ethel junco de calabrese, de las humanidades sin canon

8/18/2019 Ethel Junco de Calabrese, De Las Humanidades Sin Canon

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De las Humanidades sin canon

Ethel Junco de Calabrese

Resumen:

La relación entre democracia y educación es neurálgica. La relación entre

educación y modelos paradigmáticos es fundamental. La relación entre modelos

paradigmáticos y textos clásicos es tradicional. Pensar cómo se relacionan nuestras

actuales democracias con los textos clásicos puede ser un modo de acceso a su carácter,

esencia y acaso, continuidad.

Palabras clave: Educación-Democracia-Obras clásicas-Humanidades.

Summary:

The relationship between democracy and education is neuralgic. The relationship

between education and paradigmatic models is essential. The relationship between

paradigmatic models and classics texts is traditional. To think how our current democracies

are related to the classic texts can be a way of access to his character, essence and chance,

continuity.Keywords: Democracy- Education- Classics texts –Humanities.

Índice:

I: La silenciosa agonía de la democracia

II: La propuesta de los clásicos

III: El canon clásico

IV: Las humanidades sin canon

V: Contra la crisis del sentido


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I: La silenciosa agonía de la democracia

“… es malo el signo cuando la política no quiere oír siquiera la palabra

“literatura”. Esto significa que la sociedad tiene miedo de usar un lenguaje que ponga

en tela de juicio las certezas que abriga respecto de sí misma”

Carlos Fuentes

Recorrido por el problema

En 2011, en Argentina, en las aulas cálidas y confortables de una universidad privada, en un curso de jóvenes sanos, nutridos, vestidos a la moda y según las marcas de

temporada, la mayoría de los cuales sólo asisten a clase y no tiene necesidad de trabajar

para costear sus estudios, un alumno escribe literalmente en su parcial:

“A Edipo Rey, príncipe de dinamarca no le habían dicho que era adoptado (...)”

Mi alumno entrega su parcial satisfecho: ha estudiado, ha respondido todas las

consignas, ha pasado otro de los exámenes de las cinco, o siete, o nueve materias en que se

ha inscripto. Quizá la promocione; se esforzó mucho. Está cursando primer año de laCarrera de Comunicación Social, le encantaría ser Analista de Opinión Pública -porque son

menos años que la licenciatura- influir en la gente, generar criterios, ir a entregas de

premios. Quiere hacer lo que ve, como persona bien educada.

Mi alumno entrega el parcial satisfecho porque ha cumplido una ingente tarea: ha

leído por primera vez –fatalmente por última- a Sófocles y a Shakespeare. Y hay que

reconocerlo, lo hizo sin protestar, dócil y sumiso, guiado por una fuerza desconocida, pues

“está en el programa”, “si querés, aprobar...se lo tenés que leer”, “qué sé yo para qué te

sirve”. Durante la semana siguiente a la prueba me acosa para conocer la nota, porque es

posible haya promocionado, y así jamás, nunca jamás, volvería a leer esas cosas. En su

imaginación de futuro transformador de criterios culturales, no hay lugar para deducir

cómo le ha ido, porque no puede objetivar la relación entre lo leído, lo comprendido y lo

expresado. La nota llega; es menos dudosa que la suerte de Hamlet, más funesta que la de

Edipo. Él no entiende por qué le fue mal si “ puso todo igual al otro que aprobó”, “si

había leído con un compañero todos los temas”, “si yo ahí quise poner eso que usted

pedía”, “¿cómo que no se entiende?”, “¿cómo que no es lo mismo?”. Además, como le

repitió a sus amigos en el buffet: “Puede que de Edipo mucho no cazara porque la historia


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es de un tipo que tiene un rollo... pero de Hamlet había visto una película y me lo

resabía”.

Mi mamá, que iba a la escuela con zapatos rotos, trabajaba y criaba a un hermano

menor siendo niña, guardó sus cuadernos de nivel primario, última oportunidad que tuvo

de estudiar. A lo largo de mi vida, los he hojeado con devoción, como si mirara un

incunable. Sus maestras le daban a leer Juan Ramón Jiménez y Leopoldo Lugones a los

diez años. Copiaba con caligrafía volátil los poemas y los ilustraba; luego los sustantivos y

los verbos, la sintaxis de la oración compuesta, la anáfora y la sinestesia. A los once años

terminó la escuela y no pudo seguir. Nunca tuvo una falta de ortografía ni una

discordancia en la sintaxis oral. ¡Pobre! dirá algún pedagogo ilustrado, fue una víctima más

de la educación enciclopedista y acrítica que atravesó el siglo XX.

Sí, ya sé, a usted le pasa igual... ¿o peor? Pero, no acumulemos anécdotas.Creo que de diferentes generaciones, áreas del saber o perspectivas

epistemológicas estaremos de acuerdo en un punto esencial: la lectura es una herramienta

fundamental a todo aprendizaje. Y dando un paso más, también coincidiremos en que es la

base de una firme integración intercultural, por la posibilidad que brinda de aprehender el

propio mundo, de interpretarlo y ponderarlo junto a otras idiosincrasias y modelos.

Si acordáramos esta mínima base, no podríamos dejar de afirmar

consecuentemente que su contrario, vale decir, la ineficacia de la lectura, la lectura“incomprensiva”, o mecánica, o meramente informativa, acumulativa y acrítica no sólo

deteriora el patrimonio cultural –que ya es suficiente- sino que además forma niños y

jóvenes –prepara ciudadanos- endebles y anémicos para fundamentar criterios personales,

crecer y desarrollarse en nuevas ideas, reconocer y mejorar las concepciones de la sociedad

que integra. El “no entender”, junto al imperativo social de inserción en el mundo laboral

o profesional, obliga a aceptar fórmulas prefabricadas, a reducir o minimizar las propias

perspectivas, a ubicarse de forma superficial ante los fenómenos y sus causas, a ser

condescendiente respecto de parámetros cerrados, pero fáciles, por ya elaborados.

El presente balbucea

Cada tanto, la historia se nos para enfrente y nos interpela; la propia historia

argentina que estamos escribiendo –no la fija en los libros- nos interpela. Las fuentes y la

manera de concebir toda información sobre analfabetismo fluctúa; no basta contar con

estadísticas y cuadros comparativos; si bien orientan, no definen la gravedad. Sería

superficial señala el analfabetismo como problema de la Argentina cuando aparece como

uno de los claros países donde su reducción es notoria. El vocabulario oficial -ley de


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financiamiento educativo, inclusión, permanencia, inversión en infraestructura, aumento

de matrícula en nivel inicial, descenso de la repitencia en nivel primario, consolidación de

la escuela secundaria de seis años, programas de nivel secundario para jóvenes y adultos;

enseñanza de inglés durante nueve años consecutivos, y más - lo destierra.

La UNESCO, por su parte, confirma el descenso del analfabetismo en el mundo:

“El índice es del 14,5% y representa un claro avance respecto de las últimas

décadas. Según informó un despacho de la agencia AFP, hace 50 años, la mitad de los

países contaban con más del 50% de analfabetos. Hoy sólo registra ese índice el 25% de

las naciones”.1

Para América del Sur y el Caribe, se indica que la tasa de analfabetismo cayó del

42 al 12 por ciento. Es promisorio que las cifras se redujeran casi a la mitad en ocho años.

La fuente señala que de 11,4 millones de niños analfabetos que había en 1990, los índicescayeron a 4,8 millones en 1998.

Pero, en particular en Argentina, el director del Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación (IPE), de la Unesco, Juan Carlos Tedesco, señaló que frente

al problema del analfabetismo puro se han superado índices críticos pero no así ante el

problema del analfabetismo funcional, para cuya superación “hacen falta técnicas de

lectoescritura y un manejo eficaz". Pero, además, el problema de la formación docente y

del contexto cultural es relevante: “Hay que ir buscando políticas que aumenten el nivel de profesionalismo de la docencia”.2

Estos son los conceptos que nos interesan para nuestro enfoque, ya es que

redundante afirmar que las exigencias de la sociedad del conocimiento y del trabajo

pretenden y requieren de la persona mucho más que la mera alfabetización.

Según registro de INDEC de 2007, hay un analfabeto por cada graduado

universitario. Vale decir que hay más de tres millones y medio de analfabetos

funcionales, que no pueden expresarse con claridad; y nos sorprendemos con la nueva

categoría de “analfabetismo académico” -sólo conceptualmente, porque el fenómeno es

cotidiano y somos testigos- que engloba a todos los que dicen que Edipo es príncipe de

“dinamarca”, y al pobre –¡cómo para que no tenga trauma!- no le habían dicho que era

“adoptado”.

Viene a la mente como reclamo la voz de Pedro Salinas -el poeta que da vuelta el

sentir humano con términos de absoluta sencillez y precisión- cuando en un ensayo sobre

la lengua española exclama, advierte, apremia:

1 Diario La Nación, Argentina, edición impresa del 13/02/11. Nota de Susana Reinoso.2 La educación debe romper con el determinismo social ,beta.revistadebate.com.ar/2012/04/20/5327.php

http://beta.revistadebate.com.ar/2012/04/20/5327.phphttp://beta.revistadebate.com.ar/2012/04/20/5327.phphttp://beta.revistadebate.com.ar/2012/04/20/5327.php


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“El hombre es dueño de sí mismo en la medida en que posee su lengua”.3

Basta de diagnósticos

Estamos aburridos de diagnósticos luminosos y desgarradores; descripciones

precisas sobre la crisis educativa nacional se amontonan en las librerías, en los cursos de

capacitación docente, en los programas de Pedagogía y Didáctica de las universidades, en

los preámbulos de una sesión política.

Hoy sabemos que si alguien termina la escuela, ya no vuelve a ella; las políticas

educativas -que no pueden superar los altos márgenes de deserción- menos pueden

promover una escuela convocante, que invite a la capacitación recurrente.4 Además, y

principalmente, la escuela hoy no genera gusto y placer por el estudio, y representa un

hacer desprestigiado e inútil en la sociedad seducida por lo “fácil y lindo”. El saber no eslucrativo y por ello tampoco confiable, genera un esfuerzo sin retribución. El mayor

prestigio lo reservan un par de rutinas válidas -falsamente separadas de la totalidad del

aprendizaje- que, si alguien quiere trabajar, habrá de manejar: Informática e Inglés.

Si el analfabetismo es un problema social -que corroe las raíces de la conciencia

histórica de un país, al tiempo que pospone cualquier decisión a futuro- la convicción de

abatirlo no es en principio educativa, sino esencialmente política.

Pero ¿a qué político le interesa la educación?Hemos aprendido que cuanto más masificado y entrenado esté el votante, menos

presupuesto se requiere para el éxito de una campaña eleccionaria (tómense ejemplos a

gusto de cualquier orientación política). Nuestro analfabetismo es estructural, y encuentra

su campo de desarrollo en la perspectiva política que sostiene y proyecta a nuestra

denominada “democracia”.

¿Es posible que hayamos leído rápido, que hayamos entendido mal y

simplificadamente lo que era tener una democracia, mantenerla y enriquecerla? ¿Es posible

que, como alienados en un formulismo, hayamos creído que íbamos a captar la idea

principal a la primera hojeada, sin tener que ir recorriendo con prudencia el texto, yendo al

diccionario para confirmar el sentido, leyendo con entonación según las relaciones

sintácticas para no quebrar las frases, o que tener un párrafo de memoria –un preámbulo,

por ejemplo- alcanzaba para interpretar el contenido? ¿Es posible que la historia se nos

3

SALINAS, Pedro, El Defensor , Madrid, Alianza, 1967.4 La educación debe romper con el determinismo social, op.cit.

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presente ahora monstruosa en las caras vacías, en los ojos de bobo de nuestros hijos y

alumnos? ¿Será posible?

La democracia de-fundamentada

Un buen terrorista suicida, además de su juventud y soltería, supone de un perfil

inculto. Debe llevar su religiosidad a la exacerbación, para aceptar la promesa del ingreso

al paraíso como mártir. Un buen votante, además de su perfil inculto, para aceptar la

promesa de la nueva política económica, debe ambicionar no ser pobre. Un buen terrorista

suicida recibe la promesa de que su familia recibirá, luego de su inmolación, una renta

vitalicia que oscila entre los 300 y los 600 dólares por mes. Un buen votante recibe la

promesa de una vida confortable con todos sus derechos restaurados. Un sistema

integrista se sostiene con utopías siniestras, aboliendo el valor en sí de la persona,subsumiendo su dignidad en el designio final; una falsa democracia muda su piel sobre las

urnas, para gesticular igual con diferentes discursos. Cuando no sabe cómo dar

fundamento -y revalidarse en el salto cualitativo que convierta a sus votantes en

ciudadanos- se convierte en un fundamentalismo más, que avala su supervivencia, pero que

no la ampara, no la garantiza y ni la perfecciona; que no la hace respetable a los ojos de las

democracias del mundo, quienes le pondrán la nota final, nos guste o no.

En ese indeseable raquitismo democrático se presenta a la educación formal ysistemática aterida entre dos falacias: por una parte, la educación trae aparejado

enriquecimiento económico; si queremos ser ricos, volver a ser ricos, debemos tener un

pueblo culto. Pero, por otra, educar implica una inversión sostenida y constante a largo

plazo, continuidad política, honestidad en la distribución de los recursos, suspensión de

compromisos internacionales…El dragón se muerde la cola.

Se sabe cómo salir de la crisis, pero no se puede porque no tenemos con qué,

entonces, vegetemos y mantengamos esto poco mientras se pueda. Este poquito: que

todavía los maestros cobren, que se mande esporádicamente el incentivo, que se sostengan

los comedores escolares, que el sistema universitario no colapse. Luego, mantengamos los

cursos de perfeccionamiento docente -que nos dan unos días de reposo en el esclavizante

trato con los adolescentes- actualicemos la bibliografía, para que el mecanismo editorial no

se desplome; convoquemos a los pedagogos y especialistas para encontrar la quinta pata al


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gato: “El nene no me entiende, y eso que en la escuela le dieron una computadora para él

solito”5.

Está muy bien; nadie le diría a un náufrago que suelte la madera que le salva la

vida. Pero el faro ¿quién lo prende? La playa ¿dónde está? La dirección de la tierra firme,

aunque tardemos, ¿para dónde queda? Porque hay que decir que las generaciones pasan, y

hay que saber que también se pierden; que los que hoy tenemos en las universidades listos

para graduarse, si se salvan por algo será por sus aptitudes individuales, por su contexto

familiar, o por algún maestro ejemplar, pero no por obra de la sistematicidad de un

proyecto educativo, por una escuela que no permite al estudiante conocer sus dones,

convertida en espacio de burócratas quejosos, donde la vocación agoniza, la razón duda y

la imaginación es ridiculizada.

Hacia la dignificación del saber

Para empezar a planificar un proyecto integral de escuela, donde el nivel de

lectura comprensiva sea satisfactorio y, entonces, el ingreso a las diversas ciencias cuente

con el instrumento eficaz, hay una premisa a considerar. Vale decir, no es posible

proponer estrategias para restablecer la lectura como paliativo, sino como principio. Vale

decir, nuevamente, no se puede concebir el aprendizaje, y su estadio superior, la

5 Desde el año 2010 se realiza en Argentina la distribución gratuita de computadoras en las escuelas públicas,

medida que, como tantas otras, fue y es altamente publicitada; tanto docentes como directivos están

esperando aún las capacitaciones y los software para su aplicación pedagógica. Las computadoras reciben

los más variados usos, ero es fundamental el abuso de las redes sociales, donde, oportunamente, se maneja la

principal propaganda gubernamental. Vid. http://www.finanzasblog.com.ar/netbooks-gratis-del-gobierno-

para-estudiantes/6/04/2010: (En Argentina

Se trata del reparto de más de 3 millones de netbooks gratis entretodos los estudiantes secundarios del país. Se trata de la entrega de computadoras para estudiantes –con

conexión a Internet– y docentes de escuelas secundarias públicas. A su vez, prometió que las primeras

350.000 computadoras portátiles llegarán a los alumnos entre abril y octubre. Y aseguró que para 2012, las

tendrán unos tres millones de estudiantes, sosteniendo que en el plazo de tres años se entregarán

computadoras portátiles a todos los alumnos de educación media del país y conectarán todos los

establecimientos educacionales. Con esta medida, se intenta eliminar la brecha digital existente entre distintas

regiones del país y a su vez incentivar a los estudiantes a terminar la escuela secundaria, un paso fundamental

para estar mejor preparado para el mercado laboral y tener mejores sueldos.

http://www.finanzasblog.com.ar/netbooks-gratis-del-gobierno-para-estudiantes/http://www.finanzasblog.com.ar/netbooks-gratis-del-gobierno-para-estudiantes/http://www.finanzasblog.com.ar/netbooks-gratis-del-gobierno-para-estudiantes/http://www.finanzasblog.com.ar/netbooks-gratis-del-gobierno-para-estudiantes/


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instrucción global de una persona, como el medio para adquirir un posicionamiento social

estable y reconocido.

El saber tiene que recuperar su dignidad intrínseca, pero antes, el hombre mismo

tiene que recordarla. No podemos alarmarnos más al admitir que, si no sabemos, seremos

todavía más pobres, menos honorables en la comunidad internacional, más vulnerables en

nuestra autonomía, menos confiables a los banqueros. Si no reconsideramos el lugar del

saber en la historia personal y comunitaria, no seremos capaces de darle ninguna solidez a

un proyecto para volvernos confiables y consistentes y respetables y admirados frente a

aquellos mismos que nos marginan del orden del mundo: los señores banqueros que nos

traen las inversiones, la comunidad internacional que certifica nuestros pactos, las

entidades de desarrollo que becan a nuestros estudiantes…

Recuperar la dignidad humana gracias al papel que el saber debe ocupar en lavida del hombre no es forzar ninguna de sus aptitudes, antes bien, es rescatarlas y

devolverlas, ubicarlas en el orden de las prioridades, reinstaurando un sentido común que

reclama una antropología integral, no una fragmentación pragmática de la noción de

persona6.

El saber debe reconciliar al hombre con su naturaleza; el aprender debe volver a

ser la fiesta, la celebración de lo humano, naturalmente hablando. Es imposible omitir a

Aristóteles en este punto, e imposible no pensar que debemos recuperar la sencillez deciertas nociones, que fueron previas a la pedagogía, a los métodos, a los soportes para

hacer tolerable el estudiar. Dice el filósofo en famosa y desoída apertura de la Metafísica:

“Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber (…) El placer que nos

causan las percepciones de los sentidos son una prueba de esta verdad (…)Mientras que los

animales viven reducidos a impresiones sensibles o a los recuerdos, y apenas se elevan a la

experiencia, el género humano tiene para conducirse, el arte y el razonamiento.”7

Poniéndole sinónimos a la democracia

Es redundante describir adónde lleva la educación en una sociedad, qué posibilita,

qué garantiza. Las sociedades posmodernas la reclaman. Nos referimos a una educación de

base, homogénea, distributiva según la dignidad de la persona; una educación justa que

permita, luego y a partir de ella, desarrollar las potencias específicas de los individuos,

6 “Poseer el sentido de la humanidad es, a veces, defenderla contra sí misma”. HAZARD, Paul , Los libros,los niños y los hombres, Ed. Juventud, Barcelona, 1977, p. 2627 ARISTÓTELES, Metafísica, I,1, Ed. trilingüe por Valentín García Yebra, Madrid, Gredos, 1990, 2°.


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según su vocación, según las líneas de crecimiento, según las demandas del mundo de la

cultura. Es cierto, sería redundante demorarse en ello.

Pero, no es tan ocioso detenerse en el análisis opuesto:

¿Adónde lleva la ignorancia, y su forma de marginalidad específica, el

analfabetismo en todas sus mutaciones, diseminado en las calles, en las fábricas, en las

oficinas, en las aulas, en los juzgados, en el Congreso?

¿No se constata una contradicción fundamental al pensar en una “democracia

inculta”? Una vez más, es preciso retomar el sentido de las palabras, ejercicio por cierto

malversado, para enfrentarse con la realidad de la que hablamos.

El vocablo “democracia” sufre un desgaste conceptual severo por uso, abuso y

descontextualización. Si la estadística sirviera para ello, podría confirmar que es el

término más usado y repetido en y fuera de contexto. Lo usamos como una letanía, y en busca de cierto efecto mágico al mentarlo, abandonamos su sentido. Es claro, ¿Quién

puede ignorar lo que estamos queriendo decir? ¿Queda alguien que desconozca lo que

significa “democracia”?

Sin duda, cada vez más gente. Acomodados tras su supuesta validez,

presuponemos que entendemos bien y que “hacemos” democracia continuamente. Pero

estamos inmersos no sólo en una trampa del lenguaje, sino en el sistemático y eficaz

complot de la ignorancia para favorecer y sostener la negación esencial de la democracia.Eso significa, ni más ni menos, que entregar la genuina soberanía.

En su definición, que supone su origen y su historia, la democracia representa el

triunfo de la razón, manifestada en palabra, por ende, en posibilidad de transmisión y

comunicación y, finalmente, en signo de convivencia. La palabra es el pilar de toda

comunidad que se considere democrática. La dialéctica, su método de afirmación y

crecimiento.

Por el contrario, los sistemas totalitarios de cualquier signo tienen como principio

un núcleo inefable al pueblo, sólo conocido por una minoría; lo que no puede decirse, el

secreto, es la razón de ser y de subsistir de todo fundamentalismo. El silencio es lo propio

del autoritarismo; el no poder decir, porque, claro está, no se puede entender. Las grandes

afirmaciones acríticas sostienen a los sistemas fundamentalistas; el diálogo y la persuasión

a las democracias. En los primeros no es preciso hablar –ni sus presupuestos: pensar y

comprender- en los segundos, decir es constitutivo.

La democracia debe ser el régimen que se avala en las opiniones de la mayoría,

evitando las doctrinas preestablecidas por los pocos; no postula una verdad última, se

construye y modifica sobre criterios consensuados. Allí la ciudadanía pacta las normas, a


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las cuales libremente los hombres se obligan y se comprometen a cumplirlas. El consenso

no es inmutable; la palabra, la argumentación, el razonamiento, lo adecuan y mejoran. En

una verdadera democracia los ciudadanos no se ponen de acuerdo respecto de lo que es la

verdad absoluta –pues tendría un carácter no menos que sagrado- sino que su función es

asegurar que la autoridad está en manos de la voluntad de los ciudadanos.

Lo demás es ideología: si es excluyente, si se afirma en un tipo de verdad arcana

e irrefutable, es ideología. Lo audaz de la democracia es que, dentro de la libertad que

promueve, también admite su imperfección y sus defectos. ¿Qué papel cumple aquí la

educación? Muy rápidamente surge decir, que, al menos, aminorar esos defectos, los cuales

se potencian con la ignorancia.

El ignorante es cómplice y cobarde; no tiene causa, no sabe quién es, no puede

defender nada con sensatez. Ante la eventualidad –llámese “paro laboral”, “revolución”,“decisión existencial”- tomará el camino más elemental, coyuntural o acomodaticio;

construirá su vida, y la de la sociedad a la cual pertenece, sobre tibieza y frivolidad; su

acción será individualista, sus logros serán momentáneos, su participación, conveniente, su

eficacia, puntual. No es el ideal de ciudadano, de sociedad, de civilización aquél llamado

al éxito trivial, a la omisión de sus causas, a la desintegración de su historia, a la

restricción de su futuro.

La acechanza del fundamentalismo

Cuando la ignorancia se apodera y se instala en los protagonistas del mundo

democrático –los hombres cotidianos de los países en desarrollo, sus mujeres múltiples, sus

jóvenes activos- un cierto fundamentalismo se acomoda y se prepara para imperar.

Aunque el término es de origen y cuño religioso, se hace perfectamente aplicable a toda

realidad temporal presentada como absoluta e incuestionable; se transforma en ideología,

en tanto fomenta un reduccionismo de principios.

Si el analfabetismo es un problema estructural en un país, su democracia está en

severo riesgo, porque se distancia de sus características constitutivas. Una democracia no

garantiza tanto un buen gobierno como sí su aval en el consenso; su misión, entonces, es

preparar y sostener a esas multitudes que determinan el consenso y hacen palabra común,

luego. Si el fundamentalismo se inocula en la democracia, ésta se aparta de sus virtudes,

regidas por la razón y la palabra, también la duda y el error, y la misma corrección del

error.

El fundamentalismo instalado en el sistema democrático, desplazará al diálogo

como fuerza motriz, pero también sustituirá la acción de la dialéctica con un sistema


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articulado de verdades inmóviles, incuestionables, ¿sagradas?, quizá también. Y los

hombres –ya no cabría decir “ciudadanos”- que avalan periódicamente la pervivencia del

sistema con su voto esperanzado o resignado, no entenderán las grandes claves que se

afirman con tono mesiánico: “globalización”, “mundo uno”, “leyes de mercado”.

¿Y cuál es la mutación de estas democracias deformadas, su pasaporte al disimulo

y a la convalidación; las viejas formas detectadas por los teóricos, ya en la Grecia Clásica:

demagogia y populismo. El circo de las comunicaciones al servicio de la desinformación

y las del negocio del consumo8. Todas deformaciones de instrumentos en esencia neutros

y en potencia buenos: los medios masivos de comunicación, los sistemas tecnológicos de

transferencia de conocimiento. Sí, es cierto que con la televisión tengo la maravilla de los

Juegos Olímpicos y con Internet estoy en línea con la biblioteca de NY; pero, el fomento

de su uso masivo reserva estos gozos a un puñado que discrimina. Y que lo hace porque,de algún modo, “sabe”. El resto es llevado por el movimiento masivo que excita sus

emociones excluyendo toda racionalidad, debilitando su sentido crítico.

¡Basta de malas palabras!

El conocimiento encierra la promesa de un bien; por eso tendemos a él, a pesar del

sacrifico que conlleva. Hay que doblegar la tendencia a la pereza, a la holganza, a los

bienes fútiles. En lo comunitario, igualmente promete un bien: es causa primera de lamejoría del estatuto social. La educación es el instrumento para alcanzar y afianzar la

conciencia de sí de una nación9.

Con la promovida globalización –ilusión de caída de fronteras visibles para erigir

muros invisibles- no debe perderse de vista que el imperialismo comienza por el lenguaje.

Ya lo decía Antonio de Nebrija, cronista de los Reyes Católicos, autor de la primera

Gramática Castellana en 1492, quien según la anécdota tradicional al entregar su obra la

reina Isabel le especifica su sentido: “La lengua es compañera del imperio”.

El castellano que está llamado a expandirse, al menos demográficamente, no

puede ni debe tener hablantes ignorantes de sí. Hay que protegerlo primero de sus propios

hablantes ignaros y despreciativos; de los que creen que es lo mismo mayúscula que

8 “El impacto del a televisión y de la publicidad sobre la formación de niños y niñas es fundamental. Sóloimaginemos que antes de que un niño tenga contacto con la escuela, o incluso con alguna introducciónsistemática a al religión, habrá vista más de 30.000 avisos publicitarios y que el tiempo utilizado para verloses mayor que todo el tiempo necesario para completar la escuela secundaria.” BUSTELO, Eduardo, Elrecreo de la infancia, Buenos Aires, Siglo XXI, 2011, pp 61-62.9 “No nos dejemos impresionar por las afirmaciones orgullosas de quienes pretenden que nuestra época ha

rebasado el humanismo [y] que el humanismo pertenece a los desperdicios de la burguesía en decadencia(…) El humanismo es esencialmente una cuestión de educación. Transmite a la juventud los valores más

profundos de la humanidad bajo la forma más pura y en el lenguaje más sencillo.” JASPERS, Karl, Hacia unnuevo humanismo, trad. E. Caballero, Madrid, Guadarrama, 1957, p. 373.


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minúscula, o con acento o sin acento, “total se entiende”. Los principios abandonados del

lenguaje –si convenimos que el lenguaje es la casa del hombre- son signo y síntoma de

nuestra negligencia como personas, como ciudadanos y como nación.

Creemos que nos salvan las posibilidades de la tecnología. El porcentaje de

computadores, DVD, TV por cable, CD interactivos en la vida escolar y familiar ha

enriquecido las estrategias y evidenciado una cierta simultaneidad del mundo. Pero no

porque miremos supongamos que vemos. ¿De qué sirve una computadora en red en una

escuela cuyos alumnos silabean al leer? Es exacerbación del abuso de poder, es gesto

autoritario decretar el cambio de un plan educativo, acoplarse a proyectos de intercambio,

capacitar en la Didáctica y en la Gestión cuando una maestra media no es capaz de

nombrar –haber leído es otro lujo- a cinco escritores de su país natal.

Pues, en lugar de crecer en paralelo con la imagen, el espacio del lenguajeconceptual se ha ido anquilosando en el dulzor y en la simplificación de lo visual: el color

por la noción, la fotografía por la oración, el power point a cambio de la sintaxis oral, la

película por el razonamiento. Y habiéndose podido complementar como modos diversos de

aprendizaje, sin embargo, los excluimos. El colmo de nuestra pérdida de orientación se da

cuando decimos –padres y madres desesperados- ante la alineación de los chicos y sus

malos resultados escolares: “Ahora apagás la tele (o la compu, es lo mismo) y te ponés a

leer”. Hemos convertido en castigo el bien de la lectura.Y el niño, al igual que el joven, mientras crece, mientras vive con su familia,

mientras va a la escuela, también vive el tiempo de preparación para la vida real, donde va

conociendo opciones que deberá recorrer más tarde en su vida adulta. En ese tránsito no

hay espera pasiva, mera distracción, allí se da la formación o se pierde la mejor

oportunidad. Todo lo que en ese período pase ante sus ojos servirá para definir su

personalidad y llegar a ser el hombre, la mujer, el ciudadano que elija con fundamento o

con capricho. Será el que en su momento diga “no te metas” o diga “sí, juro”.

¿Dejaremos pasar los años en que crecen los chicos –más generaciones de

experimento y decepción- sin aprovechar los millares de libros dormidos en las viejas

bibliotecas de todos nuestros países hispanoamericanos?

Cultivar la Literatura –y con ella las formas supremas del idioma- no debería ser

un esteticismo de minorías, sino un ejercicio de consumo masivo; desde ella como

expresión artística, y entonces fundamentalmente libre, se muestra la materia prima del

lenguaje de un pueblo sin límite, utilizado y transformado, tensado y plasmado en las

dimensiones del pensamiento, la imaginación y el sentimiento. El artista expresa lo que los

demás no podemos, porque tiene un señorío sobre la palabra; pero no un domino


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hermético de uso egoísta, sino una puerta abierta y una invitación para que el lenguaje -que

en él se manifiesta en plenitud- se haga en nosotros, por mérito de un bien que se difunde

bajo la forma de belleza.

El artista nos entrega la voz de una interioridad que quizá somos incapaces de

sospechar y que puede ser la nuestra.

“La gloria de un poeta depende, en suma, de la excitación o de la apatía de las

generaciones de hombres anónimos que la ponen a prueba, en la soledad de sus

bibliotecas”10.

II: La propuesta de los clásicos

“Es el docente el que inicia a la gente en una fiesta. No es otra cosa la

literatura”.

Adolfo Bioy Casares

En busca de promover una alfabetización real, es decir, cimentada y constante,

afirmada en la escuela y prolongada luego de terminada la escolaridad obligatoria; en

busca de generar un hombre culto, capaz de incorporar nuevos aprendizajes, de asimilar

nociones innovadoras, de interesarse por los avances generales del mundo de la cultura, afin de ayudar en la formación de sus hijos, y de promover el crecimiento de los mismos

ayudando a despertar su vocación específica, se deben generar hábitos.

Es preciso decirlo de manera simple: hay que acostumbrarse a leer, como nos

acostumbramos a ducharnos, a tomar cuatro vasos de agua por día, a caminar para bajar el

colesterol; pensemos en cualquiera de las rutinas que se nos han incorporado en nuestro

tiempo histórico y que por motivos de sociabilización, de salud o de adopción ideológica,

ya no podemos modificar.

Para acostumbrarse a leer hay que... empezar a leer. ¿Nada más? Nada más.

No, no es tan fácil, podrán decir. Eso lo sabe y lo repite cualquiera. Para no ser

bruto hay que leer, eso lo sabe… ¡hasta el más bruto! Y se lee, porque de lo contrario

quebrarían las editoriales y, sin embargo, es una industria en pujanza. Leer se lee

bastante... ¿y entonces?

El renacimiento por la lectura

10 BORGES, Jorge Luis, Obras completas, tomos I - III. Barcelona, Emecé Editores, 1989, II, p. 151.


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El problema de la de-fundamentación del saber se reconstruye allí donde se vació;

sólo hay que hacer el movimiento inverso. Si se intentó promover el saber con fines

prácticos e inmediatos, socialmente significativos, pero aún seguimos ignorantes y sin

trabajo calificado, ¿por qué no promover los saberes humanamente significativos? Si la

sociedad le pidió a la escuela un hombre con habilidades para el mundo del trabajo y

apenas salieron técnicos ineptos para hablar de corrido, ¿por qué no formar estudiantes que

le digan a la sociedad lo que es mejor en la gran vastedad de áreas del saber, y que lo digan

con una oración entera, y que tengan la felicidad de expresar completa la idea que piensan?

¿Qué riesgo habría en buscar un saber de base, que cimente luego las diversas

ciencias en su especificidad y autonomía, pero un saber de tal esencialidad que no se use y

se descarte, que sirva de asentamiento a nuevas habilidades, que sea una cantera para

cualquier momento de la vida?¿Qué peligro habría en promover una lectura que no sea primero instructiva e

informativa, que no sea prosa contra verso, que no sea historieta contra novela? En lugar

de pedirle el código al mundo superficializado de las comunicaciones –ése que elegimos

para que los chicos no se asusten y lean, para que reconozcan familiar y lean- ¿por qué no

le pedimos el canon11 a la Literatura?

¿Cuánto tiempo y dinero ahorraríamos yendo a las raíces del árbol, permanentes a

las tormentas y las estaciones, en lugar de buscar la comodidad y las concesiones de laúltima ramita, escuálida aún y sin color. ¿Por qué no buscar un saber contextual, de

totalidad, de intuiciones grandes, de anticipación, en lugar de cortar pedazos de mundo,

aislarlos, reducirlos a experiencias fenoménicas, simplificarlos a un análisis

metodológico?12

Promover el vicio de la Literatura

Contra lo dicho y a favor de profesores, lectores, ciudadanos y economistas

propongo retomar la Literatura, como base, método y estrategia. Algo nada original,

carente de lenguajes herméticos, de destrezas interactivas. La Literatura en sus fuentes y

11 SULLÁ, Enric, El canon literario, Madrid, Arco Libros, 1998, pp. 11 ss.: "(…) el núcleo de sentido delconcepto canon contiene por lo menos dos aspectos: norma o regla o, incluso, modelo, y lista de autores oautoridades, dignas de estudio"12 “Quienes abogan por [una postura de actualización] dejan para la lectura escolar básicamente las obrascontemporáneas, cuidadosamente vigiladas en su nivel de lenguaje, cuando no escritas específicamente paraciertas edades. Representa la opción pedagógica dominante en la actualidad. La otra postura, identificada con

la "vieja escuela", opina justamente lo contrario: la riqueza de las obras clásicas tendría que llegar a todos, por lo que su conocimiento debe comenzar desde la escuela. Las dificultades y extrañezas de estas obras sonobstáculos salvables y, en último extremo, enriquecen al lector.” MILLÁN, José Antonio, Porque sí,Calvino y la necesidad de los clásicos, El País, mayo, 1992.


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en sus textos clásicos. La Literatura como hábito de la vida escolar y luego cotidiana,

como buena costumbre.

Y ¿por qué no? Llevémoslo al ridículo, llevémoslo al extremo; pues si estamos en

una situación polarizada, de analfabetos con libros bajo el brazo y con diploma en la

empresa, ¿por qué no imaginar que el punto de equilibrio se alcanzaría tensando la

situación hasta su opuesto? Inoculemos Literatura en la escuela hasta que se extienda por

las venas y se convierta en un vicio, si es necesario, en una adicción de esas socialmente

aceptadas, como el tabaquismo o los juegos en red. Insistamos hasta que haya clínicas de

recuperación de adictos con ex lectores pálidos con síndrome de abstinencia.

Suena absurdo ¿verdad? tanto como reconocer el estado actual de abulia frente al

conocimiento, de indiferencia ante las claves instrumentales y semánticas del lenguaje,

ante los referentes de la Literatura. El contraejemplo suena absurdo e insensato, claro; ysin embargo, no nos repugna el estado de consentimiento y disimulo ante la ignorancia

en que vivimos.

Dentro de los problemas que tiene la escuela hoy, decir que la literatura está mal,

es casi insignificante. Pero vamos a decirlo.

Un modo complaciente de presentarlo sería considerar que en la escuela se están

aplicando nuevos diseños, bajo la consigna de la inclusión, con el supuesto de la buena

intención, y de un método de prueba y error.Pero, el modo que elegiré para decirlo y que guía las próximas palabras, no es

benévolo: en la escuela se lee poco y se lee malo. Se lee desarticulado y sin propuesta de

formación, se acepta lo sugerido como impuesto, se condesciende con la moda, se

renuncia a la disciplina del arte, que es la literatura y también, -¿por qué no?- el ser lector.

Desde que los libros de lectura tradicionales fueron desplazados en orden a

acompañar las transformaciones educativas, se incorporaron textos -o sus fragmentos-

líricos, narrativos o dramáticos en el contexto de otras prioridades curriculares. La obra de

arte quedó con frecuencia sesgada en función de su aplicabilidad regional o de su inserción

en los contenidos transversales. Eso, que se consideró preciso, era insuficiente; no hizo

justicia a cuanto podía dar la obra literaria13.

13 El problema no estriba en que Homero, Ovidio, Quevedo o Calderón resulten difíciles de leer sino en queno se leen. De hecho, los Cantos X y XI de la Odisea poseen suficiente magia e ilusión para encandilar allector menos entusiasta: magia de Circe, intervención de Hermes, descenso al Hades..., las Metamorfosis deOvidio es, sin duda, la mejor colección de relatos fantásticos, los poemas humorísticos de Quevedo hacen reíral más pintado, las hazañas del Buscón en la Universidad de Alcalá entretienen y los monólogos de

Segismundo deslumbran a los adolescentes. Es por ello necesario desterrar falacias tan extendidas como quelos clásicos resultan incomprensibles y generan aversión a la lectura o que el gusto por los libros aumenta conotros tipos considerados arbitrariamente más adecuados y fáciles. LÓPEZ LLERA, Carlos, Leer a losclásicos, http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42741

http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42741http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42741


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Pero más aun, con la continuidad de la reforma, el espacio del libro queda

gravemente circunscripto, en tanto las “prácticas del lenguaje” no pueden concertarse con

el lenguaje canónico, establecido y normatizador de la literatura. Recordemos el claro lema

de Lugones, inscripto en la más nítida tradición de Occidente: es el poeta quien da el

lenguaje al pueblo14. La propuesta de “construir” el lenguaje desde la diversidad,

incluyendo el habla de procedencia de las comunidades que convergen en el aula, excluye

para el docente el ascenso a una gramática. La perspectiva de organización del área no

otorga importancia formativa al texto, ni siquiera como vehículo posible de incorporación

de una normativa, menos aún como mediador simbólico entre la naturaleza, el hombre y

Dios. Luego, ya no será indispensable, claro, ubicarlo en la historia, movimiento, escuela,

hacer una estilística o todo lo que se quiera.

No hay texto previo en la escuela actual, hay que “construirlo”.

Lo clásico y la moda

Todo docente sabe que, a la hora de elegir los textos para sus alumnos, sus

valores intrínsecos deben trascender las modas comunicacionales y los imperativos

comerciales. Cuando un futuro profesor cursa sus estudios –no importa dónde, no importa

en qué época- en algún momento recibe definiciones del siguiente tipo:

"Un autor clásico es un reflejo de nuestra sensibilidad moderna. (... ) Nos vemosen los clásicos a nosotros mismos”15.

"Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir”16.

"La lectura de un clásico es un viaje a las raíces. A veces no se buscan las raíces

por nostalgia de algo que se conoció, sino por el vago sentimiento de haber crecido de un

tronco desconocido"17.

"Clásico no es un libro (...) que necesariamente posee tales o cuales méritos; es

un libro que las generaciones de los hombres, urgidos por diversas razones, leen con previo

fervor y con una misteriosa lealtad”18.

Alguna de ellas queda en él motivando y promoviendo, forjando su decisión

estética. Y en base a eso, transmitirá como bien supremo, como objeto extraordinario a

conocer y recorrer y reposar en él.

14 LUGONES, Leopoldo, La misión del escritor , Bueno Aires Ed. Pasco, 1999, pp.73 y ss.15 AZORÍN, Lecturas españolas, OO.CC . II. Madrid, M. Aguilar Editor, 1947, p. 533 ss.16 CALVINO, Italo, ¿Por qué leer los clásicos? Barcelona, Tusquets, 1994, pp. 13 ss.17 ECO, Umberto, "Viaje a las raíces", en: El Mercurio, 8 de mayo de 194, E 16.18 BORGES, Jorge Luis, Op. cit., II, p. 151.


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Pero también, muchos docentes –en esfuerzo sincero por promover el hábito de la

lectura- realizan la elección de la obra literaria desde un criterio televisivo-periodístico-

bestselleriano (dicha tendencia es la seguida por las editoriales desde la aplicación de las

reformas educativas) criterio que encierra, sin mucha sutileza, un prejuicio: hoy no se

pueden enseñar obras clásicas.

El prejuicio –nos han enseñado que "prejuicio" es gemelo de ignorancia- de que la

obra clásica es tediosa o inaccesible para estos chicos “que no saben ni decir su nombre”

induce a ofrecerles obras hiper-contemporáneas, con temáticas supuestamente atractivas

para los jóvenes. Conclusión: se logra, en el mejor de los casos, introducirlos a la lectura

del periódico o del best-seller; los libros, los de siempre, los clásicos seguirán siendo

temidos y lejanos.19

La provocación de la Literatura Clásica

Las bibliotecas hispanoamericanas, como remedo de otros momentos históricos,

atesoran dormidos, multitudes de textos clásicos, de todos los tiempos y países, de oriente

y de occidente; algunos de ellos en ediciones especiales para niños y jóvenes, otros en su

forma y estilo original. La mayoría con introducciones, notas críticas, glosarios, biografía

del autor, caracterización de estilo, etc., vestigios de otros modos de trabajo. Son los libros

que se donan a las escuelas pobres, los que liquidan los herederos nerviosos, los librosantiguos que los abuelos usaron y los padres guardaron con nostalgia, pero que nosotros

tenemos que regalar porque en el monoambiente no nos caben junto a los manuales de

marketing y los libros de autoayuda.

Vayamos a buscar esos libros y veamos cómo se empieza a leer

comprensivamente desde ellos. Esta es hoy la mayor provocación –porque es redescubrir

algo tan inmediato como subvaluado- y la originalidad más ahorrativa para nuestra

economía de crisis.

A modo global, podemos jerarquizar algunas premisas para orientar un diseño de

lectura con textos clásicos20:

• La escuela debe recuperar la lectura de las fuentes literarias llamadas

“clásicas”, caracterizadas por sus temas universales, por la posibilidad de cobrar vigencia

en lectores de todos los tiempos, con valores consolidados por la crítica especializada y por

19 La moda en nuestras universidades y facultades [donde estudian nuestros profesores] (abandona) todos loscriterios estéticos y casi todos los criterios intelectuales en nombre de la armonía social y el remedio a la

injusticia histórica. En la práctica la ampliación del canon ha significado la destrucción del canon, puesto queentre los escritores que uno estudia ya no se incluyen los mejores (…) BLOOM, Harold, El canon occidental,Barcelona, Anagrama, 2009 (5°), p. 17.20 Cfr. Para todo un desarrollo del tema a CALVINO, Italo, Op. Cit., passim.


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los demás escritores, y no deformados por las reglas del mercado y por el marco comercial

que los promueve21.

• No se deben ofrecer adaptaciones, ni reducciones de dichos textos,

para que se conozcan en su forma, estilo y léxico propios, proponiendo una complejidad a

despejar; aunque sí deben estar graduados, según la edad y el contexto previo del

estudiante.

• La escuela tiene que prever la continuidad, la articulación y

progresión de contenidos y la proporcionalidad entre ellos. La presencia de un canon

medio es el único parámetro objetivo para seguir una ruta con buena selección y con

jerarquía apropiada de dificultades, para que las incompetencias frente a un texto no

impidan su abordaje. Además de las directivas ministeriales una ruta de lectura –períodos,

autores, obras- no puede ajustarse a los gustos subjetivos de un profesor, a los modelos quese le brindaron en su formación personal, o a los textos obsequiados por la editorial de

turno.

• La estética que sostiene a un autor clásico permite entablar un diálogo

académico en su comentario y análisis; los autores de mayor envergadura –no

necesariamente mayor renombre- llevan al aula principios específicos para reflexionar. No

se trata de que el lector los dé por buenos a priori o acepte como recetas, sino que piense

desde ellos y se haga capaz de trasladarlos fuera del aula; que la escuela se haga pensante yalimente a la sociedad. Con la lectura “artística” excluyente de textos informativo-

periodísticos (los cuales pueden trabajarse desde otras áreas), se debe tender a desarrollar

la imaginación y la fantasía de los lectores, para incentivar un pensamiento abstracto, no

meros referentes empíricos; así se ensancha el horizonte conceptual y se genera una

reserva estética, cuyas resonancias son intransferibles a la hora de interpretar.

•

No se debe esperar una captación completa y “profesional” delmismo, antes bien, promover su re-lectura, su penetración, su recuperación artística, no

informativa.

21 “Creo, modestamente, que el estudio de las formas clásicas del arte sólo debe servir para aprender de ellasel orden, el equilibrio, la realización frecuentemente perfecta de un método. Ha de servirnos para estimular lacreación de otras nuevas formas, en que resplandezcan aquellas mismas cualidades (…) Y aún diré más:

¡Pobres de los que, alucinados por la flamante belleza del arte nuevo, rechazan el antiguo! Estos se privanvoluntariamente de goces exquisitos (…) tan grandes que aumentan el placer producido por el arte actual aldescubrir en éste las consecuencias más o menos directas de aquél.” DE FALLA, Manuel, Escritos sobremúsica y músicas, Buenos Aires, Espasa Calpe, 1950, pp.34-35.


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• Se debe fomentar en el texto el encuentro de nuevos contextos, puesto

que la carencia o insuficiencia de los mismos limita la adquisición de nuevos

conocimientos; un texto es desafío generador de pensamiento propio22.

• Se debe avanzar hacia la generación y afianzamiento de procesos de

pensamiento, de hábitos intelectuales, que permitan no sólo la sucesiva y profunda

comprensión de un texto escrito, sino la interpretación del texto-mundo donde todos

estamos insertos como partes de una sociedad.

La pregunta por el sentido

La propuesta de volver a la Literatura en la escuela, orientada por un canon

clásico, enfrenta el prejuicio general -incluso escolar- de la mayor dificultad y superior

tedio de mostrar textos “antiguos” o “perimidos”. Sobre este punto no me extenderé porrespeto a los lectores, a quienes no es preciso desmitificarles ninguno de esos planteos

frívolos. No obstante, es sugestivo pensar que los defensores de aquel pensamiento

detractor son los mismos que engrosan las estadísticas de analfabetos académicos.

El texto clásico promueve siempre –más allá de su tema específico- un encuentro

con el sentido. Dicho encuentro es una metáfora de la condición humana: ¿Qué nos define

en última instancia sino la pregunta y la formulación, titubeante o afirmativa, de cuál es

nuestro sentido y de cómo estamos resueltos a buscarlo y a sostenerlo?

En el buen texto el núcleo es la invitación a la búsqueda de sentido, a preguntarse

sin evasivas y a sentir en profundidad las posibles respuestas. El buen texto propone un

método de autoconocimiento, de indagación, de búsqueda de identidades aún no conocidas.

Pero es claro que el sentido es un problema moderno y estamos resolviendo este tema en la

posmodernidad23. Buscar el sentido es hoy una utopía abandonada, que recrea la nostalgia

de una época en que el esfuerzo tenía destino24.

22 “Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación

que aspire al título de ‘humanista’”, sostiene SAVATER, Fernando, El valor de educar , Barcelona, Ariel.1997, p. 137.

23 “La visión postmoderna o la actitud postmoderna, acuñada desde la filosofía, nace en ese intento deinterpretar la problemática de la sociedad después de “la muerte de las utopías”. TORRES, Carlos Luis ,

Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid, 2004, N° 29.24 “(…) el término postmoderno sólo sirve para señalar que algo declina en la modernidad. De ahí que laverdadera pregunta sobre el postmodernismo es mas bien la pregunta sobre la modernidad. ¿Dóndecomienza?, ¿dónde termina?” LYOTARD, Francois, Retour au postmoderne. En Magazine Littéraire, No.225.


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Los clásicos como método de estudio

Una de las causas de la muerte del sentido ha sido la aplicación obsesiva en las

últimas dos décadas de los métodos de estudio como tabla de salvación de lectores

incompetentes, de los que no superan la lectura silábica, de los que se pierden al llegar la

final del párrafo. Como intento de reordenamiento de los textos, bibliográficos en especial,

se propuso enseñar y sistematizar el trabajo con técnicas de lectura; para recuperar la

deserción universitaria, incluso, frente a estudiantes que en el ciclo básico no pueden

decodificar el volumen ingente de bibliografía que sus materias, naturalmente, exigen.

Métodos y más métodos. En los primeros grados de la escuela, en horas

especiales de tutoría, en los cursos de ingreso a la universidad, en espacios anexos a las

materias curriculares. Resultado: cantidades de docentes, de material técnico, de cursos de

especialización, de psicopedagogos, de profesores de lengua, etc, etc. Hojas y horasmultiplicadas a las tareas. Los alumnos ahora saben de técnicas que aplicaron sobre textos

ad hoc y cuando pasan a la bibliografía de base para su estudio caen en la misma y

precedente inefabilidad. El pasaje de un texto lineal a uno circular, de un manual

expositivo a un ensayo de síntesis, les resulta igualmente complejo: mucha inversión

pública y privada, mucha buena voluntad y mucho esfuerzo, pero ¿por qué seguimos sin

entender? Porque quizá se contenga la deserción, quizá suba la estadística de aprobación,

se reduzca la tasa de repitentes y se dé repuesta a la inclusión, pero –y el profesor lo sabetanto como el político- pero ¿por qué seguimos sin entender?

Todo método, por definición, propone un acercamiento por división de partes;

segmenta la totalidad y aplica un esquema indiferenciado a distintos modelos de texto:

ideas principales, secundarias, resumen, esquema de contenido, cuadro sinóptico… Al

garantizar su fragmentación brinda tranquilidad, puesto que es más accesible tener entre

manos una porción bien cortada que el todo indiferenciado, pero ¿Siempre se garantiza la

vuelta de las partes a la unidad, como plantea el ideal de todo análisis? ¿Siempre las partes

desarmadas se integran en una comprensión última? ¿Siempre hay puente hacia la

interpretación del sentido? Interpretar supone un salto cualitativo que se logra, antes bien,

ubicando las nuevas nociones, no en el sistema de partes de un mismo texto, como en el

conjunto de vasos comunicantes de la cultura. No se interpreta sin contexto –aunque

parezca alejado de la materia en sí de lectura- no se logra contexto sin lecturas claves y

fundamentales; no muchísimas lecturas, sólo las esenciales.

La Literatura de fuentes clásicas posee su propio método comprensivo; no

apositivo, no yuxtapuesto a las obras, pues no es posible acceder a la comprensión de la

parte al todo, ni de lo exterior al interior. La fuente, en su lectura integral no conduce a la


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captación por segmentos, sino a la intuición global, concéntrica, paulatina, para llegar al

posterior análisis y confirmar, en síntesis final, aquél punto de partida. El texto es un

mundo; todas sus partes hacen a la unidad.

La lectura extraída de un canon calificado, graduada por intereses y dificultades,

genera su propio método, intrínseco y natural. Cada texto por su período histórico, rasgos

de estilo o peculiaridad del autor, tiene su identidad, su fisonomía exclusiva, las

propiedades que le dan originalidad y valor. ¿Es legítimo, en pos de una supuesta e

infalible unificación metódica, aplicar una receta indiferenciada para descifrarlo y afirmar

que se ha comprendido su íntimo y esencial mensaje?

III: El canon clásico

“Pero para nosotros la existencia aún está encantada; en ciertos lugares es

todavía origen. Un juego de fuerzas puras, que nadie toca, si no se arrodilla y admira”

Rainer María Rilke

¿Educación o instrucción?

Toda educación –y la literatura no es instructiva, sino educativa- debe seguir una

línea medianamente homogénea y guiada por su finalidad. La libertad de cátedra sólo podrá ser fecunda si se sostiene en criterios institucionales básicos; caso contrario, será

anárquica.

Sabemos que con las reformas educativas se depone el criterio cronológico-

sistemático de enseñanza de la literatura. Ese ordenamiento permitía orientar con la lógica

del tiempo y del espacio, porque en la literatura como en todo saber histórico, se avanza y

se crece sobre la tradición. Tal oportunidad para plantear una norma clara, se ha perdido.

Y paralelamente, se han desatado ciertos riesgos: riesgo de que el docente enseñe sólo lo

que le gusta particularmente o aquello sobre lo que se especializó, riesgo de desconexión

en el pasaje de un año a otro, riesgo de desconocimiento del marco cultural, riesgo de que

los alumnos ignoren la existencia de clásicos universales y conozcan, en cambio, a

modernos autores -criterio de popularidad mediante- que aparentemente son más

accesibles.

Lo que es constante, más allá de las excepciones que se salvan individualmente,

es que los clásicos no están en la escuela; no como programa articulado, no como canon,

no como primera opción.

Pensemos el motivo.


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¿Por qué se dice que los clásicos no deben estar en la escuela?

1- Porque los jóvenes no pueden acceder al nivel lingüístico.

2- Porque no se corresponde con su nivel psicológico.

3- Porque no se identifican con sus problemáticas.

Y los argumentos siguen en esas líneas. ¿Cómo podrían gustarles y por ende,

interesarse en seguir leyendo? Si no es posible que se involucren conceptual o

emocionalmente, no habrá cómo generar un vínculo lector.

Todas éstas son preocupaciones y argumentaciones adultas, muchas veces

prevenciones lanzadas sobre los alumnos, que ocultan cierta aprensión del docente.

Ante ello, surgen -como tabla de salvación- las propuestas de autores

contemporáneos, más próximas a la mentalidad joven, a los intereses temáticos y a un

lenguaje identificable que no requiera esfuerzo, que reproduzca las formas coloquiales.Hasta aquí, con salvedades, la argumentación de superficie, para ratificar lo que se

hace. Cualquiera de nosotros sabe que nos va mejor en clase con un autor de letras de

rock que con un barroco. Pero no se trata de nuestro éxito.

Vamos a permitirnos la suspicacia de elaborar una hipótesis; de creer que hay

otros motivos sólidos para evitar la entrada canónica de los clásicos en la escuela.

¿Por qué los clásicos no están verdaderamente en la escuela?Recordemos el escenario ideológico en que se desenvuelven los contenidos

curriculares en la escuela desde la implementación de las sucesivas reformas a partir de la

década de los años ´90. Allí se empezó a marcar, en el vocabulario, lo moderno y lo

caduco. Entre los ideólogos de la inversión lingüística está el filósofo norteamericano

Richard Rorty (1931-2007) quien dice, por ejemplo, que: “la verdad es una propiedad de

las proposiciones lingüísticas y que éstas son una creación nuestra”.25

Básicamente, los supuestos metafísicos y gnoseológicos de la reforma educativa

constructivista26 afirman que no hay realidad ordenada, sino caótica, entonces, el

conocimiento –como saber de las esencias- no es posible; llamaremos, pues,

“conocimiento” a la construcción de un orden sobre el caos de lo real, el cual se expresa

en relatos y versiones acerca de proposiciones; las proposiciones tampoco son verdaderas,

pero sí al menos están avaladas por la justificación del grupo social y de la época: verdad

es consenso.

25 M. J. RODRIGO y J. AMAY (Eds.), La construcción del conocimiento escolar. Ecos de un debate, Paidós, Barcelona, pp.137 y ss.26 CARRETERO MARIO, Constructivismo y Educación, Edelvives, México, 1993, p.p 17-62.


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Así como no hay verdad objetiva, tampoco hay un bien definido, sino un

hacinamiento de las parcialidades de bien de cada uno; lo que llamamos “relativismo”. El

saber absoluto se identifica con voluntad de poder y es criticado como factor de

supremacía y opresión en la dialéctica del dominio27.

Que todo enunciado absoluto implica un resabio de autoritarismo, que las

comunidades que durante siglos dominaron decidieron lo que era verdadero y bueno para

sojuzgar y discriminar, ésa es la posición propiciadora de la reforma educativa.

Así también a llegó a la literatura, a ese espacio aparentemente idílico para unos,

de evasión para otros, de ficciones que fluyen por encima de lo real.

¿Pero cómo llegó? Porque nos resulta más visible en las Ciencias Sociales, con la

disolución de la Historia y la Geografía como disciplinas; es contundente en las Prácticas

del Lenguaje con la abolición de la Gramática como reflejo metafísico; es más notoria conla Construcción de la Ciudadanía o las con perspectivas de género. En esas áreas el

embate parece protagónico; pero no lo es menos en la Literatura donde sintetizaron su

trabajo ideológico sobre un objetivo, a saber, los textos clásicos.

Los clásicos no están en la escuela primero, gracias al favor de la perspectiva de

las “prácticas del lenguaje”, que despojaron de gramática el curriculum, justificándola sólo

para ciertos accesos puramente comunicacionales.

Los clásicos no están en la escuela, luego, porque se privilegió el estudio deldiscurso informativo, funcional y liviano.

Sin el soporte de una gramática y de un tipo de discurso académico, se

desprotegió la andadura intelectual indispensable para acometer la lectura de los clásicos.

Pero esto es exterior, aunque contundente, porque produce el distanciamiento real

que hace a los profesores decir: “No pueden, estos chicos ya no pueden leer a

…Quevedo…Poe…Jiménez…Bioy Casares…Chejov”. El miedo, hijos de la ignorancia,

nos distancia de los “textos eminentes”28.

27 “La filosofía de nuestra época(…) parece estar absorbida por tres problemas dominantes: la crítica de laverdad objetiva, universal y necesaria, en favor de múltiples interpretaciones; la crítica del totalitarismo, y delas políticas revolucionarias que habrían desembocado en tales desastres, en favor de las democraciasconsensuales; la crítica de un concepto universal de Bien que aplaste la pluralidad de opiniones y formas devida, en favor de ciertos criterios éticos de convivencia pacífica”. SCAVINO, Dardo, La filosofía actual,

pensar sin certezas, Buenos Aires, Paidós, 2010, p. 18.

28 Gadamer destaca especialmente este último rasgo en su definición del texto eminente en cuanto

"configuración consistente, autónoma, que requiere ser continuamente releída, aunque siempre haya sido yaantes comprendida". GADAMER, Hans-Georg, "El texto ‘eminente’ y su verdad" (1986), en: Arte y verdad

de la palabra. Barcelona, Paidós, 1998, p. 101.


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El problema con los clásicos es lo que dicen, no sólo cómo lo dicen, si lo dicen

con el “vosotros” en lugar del “ustedes”, si lo dicen con hipérbaton y no en orden

sintáctico, si lo dicen con léxico del renacimiento y no en lengua informal.

El problema es lo que dicen, que es opuesto a la propuesta de la reforma

educativa, no es complementario o antiguo o diverso, es opuesto; porque el núcleo

filosófico de un clásico, convertido en argumento de épica, drama o poema es el siguiente:

1- Existe una realidad, existe el ser (de algo, de lo que sea, pero existe y se

devela);

2- Esa realidad se manifiesta y es cognoscible, todos la ven, pero en

determinado momento, hay un quiebre, un conflicto que debe ser resuelto para restaurar el

orden perdido;

3-

Ese conflicto está en manos del héroe y su herramienta de acción es lavirtud, por cierto universal, que pone en juego para resolverlo.

Pensemos, por ejemplo, en Edipo Rey: hay una realidad, una peste que claramente

indica un mal presente por un orden quebrado; esa realidad es vista y sufrida por todos y

todos reclaman una cura; esa cura sólo viene por vía del mejor, el rey, el héroe, que en

busca de la solución, el bien de todos, pone en juego su virtud esencial: la clara

racionalidad en su caso; entonces, piensa, indaga, analiza y concluye. Cuando el conflicto

es resuelto, ve el error: ignorar otra sabiduría superior, la del dios y entonces, lo asume y secastiga. El orden está restablecido. La verdad se conoce, no importa su costo. El bien

triunfa, la ciudad sana. El bien y el mal absolutos no se dejan seducir por los vericuetos -

muchos en esta obra- del discurso hábil.

Pasemos a otro ejemplo, anónimo y popular; el folklore, bajo forma del cuento

maravilloso. Los hermanos Grimm y El pájaro grifo: hay una realidad, la enfermedad de

la princesa y la necesidad de curación; el pueblo todo la conoce y los que se creen dignos

emprenden la tarea de salvarla; sucesivos personajes se aproximan a la meta, pero fallan en

la prueba de virtud (representada en el cuento por la pregunta de un ser maravilloso, el

enano, al que sólo se le debe responder la verdad) hasta que el protagonista, simple y casi

tonto bajo cierta mirada mundana, triunfa por honestidad, prueba su virtud y logra la salud

de la princesa, obteniendo boda y reino, los dos triunfos sobre su condición. Los malos,

aquellos disminuidos en la virtud, reciben su sanción y hay un real aprendizaje por el

dolor, al igual que en la tragedia.


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Relatos contundentes, de conflictos extremos -ambos involucran la vida- y de

soluciones categóricas; no se triunfa con artilugios, sino con conductas; no se mide el

propio sufrimiento en pos de bien29.

Frente a una posmodernidad que nos dice que no hay ser, sino fenómenos

variables, la literatura se despliega como mero relato, y aún de esos relatos habrá tantas

interpretaciones como lectores con sus contextos. A su vez, esa no-realidad tampoco puede

conocerse, entonces, no puede expresarse de modo contundente, sobre ella se opina, se

toma posición, se discute como ejercicio de lenguaje; en esa no-realidad, que no se

pronuncia, no hay definición de valores, lo bueno y lo malo ondean asemejándose,

acomodándose recíprocamente y, entre las valoraciones, cada uno debe construir la propia.

Una experiencia confirmada en la literatura infantil y juvenil de los últimos veinte años es

que, en divertidísimos cuentos, los buenos no son tan buenos y los malos no son tan malos,más aún –gracias a las infiltraciones del psicoanálisis popular- los buenos son hipócritas y

los malos son genuinamente seres humanos que se expresan sin tapujos.30.

¿Y cuál es el problema de esto? Que aquí no se trata de cualquier territorio o

función de la literatura, sino de la literatura en la escuela y en la escuela democrática y ése

es un lugar para formar.

El núcleo filosófico de un clásico afirma un discurso claro sobre el bien y el mal,

aunque el protagonista en su acontecer transite por laberintos oscuros y aunque el autor presente toda la escoria humana. En la obra clásica se ve la unidad del mundo, en el

devenir de la trama, se desata lo atado, se cierra lo abierto; el clásico da evidencias

intelectuales y éticas, confirma una visión del mundo ordenada y clara. El clásico hace

evidente en lenguaje los entramados sutiles de la naturaleza, cósmica y humana. El lector

debe recorrer los símbolos, y eso, por supuesto que es complejo; aquí, el maestro, llevando

de la mano, y la escuela, asumiendo su responsabilidad formativa.

29 “Pero en todo caso se ha de tener presente que la obra de un gran autor es siempre la más educativa einteresante: el niño se preocupa por lo que es vivo y sólo de ello acepta nutrirse; el alma de un verdaderoescritor es siempre la más vivificante y es la que más puede enseñar. Sobre todo es preciso desconfiar, al

juzgar la literatura infantil, de las verdades relativas a los niños y de los intereses artificiosos; una verdadconstruida ad hoc, un principio verdadero solamente sub conditione, no pueden tener eficacia alguna; noexisten verdades para los pequeños, preceptos que deban ser improvisados y después cambiados: la verdad yel bien son inmutables y absolutos. El espíritu del niño exige ser cultivado gradualmente, pero jamás permite

ser camuflado ni depauperado”. SCIACCA, M.F. El problema de la educación, Barcelona, Miracle, 1962, p.887.30Shrek es ejemplo y síntesis. Cfr. MÍNGUEZ LÓPEZ, Xavier, Intertextualidad y juego literario en Shrek,VIII Congreso Sociedad española de didáctica de la lengua y a literatura, La Habana, 2004, pp. 586-603.


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¿Por qué deben estar los clásicos en la escuela?

Aceptar -o sólo reivindicar- el estatuto de las obras clásicas como espacio

simbólico, que condensa y patentiza en el fragmento de la obra una totalidad humana,

define un camino claro de formación.

Todo el andamiaje cultural de una época, junto con sus ramificaciones óptimas o

dudosas de la civilización, está atravesado por la expresión literaria. Por ello se puede

comenzar para producir el diálogo interdisciplinario que promueva la comprensión del

escenario histórico. Ahora bien, se debe tener en cuenta –para evitar manipulación o

frustración- que la literatura representa a la realidad, no la describe, no la explica, no la

traduce; antes bien, la complejiza, la connota, la sugiere, la oculta para develarla. La

literatura no sustituye, sino que recrea lo real, no lo refleja, sino que lo ilumina. Hay

literatura cuando hay tensión analógica.La Literatura, en tanto rama del arte, se expresa mediante el lenguaje, pero no es

definida por el mero uso del sistema lingüístico, sino por el objeto que edifica a través de

él; sólo así podremos hablar de representación simbólica de la realidad, es decir, de nueva

realidad no histórica. Este sentido de “Literatura” entroncada con las demás artes,

pertenece a la órbita de la Estética, y entonces también de la Filosofía, como la

entendieron las épocas en que la división de los saberes era una deficiencia de la

inteligencia, no un mérito del metódico racionalista. La literatura, que puede constituir uncanon escolar, debe analizarse bajo la óptica del esteta, no del lingüista.

Los textos clásicos proponen un acercamiento a la literatura considerándola y

aceptándola como medio de conocimiento de lo real en su esencia, ya que la dimensión de

sacralidad del lenguaje poético es pasible de intuir la entidad de realidades materiales e

inmateriales -seres, circunstancias, sentimientos- y comunicarlas mediante imágenes,

alusiones, alegorías, ficciones, en fin, mitos; todas mediaciones del lenguaje que intentan

compendiar en proporciones humanas y en expresiones supremas, celebratorias, lo que

en definitiva es inefable31. La fórmula literaria, por perfecta que nos suene, siempre será

pálido reflejo del Logos. Por eso, toda la literatura no alcanza y, sin embargo, en ella están

los destellos para ir iluminando el perfil del hombre, porque un hombre se “hace” con luz.

Las grandes obras literarias, como las otras expresiones del arte, nos llaman y nos agradan

porque hablan de nosotros. Debemos poner a los niños y a los jóvenes al alcance de la

31 “La poesía es conocimiento, salvación, poder, abandono. Operación capaz de cambiar al mundo, laactividad poética es revolucionaria por naturaleza; ejercicio espiritual, es un método de liberación interior.La poesía revela este mundo; crea otro.” PAZ, Octavio, El arco y la lira, México, FCE, 173 (4°), p 13.


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configuración de su retrato histórico: es su herencia, es su derecho de hijos, es nuestro

deber de padres.

A través del lenguaje literario podemos hacer y ofrecer un ensayo de anticipación

de lo real, porque la literatura habla del hombre posible en la radicalidad de sus

experiencias; nada es anodino en la edificación del artista, cada motivo carga una función

analógica. Entonces, enseñar a leer literatura implica enseñar a penetrar más allá de los

indicios inmediatos del texto (texto-libro, hoy, texto-mundo, mañana) y entrenar la

sensibilidad en la captación abierta y la inteligencia en la depuración de los datos. Se trata

de apresar una verdad (verdad mítica, hoy en el texto; verdad real, mañana en la vida) ser

fiel en la identificación con el lenguaje que la define y ser consistente en su comunicación.

IV: Las humanidades sin canon

“¡Triste época la nuestra! Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio”.

Albert Einstein

La noción de humanidades hoy

El actual concepto de humanismo en el quehacer universitario es oscilante, másaún, el de humanidades y más remoto el de humanidades clásicas.

De tal ignorancia no se puede hacer cargo el sistema universitario -aunque

colabore- sino la primera escuela del niño.

En un extremo, el concepto de humanista, refleja a un personaje perteneciente a

cierta elite culta –primer elemento discriminatorio- tendiente a las teorizaciones

inaplicables.

En otro extremo, y gracias a un esfuerzo de modernización, puede aplicarse al

ideólogo pujante y aventurado que se involucra con las posiciones más candentes de su

tiempo, siempre justificado en cumplir una función social que su entorno valore.

Si el primero es un sentido que destaca la marginalidad de su misión en el curso

histórico, debida a la falta de servicio, el segundo parece justificarse en el crédito social;

en ambos casos, queda poco lugar para entender al humanista como mediador o

responsable de la formación del hombre en sentido integral.

En el actual contexto educativo, donde se privilegia la praxis, el humanista está

mejor representado por aquél que sirve a una causa histórica, y en lo posible, de

resistencia a estructuras caducas; el ser intelectual debe identificarse con el ser crítico.


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Una tercera postura asumida por el proteico sentido del humanismo, es la del

mediador comunicacional, el conciliador de conflictos, que sí sitúa la enseñanza de las

humanidades en el contexto de los saberes socialmente significativos.

De hecho, toda esta intención de justificar su sentido pragmático, se observa en el

cambio de nomenclatura global, que fue deslizando desde el nombre de humanidades al de

ciencias humanas o, aún mejor, ciencias humanas y sociales. El cambio de nombre implica

la necesidad de ubicarlas en un nuevo lugar.

En todos los casos, la sociedad, como adalid de lo aprobado, informa que ya nadie

es humanista para ser tradicional.

La función social de las humanidades

La búsqueda de la función social de las humanidades en general, tal como seconsidera hoy, debilita su aceptación como formadoras de la persona. Será indirecta y

complementaria, nunca primordial.

En la educación superior, terciaria o universitaria, dentro de la diversidad

curricular, las humanidades conviven con la especialización académica y profesional y se

insertan fomentando y practicando la interdisciplinariedad, asumiendo como base el

requisito de que la compartimentación académica se desarrolle junto con la reflexión de

cuestiones transversales y de fundamentación de los saberes propios. Las humanidades seaceptan en ese diálogo, en tanto estén abiertas al máximo posible para superar sus

diferencias respecto a las ciencias exactas y a los saberes técnicos.

La situación actual indica que la existencia posible para las humanidades no se da

en sentido absoluto –un experimento de minorías solitarias- sino en sentido relativo a los

demás saberes, a los que no es preciso validarlos con una justificación colectiva o popular;

la aprobación social de las humanidades se realiza por interposición de sujetos

disciplinares, sobre las espaldas de otros saberes, oficialmente avalados.32

El carácter formativo de las humanidades

A nuestro tiempo no le interesa una exploración sobre el sentido de las

humanidades en la historia de la educación. En la antigüedad y el medioevo, las

humanidades no eran un grupo de materias paralelas al curriculum profesional. Tanto clara

noción de paideia como el concepto de “humanitas”, eran entendidos como proyectos

32 No podemos dejar de dedicar unas líneas a quienes dentro del sistema de educación medio o superior no

admiten la presencia de las humanidades en los programas profesionales, porque a demás de suponer que nosuman a la formación personal, rigurosamente restan horas cátedra a las disciplinas particulares.


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pedagógicos centrales, donde ciertos saberes precisos propendieran el desarrollo pleno de

lo distintivamente humano. A igual servicio se colocaron las artes liberales., con su

intención filosófica y religiosa. Fue el Cristianismo quien asumió la sabiduría antigua y la

coronó con su mensaje trascendente, forjando el espíritu de nuestra clima cultural, aún más

allá de la consciencia que podamos tener de ello 33. Mediante el recogimiento en las letras y

en los números, el espíritu concentrado se aparta del contexto aparencial y móvil y captaba

la esencia. La abstracción, que supone separación, eleva. El mundo material y aparencial es

la multiplicidad que impide ser pensada y sólo confunde. Las artes liberales conducen a la

unidad, a la unidad metafísica en términos filosóficos y a la unidad divina en términos

teológicos. Implican un modo de comprender la realidad, no un modo de intervenir para

modificarla, ni un modo de complementarla para optimizar su rendimiento.34

En la fundación del concepto de humanismo hay una raíz diametralmente opuestaal modo moderno de contemplar la realidad y por eso nunca enlazarán naturalmente.

El principio de renovación del concepto de humanismo es renacentista; su

consumación, iluminista. El nuevo imperativo del saber en el renacimiento acepta como

humanidades todos los saberes que podía abarcar la razón; si humanismo era formación

integral, los principios del saber natural estaban integrados (de la botánica a la filosofía

primera, de la medicina a la astronomía) a condición de ser escrito de fuente humana, no

divina. Bajo esta óptica, no habría confrontación entre humanidades y ciencias de lanaturaleza35.

33 Suena aquí el magnífico texto de T.S. ELIOT: “La fuerza dominante en la creación de una cultura comúnentre distintos pueblos es la religión. (...). Yo hablo de la tradición cristiana común que ha hecho de Europalo que es, y de los elementos culturales comunes que ese cristianismo ha traído consigo. Si mañana Asia seconvirtiera al cristianismo, no pasaría por ello a formar parte de Europa. Nuestras artes se han desarrolladodentro del cristianismo, en él se basaban hasta hace poco las leyes europeas. Todo nuestro pensamiento

adquiere significado por los antecedentes cristianos. Un europeo puede no creer en la verdad de la fe cristiana pero todo lo que dice, crea y hace, surge de su herencia cultural cristiana y sólo adquiere significado enrelación a esa herencia. Sólo una cultura cristiana ha podido producir un Voltaire o un Nietzsche. No creoque la cultura europea sobreviviera a la desaparición completa de la fe cristiana. Y estoy convencido de ello,no sólo como cristiano, sino como estudiante de biología social. Si el cristianismo desaparece, toda nuestracultura desaparecerá con él. Tendríamos entonces que comenzar penosamente de nuevo. No es posibleadoptar una nueva cultura ya confeccionada. Uno ha de esperar a que crezca la hierba que alimentará a lasovejas que darán la lana con la que se hará un abrigo nuevo. Hay que pasar a través de muchos siglos de

barbarie. No viviríamos para ver la nueva cultura, ni tampoco los nietos de los nietos de nuestros nietos, y enel caso de que llegásemos a verla, no seríamos felices en ella”. ELIOT, T.S., Ensayos elegidos La unidad dela cultura europea. Notas para la definición de la cultura. Madrid, Ediciones Encuentro, 2003 p.110 y ss.

34 “Asimismo, el programa teórico del “cultura general” [de las artes liberales] pretendía definir la formación

básica de toda inteligencia verdaderamente cultivada, y se empeña en totalizar las ventajas que supone una preparación literaria y una preparación matemática.” MARROU, Henri-Irénée, Historia de la educación enla antigüedad , Buenos Aires, EUDEBA, 1976, p.268.35 Seguimos en estas reflexiones a SCIACCA, M.F., Op. Cit, pp.399-408.


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El conflicto habrá de darse con la aplicación técnica de los saberes científicos, de

donde deviene la actual separación ente humanidades y ciencias duras; ésta proviene de la

Ilustración, explícitamente de la visión kantiana (aunque sea de cuño racionalista moderno,

vale decir, cartesiana)

El razonamiento del período es: así como la nueva ciencia supera al saber

científico antiguo, junto con una tecnología creciente, también las nuevas formulaciones

filosóficas mejorarán las cuestiones planteadas por la arcaica metafísica.

Además, la filosofía de cuño medieval, que había dialogado vívidamente con la

teología y que con insistencia se erigía como umbral de las humanidades, no cabía en el

escenario iluminista, ocupado en desplazar la variable trascendente.

En todo debate pragmático se contrapone el espacio y la incidencia de los

modernos contra los antiguos; los modernos, nuestros contemporáneos, nosotros mismosen definitiva, sabemos lo que queremos y necesitamos, de un modo experiencial e

inmediato, mucho antes que la tradición.

¿Cómo termina esta querella? No termina aún: ayer como ahora, las humanidades

clásicas quedaron entronizadas, pero circunscriptas; son indiscutibles, aunque ignoradas; y

los modernos, que no se desgastan en contradecir, se mueven en el mundo del progreso.

Los saberes empíricos, los que la ciencia requiere para crecer sin referencia última a su

fundamentación ni a su fin, renunciaron a sus nexos arcaicos, mientras que los saberesinútiles -inútiles

ethel junco de calabrese, de las humanidades sin canon

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