evaluacion competencias basicas y autoestima

7/23/2019 Evaluacion Competencias Basicas y Autoestima

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Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1, Enero - Junio 2010Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria de Área Andina

19

Evaluación de competencias básicas y nivel deautoestima para el ingreso a la educación superior.

Una experiencia en la Universidad Arturo Prat de Chile

Basic competences assessment and level of self-esteem for admission touniversitary education. Experience at the University of Arturo Prat Chile

Sergio Tobón T.1, Manuel Olcay González 2, Purísima Neira C. 3,

Armando Mallegas 4, Francisco Cartes5.

1 Ph.D., en Modelos Educativos, Políticos y Culturales, Universidad Complutense de Madrid, [email protected] M.Sc. en Física. Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Brasil, [email protected] Magíster en Educación Superior. Mención Docencia Universitaria. Universidad Arturo Prat,

[email protected] Profesor de matemáticas, depto cs. Físicas y matemáticas, Universidad Arturo Prat.5 Profesor de matemáticas, depto cs. Físicas y matemáticas, Universidad Arturo Prat.

Resumen

Propósito: determinar la pertinencia y los datos iniciales de confiabilidad y validez delas pruebas de Competencias Básicas de Ingreso de la Universidad Arturo Prat (CBI-UAP),construidas mediante la metodología de niveles de dominio. Participantes: las pruebas sediseñaron bajo el modelo de competencias y se aplicó a una muestra de 104 estudiantes de

las carreras que están en rediseño curricular, las carreras son Pedagogía básica, Enfermería,Ingeniería civil Industrial y Química y farmacia. Así mismo, se empleó una muestra adicional de22 estudiantes para una comparación entre la prueba de autoestima diseñada en el estudioy la prueba de estilos de aprendizaje de Schmeck. Metodología: la prueba fue construida porun equipo de expertos y validada mediante su aplicación en una muestra de estudiantes.Resultados: los resultados son parciales y muestran que las pruebas son pertinentes paraevaluar las competencias básicas logradas por los estudiantes al ingreso a la educaciónsuperior, así como la autoestima. Sin embargo, es necesario continuar con el proceso de

validación porque la información obtenida es todavía parcial.

Palabras clave: competencias, autoestima, evaluación, niveles de dominio.

Abstract

Purpose: To determine the relevance and reliability and validity of the initial data of the basicskills test to enroll in the Universidad Arturo Prat (CBI-UAP), these test were constructed usingthe proficiency methodology. Participants: The tests were designed under the competencymodel and applied to a sample of 104 students for careers that are in curricular redesign,like basic Education, Nursing, Civil Engineering and Industrial Chemistry and Pharmacy. Also,we used an additional sample of 22 students to a comparison between self-esteem testdesigned in the study and testing of learning styles Schmeck. Methodology: The test was builtby a team of experts and validated through its application in a sample of students. Results:The preliminary results shown the tests are relevant to assess basic skills and self-esteem ofstudents in the admission process to access universitary education. However, it is necessaryto continue the validation process because the preliminarity of the information.

Key words: competence, self-assessment, proficiency.




Sergio Tobón T., Manuel Olcay González, Purísima Neira C. , Armando Mallegas y Francisco Cartes20

INTRODUCCIÓN

Se presenta la sistematización de una experiencia dediagnóstico y evaluación de competencias básicas ydel nivel de autoestima en estudiantes de los primerosniveles universitarios, implementada en la Universi-dad Arturo Prat de Chile. El propósito es determinar

el grado de dominio que tienen los estudiantes de lascompetencias básicas y de la autoestima con el fin deimplementar acciones de refuerzo en dichas compe-tencias, ya sea en los cursos regulares del primer añoo en espacios formativos extra o complementarios.De esta forma, los estudiantes con deficiencias en di-chas competencias podrán mejorar su desempeño yasegurar un mayor éxito en la educación superior.

Las competencias se definen en torno a las siguien-tes características: a) articulación sistémica y en tejidode las actitudes, los conocimientos y las habilidadesprocedimentales; b) actuación ante el análisis y reso-lución de problemas; y c) referencia a la idoneidad en

el actuar (Tobón, García Fraile, et al., 2006). A partir de ello, consideramos que la definición máspertinente y de mayor impacto para la transforma-ción de la educación con base en una política de ca-lidad, es la que presenta Tobón (2010a), quien plan-tea que las competencias son “actuaciones integralesante problemas del contexto externo con idoneidad y compromiso ético”. En este sentido, las competen-cias básicas son actuaciones esenciales para resol-ver problemas de la vida personal, de la sociedad ydel contexto en diferentes áreas (Tejada y Tobón,2006).

La evaluación tradicional se ha tendido a caracterizarpor los siguientes aspectos (Tobón, 2006): 1) los pa-rámetros tienden a ser establecidos por el docente sintener en cuenta criterios académicos y profesionales;2) se brindan notas cuantitativas sin criterios clarosque las justifiquen; 3) generalmente se hace con elfin de determinar quienes aprueban o reprueban unaasignatura; 4) tiende a centrarse más en las debilida-des y errores que en los logros; 5) es establecida porel docente, sin tener en cuenta la propia valoración yparticipación de los estudiantes; 6) tiende a castigarlos errores y no se asumen estos como motores esen-ciales del aprendizaje, y 7) son escasas las oportuni-dades para el automejoramiento, pues los resultados

de las pruebas de evaluación son definitivos, sin posi-bilidades de corrección o mejora; 8) se asume comoun instrumento de control y de selección externo; 9)se considera como un fin en sí misma, limitada a laconstatación de resultados; y 10) se centra en los es-tudiantes de manera individual sin tener en cuenta elproyecto docente y de centro.

La evaluación de las competencias se orienta a eva-

luar en los estudiantes el proceso de actuación anteactividades y problemas del contexto profesional, so-cial, disciplinar e investigativo, con base en criterios y evidencias, buscando determinar el grado de desa-rrollo de tales competencias en sus tres dimensiones(afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional),

para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a mejorar (Tobón, 2010a). Esto signifi-ca que la evaluación siempre tiene un fin formativo,independientemente del contexto donde se lleve acabo: al comienzo o al final de la carrera, al inicioo al final de un módulo, o en un determinado pro-ceso de certificación. Siempre es necesario abordarlas fortalezas y los aspectos a mejorar, considerandoque la evaluación no puede ser unidimensional, sinoque debe ser siempre participativa, reflexiva y crítica. Aún en los casos en los cuales la evaluación se hacecon fines de promoción y certificación, allí debe te-nerse presente la discusión con los estudiantes y laposibilidad de revisarla para que se ajuste más a lasevidencias del proceso y de los aprendizajes obteni-dos, siempre teniendo como referencia resultados deaprendizaje previamente concertados y construidoscolectivamente.

Puede observarse entonces que la evaluación no esuna tarea puntual de un momento, como sí ocurrecon la evaluación tradicional, sino que es todo unproceso que implica definir con exactitud las com-petencias a evaluar con sus respectivas dimensiones,construir los resultados de aprendizaje para evaluarlas competencias de forma integral con criterios aca-démicos y profesionales, definir el tipo de evidencias

que se deben de presentar para llevar a cabo la eva-luación, establecer las estrategias e instrumentos conlos cuales se llevará a cabo la evaluación, efectuar laevaluación, analizar la información con base en losresultados de aprendizaje, determinar fortalezas y as-pectos a mejorar, retroalimentar de forma oportunaa los estudiantes y generar un espacio de reflexiónen ellos tanto sobre el proceso como en torno a losresultados de la evaluación, con la posibilidad de cam-biar los resultados de acuerdo con los argumentosque ellos mismos presenten.

De forma muy resumida, podemos decir que la eva-luación por competencias tiene las siguientes carac-

terísticas: 1) es un proceso dinámico y multidimen-sional que realizan los diferentes agentes educativosimplicados (docentes, estudiantes, institución y lapropia sociedad); 2) tiene en cuenta tanto el procesocomo los resultados del aprendizaje; 3) ofrece resul-tados de retroalimentación de manera tanto cuantita-tiva como cualitativamente; 4) tiene como horizonteservir al proyecto ético de vida (necesidades perso-nales, fines, etc.) de los estudiantes; 5) reconoce las




Evaluación de competencias básicas y nivel de autoestima para el ingreso a la educación superior 21

potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonasde desarrollo próximo de cada estudiante y 6) se basaen criterios objetivos y evidencias consensuadas so-cialmente, reconociendo además la dimensión subje-tiva que siempre hay en todo proceso de evaluación;se vincula con la mejora de la calidad de la educación

ya que se trata de un instrumento que retroalimentasobre el nivel de adquisición y dominio de las com-petencias y además informa sobre las acciones ne-cesarias para superar las deficiencias en las mismas(Tobón, Pimienta & García, 2010).En el modelo de las competencias las personas nose clasifican en competentes y aun no competentes,sino que se evalúan en un determinado nivel de domi-nio de competencia, a partir del empleo de criterios y evidencias. Cuando la persona no posee los nivelesmínimos de dominio en una competencia que seanrequeridos para desempeñar una determinada activi-dad o resolver una gama de problemas, se indica que

aún no es competente para esas funciones específi-cas, dejándose la posibilidad de que lo pueda ser en elfuturo o bajo los parámetros de otro contexto.En todo caso, es de resaltar que bajo el modelo delas competencias la actuación idónea siempre se veen términos de unos determinados desempeños y noen términos del ser de la persona. Ello significa queel carácter de altamente competente, competente yaún no competente son valoraciones que se hacenrespecto del comportamiento y no respecto a la per-sona como tal en su integridad. De allí que debenevitarse valoraciones tales como “el ingeniero CarlosRamírez es altamente competente” o “el tecnólogo

en producción textil Juan Carlos Ocampo es incom-petente”. En su lugar deben emplearse valoracionesespecíficas y referidas al comportamiento tales como:“El ingeniero Carlos Ramírez es altamente compe-tente en el diseño y planeación de puentes urbanos”;así mismo, es mejor decir: “el tecnólogo textil Juan

Carlos Ocampo aún no es competente en el manejode pinturas para la línea de jeans”. Obsérvese que lasúltimas valoraciones no se refieren al ser de la perso-na sino a su actuación y de esta forma se protege yreconoce su dignidad humana.

Para evaluar las competencias existen múltiples me-

todologías, siendo las pruebas escritas un instrumen-to relevante para obtener información parcial queposibilite identificar algunos componentes de dichascompetencias en los estudiantes. Para ello es nece-sario que las pruebas escritas que pretendan contri-buir a la evaluación de las competencias tengan lossiguientes elementos:

1. Que se base en problemas y en situaciones signifi-cativas del contexto.

2. Que los problemas y las preguntas se orienten aevaluar competencias pertinentes al proceso de for-mación de los estudiantes.

3. Que las preguntas posibiliten valorar diferentes ni-veles de dominio de las competencias.

4. Que las preguntas enfaticen en procesos de inter-pretación, argumentación y proposición.

5. Que los problemas suministren la información cla-ve para que los estudiantes resuelvan las preguntas.

METODOLOGÍA

Fases del procedimiento

Fase 1. Determinación de las competencias bási-cas que son esenciales para el éxito en la educación

superior. En esta fase se determinó un conjunto decompetencias básicas clave que es fundamental quelos estudiantes posean al inicio de una carrera univer-sitaria. Al respecto, se determinaron competenciasmatemáticas, comunicativas y psicosociales. En laTabla 1 se describen las competencias identificadas.

Tabla 1. Competencias básicas esenciales para el éxito en la educación superior





Fase 2. Construcción de un instrumento paraevaluar competencias básicas y nivel de autoestima.En esta fase se construyó un instrumento para laevaluación de las competencias básicas y el nivel deautoestima, por medio de la metodología de nivelesde dominio. Este instrumento fue elaborado por

docentes con experiencia en las competencias aser evaluadas. La estructura del instrumento es porproblemas y situaciones significativas del contextode los estudiantes, y la medición se hace mediantepreguntas de opción múltiple con única respuesta.

El instrumento fue construido con base en lossiguientes componentes:

a) Propósito

b) Área

c) Competencias

d) Instruccionese) Criterios

f) Indicadores de niveles de dominio

g) Problemas o situaciones del contexto real

h) Preguntas

i) Matriz de calificación de cada pregunta

j) Evaluación de la calidad de la prueba

Fase 3. Revisión del instrumento de evaluación decompetencias básicas y psicosociales. En esta fase serevisó la consistencia y coherencia teórica de la pruebade acuerdo con el modelo de las competencias, para

lo cual participó un grupo de 7 expertos de diferentespaíses.

Fase 4. Aplicación del instrumento y análisisestadístico inicial. En esta fase se aplicó el instrumentoa una muestra de estudiantes para tener unos datosiniciales en torno a su confiabilidad y validez.

Participantes

1. Prueba de matemáticas:

Número total de estudiantes:

Química y farmacia: 31.

Ingeniería civil industrial: 37.

Enfermería: 24.

Pedagogía general básica: 10.

Número de estudiantes que no respondieron bien laprueba: 0 alumnos.

Pruebas anuladas por mal diligencia: 0 pruebas.

Porcentaje de mujeres:

Química y farmacia: 64,5%.

Ingeniaría civil industrial: 37,8%.

Enfermería: 91,7%.

Pedagogía general básica: 60%.

Porcentaje de alumnos que rindieron la prueba porcarrera y semestre.


Ingeniería civil industrial: 52,1%.

Enfermería: 53,3%.

Pedagogía general básica: 55,6%.

2. Prueba de lenguaje:

Número total de estudiantes:

Química y farmacia: 16.Ingeniería civil industrial: 31.

Enfermería: 24.

Pedagogía general básica: 9.

Número de estudiantes que no respondieron bien laprueba: 0 alumnos.

Pruebas anuladas por mal diligencia: 0 pruebas.

Porcentaje de mujeres:


Ingeniaría civil industrial: 38,7%.

Enfermería: 83,3%.

Pedagogía general básica: 66,7%.

Porcentaje de alumnos que rindieron la prueba porcarrera y semestre.


Ingeniería civil industrial: 43,7%.

Enfermería: 53,3%.

Pedagogía general básica: 50%.

3. Prueba de autoestima:La prueba de autoestima fue evaluada en unamuestra de 104 estudiantes que recién ingresan ala educación superior en la Universidad Arturo Prat. Así mismo, se empleó una muestra de 22 estudiantespara establecer una correlación entre los resultadosde la prueba de autoestima y los resultados de laprueba de Schmeck en autoestima.





RESULTADOS

Los resultados se presentan en dos partes. En primerlugar se presenta el análisis de pertinencia de la pruebadesde el modelo de competencias y después se pre-sentan datos de confiabilidad y validez.

Medición de la pertinencia con las competencias bási-cas a evaluar en la Universidad Arturo Prat

La prueba CBI-UAP se le envió a un grupo de exper-tos en evaluación de competencias en la educación su-perior y su concepto fue el que aparece en la Tabla 2.

La evaluación consistía en determinar el grado de co-herencia y pertinencia de la prueba CBI-UAP paraevaluar las competencias básicas y el nivel de autoes-tima del perfil de ingreso de la Universidad Arturo

Prat, con el propósito de brindar apoyo a los estu-diantes con dificultades en esta área. La mediciónque debía hacer cada experto era de 0 a 10, siendo0 ausencia total de pertinencia y 10 total pertinencia y coherencia.

Tabla 2. Valoración cuantitativa de la prueba CBI-UAP

De acuerdo con la Tabla 2, los expertos dictaminaronuna alta pertinencia y coherencia de la prueba CBI-UAP con las competencias básicas y la autoestima quese pretenden evaluar en los estudiantes que recién in-gresan a la UAP ya que el promedio fue superior a 9.2.

Datos iniciales de confiabilidad y validez de la pruebaCBI-UAP

Datos iniciales de confiabilidad de las subpruebas

Subprueba de matemáticas:

Esta prueba consta de un total de 31 preguntas to-mada a 110 alumnos de las 4 carreras insertas en elproyecto UAP 0701.





Por lo tanto, la suma de las varianzas es 1867,812,mientras que la varianza de la suma es 7614,354.

Tabla 3. Análisis de confiabilidad de la prueba de matemáticas

Y considerando que tenemos 32 ítems, el alfa deCronbach tiene un valor de 0,779.





Tabla 4. Análisis de confiabilidad de la prueba de lenguaje

Subprueba de lenguaje:

Esta prueba consta de un total de 31 preguntas to-

mada a 110 alumnos de las 4 carreras insertas en elproyecto UAP 0701.





Por lo tanto, la suma de las varianzas es 87,156,mientras que la varianza de la suma es 236,065. Y considerando que tenemos 31 ítems, el alfa deCronbach tiene un valor de 0,610.

Subprueba de autoestima:

El índice alfa de Cronbach para la subprueba de au-

toestima fue de 0,53 lo que significa que tiene con-sistencia interna en un grado leve pero es necesario

seguir mejorando su consistencia con una aplicaciónen una muestra más grande.

Datos iniciales de validez de la subprueba de mate-máticas

La subprueba de matemáticas se comparó con la ca-lificación en el área de matemáticas obtenida en la

Prueba Nacional de ingreso a la educación superioren Chile – PSU, la cual tiene un alto grado de validez.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

1 5 9 1 3

1 7

2 1

2 5

2 9

3 3

3 7

4 1

4 5

4 9

5 3

5 7

6 1

6 5

6 9

7 3

7 7

8 1

8 5

8 9

9 3

9 7

1 0 1

Puntaj PSU mat Puntaje prueba mat

Figura 1. Comparación de la subprueba de matemáticascon la prueba PSU de matemáticas

Comentarios:

El tamaño de la muestra de esta carrera es de 102alumnos.

La media aritmética de la carrera es de 202,6 pun-tos, mientras que la desviación estándar es de 87,3

puntos.

El puntaje mínimo y máximo son 33 (pedagogía gene-ral básica) y 403 puntos (enfermería) respectivamente.

La cantidad de alumnos que fueron incluidos para elanálisis de correlación, fue de 102.

El coeficiente de correlación de Pearson fue de 0, 738con una significación de 0,01.

Así mismo, la prueba de matemáticas se comparó conel rendimiento académico de los estudiantes en la ca-rrera y el resultado se presenta en la Figura 2.

Figura 2. Comparación entre el resultado en la prueba de matemáticas v/s

rendimiento académico en la carrera





Figura 3. Diagrama de dispersión

Rendimiento

P u n t a j e m a t

Coeficiente de Pearson:

Comentario: Hay una relación positiva entre el resul-tado en la prueba de matemáticas y el rendimientoacadémico de los estudiantes en el semestre, con unasignificación de 0,01.

Datos iniciales de validez de la subprueba de lenguaje

La subprueba de lenguaje también la comparamoscon la subescala de lenguaje de la Prueba PSU, y elresultado se presenta en la Figura 4.





Figura 4. Comparación de la subpra de lenguaje con la prueba PSU de ueb

lenguaje

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79

Puntaje PSU lenguaje Puntaje Prueba lenguaje

Comentarios:

· El tamaño de la muestra de esta carrera es de 80alumnos.

· La media aritmética de la carrera es de 65,5 pun-tos, mientras que la desviación estándar es de 23,5puntos.

· El puntaje mínimo y máximo son 6 (pedagogía ge-neral básica) y 111 puntos (enfermería) respectiva-mente.

· La cantidad de alumnos que fueron incluidos para el

análisis de correlación, fue de 80.

· El coeficiente de correlación lineal de Pearson tieneun valor de 0,396 con una significación de 0,01.

Datos iniciales de validez de la subprueba de autoes-tima

En este análisis tomamos como variable independien-te el puntaje de la prueba de autoestima de Schmeck y como variable dependiente el puntaje de la pruebade autoestima UNAP. Se consideraron 22 datos para

el presente análisis.

Figura 5. Comparación de la subprueba de autoestima con la prueba

Schmeck





Figura 6. Diagrama de dispersión:

Schemck

U

N A P

Coeficiente de Pearson:

El coeficiente de Pearson es -0,041, lo que significa queentre ambas variables existe una leve relación inversa.Por otro lado, el 0,17% de la variabilidad del puntaje dela prueba de autoestima UNAP es explicado por el pun-taje de la prueba de autoestima de Schemck, mientrasque el 99,83% queda sin explicar.

Análisis factorial de las subpruebas de la prueba CBI-UAP

El análisis factorial mostró que la subprueba de ma-temáticas fue la que mejor logró explicar la varianzade los datos (31,093% de la varianza), por encimade las subpruebas de la PSU. Esto indica que tieneun alto valor predictivo. Las subpruebas de lenguaje yautoestima, por su parte, lograron explicar el 8,776 yel 6,617 de la varianza respectivamente.





Tabla 5. Análisis de componentes principales

Tabla 6. Valores del análisis de componentes principales





DISCUSIÓN

La prueba CBI-UAP es pertinente para la evaluaciónde las competencias básicas de ingreso y el nivel deautoestima en los estudiantes que ingresan a la Uni-versidad Arturo Prat, ya que está construida bajo elmodelo de competencias y brinda información útil

para orientar procesos de refuerzo a los estudiantesque lo requieren, tanto en las asignaturas normalesdel plan de estudios como en espacios educativoscomplementarios. Esto es fundamental hacerlo paraasegurar la calidad de los programas académicos ycontribuir al éxito de los estudiantes durante su for-mación, buscando con ello disminuir la deserción yasegurar el desarrollo de las competencias (Tobón,2009a, 2009b; Tobón, 2010a, 2010b).

Respecto a los datos de confiabilidad estos no sonconcluyentes y la única subprueba que arrojó datosrelevantes es la subprueba de matemáticas que tuvoun índice alfa de Cronbach de 0,77, estando en el

rango de lo aceptable. Respecto a las pruebas de au-toestima y lenguaje, los índices alfa de Cronbach fue-ron de 0,53 y 0,61 respectivamente, que aunque soníndices importantes no alcanzar a estar en lo esperado(Henerson, Lyons & Taylor, 1987). Por lo tanto, sonnecesarios nuevos estudios con muestras más grandescon el fin de determinar la consistencia interna de es-tas dos subpruebas.

Respecto a la validez de constructo, se hizo un aná-lisis factorial y este demostró gran predicción de lasubprueba de matemáticas y en cierta parte tambiénde la subprueba de lenguaje. En el caso de la pruebade matemáticas, es importante indicar que su valorpredictivo fue superior a la prueba PSU de matemáti-

cas que realizan los estudiantes antes de ingresar a launiversidad.

Con respecto a la validez concurrente, el presenteestudio demuestra que tanto la subprueba de mate-máticas como la subprueba de lenguaje tienen un altogrado de validez porque tuvieron una correlación sig-nificativa y positiva con la prueba PSU en matemá-ticas y lenguaje, respectivamente. Esto significa quetienen efectos similares a los de otra prueba con altogrado de confiabilidad y validez. Así mismo, es im-portante señalar que hubo una correlación positiva ysignificativa de la subprueba de matemáticas con elrendimiento académico de los estudiantes.

Se recomienda mejorar las subpruebas de matemáti-cas y lenguaje y aplicarlas en una muestra mayor deestudiantes, siguiendo la metodología de evaluaciónde competencias. Esto mismo se sugiere con respectoa la prueba de autoestima, la cual se debería relacio-nar con otra prueba de autoestima ya validada.

Este es un primer estudio en la construcción de prue-bas pertinentes para la evaluación de competenciasen los estudiantes que inician sus estudios universita-

rios y es importante continuarlo porque el propósitoes llegar a tener pruebas de alto grado de confiabilidad y validez que permitan identificar cómo se encuen-tran los estudiantes con el fin de identificar posiblesnecesidades de apoyo. No es posible implementar laformación de las competencias y seguir evaluandocon pruebas tradicionales enfocadas en conocimien-tos memorísticos (Tobón, Pimienta y García, 2010).REFERENCIAS

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Schmeck, R. R. (1983). Learning Styles of college stu-dents. En R. F. Dillon y R. R. Schmeck (Eds.), In- dividual differences in cognition: Vol. I (pp. 233-279). New York: Academic Press.

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