etapas en la adquisición métodos de enseñanza del...

1 Prerrequisitos de la lectoescritura

1.1. Habilidadescognitivas1.2. Habilidadessensorio-perceptivas1.3. Habilidadeslingüísticas1.4. Habilidadesmetalingüísticas1.5. Habilidadessocioemocionales,culturalesymetacognitivas

2 Procesos cognitivos de la lectura

2.1. Procesoscognitivosdenivelinferior2.2. Procesoscognitivosdealtonivel

3 Etapas en la adquisición del aprendizaje de la lectura

4 Métodos de enseñanza del aprendizaje lector

5 ¿Cuándo enseñar a leer?

6 Evaluación del potencial de aprendizaje de la lectura: el juego del dibujo y la palabra

MÓDULO 1Habilidades, prerrequisitos y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de la lectura

Lalectoescritura.Aprendizaje,dificultades,evaluación

eimplicacioneseducativas

CURSOSHOMOLOGADOSONLINEDEFORMACIÓNPERMANENTE

Prerrequisitos de la lectoescrituraHabilidades cognitivasHabilidades sensorio-perceptivasHabilidades lingüísticasHabilidades metalingüísticasHabilidades socioemocionales, culturales y metacognitivasProcesos cognitivos de la lecturaProcesos cognitivos de nivel inferiorProcesos cognitivos de alto nivelEtapas en la adquisición

del aprendizaje de la lecturaMétodos de enseñanza del aprendizaje lector¿Cuándo enseñar a leer?Evaluación del potencial de aprendizaje de la lectura:

el juego del dibujo y la palabra

LectoescrituraEn educación, se refiere a ese breve período en el que los niños pequeños, entre 4 y 6 años, acceden a leer y escribir.

MÓDULO 1 /LA LECTOESCRITURA. APRENDIZAJE, DIFICULTADES, EVALUACIÓN E IMPLICACIONES EDUCATIVAS 2

1Prerrequisitosdelalectoescritura

Es sabido que la adquisición de la lectura es un proceso complicado, lo que supone que detrás de este aprendizaje y de esta capacidad subyacen toda una serie de procesos y habilidades de presencia obligada para su desarrollo.

Aunque este módulo está destinado al desarrollo de la lectura como temática principal, se expondrán en el mismo las habilidades básicas para el desarrollo de la lectoescritura, ya que esto nos permitirá una visión global y completa.

A continuación pasamos a mostrar el esquema adaptado de Luceño Campos (1994) que recoge los distintos tipos de habilidades prerrequisitas para el desarrollo de la lectoescritura.

Para una mayor claridad, estas habilidades se agrupan en cinco apartados:

� Cognitivas.

� Sensorio-perceptivo-motrices.

� Lingüísticas.

� Metalingüísticas.

� Socio-emocionales-culturales y metacognitivas.


Habilidadesprerrequisitas

Cognitivas Sensorio-pecectivo-motrices Lingüísticas Metalingüísticas

Socioemocionales, culturales y

metacognitivas

Análisis. Organización espacio-temporal.

Función comunicativa.

Conciencia fonológica.

Participación.

Síntesis. Lateralización. Vocabulario. Conciencia silábica. Hábitos conductuales mínimos.

Abstración. Percepción visual y auditiva.

Gramática implícita.

Conciencia léxica. Seguridad y confianza.

Nociones lógicas (conservación, inclusión, correspondencia, seriación).

Percepción táctil. Articulación. Conciencia de frases.

Deseo de aprender a leer.

Memorización (visual, auditiva, de grafemas, secuencial).

Motricidad. Conocimiento de la utilidad de la lectoescritura.

Atención. Familiaridad con la lectoescritura.


1.1.Habilidadescognitivas

A la hora de iniciar al niño en el aprendizaje de la lectura es necesario que este presente unos niveles adecuados de síntesis, análisis y abstracción, y una serie de nociones lógicas que permitan al aprendiz:

� Emparejar las palabras escritas con las palabras habladas (correspondencia uno a uno o biyectiva), así como los grafemas con los sonidos.

� Ser competentes en la seriación del lenguaje, esto es, mantener el orden adecuado de las unidades verbales.

� Sintetizar los sonidos para componer palabras o analizar los sonidos que forman las palabras, lo que supone te-ner la capacidad de apreciar las distintas partes que componen el todo (inclusión de clase).

Otros requisitos intelectuales implicados en el desarrollo de la lectura son la memoria y la atención. En lo referente a la memoria, es necesario que el niño presente un desarrollo de la memoria visual, auditiva y grafémica o memoria motriz de la mano, secuencial (recordar la secuencia exacta a nivel espacio-temporal de los grafemas/fonemas de las palabras leídas o escritas) y memoria inmediata, que permita unos niveles mínimos de comprensión de lo leído. Como vemos, las distintas facetas de la memoria son imprescindibles para el desarrollo de la lectura y, por tanto, cualquier déficit en alguno de estos aspectos produciría dificultades que se habrían de tener en cuenta en este tipo de aprendizaje.

En cuanto a la atención, esta es necesaria en los inicios del aprendizaje, ya que unos niveles adecuados de atención permiten al aprendiz comprender el contenido de la lectura. De este modo, los factores que interrumpen la atención, como por ejemplo la hiperactividad, los comportamientos disruptivos, los problemas de ansiedad/emocionales, etc., dificultan o entorpecen el aprendizaje de la lectura.

No obstante, aunque la relación entre las habilidades cognitivas y el desarrollo del aprendizaje de la lectura es evidente, cualquier tipo de alteración en estos prerrequisitos no supone un freno absoluto en el desarrollo lector. Por tanto, es recomendable que se estimule a los niños con déficits cognitivos, ya que, de este modo, se favorece su desarrollo cog-nitivo, psicomotor, sensorial, la mejora de las capacidades de análisis y observación, etc.


1.2.Habilidadessensorio-perceptivas

Las capacidades sensorio-perceptivas necesarias en el aprendizaje lector se agrupan en cinco categorías. Estas son: � Organización espacio-temporal. � Lateralización. � Percepción visual y auditiva. � Percepción táctil. � Motricidad.

Organizaciónespacio-temporal

Los grafemas, las sílabas y las palabras presentan una estructura espacio-temporal determinada. En las lenguas occi-dentales, a diferencia de otros sistemas de escritura como el árabe (derecha-izquierda) o ciertos sistemas orientales (arriba-abajo), la estructura espacial se desarrolla de izquierda a derecha a nivel escrito siguiendo cada renglón y de arriba abajo en el texto, mientras que la estructura temporal en la lectura es antes-después. Estas nociones espacio-temporales son importantes a la hora de interiorizar el mecanismo lectoescritor, ya que nos permiten distinguir entre las sílabas al/la o entre los grafemas b, d, p y q. Así, la orientación y localización espacial de los grafemas es lo que pro-porciona su distinción. Por tanto, los aprendices deben tener un cierto desarrollo de las nociones espacio-temporales para adquirir la estructura de la lectura. Así, a nivel espacial los neolectores deben haber desarrollado:

� La estructura espacial: es la capacidad que permite percibir las diferentes partes de un todo y recomponerlas entre sí.

� La orientación espacial: permite localizar un objeto con respecto a las referencias espaciales (vertical, horizontal y puntos cardinales). Un niño sin suficiente orientación espacial podría confundir la b con la d, como vimos antes.

� La organización espacial: hace referencia al modo en que se establecen relaciones entre elementos indepen-dientes, lo que nos permite, por ejemplo, evitar las transposiciones (sal por las).


En cuanto a las nociones temporales, la apreciación de los eventos temporales requiere una serie de capacidades intelectuales por parte del niño, como son:

� La seriación (ordenar acontecimientos en el tiempo).

� Inclusión (si A sigue al suceso B, y B a C, se concluye que el intervalo AC es más largo que el intervalo AB).

� Operaciones de medida de tiempo (ordenación y clasificación).


Lateralización

Hace referencia a la dominancia de un determinado hemisferio cerebral. De este modo, el hemisferio dominante controla la parte contraria del cuerpo (el hemisferio izquierdo controla el lado derecho y a la inversa). Así, según la dominancia hemisférica el individuo será diestro o zurdo. Por su parte, la lateralidad tiene ciertas implicaciones en el desarrollo de la lectoescritura, como, por ejemplo:

� Uno de los fenómenos a tener en cuenta es la lateralidad cruzada, en donde no existe correspondencia entre la dominancia mano, ojo, pie, oído. Así, por ejemplo, domina el brazo izquierdo en la escritura y el ojo derecho en la lectura, por lo que no hay homogeneidad lateral.

� Otro de los aspectos a tener en cuenta es la lateralidad no definida, en donde el individuo duda en la utilización de una parte u otra del cuerpo, lo que puede generar la inhabilidad de ambas partes.

Podemos determinar la lateralidad de un niño, en caso de que exista duda al respecto, a través de pruebas como la Es-cala de observación de la lateralidad basada en el Test of Lateral Dominance de Harris, aunque hay que tener en cuenta que esta no es definitiva hasta los cinco años aproximadamente.

Aunque ser zurdo no implica ningún tipo de dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura, sí podemos nombrar una serie de desventajas de la zurdera en la escritura:

� Nuestro sistema de escritura, como hemos visto, se orienta de izquierda a de-recha, lo que es contrario a la tendencia natural de los movimientos zurdos.

� Los movimientos de la mano en la escritura son centrífugos (hacia fuera), lo que genera en los zurdos más dificultades en el manejo del lápiz.

� La posición de escritura del zurdo conlleva que obstaculice la visión de lo anteriormente escrito, lo que dificulta el feedback de su actividad escritora.


Percepciónvisualyauditiva

En este sentido, el desarrollo lectoescritor conlleva una serie de exigencias:

� Es necesario ser capaz de reconocer y distinguir los grafemas, para lo cual el lector debe conocer y percibir adecua-damente los rasgos característicos de los mismos (forma, tamaño, orientación y proporción). De este modo, una vez producida la identificación de los grafemas a través de la percepción visual, se posibilita la decodificación lectora.

� También se tiene que ser capaz de distinguir los distintos fonemas que constituyen la palabra. Esto es, el niño debe estar preparado para reconocer los diferentes sonidos que forman las palabras. Este tipo de habilidad está conectada con la aptitud de escucha; así, si el niño no distingue los sonidos de sílabas o palabras similares, el proceso lectoescritor se verá dificultado. Además, hay que tener en cuenta que en el lenguaje oral y en la lectu-ra los sonidos se funden unos con otros y de este modo un mismo fonema cambia su sonido en función de los sonidos que le preceden y de los que le siguen. Por todo esto, hay que tener en cuenta que los trastornos en la percepción auditiva dan lugar a confusiones, sustituciones, omisiones e inversiones.

� Ser capaz de asociar los fonemas a los grafemas correspondientes y extraer un significado de esta unión.

� Poseer la capacidad de percibir constantes las propiedades de un objeto, o constancia perceptual.

� Asimilar la relación figura-fondo, lo que permite al sujeto centrarse en un objeto evitando los demás estímulos. Así, el niño puede centrarse en un solo renglón, palabra, sílaba o letra, posibilitando la lectura.

� Además, para una correcta percepción visual es necesario una agudeza visual normal, una discriminación visual desarrollada y un barrido normal de los ojos.


Percepcióntáctil

Una adecuada percepción táctil es fundamental en el desarrollo lector de los invidentes. No obstante, en los niños con visión normal la percepción táctil puede ser un buen aliado en la comprensión de los rasgos distintivos de los grafe-mas, si usamos piezas de madera, o similares, de las diferentes letras que componen el alfabeto, de modo que puedan discriminar a través del tacto sus rasgos distintivos.

Motricidad

Un desarrollo adecuado de la escritura conlleva las siguientes habilidades prerrequisitas:

� Maduración general del sistema nervioso.

� Desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo referente al tono (tanto una excesiva hipertonía como una hipotonía del brazo y de la mano dificultan la escritura) y coordinación de movimientos (disociar y coordinar los dos laterales del cuerpo; disociar los movimientos del hombro, codo, muñeca, dedos; dominar el frenado gráfico, el cambio de dirección o sentido, etc.).

� Desarrollo motor fino (dedos y manos).


1.3.Habilidadeslingüísticas

Estudios de distintos autores, como Lobrot, Inizan, Borel-Maissonny y otros, han señalado la importancia que la organización lingüística tiene en la predicción del éxito/fracaso del aprendizaje de la lectoescritura.

Y, por tanto, para una adecuada organización lingüística, es necesario que los niños dominen ciertos aspectos del lenguaje oral, como son:

� Simbolización.

� Función comunicativa.

� Vocabulario (comprensivo y expresivo).

� Capacidad fonoarticulatoria.

� Estructura sintáctica.


1.4.Habilidadesmetalingüísticas

Debido a que la lectoescritura conlleva una serie de procesos metalingüísticos, es necesario mencionar la importancia de las habilidades de representación lingüística, que son:

� La conciencia léxica: se refiere a la capacidad para distinguir las palabras en las oraciones.

� La conciencia silábica: o distinción de las sílabas en las palabras.

� La conciencia fonológica: o distinguir los fonemas en las sílabas/palabras.

Estas habilidades metalingüísticas pueden ser fomentadas a través de la realización de una serie de ejercicios prácticos, tales como los siguientes (Clemente Linuesa, 2008):

La conciencia silábica

Segmentar palabras en sílabas y recuento de estas: el alumno dice una frase y su compañero debe decir cuántas sílabas tiene; poner a los niños por parejas, uno de ellos dirá una palabra y el segundo deberá decir otra con el mismo número de sílabas, etc. Identificar sílabas, dar palmadas con sílabas; hacer un corro y decir palabras que comiencen por una sílaba dada, sin que se puedan repetir las palabras. El «juego del tren de palabras»: cada niño dice una palabra que empiece igual que aquella por la que termina la que ha dicho el anterior, etc. Adición de sílabas para formar palabras: colocamos a los niños en dos grupos y le decimos a cada uno una sílaba mientras le mostramos una cartulina y le pedimos que busquen en el otro grupo a alguien con quien puedan formar una palabra. Unir dos columnas: en una habrá una sola sílaba y en otra el resto de la palabra.

La conciencia léxica

Contar el número de palabras

que tiene una frase, identificar

una palabra en una frase o texto,

sustituir una palabra por otra

viendo que cambia el sentido, por

ejemplo: Javier es un niño alto/

Javier es un niño listo.


Así, según diversos autores, el desarrollo de las habilidades metalingüísticas se relaciona con el aprendizaje de la lec-toescritura, ya que el conocimiento fonológico permite la codificación, la decodificación y el acceso al léxico interno.

La conciencia fonológica

• Identificar fonemas: identificar en una lámina dibujos cuyo nombre empieza o termina por un determinado fonema que el profesor dirá; decir cosas que empiecen por una letra y que se encuentren en un determinado contexto, como un supermercado; darles palabras escritas y que pinten con un determinado color el fonema que propongamos, etc.

• Adición de fonemas: completar con la misma vocal (/e/ m_sa, ci_lo, p_lo); completar con la misma consonante (/l/ co_a, ma_o, te_a); completar con varias consonantes (co_egio, ca_a); completar con vocales y consonantes al tiempo (coch_, ba_co).

• Omisión: se da una lista de palabras y los niños deberán formar nuevas palabras suprimiendo algún fonema, primero del final, luego inicial y finalmente del medio de la palabra (motor: moto; cojo: ojo; cabra: cara).


1.5.Habilidadessocioemocionales,culturalesymetacognitivas

Un factor que está determinando al resto de prerrequisitos lo constituyen las circunstancias socioemocionales, cul-turales y metacognitivas.

De este modo, aunque el resto de capacidades estén presentes en el niño, es necesario que este:

� Tenga la oportunidad de trabajar en grupo de forma adecuada.

� Sea capaz de seguir las instrucciones y soportar las normas escolares.

� Sea capaz de controlar y dirigir su atención.

� Además, sus necesidades de afecto y seguridad deben estar cubiertas.

� Las expectativas de los que le rodean deben ser las adecuadas para no generar un problema de inseguridad.

Por tanto, la lectura necesita equilibrio emocional, motivación y refuerzo.

Otro de los aspectos a tener en cuenta en este sentido, según Downing, es que el niño comprenda la funcionalidad de la lectura, esto es, que se le explique en qué consiste y para qué le puede servir (teoría de la claridad cognitiva). Además, el neolector deberá tener unas nociones básicas del lenguaje, como, por ejemplo, que las palabras están compuestas por letras, que a cada palabra escrita corresponde una hablada, etc.

LecturaEs el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille).


2Procesoscognitivosdelalectura

La lectura es un proceso muy complejo que surge como resultado de una serie de procesos cognitivos diferentes. De este modo, una actividad, aparentemente sencilla, para los que somos lectores maduros, implica una gran canti-dad de acciones cognitivas. Así, para leer un texto se hace necesario identificar las palabras escritas y acceder a sus sig-nificados para construir la proposición. Además, hay que comprender cada oración del texto y construir la estructura del mismo, para, finalmente, integrar el significado del texto con los conocimientos previos del lector, dándole así un nuevo significado.

El objetivo principal que se persigue en el estudio de los procesos cognitivos referentes a la lectura es poder estable-cer una instrucción de calidad y una intervención psicopedagógica que responda eficazmente ante los problemas relacionados con el proceso lector.

En este sentido vamos a presentar la lógica de los procesos cognitivos que intervienen en la lectura. Por su parte, dichos procesos pueden ser divididos en procesos cognitivos de nivel inferior y de alto nivel.


2.1.Procesoscognitivosdenivelinferior

Dentro de este grupo se incluyen el reconocimiento de la palabra escrita y el acceso al significado.

Reconocimientodelapalabraescrita

En este sentido, cuando un lector inicia la actividad de la lectura es necesario que reconozca las palabras de su idioma, para lo cual se ponen en marcha los procesos perceptivos básicos, a través de los cuales se analizan los rasgos distinti-vos de la señal gráfica creando una representación visual que sirve de entrada para los procesos de acceso al léxico. De este modo, la percepción visual permite el reconocimiento a partir del cual se puede acceder a todo el conocimiento que el sujeto tiene almacenado en la memoria a largo plazo acerca de la palabra en cuestión (conocimiento referente a ortografía, significado, etc.).

Un ejemplo de este proceso lo establecen Clemente y Domínguez (1999): «si la representación inicial, surgida del aná-lisis perceptivo, encaja con la representación semántica, se ha producido el reconocimiento de la palabra. Entonces se reconoce la palabra, por ejemplo, pato, se le asigna un significado, ave que…, y se le asignan una serie de conocimientos sintácticos (sustantivo, masculino…), pragmáticos (animado, comestible…), a la vez que se activan los conceptos relacio-nados con la misma (laguna) y su código fonológico (/pato/)».

Digamos que este primer contacto con la palabra escrita está protagonizado por la percepción visual, y en este sen-tido son los ojos, a través de una serie de movimientos determinados (sacádicos, regresiones, fijaciones), los que nos aportan la información visual que permite identificar y reconocer las señales gráficas.

No obstante, una de las cuestiones más en boga es el hecho de establecer qué es lo que analiza nuestra percepción para aportarnos la señal visual que permite el acceso al significado: ¿la palabra?, ¿las sílabas?, ¿las letras?, ¿rasgos dis-tintivos de estas? En conclusión, ¿cuál es la unidad básica de análisis perceptivo? En este sentido son dos las hipótesis de trabajo. La primera aboga por el reconocimiento previo de las letras, mientras que la segunda afirma que se pro-duce un análisis global de la palabra («efecto de superioridad de la palabra»).

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-28-LEC/DOCS/LEC_M01_movimiento.pdf

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-28-LEC/DOCS/LEC_M01_palabra.pdf


� Hipótesisdereconocimientopreviodelasletras

Esta hipótesis defiende que para reconocer una palabra se hace necesario reconocer todas las letras que la com-ponen, para llegar a una integración de las mismas a posteriori. De este modo, el único requisito sería el de cono-cer los grafemas del alfabeto del idioma, ya que representaría la unidad básica de análisis perceptivo. Evidencias empíricas a favor de esta hipótesis son que las palabras más largas tardan más en leerse, de hecho por cada gra-fema adicional se emplean 10/20 milisegundos antes de leerla (Stewart, James y Gough, 1969, cit. en Samuels, 1994), y que cuando las letras de una palabra están alteradas o se presentan borrosas, el tiempo de lectura au-menta. De esta forma, si aceptamos que la unidad básica de reconocimiento son las letras, la siguiente pregunta sería cómo se lleva a cabo el proceso, ante la cual surgen dos hipótesis de respuesta:

� Modelos de procesamiento serial: son aquellos que defienden que el procesamiento se hace de forma secuen-cial y unidireccional, desde las letras a las sílabas y de aquí a las palabras.

� Modelos de procesamiento en paralelo: afirman que se produce un procesamiento en paralelo entre las letras y las palabras, influyéndose mutuamente.

No obstante, la hipótesis del reconocimiento previo de letras no explica todos los datos que se conocen acerca de la percepción visual de los elementos gráficos. Por ejemplo, se ha encontrado que los lectores tardan menos tiempo en leer las palabras presentadas con una grafía uniforme que las que se presentan con distintos tipos de letra; así, caballo frente a CaBAllO (Smith, Lott y Cronnel, 1996). O que las palabras muy frecuentes en el idio-ma, las raíces, sufijos, afijos y prefijos, se reconocen como una sola unidad sin necesidad de analizar letra a letra (Ehri, 1992).

� Hipótesisdelreconocimientoglobaldelapalabra

Postula que la unidad de análisis perceptivo es la palabra. Así, afirman que es más fácil reconocer una letra cuan-do esta forma parte de una palabra que cuando se encuentra en una no-palabra. No obstante, igual que en el caso anterior, hay datos que esta hipótesis no explica, como por ejemplo que seamos capaces de identificar pa-labras con distintos perfiles: CASA, casa.


Conocimientoléxico

Una vez que se ha reconocido la palabra, es necesario, como mencionamos anteriormente, acceder al conocimiento léxico que tengamos almacenado acerca de la misma. Este acceso se explica a través del modelo dual, el cual defien-de que existe una doble vía de acceso al léxico: la ruta fonológica y la ruta léxica.

� Larutafonológica

Nos permite la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras. Para ello, esta ruta convierte en sonidos cada uno de los grafemas de la palabra y aplica reglas de fusión para que la palabra pueda leerse de forma correcta.

Para desarrollar la ruta fonológica se puede realizar en clase una serie de ejercicios, algunos de los cuales son (Clemente Linuesa, 2008):

Ejercicios con LETRAS

Trabajar las letras del propio nombre, compararlas con el nombre de otros niños.

Utilizar estrategias gestuales para apoyar la asociación letra-sonido.

Utilizar letras móviles: con ellas puede intentar formar palabras nuevas, hacer cambios para com-probar si salen otras palabras, ver sus diferencias y semejanzas.

Empezar trabajando con las vocales, que son aislables en la corriente acústica. Seguir con letras que representen fonemas fricativos, que pueden forzadamente separarse también.

Copiar letras, haciendo algún tipo de alusión a cosas que les otorguen significado.


� Larutaléxica,visualodirecta

La ruta léxica permite la lectura de las palabras conocidas. Para ello se compara la ortografía de la palabra con la información almacenada en el léxico ortográfico de entrada (almacén en donde se encuentran las representa-ciones ortográficas de todas las palabras con las que está familiarizado el lector). A continuación, la unidad léxica activada impulsará el significado correspondiente almacenado en el sistema semántico. Este sistema está orga-nizado en categorías (animales, transportes, colores, etc.) y es independiente de la ruta por la que se acceda, ya sea visual, auditiva, pictórica, etc.

Para desarrollar la ruta léxica en los niños, se puede realizar en clase una serie de ejercicios (Clemente Linue-sa, 2008):

Ejercicios con PALABRAS

Reconocer palabras escritas y que las identifiquen y lean.

Escribir una lista de cosas para que no se olviden. Hacer un listín telefónico con los nombres de sus primos, de sus amigos, etc.

Pedir que busquen palabras dadas previamente en un texto breve.

Dada una palabra con fuerte contenido emocional, pedir que escriban que palabra les sugiere.

Presentada una palabra clave por parte del profesor, el alumno escribirá las palabras que conozca de esa familia.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-28-LEC/DOCS/LEC_M01_rutaLexica.pdf


Otro de los aspectos a tener en cuenta en el reconocimiento de la palabra es el contexto de comprensión. Así, hemos de mencionar, siguiendo a Belinchón y col., 1996:

� El contexto visual: las letras se proporcionan las unas a las otras un contexto visual que favorece el reconocimiento.

� El contexto sintáctico: lo proporciona el lugar que ocupa la palabra en la oración. Así, las oraciones que siguen un orden correcto se leen más rápidamente.

� El contexto semántico: lo aporta las relaciones significativas entre las palabras de una oración.

� El contexto social y cultural, o el conocimiento del lector acerca del mundo, que favorece la lectura a través de las expectativas del mismo.

Ejercicios con TEXTOS

Entregar láminas ricas en detalles y, primero, hacer que se comenten. Después hacer que se escriba algo sobre ellas.

Comenzar un relato muy elemental y pedir a los niños que cada uno lo continúe como le parezca.

Contar una historia y que cada niño le ponga un título por escrito. También podemos hacer que el relato lo inventen los propios niños.

Escuchar un cuento, después el niño escribirá sobre distintos aspectos que le señalemos previa-mente, por ejemplo: que escriba el lugar donde transcurre, que escriba el nombre de los personajes, que haga frases calificándolos, que dé una breve opinión sobre el final.


2.2.Procesoscognitivosdealtonivel

Aquí se incluyen el procesamiento sintáctico de la oración y el procesamiento semántico del texto.

Elprocesamientosintácticodelaoración

Una vez que hemos visto los mecanismos de reconocimiento de las palabras, hemos de aclarar que leer no es única-mente reconocer las palabras y acceder a su significado. Por el contrario, se precisa de un proceso mediador entre el reconocimiento visual de las palabras y el acceso a su significado. Este es el proceso sintáctico. A través del mismo se establecen las relaciones lógicas de las palabras en la oración, que le otorgan el sentido. Para ello el lector debe:

� Segmentar la oración en los sintagmas (tipo de constituyente sintáctico formado por un grupo de palabras que forman otros subconstituyentes, uno de los cuales al menos es un núcleo sintáctico).

� Asignar etiquetas a los distintos constituyentes de la oración (por ejemplo, el nombre dentro del sintagma nomi-nal, el verbo en el sintagma verbal, etc.).

� Establecer las relaciones entre dichos constituyentes y construir la estructura.

� Establecer las relaciones sintáctico-semánticas de la oración.

Para poder llevar a cabo esta serie de pasos, el lector debe tener en cuenta ciertos aspectos, como identificar el orden de las palabras, determinar cuáles son las palabras funcionales, ayudarse del conocimiento semántico y de los signos de puntuación. Todo ello aporta pistas que el lector debe seguir para otorgar estructura y sentido a la oración.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-28-LEC/DOCS/LEC_M01_procesamiento.pdf


Elprocesamientosemánticodeltexto

El texto es una unidad mayor que las oraciones que lo componen. Se trata de una serie de ideas plasmadas de forma lógica y relacionada; por tanto, leer es algo más que reconocer las palabras y la estructura de las oraciones, es necesa-rio entresacar las ideas del texto para llegar a comprender el mensaje. Para ello es necesario que el lector realice dos operaciones de forma simultánea: extraer el significado del texto e integrarlo en la memoria.

Para extraer el significado del texto, el lector debe identificar las acciones que se narran y los objetos agentes de las mismas, pero no desde el punto de vista gramatical sino atendiendo al contenido propo-sicional. Esto es, debe extraer las proposiciones que conforman el texto.

Por último, el lector relacionará las nuevas proposi-ciones con el contenido que tiene almacenado acerca del mundo y de sus relaciones en su memoria, esta-bleciendo un vínculo entre la nueva información y la ya existente.


3Etapasenlaadquisición delaprendizajedelalectura

Los distintos datos aportados en este campo tienden a dividir en cuatro las etapas a través de las cuales los niños adquieren la lectura. Estas etapas están relacionadas con el desarrollo madurativo de los infantes. Así, se pueden distinguir:

� Etapa logográfica: se trata de la primera fase de acercamiento a la lectura y se caracteriza por el reconocimien-to de escrituras globales. Así, los niños no reconocen los distintos elementos de las palabras, sino la palabra de forma global, como si de un logo o imagen visual se tratase. Por ejemplo, pueden reconocer MAMÁ, Coca-Cola, McDonalds, su nombre, etc., aunque en este reconocimiento no se produce decodificación de la palabra.

Por tanto, en esta etapa no se está desarrollando un verdadero proceso lector, sino un mero reconocimiento de la forma visual de la palabra; hay «actitud de lectura», pero no hay correspondencia grafema-fonema.

� Etapa alfabética: nos adentramos en esta etapa en la comprensión del principio alfabético, esto es, la asocia-ción grafema-fonema. Es por ello que también se la puede denominar etapa de decodificación fonológica, ya que el niño lee articulando por fonemas o sílabas: maa-maa---MAMÁ. Se está iniciando en los primeros caminos de la lectura auténtica.

� Etapa ortográfica: en esta fase se produce el reconocimiento de patrones ortográficos, necesario para poder desarrollar una lectura fluida. De este modo, el niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista: ma-ma-MAMÁ.

� Etapa fluida: en esta fase se produce la lectura del texto teniendo en cuenta la puntuación, expresión y el con-texto. Implica el acceso directo a la semántica y un control automático del proceso de decodificación.


Como mencionamos anteriormente, el paso del niño por estas etapas es lineal y está asociado a su desarrollo evolu-tivo. A continuación presentamos unas indicaciones orientativas al respecto:

ETAPA EDAD (años)

Logográfica 3-4-5

Alfabética 5-6-7

Ortográfica 7-8

Fluida 8

ETAPA EDAD (años)

Logográfica 3-4-5

Alfabética 5-6-7

Ortográfica 7-8

Fluida 8


4Métodosdeenseñanzadelaprendizajelector

Tradicionalmente han sido dos las metodologías empleadas en la enseñanza de la lectoescritura: los métodos sintéti-cos y los globales sintéticos, cada uno de ellos con sus ventajas e inconvenientes. También puede añadirse un tercer tipo de método, los mixtos o eclécticos. Pasamos a mostrar cada uno de ellos:

Métodossintéticos

El proceso de este tipo de métodos consiste en aproximarse desde lo más simple a lo más complejo. De este modo, el objetivo que persiguen es enseñar el código a través del cual los sonidos se convierten en grafemas y a la inversa, por lo que utiliza la ruta fonológica.

� La ventaja de esta metodología es principalmente el desarrollo de la ruta fonológica, lo que permite que el niño, una vez que ha integrado las reglas fonográficas, sea capaz de leer cualquier palabra (conocida o no) o pseudo-palabra.

� El principal inconveniente es que la lectura no implica la comprensión de lo que se lee.

MÉTODOS

DESCRIPCIÓN

Sintéticos

alfabéticos

Consisten en que los alumnos aprendan a decir el nombre de las letras

del alfabeto. La dificultad, por tanto, aparece a simple vista, y es que los

nombres de las letras no se corresponden necesariamente con la forma

en la que se pronuncian.

Sintéticos

silábicos

El aprendizaje de la lectura se basa en el aprendizaje de las sílabas.

La ventaja es que en este caso se respeta la sonoridad fonográfica. El

inconveniente es que conlleva un gran esfuerzo memorístico y produce

una lectura mecánica aislada de significado.

Sintéticos

fonéticos

Se les enseña a los niños el sonido real de los grafemas. Es un método

ventajoso, ya que desarrolla la capacidad articulatoria y la pronunciación

de las palabras. El inconveniente reside en la complejidad que supone

para los niños comenzar en niveles de correspondencia abstracta

fonema-grafema.

Sintéticos

mímicos

o gestuales

Son similares al anterior, pero intentan facilitar la tarea asociando el

fonema al grafema y a un gesto que lo represente.

MÉTODOS DESCRIPCIÓN

Sintéticos alfabéticos

Consisten en que los alumnos aprendan a decir el nombre de las letras del alfabeto. La dificultad, por tanto, aparece a simple vista, y es que los nombres de las letras no se corresponden necesariamente con la forma en la que se pronuncian.

Sintéticos silábicos

El aprendizaje de la lectura se basa en el aprendizaje de las sílabas. La ventaja es que en este caso se respeta la sonoridad fonográfica. El inconveniente es que conlleva un gran esfuerzo memorístico y produce una lectura mecánica aislada de significado.

Sintéticos fonéticos

Se les enseña a los niños el sonido real de los grafemas. Es un método ventajoso, ya que desarrolla la capacidad articulatoria y la pronunciación de las palabras. El inconveniente reside en la complejidad que supone para los niños comenzar en niveles de correspondencia abstracta fonema-grafema.

Sintéticos mímicos

o gestuales

Son similares al anterior, pero intentan facilitar la tarea asociando el fonema al grafema y a un gesto que lo represente.


A continuación se muestran las distintas versiones de este tipo de metodología:


Métodosglobales

Su objetivo es unir el significado a la lectura y por ello pretende que el alumno desarrolle una especie de diccionario visual de las palabras y que les asocie un significado, por lo que favorece la ruta léxica. El principal inconveniente de este tipo de métodos es que los niños no son capaces de descifrar por ellos mismos las palabras que no conocen, al no tener desarrollada la ruta fonológica. Métodos globales de la enseñanza de la lectura son:

� Métodos globales léxicos:

Consiste en formar frases con las palabras que los niños reconocen visualmente y a las que tienen otorgado un significado.

� Métodos globales fraseológicos:

Consiste en que el profesor mantiene una breve y sencilla conversación con los alumnos y después describe di-chas frases en la pizarra para analizarlas con los niños y mostrarles las distintas palabras y asociarlas con los que hablaron anteriormente.

Metodologíamixta/ecléctica

Se trata de una aproximación intermedia de las perspectivas anteriores que pretende aprovechar las ventajas y evitar en lo posible las dificultades. De este modo, se ponen en marcha metodologías que pretenden ser activas, divertidas y constructivas, en las que el alumno identifique las palabras, su significado, que aprenda que estas se dividen en sí-labas y las sílabas en letras, que a cada letra le corresponde un sonido, etc.

Por tanto, desde esta información se recomienda el empleo de una metodología mixta que permita tanto el desarro-llo de la ruta léxica como de la fonológica, esto es, que desarrolle la unión palabra-significado.

En este enlace te presentamos una adaptación práctica del método para aprender a leer de Glenn Doman.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-28-LEC/DOCS/LEC_M01_Metodo_Glenn_Doman.pdf


5¿Cuándoenseñaraleer?

A lo largo de la historia, tanto los métodos de enseñanza de la lectoescritura como el momento de enseñanza de la misma han ido cambiando y evolucio-nando. Así, desde la teoría perceptivista y de la madurez lectora, se proponía retrasar la enseñanza de la lectura hasta los seis años, o primer curso de la Edu-cación Primaria, para que, de este modo, los alumnos hubieran desarrollado la madurez necesaria en una serie de habilidades perceptivo-motrices previas al desarrollo de la lectura, con el objetivo de prevenir posibles problemas en el progreso de la enseñanza. De este modo, durante preescolar se entrenaba a los alumnos en habilidades tales como la organización espacial, temporal, lateralidad, memoria visual y auditiva y algunos factores verbales (articulación, memoria para retener elementos de un dibujo/relato). Por tanto, el proceso consistía en el entrenamiento de este tipo de habilidades o prerrequisitos y su posterior evaluación a través de unas pruebas específicas (en España, las pruebas de Filho, 1970, e Inizan, 1976, fueron las más usadas) con el propósito de determinar si los alumnos habían alcanzado la madurez necesaria para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura.

No obstante, esta corriente fue cuestionada por dos hechos fundamentales:

� Por un lado, los éxitos nulos en el aprendizaje lector de los niños disléxicos, que aunque mejoran su organización espaciotemporal, discriminación visual, etc., no mejoraban en competencia lectora.

� Por otro, los novedosos trabajos de muchos investigadores en psicología de la lectura, como Ellis (1981), Velluti-no y cols. (1972, 1987), Liberman (1974), quienes afirmaron que los problemas de los malos lectores no eran de carácter perceptivo, sino de tipo lingüístico y metalingüístico.


Es por tanto, a partir de estos nuevos datos cuando se abren corrientes que defienden el aprendizaje temprano de la lectura. Una de estas líneas es la denominada Aprendizaje precoz de la lectura, surgida de los múltiples datos de la in-vestigación en Psicología Experimental. Esta propuesta defiende que la lectura puede ser adquirida en niños de muy temprana edad (entre los dos años y medio y los tres años). Además, este tipo de desarrollo temprano conlleva una serie de ventajas en el desarrollo cognitivo. En este tipo de investigaciones es necesario mencionar el papel de los trabajos de Cohen (1983) y de Baghban (1990).

Otra de las corrientes que ha defendido el aprendizaje temprano de la lectura es la teoría socio-cultural de Vigotsky, la cual defiende que existe una relación entre el desarrollo de los procesos cognitivos superiores y el aprendizaje temprano de la escritura.

Por tanto, no existen razones psicológicas para argumentar que el aprendizaje de la lectura deba posponerse hasta los seis años, por lo que esta puede ser adelantada siempre que el niño presente un dominio adecuado del lenguaje oral, esté motivado para el aprendizaje, comprenda la funcionalidad de la lectoescritura, etc.


6Evaluacióndelpotencialdeaprendizajedelalectura: eljuegodeldibujoylapalabra

(M.ªDoloresCaleroGarcíayJoséMárquezRomero)

Aunque lo habitual en la evaluación de la lectura son los aspectos relacionados con las dificultades en su adquisición o desarrollo, como se verá en módulos posteriores de este curso, no nos gustaría pasar por alto otro de los aspectos relacionados con la evaluación lectora, esto es, el potencial de aprendizaje.

Cuando evaluamos el potencial de aprendizaje de un niño en una determinada área, estamos evaluando la capacidad que tiene el alumno de aprender la materia o actividad en sí. De este modo, nos estamos centrando en las puntuacio-nes de ganancia después de una instrucción adecuada, más que en el mero resultado en la ejecución de la prueba. Por tanto, este tipo de pruebas presentan un esquema determinado:

� Evaluación de la actividad (pre-test).

� Entrenamiento.

� Evaluación de las ganancias (pos-test).


Este punto se encuentra relacionado con el anterior, es decir, al evaluar el potencial de aprendizaje que un niño pre-senta para la lectura estamos en cierto modo determinando en qué punto podemos comenzar la instrucción de la lectura, por lo que nos ayuda a responder a la pregunta: ¿cuándo enseñar a leer?

Una prueba que evalúa el potencial de aprendizaje del escolar en relación con la lectura es El juego del dibujo y la palabra, de M.ª Dolores Calero García y José Márquez Romero (1996), a partir de una adaptación experimental del Test PWG para la población española (Picture Word Game, de Budoff y Corman, 1974). El objetivo de la prueba consiste en evaluar el po-tencial de aprendizaje para la lectura en población de Educación Infantil o en niños con dificultades de aprendizaje y/o retraso.

De este modo, una vez que se realiza la evaluación, siguiendo el esquema de pre-test/entrenamiento/pos-test, ob-tenemos la puntuación de ganancia tras el entrenamiento, que se transforma en percentiles y perfil de aprendizaje y errores tras el entrenamiento. Por su parte, la dinámica de las pruebas es simple, al tratarse de que los niños inte-rioricen una forma de lenguaje consistente en asociar palabras (representadas mediante dibujos: un niño, un perro, andar, tumbarse, etc.) a formas geométricas (cuadrado, triángulo, línea, etc.), de modo que se aso-cie el grafismo al significado, al igual que ocurre en la lectura tradicional.


LecturacomplementariaLos procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lec-tores y lectores deficientes. Lectura interesante donde se observa de forma empírica la importan-cia de las funciones cognitivas y prerrequisitas de la lectura.

Disponible en: http://www.scielo.cl

Ampliación de contenidos

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052004000100001&script=sci_arttext

etapas en la adquisición métodos de enseñanza del...

Documents