evaluación comunicativa, del pino

P a r a c i t a r e s t e a r t í c u l o , l e r e c o m e n d a m o s e l s i g u i e n t e f o r m a t o : Del Pino, M. (2014). Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa. Revista de

evaluación educativa, 3 (1). Consultado el día de mes de año en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current

Fecha de recepción: 20 de marzo 2014 Fecha de aceptación: 25 de julio 2014

Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa

Miguel Del Pino Sepúlveda Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza. Argentina

Resumen La presente investigación consta de un estudio preliminar centrado en evaluación educativa y racionalidad de la acción (Habermas, 1987, 2008). El estudio tiene por objetivo caracterizar teóricamente el modelo de evaluación comunicativa, distinguiéndolo de los otros modelos presentes en la literatura científica, en función de develar bajo qué racionalidad operan los modelos de evaluación más trascendentes en educación. En términos metodológicos, se trabajó bajo un paradigma comunicativo (Ferrada, 2012; Ferrada y Gómez, 2013; Gómez et al, 2006) en función de un estudio de muestra documental utilizando como técnica de recogida de datos el análisis de contenido de carácter comunicativo. Entre los resultados se constata una serie de elementos de evaluación que se configuran en relación a un eje articulador de construcción intersubjetiva que caracteriza una evaluación orientada a alcanzar el entendimiento entre todas las personas involucradas. Palabras clave: evaluación educativa, racionalidad de la acción, intersubjetividad, evaluación comunicativa

Abstract This research consists of a preliminary study focusing on educational evaluation and rationality of action (Habermas, 1987, 2008). The study aims to characterize the model theory of communicative evaluation, distinguishing it from other models found in the literature, according to unveil operate under what rationality models most significant educational assessment. It worked with the communicative approach (Ferrada, 2012; Ferrada and Gomez, 2013; Gómez et al, 2006) based on a study of documentary shows using as data collection technique analyzing communicative content. Among the results finds a number of assessment items that are set in relation to a linchpin of intersubjective construction that characterizes a strategy for achieving understanding among all persons involved evaluation. Keywords: educational evaluation, rationality of action, intersubjectivity, communicative evaluation

Caracterización teórica del modelo de evaluación comunicativa.

REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 3, No. 1 2014

1. INTRODUCCIÓN: PROBLEMATIZACIÓN En Latinoamérica se observa un arraigo a la visión técnica en evaluación, materializada principalmente por modelos que orientan su acción a la consecución de metas/objetivos por medio de distintas estrategias procesuales. Se indican al respecto los estudios del Programa para la Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL), que a partir del año 2000 realiza varios estudios sobre el estado situación de la medición y evaluación de la calidad educativa en países de la Región1, observándose el fuerte ímpetu de las pruebas nacionales dirigidas a la medición de logros/objetivos. En relación a lo anterior, se concuerda con el planteamiento de Ferrada (2012), en que en América Latina ha regido el paradigma de la Efectividad y Mejora Escolar, que tiene en cuenta el logro académico en relación a reformas educativas y mejora educativa. Entre las principales influencias de este paradigma, en cuanto a la Efectividad Escolar, se encuentran la instauración de políticas estandarizadas, mecanismos de accountability, referidos en evaluación a enfoques dirigidos a la responsabilidad del programa como los centrados en objetivos; e indicadores para medir y comparar resultados educativos del sistema escolar. Y en cuanto a la Mejora Escolar, se encuentran las siguientes influencias: la instauración de procesos de autoevaluaciones, promovidas por metodologías centradas en el proceso evaluativo; impacto de la autoevaluación, que debe ser direccionada, es decir, dirigida a estándares fijados. Esto concluye en, como dice la autora, la evidencia del fuerte impacto que posee la desventaja social en la adquisición del lenguaje, y las actitudes hacia el aprendizaje de los estudiantes. En síntesis, Ferrada plantea que el paradigma de la investigación educativa se centra en la homogeneización educativa, que en evaluación, está arraigado a la tradición conductista-mecanicista. Es decir, aún hoy dicha tradición (que se podría llamar tyleriana) tiene un impacto altamente importante en las decisiones políticas de los gobiernos en los sistemas de evaluación. Con respecto a modelos de evaluación que se centran en el proceso, el Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE) (1974), plantea que prestan una función de servicio a los administradores y a los decidores encargados de la conducción del programa. Una de las críticas elaboradas por House respecto a estos enfoques de evaluación es en relación a los responsables de las decisiones y al concepto de poder que

…suponen la existencia de unos pocos responsables clave de las decisiones que toman los resultados de la evaluación y, de acuerdo con sus partidarios, adoptan decisiones que afectan a muchas personas en un gran radio de acción, como sucede con los programas federales. Las técnicas de evaluación de gestión están pensadas para que

1 Casi todos los países de la Región tienen sistemas nacionales de evaluación que miden logros de

aprendizaje en educación básica o primaria, y media o secundaria. También en algunos países como

Chile, República Dominicana y Costa Rica, se aplican pruebas terminales “de salida” del nivel de

educación media o secundaria, como requisito o criterio de selección para el ingreso a la educación

superior. Hasta el momento, se observa el fuerte ímpetu de las pruebas nacionales dirigidas a la medición

de logros (o por objetivos), no obstante, en algunos países se utilizan estos resultados para un uso de toma

de decisiones de política o para el diseño de programas de mejoramiento (Ferrer, 2006).



proporcionen una agregación y resumen de datos que faciliten la decisión de los responsables. Aunque las relaciones de poder no carezcan completamente de interés, no se prevé que dominen la evaluación. (1997, p.170).

El interés de House, se focaliza en dos partes, primero, que entiende esta evaluación como modelo de gestión, dada su gran expansión en los programas federales norteamericanos, y segundo, el concepto de poder, que aunque no se hace visible, se tiene en cuenta dado que el modelo actúa bajo una política estatal. Por lo tanto, son modelos bidireccionales, que el perfeccionamiento va de la mano a la buena gestión en relación a la cuota de éxito del programa de evaluación. Finalmente, con respecto a modelos que se centran en el valor del juicio argumentativo, en Latinoamérica se han dado a llamar holísticos, constructivistas y significativos. Stufflebeam y Shinkfield (1995), señalan que entre las ventajas de estos modelos se encuentra que quien toma las decisiones tiene una amplia gama de información del caso o problema, dado que cada una de las posturas presenta sus argumentos. Cada uno de los lados debe presentar los mejores argumentos para buscar convencer de las bondades de su propuesta. También disminuye el síndrome de conocer la predilección de quien toma la decisión por cierto tipo de resultados. El concepto y la metodología ayuda a clarificar y cambiar las percepciones que se originan en un desacuerdo. No obstante, Stenhouse (1991), critica la evaluación de este tipo, planteando que los evaluadores dentro de este modelo se preocupan del valor o el mérito de un currículo o una práctica educativa, pero que los criterios son poco claros y que su preocupación por las audiencias y la presentación de los resultados no es más que un enmascaramiento del problema. Tiene, este autor, problemas con los criterios, debido a que piensa que algunos evaluadores pueden bloquear el progreso de la innovación basada en la investigación. No obstante, circunscribiéndose a un paradigma de la Igualdad Educativa (Ferrada, 2012), se encuentran algunos antecedentes de un modelo dialógico en evaluación educativa. El origen del modelo dialógico en educación, se sitúa en varias experiencias socioeducativas que han logrado resultados de éxito en el marco del sistema educativo. Estas experiencias se dirigen a contextos educacionales desfavorables, es decir, a mejorar las posibilidades de distintas comunidades educativas en sectores de alta vulnerabilidad social y económica. A este respecto se encuentran siete referentes clave que se encuentran documentados en la literatura científica, que reportan un saber científico construido desde el conjunto de personas que participan en estos programas: Círculos de Cultura2, Programa de Desarrollo Escolar3, Escuelas Aceleradas4,

2 El autor y principal representante de los Círculos de Cultura es Paulo Freire, y sus inicios se remontan a

la década del sesenta en Brasil, dada las altas tasas de analfabetismo. Los Círculos de Cultura son

espacios en donde se desarrolla un diálogo verdadero y creativo, a base del reconocimiento de que todos

saben algo al mismo tiempo que todos ignoran algo, pero que, desde este círculo, en conjunto se puede

llegar a saber más y a ser capaces de transformar la realidad opresora en otra realidad en que la igualdad

sea el principal sueño a conseguir (Ferrada, 2012; Freire, 2006). 3 El modelo del Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program, SDP), tiene sus inicios

en el año 1968, y está relacionado con la comunidad afroamericana y con aspectos religiosos, dado que en



Éxito para Todos y Todas5, Escuelas Democráticas6, Comunidades de Aprendizaje7 y el Proyecto Pedagógico Enlazando Mundos8. Los programas mencionados, comparten algunos ejes clave que sustentan una evaluación dialógica: 1. Consideran el consenso, por medio del diálogo y el entendimiento que facilita la toma de decisiones respecto del programa educativo; 2. Consideran la colaboración que caracteriza el trabajo en equipos en relación al programa educativo; 3. Consideran el trabajo colaborativo entre estudiantes, profesorado y familias para el consenso de todos los ámbitos de un programa educativo; 4. Centran su atención en aprendizajes instrumentales y sociales; 5. Consideran una participación democrática; 6. Centran su atención en altas expectativas de aprendizaje; 7. Se centran en el progreso permanente; 8. Permite que los estudiantes participen en el desarrollo de sus propias valoraciones, y; 9. Centran su atención en un proceso de evaluación en espacios participativos.

sus inicios se vieron implicadas dos escuelas de New Heaven que tenían problemas graves tanto de

aprendizaje como de conducta. Dichos problemas llevaron a pedir ayuda a la Universidad de Yale, quien

por medio del Child Study Center, dirigidos por James Comer, dan inicio al SDP. Comer, se hace cargo

de un proverbio africano: “Se necesita de un pueblo entero para criar a un niño”. 4 Las Escuelas Aceleradas fueron fundadas como un programa piloto en dos escuelas en 1986 por Henry

Levin, y se han desempeñado en más de 1.800 escuelas públicas en 42 estados. Actualmente (2012), hay

162 “Accelerated Learning Academies™” (K-8) y “Accelerated High Schools™” en los Estados Unidos.

El objetivo de Escuelas Aceleradas es crear oportunidades de aprendizaje potentes en todos los

estudiantes. 5 El programa de Éxito para todos y todas, comenzó su primera escuela en 1987 en Baltimore en una

cooperación entre la Universidad John Hopkins y el Departamento de Educación de la ciudad. Robert

Slavin fundó esta experiencia en investigaciones sobre psicología educativa. Entre los objetivos del

programa, se encuentran: conseguir que todos y todas los alumnos y alumnas, incluso los menos

aventajados/as, y los que viven en situaciones de mayor riesgo de fracaso escolar, tengan firmes raíces

cognitivas y se aproveche su tendencia natural al aprendizaje para que ganen confianza en su propia

capacidad de aprendizaje y, así, acabar su formación básica aprobando sin necesidad de recurrir a ningún

tipo de educación especial o compensatoria, es decir, todo alumno/a es capaz de explotar todo su

potencial (Santos, 1999). 6 Las Escuelas Democráticas son distintos programas educativos, que se derivan de intentos explícitos de

los educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darán vida a la democracia. Estos

programas son sistematizados y presentados en un libro por Apple y Beane (1997), que recoge cuatro

experiencias clave, que como plantean sus autores: “cada una representa la respuesta creativa de los

educadores a las realidades de la pobreza, la injusticia y el desplazamiento. Y todas muestran las ricas

experiencias de aprendizaje que se derivan de la determinación de las personas por hacer de sus aulas

centros de practica democrática y de crear límites permeables entre la escuela y la sociedad en general”

(p. 43). 7 Las Comunidades de Aprendizaje tienen su origen en la Escuela de Personas Adultas La Verneda-Sant

Martí. El proyecto surge en 1978 cuando un grupo de vecinos de La Verneda de Barcelona decidieron

comenzar y poner en marcha un sueño: construir la escuela con la participación de todos y todas. El

modelo de comunidades de aprendizaje se basa en propiciar una educación que colabora en la formación

de sujetos libres, democráticos, participativos y solidarios. Es parte fundamental de la escuela el uso de la

acción comunicativa ya que con ella se dialoga en igualdad y se acepta el aporte de todos y todas (Aubert,

Duque, Fisas y Valls, 2004; Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002). 8 En Chile a raíz del sostenido deterioro de la calidad de la educación pública, al interior de la Facultad de

Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción se organizó un grupo de investigación

e intervención para la promoción de la igualdad educativa denominado Enlazador de Mundos. Tiene

como base para su construcción como grupo de investigación e intervención pedagógica referentes

teóricos que tienen que ver, con la discusión internacional sobre el debate de teorías sociales que

sustentan al grupo la posibilidad de llevar adelante un proyecto de carácter dialógico (Ferrada, 2008;

2012).



Ferrada (2012), denomina estos programas educativos dentro de un paradigma de Igualdad Educativa, que tiene poco impacto en Latinoamérica, pero que existe gracias a numerosos intentos de mejorar la educación en vías de la transformación educativa. Al paradigma que hace referencia la autora, se centra en soluciones para producir igualdad educativa en escuelas que se desempeñan en contextos de adversidad, asumiendo la intersubjetividad como base de la construcción de conocimiento. Este paradigma se centra en la comunidad para generar igualdad construida por todos y todas. Un aspecto a considerar es el contexto en donde surge el paradigma de Igualdad Educativa, a este respecto Ferrada plantea que es

… necesario avanzar en una investigación que incorpore la variable contexto, único aspecto que permitirá aproximar a la comprensión de la diversidad existente entre una escuela y otra (dado que la comprensión de la homogeneidad ya está siendo estudiada), de manera especial cuando se trata de escuelas caracterizadas como vulnerables. En Chile esto implica la necesidad de realizar investigación en los siguientes contextos escolares: contextos urbano-marginales, contextos rurales-geográficos y contextos étnicos. (Ibíd., pp. 35-36).

Así, el modelo dialógico requiere de aspectos técnicos que los modelos de evaluación puedan dar soporte metodológico. Por ejemplo, los contextos en los que han sido puesto en marcha los modelos de evaluación, y en qué medida presentan vías de solución o posibilidades para superar problemáticas dadas en los contextos que Ferrada menciona. El Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), en un estudio evaluativo sobre el sistema educativo en Chile, entre los años 2005 y 2006, plantea que en materia de evaluación el país ha avanzado mucho y que es referencia en los países de la Región. Esto dada la alta escolarización, la inclusión de niños más desfavorecidos, son algunas de dichas señales de los logros. Pero que, los logros en materia académica, es decir, resultados, no son simétricos con los esfuerzos realizados y en este sentido, plantea el estudio, se necesita de una evaluación más crítica de algunas políticas. Dado lo anterior, este estudio se interesa por estudiar la racionalidad de la acción en la que opera cada uno de los modelos/enfoques de evaluación más trascendentes, con el propósito de distinguirlos de una caracterización preliminar del modelo de evaluación comunicativa, que trabaja en función de la racionalidad comunicativa dirigida a alcanzar el entendimiento correspondiente al modelo dialógico mencionado. A continuación de presenta una tabla síntesis de las principales diferencias entre los modelos que se orientan a la consecución de objetivos, procesuales, holísticos y los antecedentes del modelo dialógico en evaluación educativa.



Tabla 1. Principales diferencias en los modelos de evaluación Modelos

orientados a los objetivos/metas

Modelos orientados en el proceso de evaluación

Modelos orientados al valor del juicio argumentativo

Antecedentes del modelo dialógico en evaluación educativa

Concepto de evaluación

Como proceso para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos establecidos y; como proceso científico que debe considerar parámetros como la validez de la evaluación y diseños investigativos

Como toma de decisiones sobre el programa y la instrucción y, sobre la calidad del sistema, profesores y organización; para identificar, obtener y proporcionar información descriptiva acerca del valor de las metas, la planificación, realización y el impacto de un objeto determinado, con la finalidad de ser guía en la toma de decisiones

Como una propuesta holística de la experiencia, que destaca la recopilación de información, dirigiéndose a facilitar una toma de decisión justa y abierta, que consiste en la recopilación y combinación de datos de trabajo; formula juicios de valor acerca de fenómenos importantes desde una óptica educativa; se comprende como un proceso hermenéutico de construcción de consensos

Como instrumento y práctica de mejora que fundamentan planes y proyectos de acción transformadora, que considera todas las voces de las personas que participan en el proyecto evaluativo; centra la intersubjetividad como eje en la acción de evaluación; promueve criterios que develan un quehacer evaluativo como construcción colaborativa; promueve un aprendizaje dialógico respetando la diferencia de cada persona para la concreción de distintas posibilidades de elección que la evaluación pueda ofrecer

Metodología de la evaluación

Medidas técnicas de recopilación de datos objetivos; diferentes tipos de evaluación como métodos de investigación: evaluación última, investigación preevaluativa y evaluación a corto plazo; considera distintas variables únicas que se manejan con el propósito de conseguir las metas establecidas

La evaluación del contexto, la evaluación de entrada, la evaluación de proceso y la evaluación de producto; metodología de revisión del proceso: descripción y juicio del programa; metodología procesual de recogida de información tanto

Evaluaciones formativas y sumativas, y evaluaciones sin metas; etapas dirigidas a descubrir y contemplar el programa como un todo, por medio de contextos de evaluación donde se enfatiza la manifestación discursiva de las personas participantes; metodología de

Metodologías participativas de acción (Grupos interactivos); evaluación dirigida a la resolución de problemas reales de la escuela y sus participantes; se trabaja sobre la base de la diversidad de experiencias y capacidades, sobre dimensiones de inclusivas de acción.



cuantitativa como cualitativa.

proceso hermenéutico-dialéctico en función de grupos de trabajo.

2. METODOLOGÍA Esta investigación optó por una metodología comunicativa de corte cualitativo (MC) (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006; Ferrada, 2011; Ferrada y Gómez, 2013), cuyo carácter principal es que se centra en la construcción intersubjetiva del conocimiento. Se entiende a la sociedad como dialógica, lo que permite metodologías en torno al diálogo que den respuestas a los retos y problemáticas de hoy. En este sentido el proceso de investigación se enmarca en la acción comunicativa, lo que implica que se construye el conocimiento desde la intersubjetividad y la reflexión. Como sus autores explican, es comunicativa porque supera la dicotomía objeto/sujeto por medio de la categoría intersubjetividad, característica que le permite romper con la jerarquía epistémica entre investigador e investigado; y porque parte de la capacidad de reflexión y autorreflexión de las personas y de la sociedad. 2.1. DISEÑO METODOLÓGICO Esta fase da respuesta al objetivo: Caracterizar teóricamente el modelo de evaluación comunicativo, distinguiéndolo de los otros modelos presentes en la literatura científica. El universo teórico lo constituyó el estado del arte en cuanto a textos que desarrollan modelos de evaluación. Criterios de selección de la muestra: 1. Textos que desarrollen uno o más modelos de evaluación que tengan en cuenta al menos dos de las siguientes categorías: concepto de evaluación, concepto de profesor-evaluador, concepto de programa evaluativo, y; 2. Textos que contengan una clasificación de los modelos evaluativos en función de paradigmas a los que pertenecen. Una vez aplicados los criterios se seleccionaron los textos, quedando un total de 26 textos: 15 libros9 (L1, L2, L3, L4, L5, L6, L7, L8, L9, L10, L11, L12, L13, L14,

9 L1: Alkin, Marvin C., Christie, Christina A. Chapter Two: An Evaluation Theory Tree. En Alkin, Marvin C. (Ed)

(2004). Evaluation Roots. Tracing Theorist´s Views and Influences. United States of America: SAGE. L2: Eisner,

Elliot W. (1998a). Educar la visión artística. España: Paidós. L3: Ferrer, Gerard. Capítulo 2: Las comunidades de

aprendizaje y su sostenibilidad. Hacia un modelo de evaluación inclusiva. En Castro, Mª. M., Ferrer, G., Majado, Mª.

F., Rodríguez, J., Vera, J., Zafra, M., Zapico, Mª. H. (2007). La escuela en la comunidad. La comunidad en la

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La evaluación como iluminación. En Gimeno Sacristán, J., Pérez Gómez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su

práctica. Madrid: Akal. Pp.450-466. L10: Pérez Gómez, A. I. Modelos contemporáneos de evaluación. En Gimeno

Sacristán, J., Pérez Gómez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. Pp.426-449. L11: Stake,



L15), 10 artículos10 de revistas especializadas (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10), y 1 conferencia11 (C1). Constituyendo un total de seiscientos setenta (670) párrafos seleccionados. Los once (11) modelos de evaluación seleccionados fueron: Modelo de consecución de objetivos, Modelo científico de la evaluación, Modelo de planificación educativa UTO, Modelo de evaluación dirigido hacia el perfeccionamiento, Modelo de evaluación de la figura, Modelo de evaluación judicial, Modelo de evaluación iluminativa, Modelo de evaluación dirigido al consumidor, Modelo de evaluación de crítica artística, Modelo de evaluación constructivista y Modelo de evaluación inclusivo. Se utilizó una muestra documental, para lo cual: Primero, se levantan categorías de acción y racionalidad comunicativa de acuerdo con Habermas (1987, 2008), para analizar los modelos de evaluación en función de develar la racionalidad en la que operan y; Segundo, los modelos de evaluación se analizan en función de categorías definidas como elementos de la evaluación dirigidos a la racionalidad comunicativa, para evidenciar si alguno entrega elementos para dar cuenta de una evaluación comunicativa. 2.1.1. TÉCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Se utilizó la técnica de análisis de contenido de carácter comunicativo. El análisis de contenido ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso, y en este estudio, del discurso escrito (textos). En este sentido, el análisis de contenido comunicativo supone identificar unidades de textos (párrafos) que se correspondan a dar respuesta a categorías teóricas definidas con anterioridad, con la finalidad de establecer un diálogo crítico e interpretativo de conceptos, definiciones, que procuren explicitar un horizonte de comprensión y crítica que permita contextualizar el texto en función del objeto de estudio. El análisis de textos comunicativo tiene un carácter intersubjetivo debido a que se realiza una validación por medio de pretensiones de validez

R. E. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. España: Graó. L12: Stenhouse, L. (1991).

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Buenos Aires: Troquel. 10 A1: Carden, F., Alkin, M. (2012). Evaluation Roots: An International Perspective. Journal of MultiDisciplinary

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Evolución de la Evaluación. Revisión bibliográfica. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo

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http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm

http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Especialidad/eval_apren_entor_virt/unidad_1/act_16_EvalEducConcepPeriodosModelos_U1.pdf




(Habermas, 1987) con un grupo de consejo asesor, quienes aprueban o desaprueban por medio de pretensiones argumentadas el análisis realizado, con la finalidad de alcanzar acuerdos en relación a la categoría utilizada y el texto seleccionado para que se corresponda a la categoría. Para este trabajo se planificó diversas reuniones plenarias durante el desarrollo de la investigación bibliográfica con un consejo asesor. El análisis de contenido de textos comunicativo se realizó en cada texto seleccionado en relación al(los) modelo(s) de evaluación que presenta(n), en función de categorías teóricas referidas, por un lado, a racionalidad y acción comunicativa, y por otro lado, a elementos de la evaluación. 2.1.2. CATEGORÍAS TEÓRICAS USADAS La primera tabla corresponde a las categorías de análisis de los modelos de evaluación en función de la acción social y racionalidad en la que operan. Se trabajó con la TAC12 para el levantamiento de esta categoría matriz y sus respectivas categorías; todos ellos en relación a la evaluación educativa. Tabla 2. Categorías de Acción social y racionalidad Tipos de acción social

Categoría Teleológica Regulada por normas

Dramatúrgica Comunicativa

Tipo de argumento y manifestaciones

Se entiende como discurso teórico, es decir, cuando la evaluación se orienta a manifestaciones al ámbito cognitivo-instrumental en evaluación

Se entiende como discurso práctico, es decir, cuando la evaluación se orienta a manifestaciones dirigidas a acciones regulativas como ámbito práctico-moral en evaluación

Se entiende como manifestaciones dirigidas al ámbito evaluativo, expresivo y explicativo, es decir, cuando la evaluación se orienta a valorar a los sujetos implicados en relaciones interpersonales

Se entiende como comunicativa, es decir, cuando la evaluación de los aprendizajes es orientada hacia el entendimiento a través de acciones mediadas por el lenguaje como coordinador de la acción entre los sujetos implicados

Relación con el mundo

Cuando los sujetos en la evaluación interactúan con el mundo objetivo: relación entre un actor y un mundo de estados de cosas existentes

Cuando los sujetos en el proceso de evaluación, interactúan con el mundo objetivo y social: relación entre un actor y dos mundos. Con el mundo objetivo el actor puede intervenir para realizar sus propósitos y, con el mundo

Cuando los sujetos en el desarrollo de la evaluación acceden e interactúan con su mundo subjetivo y con el mundo objetivo. Con el mundo subjetivo, como mundo interno, representa sus manifestaciones expresivas y, con el mundo objetivo, como un mundo

Cuando los sujetos en todo el proceso y desarrollo de evaluación se relacionan simultáneamente con los tres mundos. Es decir, los enunciados que el actor hace son verdaderos (mundo objetivo), el acto de habla es correcto de

12

Teoría de la Acción Comunicativa (Habermas, 1987, 2008).



social, el actor pertenece como destinatario de las normas, y puede contraer relaciones interpersonales legítimamente reguladas

externo acuerdo con el contexto normativo (mundo social), y de que la intención expresada por el actor coincide con lo que él piensa (mundo subjetivo)

Tipo de enjuiciamiento

En función de si el actor en la evaluación pone en concordancia sus percepciones y opiniones con aquello que es el caso en el mundo (lo evaluado) y, si puede poner en concordancia aquello que es el caso en el mundo con sus deseos e intenciones (propósitos personales)

En función de si los motivos y acciones del actor en la evaluación concuerdan o no con las normas vigentes de la institución y del Estado y, verificar si las normas vigentes están justificadas y si merecen ser reconocidas

En función de un enjuiciamiento objetivo, el actor en la evaluación se enfrenta a la forma de entenderse a sí mismo por medio de sus manifestaciones

En función de si el actor en la evaluación realiza actos de habla constatativos acordes con lo que es el caso en el mundo; si realiza actos de habla regulativos de acuerdo al contexto normativo y, si el actor expresa lo que siente

Pretensiones de validez

Los sujetos argumentan y se enfrentan a la evaluación en función de criterios de verdad y eficacia

Los sujetos argumentan y se enfrentan a la evaluación en función de criterios de veracidad y rectitud

Los sujetos argumentan y se enfrentan a la evaluación en función de criterios de veracidad y autenticidad

Los sujetos argumentan y se enfrentan a la evaluación en función de una triple validez: si el enunciado es verdadero, si es correcto en un contexto normativo y, si la intención expresada coincide con lo que realmente piensa

Lenguaje Se produce en la evaluación un entendimiento indirecto de un actor que sólo tiene presente la realización de sus propios fines

Se presenta en la evaluación como un medio que transmite valores culturales y se entiende como una acción consensual de aquellos que se limitan a actualizar un

En la evaluación el lenguaje tiene lugar para la autoescenificación, tanto el significado cognitivo de los componentes proposicionales y el significado interpersonal de los componentes ilocucionarios. Su

En la evaluación, el lenguaje presupone un medio de entendimiento, en el que los hablantes y oyentes en la interacción hacen referencia a su mundo de la vida y a algo en



acuerdo normativo ya existente

función es expresiva

el mundo objetivo, mundo social y en el mundo subjetivo en función de llegar a un acuerdo acerca de la validez que pretenden para sus manifestaciones, es decir, reconocen el carácter intersubjetivo. Relaciones con el mundo de forma reflexiva

Racionalidad Racionalidad con arreglo a fines

Racionalidad práctico moral

Racionalidad práctico expresiva

Racionalidad comunicativa

(Extraído parcialmente de Ferrada, 2001, 2004; Habermas, 1987, 2008) La segunda tabla tiene el propósito de develar qué elementos de los modelos de evaluación, permiten levantar una evaluación comunicativa. Se levanta la categoría matriz Elementos de la evaluación, y las subcategorías que responden a ella, para finalmente presentar aquellos elementos que se observan en el aula. Tabla 3. Categoría matriz: Elementos de la evaluación dirigidos a la racionalidad comunicativa CATEGORÍA MATRIZ

SUBCATEGORÍAS ELEMENTOS QUE SE INCLUYEN EN EL AULA

CONSTRUCCIÓN CATEGORIAL

Elementos de la evaluación: se entienden como los elementos que integran un concepto de evaluación orientado a la acción y racionalidad comunicativa, y que orientan el desarrollo del proceso intersubjetivo de evaluación

Orientadores: expresan las finalidades a las que tiende la evaluación

Finalidad educativa

Se entiende como los fines y objetivos de la evaluación consensuados por todos los agentes involucrados en la institución educativa y se comprenden como medio para la búsqueda de una sociedad dialógica, donde predomina la racionalidad comunicativa

Concepto de evaluación

Se entiende como la totalidad de acciones intersubjetivas que componen el concepto de evaluación en su praxis pedagógica

Generadores: son aquellos elementos que son portadores de cultura, se entiende como éstos a los actores

Rol del estudiante

Se entiende como la participación intersubjetiva que tienen tanto en la selección, desarrollo y ejecución de la evaluación



del proceso de evaluación y el contexto social en el que están insertos y se inserta la evaluación

Rol del profesor

Se entiende como la participación y función que cumplen en la selección, planeación, desarrollo y ejecución de la evaluación

Contexto social

Se entiende como la cultura aportada desde el contexto nacional y contexto social cercano, es decir, la relación simultánea entre los tipos de mundo y el mundo de la vida que convergen en la institución educativa

Reguladores: son los componentes que norman el proceso de evaluación, de acuerdo a la normativa nacional vigente y los acuerdos alcanzados con la comunidad educativa

Objetivos Aquellos fines consensuados intersubjetivamente para lineamientos generales, específicos y transversales que se pretenden desarrollar y alcanzar con la evaluación

Contenidos de la evaluación

Se entiende como aquella selección de conocimiento sistematizado como conocimiento proveniente de la cultura del mundo de la vida que se evalúa en el educando

Activadores o metódicos: son los elementos que guardan relación con la ejecución del proceso de evaluación

Metodología de la evaluación

Se entiende como aquellas metodologías de aula utilizadas en el proceso de evaluación de corte interactivas que promueven el diálogo intersubjetivo y manifestaciones comunicativas (triple validación) Se promueve instancias comunicativas de evaluación que están insertas en el proceso de enseñanza-aprendizaje intersubjetivo

Multimedios: son los recursos que se emplean en la ejecución de la evaluación

Materiales evaluativos

Se entiende como aquellos recursos de evaluación utilizados como mediadores entre lo enseñado y lo aprendido dirigidos a promover el diálogo intersubjetivo, relaciones de cooperación y la posibilidad de realizar manifestaciones comunicativas (triple validación)

(Extraído parcialmente de Bolaños y Molina, 1990)



2.1.3. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Implica la identificación de las categorías en las unidades de textos seleccionados en función de su dimensión transformadora, exclusora y conservadora en un nivel básico de análisis (Ferrada, 2011; Ferrada y Gómez, 2013). La dimensión transformadora se encuentra presente en las unidades de textos analizados que contribuyen o permiten superar barreras que impiden la transformación o la inclusión. Es decir, cuando en las unidades de textos existe presencia de pretensiones de validez de verdad, rectitud y autenticidad, intersubjetividad y compromiso. En cambio, cuando las unidades de textos presentan barreras que impiden el proceso transformador, o en este caso, sólo pretensiones de verdad, que indican los hechos o problemáticas sin realizar reflexión, se está en presencia de la dimensión exclusora. No obstante, cuando existen unidades de textos que no presentan simultáneamente las pretensiones de validez, ni tampoco sólo el aspecto de verdad, sino que el autor deja en evidencia un posible cambio, o revela un problema bajo aspectos de verdad y rectitud, o bajo aspectos de verdad y autenticidad, se está frente de la dimensión conservadora. Es decir, todas aquellas categorías que se aceptan como parte de la interpretación, pero no como parte del cuestionamiento (Ferrada, 2011; Ferrada y Gómez, 2013; Gómez y otros, 2006). 3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Los modelos son agrupados según racionalidad, en función de criterios Elementos de la evaluación y el análisis de la MC para determinar su dimensión transformadora, exclusora o conservadora. Tabla 4. Resultados modelos de evaluación que operan bajo la racionalidad con arreglo a fines Elementos de la evaluación

Resultados modelos de evaluación

Elementos que se incluyen en el aula

Modelo por objetivos Modelo científico de la evaluación

Orientadores: Finalidad educativa

Medición por el logro de los objetivos

Medición de logros por medio de metodología científica

Orientadores: Concepto de evaluación

Proceso para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos establecidos

Como proceso científico que debe acercarse a la metodología investigativa y tiene como propósito determinar hasta qué punto un programa dado, ha conseguido los resultados deseados



Generadores: Rol del estudiante

Sujeto ahistórico y mecanicista, el proceso se centra sólo en la clase y el profesor

Como depositario de contenidos, objeto de investigación

Generadores: Rol del profesor

Como técnico educativo, verificador de resultados alcanzados

Como investigador evaluativo, rol externo

Generadores: Contexto social

No se recurre al contexto social como fuente esencial para la evaluación

No se recurre al contexto social

Reguladores: Objetivos

Se definen en términos de conductas observables

Se definen en términos de recursos e indicadores de logro

Reguladores: Contenidos de la evaluación

Se priorizan los resultados, no se hace hincapié en lo enseñado, sino en los objetivos propuestos

Se prioriza en los métodos para alcanzar los objetivos, como los valores implicados, recursos y esfuerzos, actividades y juicios

Metódicos: Metodología de la evaluación

Medidas técnicas de recopilación de datos objetivos

Diferentes tipos de evaluación diseñados como métodos de investigación: evaluación última, investigación preevaluativa y evaluación a corto plazo. Se tiene en cuenta aspectos de fiabilidad y validez de las herramientas evaluativas

Multimedios: Materiales evaluativos

Se centra en la adquisición de contenidos, en el logro de objetivos

Se centra en aspectos metodológicos de fiabilidad y validez de los instrumentos

Los modelos de evaluación que operan bajo una racionalidad con arreglo a fines presentan dimensiones exclusoras en todos los criterios de elementos de la evaluación. Esto se debe en gran medida al concepto de evaluación que guarda relación entre ambos modelos como un fin en sí mismo (alcanzar metas y objetivos), lo que hace concebir tanto la episteme como la ontología de los sujetos desde una óptica mecanicista, lo que contribuye a una concepción segmentada de la evaluación. El estudiante es un agente pasivo de la educación y el profesor es un técnico experto, que no se interesa en sus alumnos sino más bien en los resultados en función de los objetivos propuestos. Aunque son dos modelos diferentes en su metodología, una meramente objetivista, y otra cientificista, concuerdan en sus finalidades. En estos modelos el saber queda plasmado en teorías, debido al discurso práctico teórico que les subyace en el quehacer evaluativo. Son modelos que se rigen bajo pretensiones de eficacia y verdad en relación a objetivos o metas preestablecidas. Los modelos no se centran en los contenidos de la evaluación, sino en los métodos para la consecución de fines. Esto conlleva a utilizar metodologías objetivistas centradas en lo cognitivo del estudiante. Por lo tanto, ambos modelos se preocupan de la fiabilidad y validez de los instrumentos de medición. .



Tabla 5. Resultados modelos de evaluación que operan bajo la racionalidad práctico moral Elementos de la Evaluación



Modelo UTO

Modelo dirigido al perfeccionamiento

Modelo de la figura

Modelo judicial

Modelo dirigido al consumidor


Valoración tanto del proceso como del producto

Recogida de información para toma de decisiones

La valoración del proceso y de los resultados

Toma de opiniones para una decisión

Análisis de las necesidades del consumidor


Evaluación como toma de decisiones sobre el programa y la instrucción, sobre los alumnos y, finalmente, sobre la calidad del sistema, profesores y organización

Evaluación como proceso de identificar, obtener y proporcionar información descriptiva acerca del valor de las metas, la planificación, realización y el impacto de un objeto determinado con la finalidad de ser guía en la toma de decisiones

Evaluación procesual, en base a evaluaciones formativas y sumativas

Evaluación de proceso entendida como método para facilitar una toma de decisión justa y abierta

Evaluación como una actividad metodológica que consiste en la recopilación y combinación de datos de trabajo


Como sujeto del proceso de evaluación

Como sujeto del proceso de evaluación, se toma en cuenta su contexto de aprendizaje y su evolución

Como sujeto del proceso de evaluación

Como sujeto con derecho a voz en función de definir argumentos

Como sujeto inserto en el proceso de toma de decisiones


Como regulador del proceso de evaluación, debe recoger datos durante todo el proceso para el mejoramiento del programa

Como regulador e informante de los procesos que ocurren en cada una de la etapas de la evaluación

Debe prestar atención a todo el conjunto de la evaluación, identificar y analizar todos los datos pertinentes

Como árbitro del debate en el proceso dialéctico

Como evaluador externo de las necesidades del consumidor, capaz de emitir juicios y juzgar el valor del proceso de evaluación




Como comunidad que participa en la toma de decisiones

Se recurre en cuanto al contexto de los evaluandos y de las necesidades que tienen

Se entiende como las relaciones que tienen los estudiantes con familias, otros estudiantes y profesores

Se hace partícipe en forma de audiencia

Como un agente que requiere de servicios de la institución educativa


Se plantean en términos de operaciones en relación a criterios bien definidos

Se definen en términos de valoración de necesidades y de su mérito (calidad) para la toma de decisiones

Se definen en términos operativos en relación a los antecedentes, transacciones y resultados

Se definen en términos de juicios a ser debatidos

Se definen en términos de determinar el valor objetivo del trabajo sistemático, sin ser propenso a la tendenciosidad


Se prioriza en las unidades de evaluación, el tratamiento y las operaciones

Las necesidades educativas en función de las necesidades del estudiante y de las familias

Los antecedentes, las transacciones y los resultados

Se toma cualquier aspecto del programa que resulte como problema a ser solucionado

Todos los efectos del programa


Metodología de proceso (UTO), se utilizan técnicas de recogida de información tanto cuantitativas como cualitativas

Metodología de proceso: se evalúa el contexto, la entrada, el proceso y el producto

Metodología de revisión del proceso: descripción y juicio del programa, fuentes de datos, congruencia y contingencia, y las normas

En forma de juicio oral, en la que los actores presentan argumentos frente a un juez y jurados

Metodología de proceso, con evaluaciones formativas y sumativas, y evaluaciones sin metas


No se centra en materiales, sino en las directrices e instrucciones para la recogida de información

Se centra en materiales para la recogida de información para el mejoramiento y mayor comprensión del fenómeno implicado

Se centra en la identificación y descripción de capacidades y logros, actitudes y aspiraciones de los sujetos

Se centra en procesos de juicios orales, con roles específicos: juez, testigos y audiencia

Se centra en las necesidades de los participantes en el desarrollo del programa

Estos modelos se inclinan a la dimensión conservadora. Si bien, conservan y mantienen relaciones de poder, incorporan en sus prácticas evaluativas elementos que permiten el cambio educativo. Estos cinco modelos de



evaluación convergen en el desarrollo de la evaluación orientada en el proceso. El estudiante es tomado en cuenta como sujeto inserto en el proceso, y la comunidad es relevante en cuanto a que aporta a manera eminentemente de audiencia y en la toma de decisiones. El rol del profesor cambia, de ser un técnico experto a un juez que toma decisiones, responde a necesidades propias del estudiante y, preferentemente, como regulador del desarrollo de la evaluación. Se hace hincapié a la toma de acuerdos en estos modelos, para el mejoramiento del programa curricular y de evaluación. Así también, al trabajar bajo la racionalidad práctico moral, todas las normativas acordadas deben respetar a cada uno de los miembros participantes (Ferrada, 2001). Dentro de la dimensión conservadora, que se manifiesta mayoritariamente en estos modelos, se encuentran finalidades educativas que se centran en el proceso de la evaluación. Los conceptos de evaluación priorizan identificación de información sobre el programa para la toma de decisiones en función del mejoramiento del mismo. El rol del estudiante es como agente inserto en el proceso de evaluación. El rol del profesor es como un regulador del desarrollo del programa curricular. El contexto social se tiene en cuenta en relación a la información que reporta y las necesidades que tiene la comunidad. Los objetivos se preocupan de recoger las necesidades, los valores de los sujetos y prioriza el carácter operacional de la evaluación. Para ello, se preocupan los modelos de proponer metodologías procesuales, es decir, se tiene en cuenta varios aspectos del programa, como los contextos de la evaluación y varias instancias evaluativas del mismo. Dado esto, los materiales evaluativos están dirigidos a recoger información relevante acerca del desarrollo del proceso de evaluación. La evaluación es un proceso; se tiene en cuenta varios tipos de evaluación: metaevaluación, coevaluación, evaluaciones de distintos contextos (contexto, entrada, proceso y producto). Tabla 6. Resultados modelos de evaluación que trabajan con la racionalidad práctico expresiva Elementos de la Evaluación



Modelo de evaluación iluminativa

Modelo de evaluación de crítica artística

Modelo de evaluación constructivista


Valoración, interpretación e iluminación de las necesidades y comprensión de los componentes de un programa

Interpretación crítica de la acción educativa

Construcción conjunta de significados


Como una propuesta holística de la experiencia destacando la recopilación de información

Como un proceso por medio del cual se formulan juicios de valor acerca de fenómenos importantes desde una óptica educativa. Evaluación de corte cualitativo y procesual

Evaluación como un proceso hermenéutico-dialéctico de construcción de consenso




Como sujeto capaz de manifestar expresiones y opiniones, se toma en cuenta su situación psicológica y socio-cultural

Como sujeto con derecho a expresarse en diversas manifestaciones comunicativas

Como sujeto capaz de expresarse en función de argumentos en un proceso dialéctico


Como promotor de la interpretación por los significados

Como sujeto que recepciona e interpreta manifestaciones comunicativas para formular juicios educativos

Como colaborador y controlador del proceso, rol tanto de profesor como de aprendiz. Es un agente más al interior del proceso


Se recurre al contexto social debido a que todo proceso es histórico y contextual, interesa lo físico-psíquico-cultural

Se valora en cuanto a las competencias que trae consigo el estudiante

Se valora en cuanto al contexto cultural e histórico de los actores involucrados


Se definen en términos de descripción e interpretación dirigido al análisis de los procesos bajo condiciones naturales o de campo

Se definen en términos de valoraciones en relación a la formulación de criterios

Se definen en términos de mérito y valor en relación a procesos interpersonales


Tanto los elementos que configuran la acción educativa como el sistema de enseñanza y medio de aprendizaje

Tanto el contexto como el proceso y las relaciones de los actores, y el impacto o resultados en el contexto

Tanto el aspecto cultural y político del contexto histórico


Métodos dirigidos a descubrir y contemplar el programa en su totalidad

Por medio de contextos de manifestación comunicativa para recolectar datos relevantes para la evaluación

Metodología de proceso hermenéutico-dialéctico en función de grupos de trabajo


Se centra en medios de aprendizaje, dirigidos al contexto material, psicológico y social de los participantes

Se centra en contextos de emisión de manifestaciones discursivas en relación a los contenidos

Se centra en trabajos de construcción interpersonal dialéctica de los instrumentos y recursos

Los tres modelos de evaluación que operan bajo una racionalidad práctico expresiva presentan dimensiones transformadoras. Al trabajar bajo una racionalidad práctico expresiva, todas las manifestaciones son fundamentales en cuanto son valores que subyacen a la interpretación de las necesidades, de los deseos y actitudes afectivas (Ferrada, 2001).



Tabla 7. Resultados modelo de evaluación que trabaja con la racionalidad comunicativa Criterios Elementos de la Evaluación



Modelo de evaluación inclusiva


Evaluación para comprender problemáticas sociales para transformarlas


Como instrumento y práctica de mejora que fundamentan planes y proyectos de acción transformadora


Comprendido desde el aspecto vivencial, y la evaluación lo dota de poder para decidir sobre su realidad, sus elecciones y su futuro


Evaluador como colaborador y comparte conocimientos de evaluación para empoderar a los demás involucrados


Crucial, la evaluación le pertenece a la comunidad. Implicación de todas las personas vinculadas a la escuela en el proceso de evaluación


Dirigidos a reconducir los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia la calidad educativa. Objetivos como metas y procesuales, construidos colaborativamente


Contenidos instrumentales y sociales articulados en valores como democracia participativa, justicia e igualdad


Metodologías participativas de acción. Evaluación dirigida a la resolución de problemas reales de la escuela y sus participantes, se trabaja sobre la base de la diversidad de experiencias y capacidades. Grupos interactivos.


Se centra en la participación de las personas, y cómo surgen las posibilidades de acción para la toma de decisiones al trabajar juntos. No especifica materiales concretos

La evaluación inclusiva presenta todas las categorías en su dimensión transformadora. Se observa que este modelo evaluativo trabaja bajo la racionalidad comunicativa, dado que en todos los procesos está presente la reflexión sobre el mundo. Los involucrados tienen la posibilidad de interactuar con el mundo objetivo, lo instrumental y tener metas fijadas; así también con el mundo social, todas las normas que se consensúan y las que rigen en la sociedad o comunidad en que está inserta la escuela; y el mundo subjetivo como todas aquellas manifestaciones que posibilitan el trabajo colaborativo en espacios intersubjetivos de construcción de significados para los planes de acción dirigidos a la transformación por medio de pretensiones de validez conducidas racionalmente al entendimiento. En relación a las dimensiones transformadoras presentes en los modelos que operan bajo la racionalidad práctico expresiva y racionalidad comunicativa, se puede concluir que: se encuentran finalidades educativas que priorizan la interpretación crítica de las acciones educativas, y la construcción conjunta de significados educativos, además de la evaluación como herramienta de transformación educativa. Por ello, el concepto de evaluación se entiende como un medio por el cual se recopila información para formular juicios de valor sobre fenómenos educativos; además de ser un proceso hermenéutico y



holístico donde predomina la construcción conjunta con todos los participantes involucrados en el programa educativo; y también como la construcción de planes de acción dirigidos a la transformación. La evaluación permite fijar objetivos procesuales; reporta recursos para una evaluación procesual y no terminal; permite una evaluación flexible, no estática; permite tomar decisiones en función del desarrollo de la evaluación y no sólo en su término; permite comprender al estudiante como sujeto socio-histórico-cultural y dotarlo de poder frente a decisiones particulares; permite desarrollar la capacidad de trabajar en contextos de colaboración interpersonal e intersubjetiva; permite entender a la evaluación como una herramienta que recoge tanto conocimientos de tipos instrumental, socio-cultural y valóricos. Entiende a los estudiantes como sujetos capaces de manifestarse expresivamente; permite que los estudiantes argumenten en procesos de construcción conjunta; da cuenta de la cultura que portan los estudiantes, lo que reporta información relevante para la evaluación. El rol del profesor es de intérprete de manifestaciones discursivas, y como mediador y colaborador del proceso de construcción colaborativa; permite, además, un rol de aprendiz por parte del profesor. El contexto social es fundamental debido a que es entendido como el contexto histórico y psíquico-físico-cultural de todos los agentes involucrados. Se toman en cuenta como contenidos de la evaluación, tanto los saberes instrumentales, como los socio-culturales, además del propio sistema de enseñanza y el contexto político histórico. Se utilizan metodologías de evaluación centradas en el descubrir y contemplar el todo del programa; metodologías de procesos argumentativos; metodologías de construcción colaborativa en grupos reducidos y metodologías participativas en vías de la resolución de problemas reales de la escuela. Por ello, los materiales evaluativos se centran en dirigir las acciones a la construcción en conjunto; se centran en propiciar instancias de diálogo; se centran en propiciar instancias de recogida de información de los estudiantes. 3.1. CARACTERIZACIÓN TEÓRICA DEL MODELO DE EVALUACIÓN COMUNICATIVO A partir de los resultados teóricos obtenidos de la muestra documental, en función de los criterios de acción y racionalidad, y de los elementos de la evaluación, se propone una caracterización teórica: En la finalidad educativa, se presenta la importancia que se le debe dar a la recogida de datos como información necesaria para la comprensión del proceso educativo, debido a que es una de las razones para promover la transformación hacia la mejora. Se entiende como recogida de información para la comprensión del proceso educativo-evaluativo dado que es importante responder a los problemas que se confrontan en el aula, describiendo y ofreciendo un retrato completo y holístico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los participantes, con el fin de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes participan en el proceso. La evaluación va dirigida a comprender todo el proceso, por medio de la información que sus participantes manifiesten. Es relevante recoger aquellos datos que tanto los estudiantes como familiares y comunidad educativa involucrada expresen para



delinear posibilidades de acción. Se entiende como aquellas directrices que orientan a la evaluación como instrumento y práctica para comprender procesos educativos y posibilitar proyectos de acción que se dirijan a la transformación. (L1, L2, L3, L4, L5, L9, L11, L13, C1) El concepto de evaluación está dirigido a la mejora de la educación. Se concibe un concepto continuo, una evaluación que en función de las necesidades de la comunidad educativa variará de elementos y herramientas evaluativas. Un concepto de evaluación que tiene en vistas todos los aspectos del programa evaluativo en relación a las problemáticas instrumentales, sociales e intersubjetivas. Concepto de evaluación dirigido a la mejora educativa en relación a calidad. Ésta última entendida no como medición por logros, sino por los logros alcanzados en relación a los planes de acción motivados hacia la reconducción de proyectos de enseñanza y aprendizaje en torno a la evaluación. La evaluación comprendida desde la concepción de la “mejora” educativa, es por consecuente, un concepto propuesto desde los sujetos involucrados en el proceso, por ello no es estático inamovible, sino transformable. (L1, L2, L4, L5, L7, L9, L10, L13, A9, A10) En los roles de los participantes, el rol de los estudiantes es como agentes insertos en el proceso de evaluación. Se plantea una inserción constructiva por parte de los estudiantes. Se entiende como un sujeto inserto en todo el proceso evaluativo, lo que significa que se comprende desde su dimensión cognoscitiva e histórica, archivo cultural, vivencial. Sujeto que participa en la construcción de criterios, herramientas evaluativas, y decide intersubjetivamente en las fases de la metodología de evaluación. (L2, L4, L13, A2, A4) El rol del profesor es el de mediador de demandas educativas, y el de aprendiz, descubridor y transformador. Se observa una gama amplia de roles por parte del profesorado cuando se enfrenta a una evaluación de este tipo: dirigida al entendimiento. En su rol de evaluador promueve la construcción conjunta de la misma, en sus diferentes fases o dimensiones. Se comprende como negociador de todos los componentes de la evaluación y que comparte con los demás agentes insertos. No actúa jerárquicamente sino que posibilita condiciones de igualdad en la evaluación, dando paso a los otros agentes educativos como enseñantes y colaboradores. Se connota la dimensión transformadora de la evaluación en su rol de propulsor de alternativas evaluativas que se adecúen al contexto dado, lo que se condice con el concepto de evaluación transformable. (L2, L4, L13, A2, A4, C1) El contexto social es entendido como la comunidad que es fuente de conocimiento En la evaluación convergen tanto aspectos instrumentales como aspectos extraídos de la comunidad tales como necesidades educativas, problematizaciones en evaluación, contextos de donde proviene el alumnado para rescatar conocimientos. De esta manera la evaluación requiere del contexto social para construir planes de acción que favorezcan el desarrollo del estudiante en todos los aspectos del conocimiento y praxis comunitaria. (L2, L4, L5, L7, L9, L11, A2, A4)



Los objetivos se dirigen a la expresividad de los estudiantes: a rescatar o recoger datos de los involucrados sobre cualquier aspecto del programa y del sistema educativo para mejorarlo; se dirigen al dominio disciplinar, dominio cultural y dominio crítico reflexivo. No sólo se centran en aspectos instrumentales, sino que contextuales históricos, además de ampliar los contenidos e introducir el campo crítico discursivo como contenido. Se entienden como objetivos dirigidos a la expresividad. Es decir, que en la construcción conjunta de objetivos se puedan manifestar aquellas problematizaciones de aula que puedan resolverse mediante la evaluación. También, los objetivos son construidos por todos los agentes insertos en evaluación. (L2, L4, L5, L7, L9) Los contenidos de la evaluación se entienden como dominio productivo, dominio cultural y dominio crítico. Es decir, se consideran en evaluación los contenidos o saberes instrumentales “oficiales”, los saberes provenientes de la cultura (internacional, nacional, regional y comunitaria), y los saberes en el dominio crítico, que aluden a la reflexión e interpretación intersubjetiva de los otros saberes cuando se trabaja colaborativamente. (L2, L5, L7, L9, L13) La metodología de la evaluación se define como metodología centrada en los cambios, se preocupa de todos los contextos (inicio, desarrollo y final) del programa, por la finalidad de comprensión de cada uno para determinar dónde está o están los problemas de la evaluación. Es decir, una metodología modificable, no estática o absoluta, sino que cambia en relación al contexto educativo. Así también es una metodología centrada en contextos distintos en los que el estudiante tiene posibilidades de evaluarse a sí mismo, evaluar a sus compañeros, y evaluarse respecto de un criterio construido intersubjetivamente. (L2, L8, L10, L13, A1, A2) El material evaluativo, se presenta como promotor de manifestaciones discursivas, no sólo como emisión de opiniones sin argumentos, sino como juicios, es decir, con bases argumentativas. Se entiende como material que promueva las manifestaciones discursivas (juicios). Es decir, que posibilite distintos tipos de manifestaciones comunicativas tanto para la construcción de evaluaciones como en el proceso de evaluación. (L2, L4, L13, A5, A6) 4. CONCLUSIONES Dada esta caracterización el modelo de evaluación comunicativa se distingue de los otros modelos. En primer lugar, el modelo comunicativo opera bajo una acción y racionalidad comunicativa que se operaliza en todos sus elementos, es decir, desde la finalidad educativa de la evaluación hasta los materiales evaluativos, es requisito actuar en función de la triple validación –o enjuiciamiento- del discurso, porque sólo así se construye intersubjetivamente entre todos los sujetos involucrados en evaluación. Se diferencia de los modelos centrados en los objetivos, porque no se dirige a finalidades preestablecidas, rígidas, e impuestas por los directivos o metas Gubernamentales; sino que las metas o el proyecto de acción evaluativa es



construido por los agentes insertos en evaluación, y va en correlación con una demanda surgida desde el contexto evaluativo. Además, cambia el rol de los sujetos involucrados, el estudiante no es pasivo y receptor de la evaluación, sino que toma decisiones y ayuda en su construcción; así también el profesor, no actúa como transmisor de la evaluación en etapa final, sino que es coordinador de la misma y mediador de todo el proceso evaluativo, dotando de autonomía a los estudiantes. El objetivo de evaluación se construye a partir de las demandas y necesidades de la evaluación en su desarrollo. Si bien, se contempla un objetivo instrumental-final, éste se complementa con objetivos sociales culturales y objetivos provenientes del mundo de la vida. En correlación a lo anterior, los contenidos de la evaluación no sólo son disciplinares. La metodología utilizada no es científica unilateral, sino centrada en cambios y contempla la evaluación de aprendizajes cualitativamente como cuantitativamente. El modelo comunicativo de evaluación se diferencia de los modelos centrados en el proceso dado que, si bien es un modelo procesual, los acuerdos tomados no se alcanzan sólo entre quienes deciden la evaluación (evaluadores y directivos), sino entre todos los agentes interesados y constituyentes de la comunidad educativa, dado que la evaluación les pertenece como herramienta educativa para la superación del fracaso escolar, como así también para posibilitar vías de acción de transformación educativa. Y por último, la evaluación comunicativa se diferencia de los modelos centrados en el valor del juicio argumentativo, porque éstos últimos promueven alcanzar acuerdos pero quienes deciden son los que dirigen la evaluación, es decir, evaluadores y directivos, aunque tienen en consideración algunas premisas estudiantiles. Sin embargo, en el modelo comunicativo, la evaluación la deciden todos, y el consenso en función del juicio valorativo del discurso no se realiza en pro de convencer al otro, sino todo lo contrario, se realiza en pro de alcanzar el entendimiento con el otro sin establecer vínculos de superioridad discursiva. En segundo lugar, el modelo comunicativo de la evaluación al trabajar bajo la racionalidad comunicativa, opera en una constante triple relación reflexiva con el mundo, es decir, todos los sujetos interactúan con el mundo objetivo, mundo social y mundo subjetivo simultáneamente en todas las fases y elementos de la evaluación. En tercer lugar, la evaluación comunicativa, no ejerce como un proyecto dado a modo de pauta a “colocar” en funcionamiento; sino que se comprende como los lineamientos a tener en consideración en un proyecto de acción evaluativa que surge de un determinado contexto educativo, y que cobren relevancia en función de una demanda de evaluación.



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