EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA, INCENTIVOS Y EFECTOSEN EL TRABAJO ACADÉMICO. ESTUDIO DE UN CASO EN ARGENTINA

SONIA MARCELA ARAUJO GONZÁLEZ (*)

RESUMEN. Durante el último cuarto del siglo xx, la educación superior ha estadosujeta a una multiplicidad de cambios que participan de un agresivo proceso detransferencia internacional promovido por organismos de financiación y de coope-ración técnica y cultural. El núcleo que los articuló, la evaluación de la calidad, in-corporada como estrategia de gestión de las instituciones del sector, dio lugar a lacreación de organismos y programas específicos en diferentes países destinados a lapromoción de los cambios esperados. El articulo aborda un programa de este tipo, elPrograma de incentivos a los docentes-investigadores aplicado en la República Argenti-na en la década de los noventa. Se analizan los efectos esperados y colaterales de una po-lítica gubernamental que se articula en torno al trípode evaluación de/desempeño dela actividad investigadora, rendición de cuentas y remuneración difirenciada, según lapercepción del profesorado que participa en él y en el caso de una institución univer-sitaria pública.

ABSTRACT. During the last quarter of the 20th Century higher education has beensubject to multiple changes which participate in an aggressive process of interna-tional transfer, promoted by funding organizations and technical and cultural coo-peration organizations. Quality assessment, as a management strategy of the sector'sinstitutions, led to the creation in many countries of organizations and specific pro-grams orientated towards the promotion of the expected changes. This article studiesa program of this kind: Incentives to Teaching-Research Staff Program, imple-mented in Argentina in the 90's. Here we analyze the expected and collateral effectsof a government policy articulated around three main issues: assessment of researchactivity, giving account of the activity's development, and different remuneration inkeeping with the participant teaching staff, and in the case oía public university ins-titution.

(*) Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 489-506 489Fecha de entrada: 28-08-2001 Fecha de aceptación: 09-10-2001

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EINCENTIVOS A LA INVESTIGACIÓN:UNA PERSPECTIVA DE ANÁLISIS

Desde el último cuarto del siglo xx, laeducación superior universitaria fue partí-cipe de un lento proceso de cambio en elmarco de la constitución de una nuevaagenda destinada a la transformación delas instituciones del sector. Agenda que, asu vez, participa de un agresivo proceso detransferencia internacional en la década delos noventa a través de diferentes estrate-gias y acciones conjuntas —aunque no si-multáneas— promovidas por diversos or-ganismos internacionales de financiacióny _cooperación técnica y cultural (BancoMundial, UNESCO, OCDE, CEPAL, OE1, entreotros)'. En este marco, la evaluación de lacalidad se ubicó en el centro de la escena através del proceso de transferencia interna-cional que la incorporó como una estrate-gia de gestión de los sistemas de educaciónsuperior, emergiendo como la expresiónmás clara de la internacionalización de laeducación superior, y condensando la casitotalidad de los problemas propios de estesector de la educación en el fin del mile-nio.

Aún cuando no suele percibirse el gra-do de articulación y penetración que laspolíticas de calidad tienen en la orienta-ción de los actores y las prácticas institu-cionales, son esas mismas políticas las quehan provocado la aparición de la institu-ción universitaria con un alto grado de vi-sibilidad. Dicha visibilidad deviene de laincorporación de demandas centradas en

la transparencia, la responsabilidad social ola rendición de cuentas a las que debe res-ponder superando uno de los problemasdetectados como centrales en los sistemasuniversitarios: la carencia de informaciónconfiable para el desarrollo de procesos decambio. Así, podemos afirmar que la uni-versidad está en la lupa ya que no puedeerigirse como una caja negra. Las diversasmiradas que hacia ella se dirigen —en lasque diversos buffers u organismos interme-dios o de amortiguación creados desde elEstado juegan un papel central—, como enel caso de la lupa, aumentan el conoci-miento de las instituciones al mismotiempo que el control de sus actores y delas actividades propias. La «anatomía» dela institución es observada en cada una desus partes y es objeto de juicios que, final-mente, tienen como propósito orientar lamejora y el desarrollo institucional en unadirección específica y predeterminada. Eneste sentido, la actividad más novedosapara los universitarios, la evaluación insti-tucional, introducida en diferentes paísesen la década de los noventa en el marco dela institucionalización del Estado Evalua-dor (Neave, 1988), constituiría la estrate-gia de gestión con esta finalidad.

Junto a la creación de organismos en-cargados de la evaluación institucional, seobserva la presencia de otras instancias,programas e instrumentos de evaluaciónque están empeñados en la búsqueda de lacalidad. Estos tienen un mayor poder depenetración en la vida de las institucionespues están focalizados en uno de los pila-res en los que la reforma tiene su punto de

(1) Estos organismos juegan un papel fundamental y estratégico en la transferencia internacional de unaperspectiva compartida acerca de la calidad educativa que forma parte de las agendas de la educación superioren diferentes latitudes. Utilizan para ello diferentes vías: la financiación, la sistematización y diseminación de in-formación a través de proyectos piloto, estudios comparados, programas temáticos y elaboración de documen-tos, y las conferencias. Esta óptica de análisis ha sido desarrollada en S. Araujo: Evaluación de la calidad universi-taria, incentivos a la investigación y sus efectos en la profesión académica. Estudio de un caso en Argentina. TesisDoctoral. Madrid, UNED, 2000; S. Araujo: «La dimensión europea en la evaluación de la calidad de la educaciónsuperior: hacia una ideología mundial de la calidad vía transferencia internacional?», en Avaliauio, 14 (1999),pp. 15-25.

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anclaje: el profesorado universitario. Hansurgido nuevas formas de evaluación enlas que los docentes, además de estar so-metidos al juicio de distintos actores, sonevaluados en diferentes actividades —do-cencia, investigación, transferencia, ges-tión—. Esta situación se ha traducido en laproliferación y multiplicación de diversasinstancias de evaluación', originando laprogresiva intensificación del trabajo delprofesorado y el despliegue de una serie deefectos que derivan de la necesidad deadaptarse al cambio acelerado, con res-puestas rápidas a una variada gama de exi-gencias. Como consecuencia, los acadé-micos también están en la lupa, pues sonobjeto de una mirada más fina, detallada,individualizada y focalizada. Así, la po-tenciación de la institución universitariacomo espacio primordial y estratégico enel desarrollo de la investigación, la consi-deración de esta última como indicadorde su grado de modernización en un con-texto en el que la universidad es concebidacomo una empresa corporativa (Bleiklie,1998), y la confianza en la competencia

para la distribución de recursos financie-ros escasos como garantía delmejoramiento de la calidad, se ha operadoa través de instrumentos que calan pro-fundamente el trabajo académico. Se tratadel diseño y aplicación de una política gu-bernamental que, con el propósito deconstruir nuevos patrones de comporta-miento y de institucionalizar y legitimaruna nueva cultura, se articula en torno altrípode evaluación del desempeño de la acti-vidad investigadora, rendición de cuentas yremuneración diferenciada.

La utilización de remuneraciones dife-renciadas, incentivos, recompensas o el siste-ma merit pay como instrumento para in-ducir modificaciones en el campo de laeducación no es nueva. Sin embargo, laimplantación de recompensas individua-les o institucionales así como de retribu-ciones diferenciadas, a través de una polí-tica gubernamental claramente definiday ejecutada en diferentes países, se estágeneralizando pues existen evidencias tan-to en países de Europa Occidental comode América Latina'. La competición por

(2) Un estudio reciente —proyecto EVALUE: Evaluación y Autoevaltiación de Universidades en Europa—, fi-nanciado por la Comisión Europea, y llevado a cabo en ocho países de Europa Occidental —Alemania, España,Finlandia, Francia, Italia, Noruega, Portugal, Reino Unido— entre febrero de 1996 y julio de 1998, muestra lapresencia de múltiples instancias y modalidades de evaluación: evaluaciones para el ingreso a la carrera académi-ca; evaluaciones de grupos de investigación destinadas a la obtención de fondos y subvenciones específicos; eva-luaciones individuales con el propósito de acceder a remuneraciones especificas vinculadas al desarrollo de la in-vestigación o al ejercicio de la docencia; evaluaciones para asumir responsabilidades administrativas y paraacceder al año sabático; y evaluaciones de las actividades de enseñanza propiamente dichas. Véase el númerocompleto de la revista European Journal of Education, 3 (1999).

(3) En los estudios sobre la profesión académica realizados en 15 paises europeos se observa la presenciade ingresos flexibles con el propósito de incentivar el rendimiento y productividad. Véase J. Enders: »Vientos deCambio: Condiciones de Trabajo y Empleo del Personal Académico en Europa», en Mora Ruiz, J.: (ed.) Profeso-rado Universitario: situación en España y tendencias internacionales. Cuadernos del Consejo de Universidades,Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2000.

(4) En la línea de análisis que nos ocupa ya han sido descritos los sistemas empleados en países de Améri-ca Latina —México y Venezuela—, y de Europa Occidental —España y el Reino Unido—. Si bien es de vital impor-tancia científica y político-académica el estudio de sistemas de este tipo en distintos paises, las investigacionesen otros países latinoamericanos revisten especial interés en el marco de la desigual inserción en materia de desa-rrollo científico-tecnológico de América Latina en el concierto internacional. Los estudios comparados permiti-rían caracterizar convergencias y divergencias en la región, así como con países más desarrollados. Véase S.Araujo: «Los universitarios en la lupa: evaluación de la actividad investigadora y sus efectos en la profesión aca-démica», en Pensamiento Universitario, 9 (2000), pp. 23-37.

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recursos y el acceso individual o grupal aellos sobre la base de la rendición de cuen-tas, constituyen tres pilares con un granpotencial para orientar la consecución delos cambios pretendidos, constituyendoun ejemplo más del valor otorgado a lasestrategias de mercado en el desarrollo delos sistemas universitarios.

Los nuevos instrumentos de políticaeducativa apoyados en una modalidad definanciación selectiva y competitiva de laactividad de investigación individual ygrupal, están alterando la cultura —valores,creencias, normas— de la profesión acadé-mica así como los rasgos particulares dedisciplinas y subdisciplinas. Situación queha dado lugar a la aparición y al ulterioraprendizaje por parte del profesorado uni-versitario de mecanismos de acomodación yresistencia, que llegan a ocupar un tiempoimportante de su trabajo profesional; meca-nismos que, a su vez, parecen configurarseindependientemente de/área disciplinar a laque pertenezca. Efectos esperados e inespe-rados constituyen, en la actualidad, lasdos caras de una misma moneda. El modocomo están siendo afectados los diferentesacadémicos así como cuál de las dos carasprevalecerá es la cuestión clave a indagar através de estudios sistemáticos en diferen-tes países. Este trabajo pretende constituirun aporte en este sentido pues sistemati-za algunas consecuencias del Programa de

incentivos a los docentes-investigadores im-plantado en la Argentina en la década delos 90 a partir del estudio de un caso s . Laexposición se centra en los resultados de laindagación de aquello que hoy constituyela cara más opaca u oscura de esta iniciativagubernamental, esto es, la visión del pro-grama desde el profesorado universitarioque participa activamente en él.

Se trata de una linea de investigaciónque, como expresa García Guadilla (1997),asume la tensión que surge entre pragma-tismo —responder a la nueva agenda detransformación y acompañar las decisionesque se vayan tomando— y autoconocimien-to, es decir, la capacidad de otorgar visibili-dad a los aspectos no contemplados en laagenda de transformación y superar el cor-toplacismo de sus objetivos, construyendoconocimientos más autónomos. Sería unintento encaminado a dar respuesta alplanteamiento de Neave (1999), quien conla frase «estar advertido es la mejor defen-sa», simboliza el papel que asigna a la gene-ración de conocimiento desde y para lapropia universidad como una forma nece-saria de afrontar las demandas y presionesexternas. Ya en una línea de trabajo enmar-cada en el campo de la investigación sobrela educación superior en la Argentina, qui-zá sea una forma, también, de poner enpráctica dos de los principios planteadospor Krotsch (1999: 21) para lograr una

(5) Algunos estudios que sistematicen efectos de programas de estímulos a la actividad de investigaciónen México, el Reino Unido y España pueden encontrarse en A. Díaz Barriga: «Los programas de evaluación (es-tímulos) en al comunidad de investigadores. Un estudio en la UNAM», en Díaz Barriga, A. y Pacheco Méndez, T.Universitarios: institucionalización académica y evaluación. México, Coordinación de Humanidades/uNAm,1997; M. Inclán Espinosa: «Una aproximación a las distintas versiones de los programas de estímulos de laUNAM», en Díaz Barriga, A. y Pacheco Méndez, T. (coord.): Ibídem; M. Inclán Espinosa: «Estudio del impactode los programas de estímulos en el trabajo docente. El caso de la UNAM», en Díaz Barriga, A. y Pacheco Méndez,

(coord.): Ibídem; M. Jackson: «El impacto de las remuneraciones diferenciadas en las universidades del ReinoUnido», en Revista de Educación Superior. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior, 109 (1999), pp. 69-88. European Journal of Education, 3 (1999); M. Henkel: «The modernisation ofresearch evaluation: The case of the UK», en Higher Education, 38 (1999), pp. 105-122; M. De Miguel: «Eva-luación de la actividad investigadora del profesorado universitario en el ámbito de las Ciencias de la Educación»,en Revista de Investigación Educativa, 1 (1997), pp. 171-186; Ministerio de Educación y Ciencia. ComisiónEvaluadora de la Actividad Investigadora. Seis años de evaluaciones. Madrid, 1996.

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verdadera transformación educativa sobrela base de la generación de conocimientossobre la universidad: «la necesidad de cons-truir una fuerte capacidad autorreflexiva ala vez autocrítica, crítica y utópica» y «sos-tener la verdad sin temor y erradicar todaautocomplacencia». Esta perspectiva, ob-viamente, no significa desconocer la «cen-tralidad de la producción de conocimien-to, como supuesto básico de lo que deberser una universidad».

LOS PROGRAMAS BASADOS EN LAEVALUACIÓN, LOS INCENTIVOS Y ELMARITO AL DESEMPEÑO: EFECTOSESPERADOS E INESPERADOS

Los programas basados en el mérito al de-sempeño a la actividad investigadora pre-tenden aumentar el desarrollo de la inves-tigación, la productividad académica y lainternacionalización de la produccióncientífica del profesorado universitario.Estos efectos esperados, sin embargo, sonacompañados de otros colaterales, quesuelen ser consecuencias ineludibles quedevienen de su aplicación.

En primer lugar, y desde una pers-pectiva crítica, la política de incentivoses vista como una estrategia que pro-mueve la aparición de conductas frau-dulentas en la educación, en general, yen la investigación, en particular. Y estoes significativo porque la aceptación deesta hipótesis, implica asumir la erosiónde rasgos y valores que, según Clark(1983), han permitido a quienes ejercenla profesión académica reconocersecomo miembros de un mismo quehacer

y colectivo profesional, superando lafragmentación y atomización provocadapor las diferencias en el tipo de conoci-miento con el que trabajan. Nos referi-mos a la valoración de la libertad de in-vestigación y de enseñanza, y la libertadacadémica y científica, y a ciertos dere-chos individuales, tales como el derechoa criticarse mutuamente y el derecho a lapropiedad de sus ideas, apoyándose enun conjunto de prohibiciones —el plagioes un delito y la ofensa moral ante la fal-ta de reconocimiento de ideas tomadasde otro autor— y de recompensas— porejemplo, el reconocimiento a la origina-lidad y la creatividad. En efecto, Noah yEckstein7 sostienen que el plagio, la du-plicación de publicaciones producto delas relaciones establecidas entre canti-dad de publicaciones y financiación, y lafabricación de datos —entre los cualescuentan la falsificación de experimentosy resultados, subrayando las evidencias ysuprimiendo las contraevidencias, oarreglando los datos estadísticos paraproducir una conclusión deseada— sibien constituyen conductas reconocidasen el ámbito académico, son potencia-das por las políticas de incentivos.

En un contexto en el que ser investi-gador otorga prestigio, y en el que el in-centivo suele ser un complemento signifi-cativo ante los magros salarios o lareducción salarial —como ha ocurrido re-cientemente en la Argentina—, el profeso-rado universitario estaría siendo compeli-do a seleccionar y calcular sus conductasfrente a las exigencias planteadas por lossistemas de evaluación vigentes. La elec-ción de temas de investigación, el tiempo

(6) Para un análisis de cómo el tipo de conocimiento con el que trabajan los académicos en diferentes dis-ciplinas está en la base de las diferencias en cuanto a los patrones de investigación y publicación, en las pautas deiniciación y de interacción social, en lapermeabilidad y losfactores externos que incitan los cambios internos, pue-de consultarse el artículo ya clásico de T. Becher: «Las disciplinas y la identidad de los académicos», en Pensa-miento Universitario, 1 (1993), pp. 56-77.

(7) H. Noah y M. Eckstein: The frazid in education. Documento inédito.

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que demandará una investigación especí-fica, la posibilidad de presentar produc-ciones-publicaciones en intervalos cortosde tiempo, suelen constituirse en criteriosque orientan los patrones de comporta-miento individuales y de grupos de inves-tigación en tanto comportan la asunciónde menores riesgos, en el intento por in-gresar y permanecer en un sistema que se-lecciona según el mérito. En cuanto a lospatrones de publicación, efectos ligados ala valoración y exigencia de una mayorproductividad tales como el plagio, la rei-teración de un mismo contenido en diver-sos eventos y revistas (autoplagio), el seña-lamiento de publicaciones con referato—como una forma de engaño— cuando elacceso a la publicación se ha realizado porotros medios o no se trata de una revistaen la que intervienen referees para la selec-ción de trabajos, la especulación a la horade rendir cuentas de la actividad desarro-llada, la compulsión a la producción-pu-blicación sin tener en cuenta su originali-dad y calidad, etc., son efectos quetambién pueden asociarse a la política deincentivos a la actividad investigadora. Silas primeras estrategias corresponden alproceso por cuanto son propias de la defi-nición y diseño de los proyectos de inves-tigación, las segundas están más ligadas alproducto en tanto se hacen visibles en lanecesaria rendición de cuentas que está enla base de la evaluación.

Otras consecuencias, más directa-mente ligadas a los procesos de evaluación

de investigadores y de proyectos de inves-tigación, se incluirían en lo que se hacategorizado como formas trágicas delfraude 8 : el falseamiento del curriculum vi-tae en función de los requisitos de la eva-luación o el empleo de diversos artilugiosen su presentación para mejorar los resul-tados, el coleccionismo de títulos y certifi-cados para mejorar la puntuación en elproceso de evaluación, en ocasiones, sueledar lugar a la selección de programas depostgrado que no tienen relación directacon el área de trabajo académico o profe-sional, o bien, que no acreditan trayecto-ria ni suficiente calidad académica.

Es posible, además, reconocer la pre-sencia de una variedad de conductas esti-muladas por estos instrumentos, y que nose incluyen en las categorías anteriores peroque están ligadas a una serie de adquisicio-nes o aprendizajes que realiza el profesora-do universitario. Nos referimos a: la reor-ganización de las áreas y las líneas deinvestigación; la selección y orientación delas actividades a desarrollar en la institu-ción con el propósito de mejorar la posi-ción como investigador; la aparición de unmayor grado de competencia/rivalidad en-tre investigadores y entre grupos de investi-gación; el incremento de prácticas autori-tarias en la vida académica comoconsecuencia del interjuego particular quese produce entre jerarquía-competitividadentre investigadores y grupos de investiga-ción; la sobrecarga de tareas en el desarrollodel trabajo universitario y el aumento del

(8) J. M. Moreno (1999) caracteriza en los siguientes términos las diferentes formas de fraude en educa-ción. Las .Armas épicas se refieren a copiarse en una prueba, la suplantación de la personalidad en un examen y elrobo de las preguntas del mismo. Las firmas trágicas aluden al plagio de trabajos y demás tareas académicas, altráfico de influencias para modificar las calificaciones de un alumno, ya la falsificación de credenciales y títulosacadémicos. Las firmas !fricas incluyen conductas en las que el alumno localiza los puntos débiles del profesor,aprobando una asignatura sin pasar por ella en realidad. Las formas industriales operan a gran escala pues se tratade agencias, compañías, servidores de páginas Web y universidades fantasmas que ofrecen servicios fraudulentosa quien quiera y pueda pagárselos: desde trabajos académicos ya hechos que se bajan de la página Web, hasta tí-tulos universitarios falsificados, pasando por la posibilidad de que una suerte de doble se presente a realizar elexamen que el cliente necesita aprobar, o por las redes de funcionarios que se organizan para el robo y la ventailegal de preguntas de exámenes.

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estrés como consecuencia de la necesidadde atender a una variedad de tareas; la dis-minución de la atención a las demandas delos alumnos; la menor atención a las activi-dades de extensión universitaria; y una me-nor autonomía para definir temas de inves-tigación.

OBJETIVOS DECLARADOS YEFECTOS ESPERADOS ENLA CREACIÓN DEL PROGRAMADE INCENTIVOSA LOS DOCENTES-INVESTIGADORESEN LA ARGENTINA

La Argentina, como otros países en elmundo entero, no ha estado ajena al fenó-meno de reestructuración de su sistema deeducación superior durante la década delos noventa. A partir de 1989 y, más preci-samente de 1993, se desarrolló una políticapública promovida por organismos espe-cialmente creados —y que culminará con lasanción de la Ley de Educación Superiornúm. 24.521/95— que se construyó sobrela base de un paquete de medidas y pro-puestas cuyo núcleo político-ideológico loconstituyó la evaluación (Krotsch, 1998,1999a). Así, comienzan a generalizarse po-líticas sectoriales basadas en diagnósticosfocalizados que se asentaron en los princi-pios del Banco Mundial desarrollados enEducación Superior: lecciones derivadas de &I

experiencia 9 e incluidos en el documentoque materializa la versión local de la agendade modernización, el Programa de Reforma

de la Educación Superior (PREs). Los objeti-vos de este último fueron: la reforma y elordenamiento legal de la educación supe-rior; la introducción de incentivos para elmejoramiento de la calidad de este sectorde la educación y de la asignación de recur-sos; una mayor transparencia en la gestiónmediante el mejoramiento de la informa-ción; la introducción de modificaciones ala distribución de los recursos presupuesta-rios; y el fortalecimiento de la capacidad deconducción y programación de la Secreta-ría de Políticas Universitarias (sPu). Esta seconstituyó en el órgano responsable de lapuesta en marcha y seguimiento del Pro-grama incentivos a los docentes-investigado-res creadocreado por el Decreto 2.427/93 quematerializó la utilización de un sistema deincentivos a la actividad de investigaciónen los términos descritos en este trabajo.

Como instrumento de la política pú-blica, el Programa de incentivos a los docen-tes-investigadores, tuvo los siguientes obje-tivos o efectos esperados:

• Promover el desarrollo integrado dela carrera académica.

• Aumentar la participación del pro-fesorado universitario en activida-des de investigación científica ytecnológica (de aprocimadamente100.000 docentes del sistema deuniversidades nacionales sólo par-ticipaba el 15%).

• Recuperar el papel de la universi-dad en la investigación científica yen el desarrollo de nuevas tecnolo-gías de productos y procesos.

(9) El informe del organismo financiero internacional indicaba cuatro orientaciones claves para la refor-ma: fomentar la mayor diferenciación de las instituciones, incluido el desarrollo de instituciones privadas; pro-porcionar incentivos para que las instituciones públicas diversifiquen las fuentes de financiación a través delarancelamiento, y la vinculación entre financiación estatal y resultados; redefinir la función del gobierno en laenseñanza superior; y adoptar políticas destinadas a otorgar prioridad a los objetivos de calidad y equidad. VéaseP. Krotsch: «Gobierno de la educación superior en Argentina: la política pública en la coyuntura», en MendesCatani, A. (org.) Novas Perspectivas nas Políticas de Educaçáo Superior na América Latina no Limiar do Século

Campinas, Editora Autores Associados, 1998, pp. 203-228; P. Krotsch: El proceso de formación e implemen-tación de las políticas de evaluación de la calidad en la Argentina. Rueca, 1999, pp. 1-24.

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• Utilizar el incentivo como un me-dio para aumentar las tareas de in-vestigación y desarrollo a nivel na-cional.

• Fomentar la reconversión de laplanta docente motivando una ma-yor dedicación a la actividad uni-versitaria y la creación de grupos deinvestigación, incentivando laconstitución de estos últimos enuniversidades jóvenes con la parti-cipación de docentes de otras Uni-versidades Nacionales.

• Utilizar el incentivo como una asig-nación de presupuesto en funciónde programas específicos basados encriterios que favorecen el rendi-miento del trabajo académicom.

En el diseño e implantación de esteinstrumento fueron considerados una va-riedad de aspectos. La necesidad de lograrun cambio cultural, esto es, una mutaciónen el esquema de valores propios de la vidaacadémica como condición necesaria parala instalación y mantenimiento de pautasde excelencia. Debía promover la calidadcientífica y académica con el propósito deacercarse a parámetros internacionales.Desde el punto de vista financiero significóla utilización de recursos con fines específi-cos destinados a promover el incremento

de la calidad y la objetividad en la distribu-ción de los recursos. En este sentido, laconfianza en la aplicación de incentivospara la promoción de cambios significó unnuevo criterio en la distribución presu-puestaria de los recursos incrementales: porun lado, se basa en indicadores de situacióny desempeño de las universidades; por elotro, se lleva a cabo en función de progra-mas específicos de reforma estructural, di-rigidos a aumentar la calidad de las ofertasy servicios universitarios, la formación derecursos humanos altamente calificados, yla producción de nuevos conocimientos ytecnologías. Finalmente, y desde el puntode vista organizativo, se trataba de incidiren la organización del régimen académicoarticulándose con las demás herramientasdefinidas por el Ministerio de Cultura yEducación destinadas a incitar el cambiode las universidades".

Como en algunos de los países dondese aplican programas de este tipo ha sidoobjeto de modificaciones 12 . Dos versionespodemos identificar en la implantación delprograma: la primera que podríamos ca-racterizar como la versión más optimistapues se caracterizó por la apertura y el énfa-sis en los premios como mecanismo para lapromoción de la actividad investigadora; lasegunda, que a través de una normativa es-pecialmente diseñada, restringe el acceso al

(10) Según C. Palacios (1999), coordinadora del Programa de incentivos a los docentes universitarios, hacia1993 sólo el 11% de los docentes estaba comprometido en tareas de investigación; los recursos para esta activi-dad eran de carácter institucional y provenían de la Finalidad de Ciencia y Técnica prevista en la Ley de Presu-puesto Nacional; los docentes tenían una baja dedicación a las tareas universitarias; y las tareas de ciencia y tecno-logía se desarrollaban principalmente en las unidades de investigación y a partir de núcleos de investigadoresfrecuentemente aislados de la docencia. Véase C. Palacios: «El Programa de Incentivos: un instrumento para in-tegrar la investigación y la docencia», en Sánchez Martínez, E. (ed.): La Educación Superior en la Argentina.Transformaciones, Debates, Desafios. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de PolíticasUniversitarias, 1999, pp. 111-126.

(11) C. Palacios: «El Programa de Incentivos: un instrumento para integrar la investigación y la docen-cia», en Sánchez Martínez, E. (ed.): La Educación Superior en la Argentina. Transformaciones, Debates, Desa-fíos. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Políticas Universitarias, 1999,PP. 111-126.

(12) En España y México, desde su primera aplicación, se han incorporado cambios tendientes perfec-cionar el sistema de evaluación.

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programa y acentúa el régimen de penaliza-ciones. Sin entrar en el detalle de las modifi-caciones efectuadas interesa resaltar tres re-quisitos establecidos para la participación—que fue y aún sigue siendo voluntaria— delos docentes de las universidades públicasen el programa: realizar actividades de en-señanza en las carreras de grado según ladedicación al trabajo universitario, en tan-to se promueve la integración de dos activi-dades básica de la institución universitaria,la docencia y la investigación; participar enproyectos de investigación acreditados porentidades habilitadas; y poseer una Catego-ría Equivalente de Investigación (cEi) a tra-vés del proceso de evaluación realizado porComisiones integradas por académicoscon reconocimiento académico en las dis-ciplinas de origen. En la actualidad, la per-manencia en el sistema que supone el co-bro de las tres cuotas anuales" requiere dela evaluación positiva del informe anual deinvestigación. Dicho informe valora, prin-cipalmente, la productividad científica y,con una ponderación menor, la transferen-cia y la formación de recursos humanos delos integrantes de los proyectos de investi-gación.

EL PROGRAMA DE INCENTIVOSDESDE LA ÓPTICA DE LOSDOCENTES-INVESTIGADORES

En el marco de la breve presentaciónrealizada analizaremos qué opinan los

docentes-investigadores pertenecientesa diferentes áreas de trabajo y espaciosde investigación de una institución uni-versitaria particular respecto del impac-to del programa en el trabajo académi-co, en general, y de los hábitos comocientífico, en particular". Sólo serán ex-puestos los datos vinculados con tres delos ítems del cuestionario que intentancaptar: la perspectiva general de los do-centes-investigadores con respecto a losefectos del programa en el trabajo comoprofesorado, en general, y como cientí-fico, en particular; las consecuenciasmás importantes en los patrones de pu-blicación y difusión del trabajo de losdocentes; las derivaciones del proceso deasignación de CE! (también denomina-do, proceso de categorización de los do-centes); y la percepción acerca de la jus-ticia y la equidad en el proceso deevaluación. Se intentará caracterizar elefecto generalizado del programa sin con-siderar el impacto diferencial en las dife-rentes áreas disciplinarias a la que per-tence del profesorado universitario, nivariables tales como la edad, el sexo, ladedicación al trabajo universitario, o laCE!, entre otras.

Cuando se indaga acerca de los efec-tos generales del programa de incentivosen su área de trabajo y espacio de investi-gación, sólo el 3,2% de los docentes-in-vestigadores encuestados señala que elprograma no tuvo ninguno de los efectosreferenciados a continuación.

(13) En la actualidad se trata de un programa de incentivos «sin incentivos» o «con incentivos diferidos»pues los pagos adicionales se efectúan con un marcado retraso, en el marco de la restricción presupuestaria queafecta al sector público, y de la cual no está exenta la educación pública. Al retraso en el pago del incentivo seune la retención salarial del 13 % realizada a los empleados del sector público y que afectó a una porción impor-tante de los docentes universitarios.

(14) Se trata de un estudio realizado en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de BuenosAires a docentes-investigadores —esto es, a profesores insertos en el programa de incentivos— en el año 1999. Eltrabajo de campo se realizó a través de un cuestionario estructurado de veinticuatro ítems y fue respondido por el37,6% de quienes percibían incentivos en el año 1998. También fueron realizadas entrevistas a informantes-cla-ves pertenecientes a diferentes campos de conocimientos. Los datos aquí presentados sólo hacen referencia a losdatos sistematizados a través del tratamiento estadístico de la encuesta.

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Si se observa el gráfico I, de los seisefectos más elegidos, pues han sido se-leccionados por más del 50% de los do-centes-investigadores, el incremento delnúmero de docentes que participan en pro-yectos de investigación (2), el incrementodel número de docentes que cursan estu-dios de postgrado (4), el establecimientode la productividad como parámetro parael acceso a un centro de investigación (5) yel aumento de la productividad académi-ca de los docentes (6), están orientados enla línea de los efectos esperados por lapolítica gubernamental, algunos de loscuales son enunciados como logros delprograma por los responsables de su ges-tión. Sin embargo, otros dos efectos conun elevado porcentaje de elección, el au-mento del estrés como consecuencia deatender una variedad de tareas (1) y la so-brecarga de tareas en el desarrollo del tra-bajo universitario (3), son consecuenciascolaterales productos de las exigencias alas que debe responder el profesoradouniversitario.

También de los datos que arroja elgráfico I se desprende que no resulta fácila quienes forman parte del programa, enla situación concreta de trabajo lograr in-tegrar, sin dificultades, la carrera académi-ca (la docencia y la investigación) pues ad-miten que dedican menos tiempo paraatender la enseñanza en los cursos de grado(7) y que ha disminuido el tiempo de aten-ción a las demandas de los alumnos (9).Como veremos, también la articulacióncon la sociedad —la extensión—, otro de lospilares históricamente valorados como ac-tividad central de la universidad, ha sidodesplazada en el marco de las exigenciasplanteadas.

Los efectos relacionados con conduc-tas propias e intrínsecas del trabajo de in-vestigación han tenido una incidenciamenor pues se observa un bajo porcentajede elección. Nos referimos al aumento delintercambio entre docentes-miembros de unnúcleo/centro de investigación (12) y del in-tercambio con docentes del ámbito nacional(13) e internacional (14). Recordemos que

GRÁFICO 1

Jerarquía de los efectos más importantes del Programa de incentivos a los docentes-investigadores enlas áreas de trabajo y espacios de investigación de la UNICEN según porcentaje de elección en cada uno

2,8 61,5 61,596

55,153,2

Ilt 4

29

21,2 21,2 20 ,5 .

a 1 1 111 I III 111

1 ' 1 mi i

70

60

50

40

30

20

10

2

3

4

6

7

10

11

12

13

14

15

16

498

70

60

50

40

30

20

10

el intercambio académico estaba implíci-to en uno de los objetivos declarados: lacreación de grupos de investigación enuniversidades más jóvenes con la partici-pación de docentes de otras universidadescon mayor tradición.

En el siguiente orden de importancialos docentes-investigadores sostienen queha provocado, en el siguiente orden deimportancia, la selección de programas depostgrado independientemente de la orien-tación temática y la calidad de los mismos(8); una menor atención a las actividades deextensión (10); una menor autonomía paradefinir temas de investigación (11); el au-mento de la participación de profesores—como docentes— en programas de posgra-do (15); y el aumento de la solicitud de be-cas de investigación (16).

El gráfico II recoge informaciónsobre los efectos del programa de incen-tivos en el área de trabajo y espacio deindagación de los docentes-investigado-res pero, en este caso, circunscrito a lospatrones de publicación y difusión del

trabajo. Así, siguiendo con el análisisrealizado para el ítem anterior, sólo el5,1% de los docentes-investigadoresdice que el programa no tuvo ningunode los efectos enunciados en el ítem delcuestionario.

Veamos, entonces, qué efectos estándirectamente ligados con los objetivosdeclarados por quienes diseñaron el Pro-grama de incentivos a los docentes-investi-gadores. En los datos que arroja el gráfi-co II se observa que el incremento delnúmero de publicaciones de los docentes(1), el incremento del número de publica-ciones con referato (3), el aumento de laparticipación como ponente en congresosnacionales (4), el aumento de las publica-ciones colectivas y el descenso de las indivi-duales (6), el aumento de la participacióncomo ponente en congresos internacionales(7), y el aumento de la cooperación entredocentes-investigadores (11-) se orientanen ese sentido, y son reconocidos de ma-nera explícita por los responsables de lagestión del programa.

GRÁFICO II

Jerarquía de efectos del Programa de incentivos en los patrones de publicación y difiisión deltrabajo de los docentes-investigadores de la UNICEN según porcentaje de elección en cada uno

4

5

6

7

8

9

10

11

499

70

60

50

40

30

20

Si bien los docentes-investigadores ad-miten que se ha producido el aumento delas publicaciones, también reconocen quedicho aumento ha sido en desmedro de laoriginalidad, la calidad y el carácter inédito(2) y que ha provocado la reiteración delcontenido en diferentes publicaciones (5).Además, sostienen que se ha dado el enviode ponencias a congresos nacionales e interna-cionales sin asistencia (8) 15 , el aumento de lacompetencia/rivalidad entre docentes-investi-gadores (9), y el aumento de las publicacionesen grupo y de los autores «fantasma» (10).Estas conductas parecen alejarse de los ob-jetivos declarados constituyéndose en efec-tos colaterales que también devienen de laparticipación en el programa.

Cuando se indaga acerca de los efectosdel proceso de categorización, un porcen-taje todavía menor que en los casos ante-riores, esto es, el 1,9% afirma que el progra-ma no tuvo ninguno de las consecuencias

señaladas en la encuesta. Ahora bien, cuáleshan sido dichas consecuencias según la pers-pectiva de los docentes-investigadores? Elgráfico III, incluido más adelante, sistemati-za información en este sentido.

Los docentes-investigadores señalanun conjunto de efectos que están vincula-dos a la reorganización del trabajo de estu-dio y, por ende, en la línea de los objetivosdeclarados: la creación de nuevas áreas .y lí-neas de investigación (2) y la continuidad denuevas líneas de investigación (4) en _fun-ción de la creciente incorporación de los do-centes al programa; la redefinición de áreas ylineas de investigación en función de las ca-tegorías obtenidas por los investigadores (7);y la mayor colaboración entre investigadores(9) y entre grupos de investigación (11).

Sin embargo, la consecuencia más im-portante del proceso de asignación de CEI

ha sido la selección y orientación de las activi-dades en la universidad con el propósito de

GRÁFICO III

Jerarquía de efectos de/proceso de categorización de los docentes-investigadores en el desarrollo delas actividades de investigación de la UNICEN según porcentaje de elección en cada uno

62,2

55,150,6

44,942,3

39,7

34,6

25,0

i

2

4

5

6

7

8

9

10

11

(15) Un número importante de docentes-investigadores agrega que no asiste a los congresos por la falta

de financiación para asistir a dichos eventos.

500

mejorar la categoría como investigador (1).Entre las conductas más elegidas de dichoproceso y que, como la anterior, no estáorientada en función de los objetivos de-clarados se ubica la utilización de mecanis-mos/artilugios en & presentación del curricu-lum vitae para mejorar el resultado de laevaluación (3). Otros señalamientos se ale-jan francamente de los efectos más higiéni-cos y saludables pues los docentes-investi-gadores admiten que ha ocasionado unamayor competencia o rivalidad entre investi-gadores (5) y entre grupos de investigación(6), la potenciación de prácticas autoritariasen la vida académica (8) y, aunque con unporcentaje menor, la presencia de conductasfraudulentas en tanto se admite el falsea-miento del curriculum vitae para mejorar losresultados de la evaluación (10).

Relacionado con los efectos que elproceso de asignación de CE!. ha tenido enel llenado del curriculum vitae una cues-

tión merece señalarse. Si bien un bajoporcentaje de docentes-investigadores re-conoce la presencia de conductas de fal-seamiento de la información en funciónde los requisitos de la evaluación (18,6%),un porcentaje más elevado reconoce lautilización de mecanismos/artilugios paramejorar su posición en el sistema(50,6%). Ahora bien, si sumamos ambosporcentajes, el resultado (69,2%) ubicaríala aparición de nuevas conductas en el lle-nado del vitae—algunas de ellas fraudulen-ta— como el efecto principal del procesode categorización, por encima de la selec-ción y orientación de las actividades con elpropósito de mejorar la categoría comoinvestigador, seleccionado por el 62,2%de los docentes-investigadores.

Finalmente, analizaremos la percep-ción de los docentes-investigadores acercade la justicia y equidad del programa, se-gún los datos 'de la tabla siguiente.

TABLA IRazones que afectan el logro de una mayor equidad en los procesos de evaluación

de los investigadores y de la investigación en el Programa de incentivossegún los docentes-investigadores de la UNICEN. Porcentaje de elección en cada una

NO si

N % N %

Diferente ponderación criterios e indicadores segúncomposición comisiones por áreas y disciplinas 14 9,5 134 90,5Heterogeneidad disciplinaria en la conformación de lascomisiones evaluadoras 102 68,9 46 31,1Homogeneidad disciplinaria en la conformación de lascomisiones evaluadoras 133 89,9 15 10,1Control de los evaluadores de proyectos de investigacióna través del sistema de auditorías 133 89,9 15 10,1Competencia entre diferentes universidades para lograruna mejor posición en el sistema universitario nacional 100 67,6 48 32,4Heterogeneidad de las instituciones universitarias en cuan-to al grado desarrollo científico y académico docentes 48 32,4 100 67,6El programa equitativo en tanto el sistema de evaluaciónotorga lugar que corresponde como investigador a cadadocente universitario 142 95,9 6 4,1

501

Cuando se solicita información acercade este item, como puede leerse en la tabla1, sólo el 4,1% opina que es equitativo entanto el sistema de evaluación otorga el lu-gar que corresponde como investigador acada docente universitario. Los docen-tes-investigadores otorgan diferente peso alas causas que afectan el logro de mayoresniveles de equidad. Los motivos en los quese observa un mayor acuerdo dado el por-centaje de elección son: diferente pondera-ción de criterios e indicadores según la compo-sición de las comisiones por áreas deconocimiento, y la heterogeneidad de las ins-tituciones universitarias en cuanto al gradode desarrollo científico y académico de los do-centes. Un menor número de elecciones seregistra en otros (tems: la competencia entreuniversidades para lograr una mayor compe-tencia en el sistema universitario nacional, laheterogeneidad disciplinar en la conforma-ción de las comisiones evaluadoras, y la ho-mogeneidad disciplinar en la conformaciónde dichas comisiones. El control de los evalua-dores de proyectos de investigación a través deauditorias, seleccionado sólo por el 10,1%,estaría indicando que para unos pocos do-centes-investigadores seria un mecanismocapaz de corregir las injusticias del sistema.

Es en este aspecto donde los docen-tes-investigadores manifiestan su discon-formidad incluyendo otros efectos no con-templados en el cuestionario. Problemas depoder relacionados con la estratificaciónque introduce el sistema, la falta de criteriosclaros de evaluación, la escasa importanciaotorgada a las actividades relacionadas con elservicio y la extensión, la existencia de «ami-guismo» en los procesos de evaluación, la valo-ración de actividades no cientifico-acadimi-cas, entre otros, son mencionados comocausas de la injusticia del programa.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Sintetizaremos, finalmente, algunas refle-xiones respecto a la relación entre evalua-ción, investigación, incentivos y rendición

de cuentas según el modo como ha sidoafectado el profesorado universitario en elcaso que hemos abordado. Como primeraconclusión cabe señalar que la participa-ción en el Programa de incentivos a los do-centes-investigadores ha afectado el trabajoacadémico de todo el profesorado universita-rio. Una primera evidencia es el insignifi-cante porcentaje de docentes-investigado-res que afirma que el programa no tuvoninguno de los efectos que enunciáramospara captar la percepción general respectode su impacto en el área de trabajo y espaciode investigación (3,2%), en los patrones depublicación y difitsión de/trabajo (5,1%), yen el desarrollo de las actividades de investi-gación como producto de/proceso de asigna-ción de CE! (1,9%). A ella se agrega que, sibien observamos diferencias significativasen el porcentaje de elección de los diferen-tes efectos, todos son señalados; dicho enotros términos, de la totalidad enunciada,todos fueron seleccionados por docen-tes-investigadores. Mas evidencia aún dela hipótesis del efecto generalizado se halla,también en este caso, en el escaso porcen-taje de docentes-investigadores que opinaque el sistema es justo y equitativo. Sólo el4,1% sostiene que es equitativo en tantoel sistema de evaluación otorga el lugarque corresponde como investigador acada docente universitario.

Puesto en evidencia el efecto generali-zado de la propuesta de estímulo a la in-vestigación universitaria basada en incen-tivos, nos referiremos, ahora, a losaprendizajes que realiza el profesoradouniversitario cuando logra ingresar y per-manecer con éxito en programas de estetipo. La pregunta obligada, entonces, es¿qué aprenden los docentes-investigado-res cuando deben dar cuenta de su trabajode investigación para obtener un comple-mento salarial? Trataremos de ver estosaprendizajes tratando de diferenciar, enprimera instancia, aquellos que están di-rectamente vinculados con los objetivosde la política gubernamental.

502

Las adquisiciones que devienen de laenumeración de efectos, relacionadas conlas conductas esperadas por quienes ima-ginaron el programa, son las más obvias:Ios docentes aprenden que deben cursarestudios de postgrado y, especialmente, eldoctorado; que deben participar en proyec-tos de investigación y completar informes;que se debe producir y ser productivo paraingresar y permanecer en un centro de in-vestigación; que no tienen el mismo valortodas las publicaciones; que no tiene la mis-ma importancia el tiempo dedicado a laenseñanza y a las actividades de extensiónuniversitaria que el empleado en el desa-rrollo de la investigación y en las publica-ciones; y que es preciso desarrollar nuevasformas de organizar el trabajo de investiga-ción —continuando, redefiniendo o crean-do nuevas líneas de investigación— a partirdel incremento del número de docentesque llevan a cabo tareas de investigación.Cabe resaltar que si bien se trata de apren-dizajes obvios, son sumamente significati-vos, por cuanto están implícitos en losefectos más elegidos por los docentes-in-vestigadores.

Como ya lo expresáramos, se presen-tan también una serie de aprendizajes cola-terales, implícitos o no esperados que erosio-nan las bases que sustentan esta política deincentivos a la investigación 0:-.2_11é otrosaprendizajes, entonces, realizan los docen-tes-investigadores?

Expresado sintéticamente, podemosafirmar que los docentes-investigadores,aprenden a calcular sus acciones, a especu-lar, a competir y a desarrollar mecanismosque permiten ingresar, permanecer y/omejorar la posición en el sistema; a viviren permanentes situaciones de sobrecargay presión en el trabajo; a experimentar lainjusticia y la falta de equidad de los proce-sos de evaluación, y el autoritarismo acadé-mico. En las situaciones en las que se so-meten a evaluación con el propósito deentrar o ascender en el sistema, tambiénaprenden que las identidades individuales

construidas sobre la base de otras activida-des en su historia profesional, tales comola enseñanza y la extensión, ya no tienen elvalor de antaño.

Es en los patrones de publicación y di-fiisión del trabajo donde las adquisicionesestán más alejadas de las conductas espe-radas. En efecto, los docentes-investiga-dores admiten que se ha aumentado lacantidad de publicaciones pero en desme-dro de su originalidad, calidad y de su ca-rácter inédito; que se reitera el contenidode las publicaciones en diferentes publica-ciones; que las publicaciones tienen auto-res «fantasma». De manera que la exigen-cia de productividad, provoca la apariciónde conductas fraudulentas, en las que elauto-plagio y la apropiación de ideas desa-rrolladas por otros a partir de incluirsecomo co-autor —sin serlo— de un artículo,parecen tener una ocurrencia reiterada ysignificativa.

En la misma línea de análisis, elaprendizaje de conductas fraudulentas,también se 'Produce tanto en los procesosde rendición de cuentas de la productividadanual como en la evaluación para obtenerla CEI. En el primer caso, pueden citarsecomo ejemplos, la repetición de un mis-mo trabajo en diferentes partes del infor-me y la clasificación de artículos en el ru-bro «con referato» cuando, en realidad, larevista en la que se publicó no utiliza refe-rees para la selección de trabajos. En el se-gundo, la utilización de mecanismos/arti-lugios para mejorar el resultado de laevaluación, o el inflado artificial o el fal-seamiento del vitae, constituyen compor-tamientos que, aunque sean percibidos demanera diferente por los docentes-investi-gadores, están presentes en la vida acadé-mica.

En síntesis, según los datos expuestosdesde otro punto de vista, podemos ha-blar de la presencia de un «currículummanifiesto» y de un «currículum oculto»en el programa de incentivos descrito. Asícomo los docentes-investigadores realizan

503

aprendizajes previstos pues forman partede los objetivos explícitos de la políticagubernamental —curriculum manifiesto—,también incorporan una serie de aprendi-zajes que son colaterales, no previstos y nodeseados, que se desencadenan como con-secuencia de su participación en progra-mas de este tipo. Los primeros, esto es, losaprendizajes relacionados con los objeti-vos explícitos de la política gubernamen-tal, constituyen buenos indicadores delpapel que juega la financiación «desde elcentro» en la modificación de los patronesde comportamiento de los docentes uni-versitarios así como la presencia de instru-mentos de evaluación asentados en la ren-dición de cuentas. Los últimos, esto es, losaprendizajes no previstos podrían consti-tuir formas de resistencia o boicot que ero-sionen las bases del sistema. Sin embargo,tal como se presentan en la actualidad pa-recen erigirse, más bien, como comporta-mientos de adaptación que permiten in-gresar y permanecer en él; dicho en otrostérminos, constituirían formas particula-res de acomodación a «lo nuevo».

Las conclusiones precedentes quedaríanincompletas si no dijéramos, también, queel programa no ha afectado de la misma ma-nera a los docentes-investigadores de dife-rentes campos de conocimiento, a los hom-bres que a las mujeres, y a quienes tienendiferente dedicación y jerarquía en la docen-cia universitaria. En tal sentido, constatadoel «efecto generalizado» es preciso profundi-zar en la búsqueda de los «efectos diferencia-les» según algunas de las categorías mencio-nadas. Sólo para avanzar algunas de lasconclusiones más significativas que requeri-rían un análisis pormenorizado podemosdecir que las áreas de conocimiento con ma-yor desarrollo en la actividad de investiga-ción parecen haber sido las menos afectadasen cuanto al aumento del número de inves-tigadores, al grado en que se modificó el tra-bajo de investieación, y en la reiteración ypérdida de originalidad del contenido de laspublicaciones. Cabe señalar que el impacto

ha sido mayor en el caso de las mujeres queen el de los varones: las primeras admitenque sufren una mayor sobrecarga en el desa-rrollo del trabajo universitario, ha aumenta-do el número de sus publicaciones, se hamodificado su trabajo como docente, y sonquienes más seleccionan sus actividades enla universidad para mejorar su CEI, en uncontexto institucional en el que han sidopeor categorizadas que los varones. Quienestienen mayor responsabilidad y jerarquía enki docencia universitaria reconocen tenermenos autonomía para definir temas de in-vestigación, que el trabajo de investigaciónha sufrido modificaciones, y han debidocrear nuevas áreas y líneas de investigaciónen función de la incorporación de docentesen el programa. Quienes tienen mayor dedi-cación al trabajo universitario, a su vez, sos-tienen que se ha producido la redefiniciónde áreas y líneas de investigación en funciónde las categorías obtenidas por los docen-tes-investigadores.

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