el semestre 2011-II; segn muestra la tabla 3.3
Tabla 3.3
Alumnos matriculados en el semestre 2011-II en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin
Facultad Escuela Alumnos matriculados
Ingeniera Ingeniera de Sistemas 394
Ingeniera Ingeniera Industrial 378
Ingeniera Ingeniera Informtica 332
Total 1104
Fuente: Registros Acadmicos UNJFSC
> Elementos: Alumnos matriculados en el semestre 2011-2
> Unidades de muestreo:
Unidad Primaria : Facultad de Ingeniera
Unidad Secundaria : Escuelas acadmicos profesionales
Alcance : Facultad de Ingeniera
De este total los alumnos encuestados fueron 1000; considerando que los 104 restantes
faltaron, u abandonaron el ciclo por diferentes motivos.
Determinacin.- Del total de profesores ordinarios de la Facultad se excluye a un
docente, por estar con licencia, por lo tanto, no pueden ser evaluados por los alumnos en
dicho aspecto.
-
48
Descripcin.- Considerando los objetivos y la magnitud del estudio se realizo la encuesta
sobre los 54 profesores equivalente al 100 % lo que ha permitido extrapolar los resultados
obtenidos. La determinacin del nmero de elementos de la muestra por estrato
(categora docente)
Tabla 3.4
Docentes en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin por categoras
Fuente: Departamento Acadmico Facultad de Ingeniera UNJFSC
3.8. TECNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL
ACOPIO DE INFORMACIN.
Tcnicas Instrumentos
Anlisis documental
Encuesta
Fichas bibliogrficas, hemorogrficas y de investigacin.
Cuestionario
Tanto la seleccin de las tcnicas como la elaboracin y/o eleccin de los
correspondientes instrumentos, segn sea el caso, se ha hecho teniendo en cuenta la
exigencia del nivel de la investigacin, as como los objetivos, la variable y sus dimensiones
y la bibliografa revisada.
Mediante el anlisis documental y sus respectivos instrumentos, elaborados por el
investigador, se revisaron fuentes que, en este caso, correspondieron a libros, publicaciones
Facultad Categora N de profesores
Ingeniera
Principal
14
Asociado 29
Auxiliar 11
TOTAL 54
-
49
especializadas y portales de Internet, directamente relacionados con el tema de la
investigacin.
A travs de la encuesta y su instrumento - cuestionario - (Anexo 2)
elaborado por el autor especialmente para esta investigacin, se recopil informacin sobre
cada una de las dimensiones de la variable "calidad de la docencia": Enseanza, con diez
tems; caractersticas personales, con once tems; responsabilidad, con tres tems; y tutora,
con cuatro tems. Los tems fueron de carcter cerrado y permitieron valorar las
dimensiones establecidas. Las preguntas estaban referidas a aspectos concretos que
valoran la calidad de la docencia de los profesores. La informacin que se recopil a travs
de los instrumentos se registr en formatos elaborados para tal fin.
3.9. ADMINISTRACIN DE LOS INSTRUMENTOS Y OBTENCIN
DELOS DATOS
Para el acopio de la informacin se cont con un cuestionario, confiable y vlido. La
confiabilidad se logr aplicando dos veces el cuestionario a veinte alumnos previamente
seleccionados, la segunda un mes despus de la primera; obtenindose, a travs del
coeficiente de Conbrach cuyos resultados mostraron, una correlacin positiva muy fuerte.
Para lograr la validez del instrumento, se recurri a la tcnica de Juicios de expertos y
para su anlisis, crtica y sugerencias. Teniendo en cuenta las opiniones de los expertos, se
hicieron las correcciones y reajustes en el cuestionario.
La versin final del cuestionario se entreg, en las aulas de clase, directamente a cada
uno de los 1000 estudiantes, aproximadamente 100 % de los matriculados en el semestre
2011- II en la facultad de Ingeniera, para que registren en l la informacin requerida y
sea devuelto. La informacin recopilada fue organizada en tablas, facilitndose su adecuado
procesamiento.
-
50
CAPTULO 4: ANLISIS E INTERPRETACIN
DE LOS RESULTADOS
En este captulo se presenta el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos de la
evaluacin de la calidad de la docencia de los profesores ordinarios de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad nacional Jos Faustino Snchez Carrin, en las categoras de
principales, asociados y auxiliares. Para tal efecto, la fuente, a travs de la cual se obtuvo los
datos, se conform por 1000 estudiantes matriculados y que asisten a la Facultad de
Ingeniera.
4.1. ANLISIS CUALITATIVO DE LA EVALUACIN DE LA
CALIDAD DE LA DOCENCIA DE LOS PROFESORES.
Para el anlisis cualitativo de los resultados, el procedimiento seguido ha consistido en
valorar la calidad de la docencia de los profesores ordinarios de la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, por niveles
de calidad de docencia, segn las dimensiones de la variable en estudio, categoras
y aos de experiencia de los docentes. Todo esto en concordancia con lo establecido
en el marco terico, poniendo nfasis en lo consignado en el numeral 2.1.2. Referido
a la evaluacin docente dese la perspectiva de los alumnos.
Los niveles de calidad de docencia han sido definidos como: excelente, bueno,
regular y malo; las categoras docentes son: principal, asociado y auxiliar; y los aos
de experiencia de determinado en los siguientes intervalos: 0 a 10 aos, 11 a 20 aos y
21 aos a ms.
-
51
4.1.1. Anlisis e interpretacin de resultados segn la dimensin enseanza.
Tabla 4.1
Profesores ordinarios en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Nacional Jos Faustino