estudios latinoamericanos -...

ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

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No. 12-13ISSN 0123-0301

UNIVERSIDADDE NARIÑO

San Juan de PastoEnero - Junio

Julio - Diciembre/2003

ESTUDIOS LATINOAMERICANOSEs una publicación del Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanas

de la Universidad de Nariño -CEILAT- Pasto, Colombia.

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

RectorPedro Vicente Obando Ordóñez

Vicerrectora AcadémicaMireya Uscategui de Jiménez

Vicerrector de Investigaciones, Postgrados y Relaciones InternacionalesArsenio Hidalgo Troya

Vicerrector AdministrativoVicente Parra Santacruz

Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanas

DirectorPedro Pablo Rivas Osorio

Consejo ConsultivoHoracio Cerutti Guldberg (UNAM) Ciudad de México � MéxicoMario Magallón Anaya (UNAM) Ciudad de México � México

José Consuegra Higgins (USBB) Barranquilla � ColombiaPedro Pablo Rivas Osorio (CEILAT- UNARIÑO) Pasto � Colombia

Julián Sabogal Tamayo (CEILAT-UNARIÑO) Pasto � ColombiaGerardo León Guerrero (CEILAT-UNARIÑO) Pasto � Colombia

Norby Margoth Andrade Álvarez (CEILAT- UNARIÑO) Pasto � Colombia

Comité EditorialPedro Pablo Rivas Osorio

Jorge Verdugo Ponce

Director y Coordinador de la RevistaPedro Pablo Rivas Osorio

Portada y DiagramaciónArmando Montenegro Guillén (Graficolor-Pasto)

ImpresiónGraficolor-Pasto - Tels. 7310652 - 7311833

Levantamiento de TextoMónica Patricia Solís Urbano

Auxiliar de Investigaciones �CEILAT-

Correspondencia y artículos para publicación deben ser enviados a:REVISTA ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

Centro de Estudios e Investigaciones LatinoamericanasUniversidad de Nariño - UDENAR - Pasto, Nariño, Colombia


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CONTENIDO

PRESENTACIÓN ........................................................................................................... 3

LA MUJER EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL LIBERALISMORADICAL Y SU PROYECCION EN EL SIGLO XX ............................................................... 5

GABRIELA HERNÁNDEZ VEGA

EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE ............................. 17JOSÉ EDMUNDO CALVACHE LÓPEZ

EL EDUCADOR PARA EL SIGLO XXI: DESAFÍOS Y REQUERIMIENTOS .............................. 27JOSE CHAMORRO PORTILLA

CONCEPCIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD ..................................................................... 34ARTURO FIDEL DÍAZ T.

EL LEGADO PEDAGÓGICO FREIREANO EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA............. 44ROBERTO FIGUEROA MOLINA

EL BACHILLERATO EN FILOSOFÍA Y LETRAS DE 1905, DEL PRESIDENTERAFAEL REYES �PRIMERA NORMA OFICIAL DEL SIGLO XX� HACIALA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO COLOMBIANO.................................... 54

JORGE ENRIQUE DUARTE ACERO

GREGORIO BERMANN: IDEARIO Y ACCION DE LA JUVENTUD REFORMISTA DE 1918:VIGENCIA Y PROYECCIÓN EN LA ACTUALIDAD ............................................................ 66

ANA MARÍA CANDELARESI - RUBÉN ADRIÁN JAIME

LA ESTRUCTURA GENERACIONAL, UNA HERRAMIENTA PARA EL ESTUDIODE LA ELITE INTELECTUAL EN EL SUR DE COLOMBIA 1904-1930.................................... 75

MARÍA TERESA ALVAREZ HOYOS

POR LOS SENDEROS DEL PENSAMIENTO AMERINDIO ................................................... 81MARIO EDUARDO NACIMBA PAUCAR

CAMBIO SOCIAL Y DESARROLLO:La preocupación del pensamiento social latinoamericano en el siglo XX ....................................... 90

JAIRO PUENTES PALENCIA

CUBANOS EN LA FLORIDA: ELEMENTOS DE SU IDENTIDAD ......................................... 105RENÉ PATRICIO CARDOSO RUIZ


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PRESENTACIÓN

Hacemos entrega a la comunidad académica y a quienes se interesan por la investiga-ción y el pensamiento latinoamericano la revista ESTUDIOS LATINOAMERICA-

NOS, Números 12�13, año 2003, del Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamerica-nas de la Universidad de Nariño CEILAT�UNARIÑO.

Buena parte de la revista está dedicada a hacer conocer las conferencias y ponenciaspresentadas al I CONGRESO INTERNACIONAL DE PENSAMIENTO LATINOAME-RICANO: LA CONSTRUCCIÓN DE AMÉRICA LATINA en el que participaron docen-tes e investigadores de la Universidad de Nariño, de otras universidades colombianas yalgunos países de nuestra América. Con las ponencias publicadas en la presente revistahemos entregado a nuestros lectores las presentadas en el congreso en mención.

Nos permitimos recordar a nuestros lectores y colaboradores que la revista publicaescritos que versan sobre filosofía, educación, sociología, entre otros; es decir, en losdiversos modos de expresarse desde el pensar la cultura latinoamericana. Luego estamoscomprometidos a publicar la producción intelectual de quienes cultivan la Filosofía enLengua Española y por extensión el Pensamiento en Lengua Española.

Queremos invitar a los académicos y escritores interesados en el Pensamiento Latinoame-ricano a enviarnos sus colaboraciones; en la medida de las posibilidades serán publicadas.

Como director de la Revista Estudios Latinoamericanos doy las gracias al Doctor PedroVicente Obando Ordóñez, Rector de la Universidad de Nariño y al Doctor Gerardo LeónGuerrero, Vicerrector de Investigaciones, Postgrados y Relaciones Internacionales por sudecidido apoyo al Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanas.

PEDRO PABLO RIVAS OSORIODirector Centro de Estudios e

Investigaciones Latinoamericanas -CEILAT-

Universidad de Nariño


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En Colombia los estudios sobre laeducación de la mujer generalmen-te corresponden a una lectura li-

neal del desarrollo de las políticas guberna-mentales. Esta perspectiva relata planes deestudio y hace énfasis en el crecimientocuantitativo de las estudiantes, las escuelasy las maestras. Sin que esto sea equivoca-do, presenta dificultades en cuanto no per-mite entender el sentido de la educación niel contexto en el cual surgen las decisionespolíticas.

Se trata de una aproximación a la edu-cación femenina, en dos momentos políti-cos del país, con el liberalismo en la direc-ción del Estado. La primera, correspondeal Proyecto Educativo liberal radical delSiglo XIX y la segunda, a los decretos so-bre el bachillerato femenino y el ingreso dela mujer a la Universidad en el Siglo XX.Con el fin de encontrar el sentido de la

LA MUJER EN EL PROYECTO EDUCATIVO DEL LIBERALISMORADICAL Y SU PROYECCION EN EL SIGLO XX

GABRIELA HERNÁNDEZ VEGAProfesora Asociada adscrita al Departamento de Estudios Pedagógicos de laFacultad de Educación de la Universidad de Nariño. Miembro del Grupo de

Investigación Universidad de Nariño: Historia, Educación y Desarrollo.

política educativa se tiene como eje de re-ferencia la relación de la mujer con los de-rechos políticos definidos constitucionalmen-te.

El ideal femenino en el contextocultural de la política liberal radical

A mediados del siglo, las mujeres co-lombianas tenían presencia en campos comola literatura, la acción social y estaban vin-culadas a trabajos fundamentalmenteartesanales o agrícolas, es decir, no estabareducida exclusivamente a la casa o al con-vento pero, a pesar de esta participación,la sociedad colombiana presentó un recha-zo sistemático a que la mujer hiciera partede actividades consideradas propias del hom-bre como era la política. En esta exclusióncoinciden, salvo algunos disidentes, todoslos sectores políticos liberales, conservado-res e inclusive las mismas mujeres.


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Al respecto el liberal Aníbal Galindo,1

escribió en el El Neo-granadino,

¿Podrá la mujer tener los mismos dere-chos del hombre? Reduciendo más lacuestión podrá la granadina ser ciuda-dana? Tan amante del bello sexo comoninguno, siento en el alma responderpor lo negativo ... cómo puede la mu-jer pretender la ciudadanía cuando ca-rece de independencia [...] (la niña comoel hombre debe estar bajo la patria po-testad, casada bajo la dependencia desu esposo, soltera, viuda o independien-te, no tiene cómo cumplir las obligacio-nes que el ejercicio de este derecho leimpusieran)... la mujer está destinadaespecialmente a ser la compañera delhombre; el mismo Dios lo mandó así:la naturaleza misma lo corrobora.2

La naturaleza y el mandato divino ha-bían trazado un destino inexorable para lamujer y no iba a ser la intervención terre-nal masculina quien cambiara ese rumbo.Para Galindo la igualdad política era unaamenaza al orden doméstico.

Casi en el mismo sentido es el pensa-miento de José María Samper,

La mujer no ha nacido para gobernarla cosa pública y ser política, [...] hanacido para obrar sobre la sociedad [...]

gobernando el hogar doméstico y con-tribuyendo [...] a formar las costum-bres (generadoras de las leyes) y a ser-vir de fundamento y modelo a todas lasvirtudes delicadas, suaves y profundas.3

Porque, decía Samper en 1886,

la experiencia de las cosas humanas in-duce a creer que el varón (ente que obe-dece principalmente a la razón) y no lamujer (que obedece más al sentimientoy tiene poca independencia).4

Para el imaginario masculino de la épo-ca la naturaleza humana era dual, racional-masculina, propia del hombre, necesariapara atender asuntos de envergadura comola dirección política del Estado; sensitiva-femenina, propia de la mujer, ajena a laracionalidad y en permanente minoría deedad, lo cual le impedían una actitud jui-ciosa para elaborar leyes, decidir o elegirpolíticamente.

Durante estos años fueron famosos losperiódicos dirigidos por hombres y dedica-dos al bello sexo, en ellos se consignó elpensamiento que, en ese momento, se teníarespecto a la mujer. Biblioteca de Señori-tas5 y El Hogar hacen parte de este tipo demedios de comunicación.

El 28 de enero de 1859, apareció enprimera página de Biblioteca de Señoritas,

1. Nació en 1834 en el Tolima. Se tituló de Abogado, en el Colegio de San Bartolomé, a la edad de 18 años, fueGobernador de Cundinamarca, Subdirector de Rentas Nacionales, Diputado a la Cámara de Representantes y Secretariode Hacienda. Liberal, según Jesús Antonio Bejarano �su obra, la obra de un economista -acaso el único que en el sigloXIX puede llamarse legítimamente tal- constituye sin duda el examen más cuidadoso y erudito de la economía del sigloXIX�. En: SABOGAL TAMAYO, Julián. Historia del pensamiento económico colombiano. Santafé de Bogotá:Plaza & Janes, 1995. p. 103.

2. Tomado de: BERMÚDEZ Q., Suzy. Hijas, esposas y amantes. Género, clase, etnia y edad en la historia de AméricaLatina. Santafé de Bogotá D.C.: Ediciones Uniandes, 1994. p. 164.

3. Tomado de: VELASQUEZ TORO, Magdala. Aspectos de la condición jurídica de las mujeres. En: Las mujeres enla historia de Colombia. Tomo I. Mujeres, historia y política. Santafé de Bogotá: Editorial Norma S.A. 1995. p. 178.

4. Ibid. p. 178.5. Dirigida por el liberal Eustacio Santamaría.


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semanario dirigido por liberales, un artícu-lo en cuyo inicio decía lo siguiente:

... no tenemos intención de consagraruna columna de nuestro diminuto pe-riódico a dar noticia de los trabajos delCongreso, porque esto es de poco inte-rés para la jeneralidad de nuestras lec-toras; [...] nos contentaremos por hoicon anunciar la apertura de las sesio-nes6 [...] Con perdón lo decimos deaquellas nuestras amables lectoras quetengan en el Congreso algun padre, her-mano, esposo o novio; pero ellas cono-cen como todo el mundo, el tiempo quese pierde, lo mucho que se habla i lopoco o nada que se hace de provechoen nuestras Cámaras.7

Las actividades políticas se les presen-taban a las lectoras como un hecho más deldía además de grotescas y banales. El Con-greso como un lugar donde los hombresdiscuten sin lograr nada de provecho, unsitio para ejercitar la retórica.

Soledad Acosta de Samper,8 una de lasescritoras colombianas más prolíficas del

siglo XIX, en 1859 escribía en Bibliotecade Señoritas:

¿Cuál es la misión de la mujer? [...] noestoi de acuerdo con los filántroposjenerosos que halagando poéticamentenuestra vanidad, solicitan la emancipa-ción de la mujer i aspiran nada menosque a convertirnos en ciudadanas ilejisladoras, i hasta en funcionarias pú-blicas, a riesgo de que, mientras este-mos sufragando (o más bien, naufra-gando) en las urnas, los chicos se ara-ñen en la casa unos a otros, las criadasle metan fuego a la cocina, la despensacaiga en pleno comunismo i el bello sexose vuelva feo en las luchas i los estrujonesde la vida pública. No veo necesidadde que nos emancipen, [...] Lo únicoque pido es que nos dejen ser mujeres.(...) Cuál es pués nuestra misión? Con-servar, educar i agradar.9

Escritoras como Soledad o Josefa Ace-vedo de Gómez10 no estaban de acuerdocon la participación en política de la mujer,pero sí veían la necesidad de su prepara-ción intelectual como crecimiento personaly para brindar mejor atención a la familia.

6. Es decir el 1 de febrero de 1859.7. Biblioteca de Señoritas. Bogotá. Sábado 29 de enero de 1859. Año II. Número 41. primera página.8. Nació en Bogotá el 5 de mayo de 1833. Hija de Carolina Kemble Rou y del General Joaquín Acosta y Pérez de

Guzman. Estudió en Bogotá y en Nueva Escocia (Canadá). Se casó con José María Samper, político y escritor, conquien residió un tiempo en París. Escritora, periodista, historiadora. Sus libros �Ecos de los Andes�, poesía. �Nove-las y cuadros de la vida sur-americana�; �La mujer en la sociedad moderna�, �Cuadros de la vida de una mujer�, entreotros. Colaboradora de Biblioteca de Señoritas, El mosaico y el hogar, escribió bajo los seudónimos de Aldebarán,Andina, Celta, falleció el 17 de marzo de 1913. SAMPER TRAINER, Santiago. Soledad Acosta de Samper. El ecode un grito. En: Las mujeres en la historia de Colombia. Tomo I. Mujeres, historia y política. Santafé de Bogotá:Editorial Norma, 1995.

9. Biblioteca de Señoritas. Bogotá. Sábado 8 de enero de 1859. Año II. Número 38. p.p. 1 y 2.10. Nació en Santafé de Bogotá en 1805. Escritora, �Ensayo sobre los deberes de los casados, escrito para los ciudadanos

de la Nueva Granada� apareció en 1848; El Manual de la economía doméstica; Poesías de una granadina; Oráculo delas flores y de las frutas; escribió la biografía de su padre José Acevedo y Gómez más conocido como el Tribuno delPueblo; y la de su hermano general José Acevedo Tejada. Falleció en 1861. LONDOÑO, Patricia. El ideal femeninodel siglo XIX en Colombia. En: Las mujeres en la historia de Colombia. Tomo III. Mujeres y cultura. Santafé deBogotá: Editorial Norma, 1995.


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Igualmente en EL HOGAR, PeriódicoLiterario dedicado al Bello Sexo,11 en 1869apareció el artículo La Mujer Viril sobreel deber ser social femenino:

Las mujeres han nacido para la depen-dencia i no para el mando [...] las mu-jeres deben agradar por la dulzura, porla timidez, i por la modestia,[...] practi-car las virtudes amables i ocuparse deoficios sencillos, [...] brillar en las finastertulias i no declamar en el Senado: susemblante debe llevar impresa la sonri-sa amorosa, i no el entrecejo de la aus-tera filosofía.12

Según EL TRADICIONISTA,13 dirigi-do por Miguel Antonio Caro, la mujer de-bía ser respetuosa de la autoridad, del or-den familiar, modesta, reservada y pudo-rosa con estas cualidades mal podría ir alas justas electorales. En 1872 publicó elartículo Pensamientos de una columnistanorteamericana

!El sufragio de la mujer! ¿qué será estosi se consigue? Meter el pie en el lodode las contiendas políticas, y á lugaresen donde el hombre más fuerte y avisa-do se ensucia. A qué irá a las urnas una

mujer? á perder y no ganar, [...] �túestarás sometida a tu marido y el tendrádominio sobre tí,� [...] Este desempe-ñaría un papel risible atendiendo á losmenesteres caseros, y la otra no cum-pliría con sus obligaciones si por ir ávotar dejara abandonados a sus hijos.14

El liberal Salvador Camacho Roldán fueuna voz disonante respecto a la participa-ción en política de la mujer, para él era�mejor que intervengan, precisamente paracalmar el rencor y las acres pasiones delhombre con el bálsamo de su dulzura an-gelical�.15 En igual forma, creía convenienteproporcionar a la mujer una buena educa-ción que le permitiera ingresar en �las lu-ces�.

No me digáis, en fin que la mujer sóloha nacido para hacer la felicidad do-méstica del hombre, porque eso sería,á la vez que una egoísta y vanidosa pre-tensión, desconocer los altos designiosde la Providencia en la creación de unade sus obras más perfectas. Esos teso-ros de sensibilidad, esa imaginación vivay brillante de la mujer, ¿deben perma-necer olvidados dentro de las paredesde la casa como la flor que brilla y muere

11. Apareció el 1 de enero de 1868. Redactor José Joaquín Borda. Destinado a los estudios literarios y consagrado, desdeel primer número al bello sexo. Fueron colaboradores José Joaquín Borda, Ricardo Carrasquilla, J. David Guarín,Jorge Isaacs, José María Quijano Otero, José María Vergara y Vergara, Ricardo Silva, José María Samper, ManuelMaría Madiedo. Hombres de letras, políticos y filósofos. También colaboraban mujeres como Soledad Acosta deSamper con el seudónimo de Aldebarán y Rebeca.

12. EL HOGAR. Periódico Literario, dedicado al bello sexo. Bogotá. Abril 10 de 1869. Tomo II. Número 62. p. 109.13. Fundado y dirigido por Miguel Antonio Caro. Ideólogo de la Constitución de 1886. La Constitución de la Regenera-

ción. A Caro se lo identifica con el Partido Conservador, sin embargo el 11 de julio de 1896 hace una Declaraciónsobre el Partido Nacional, cuyos principios fundamentales son: �Este partido es conservador en cuanto sostiene yconserva el orden constituído, el respeto a la autoridad y la concordia con la Iglesia, base de la paz social.[..] El partidoque sustenta la Constitución del 86 se fundó para efectuar y defender una gran transformación política tiene el nombrede partido nacional, bajo el cual, y con la obra que ha realizado, se presentará ante el tribunal de la posteridad�.VALDERRAMA ANDRADE, Carlos. Miguel Antonio Caro y los personajes políticos de su época. En: JARAMILLOURIBE, Jaime et. al. NÚÑEZ Y CARO 1886. Bogotá D.E.: Banco de la República. 1986. p. 63.

14. Ibid. p. 284.15. Ibid. p. 12.


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en el desierto? ¿La condenáis á una exis-tencia sin dignidad y sin honor?16

En 1878, en el Senado se pronuncia afavor de la igualdad femenina,

La mujer es un ser sensible, que debie-ra ser por las leyes igual al hombre, ycuyas opiniones debieran ser respeta-das por nosotros. Esa exclusión absolu-ta del voto de la mujer no es liberal, nirepublicana, ni digna de corazones ge-nerosos.17

Además de lo anterior, los liberales noveían con buenos ojos la relación de lasmujeres con la Iglesia católica, el espíritufemenino estaba en poder del clero. Desdela Colonia la relación mujer-cura hacía partede la tradición cultural del país, ante laspolíticas liberales, lesivas a los intereses dela Iglesia Católica, varias mujeres decidie-ron salir en su defensa. En 1864 un grupode señoras de la élite bogotana, TeresaCaicedo de Ortega, Silveria Espinosa deRendón,18 María Josefa Patiño, escribieronal Presidente Murillo Toro en favor de �losderechos de la Iglesia Católica y la libertad

religiosa de sus hijos�.19 En respuesta a lasseñoras decía Murillo, si el clero �inspira-do por las lágrimas de las matronas�20 sedecidía a cooperar con el gobierno desapa-recerían todos los conflictos de índole reli-giosa. Convencido de los afectos de lasmujeres por la religión católica creyó queellas podían jugar un papel importante paraque el clero obrara con cordura y modera-ción, es decir fuera �patriota y liberal�.21

Las invita para que se pongan del lado li-beral y colaboren, �Ayúdenme ustedes aobtener este grandioso resultado poniendoal servicio de él su influencia merecida, yles respondo, mis respetadas señoras, deque los derechos de la Iglesia Católica, lalibertad religiosa de sus hijos, lo mismoque la de todos los creyentes, serán asegu-rados en nuestro país ...�.22

Según Miguel Samper, la salvaguardadel clero y de la doctrina católica por partede las mujeres eran consecuencia directadel conservador Ospina Rodríguez.23 �sopretexto de traer misioneros para reducirlas tribus salvajes, se propuso entregar lainstrucción de la juventud y el hogar de lasfamilias a la influencia del jesuitismo�.24

16. Ibid.17. CAMACHO ROLDAN, Salvador. Leyes de Tuición. Escritos Varios. Tomo II. Bogotá: Editorial Incunables. 2a.

edición. 1983. p. 78. La primera edición data del año 1893.18. Silveria Espinosa de los Monteros de Rendón. Poeta finisecular. Autora de El divino modelo de las almas cristianas

(1886), Poesías, Pesares y consuelos en el destierro de nuestro dignísimo prelado Sr. D. Manuel J. de Mosquera(1852).Cuento Un vestido de novia que causa lástima (1865). Teatro El día de Reyes. DEJONG, Jana Marie.Mujeres en la Literatura del Siglo XIX. En: Las Mujeres en la Historia de Colombia. Tomo III. Santafé de Bogotá:Editorial Norma S.A.,1995.

19. MURILLO TORO, Manuel. Respuesta a un memorial sobre la libertad religiosa.(1864). Obras Selectas. BogotáD.E.: Imprenta Nacional, 1979. p. 327.

20. MURILLO TORO. Respuesta a un... p. 328.21. Ibid. p. 329.22. Ibid.23. Los jesuítas habían salido del país desde 1717. Ospina Rodríguez como Secretario del Interior y Relaciones Exteriores

logró el regreso de la Compañía en abril de 1842, para que se hicieran cargo de los Colegios de Misiones del país.Estos colegios debían formar en ciencias naturales y exactas que,. según Ospina este conocimiento lo tenía el �institutode los jesuítas en más alto grado que en cualquier otro�. En: Antología del pensamiento de Mariano Ospina Rodríguez.Tomo I. Bogotá D.E.: Banco de la República, 1990.

24. SAMPER, Miguel. La miseria en Bogotá. Escrito impreso en 1867 y publicado en: Selección de Escritos. Bogotá:Instituto Colombiano de Cultura, 1977. p. 89.


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Con la presencia de los sacerdotes, �eseterrible bonete que invade y domina las ca-sas�,25 decía, �cada familia tuvo su directorespiritual erigido en árbitro del hogar�26 ylas mujeres fueron motivadas a �formarsociedades�.27

En opinión de Camacho Roldán, �lamujer es en nuestro país, casi sin excep-ción, católica ferviente�.28 Las ideas de re-forma frente a la religión y la resistencia�contra la autoridad del clero� considerabaque, habían hecho mella en una buena par-te de la población masculina pero no en lafemenina. Mostraba su preocupación poruna posible reacción de la mujer colombia-na al herir sus sentimientos religiosos. Laactitud de las mujeres era producto delmarginamiento que tenía en la sociedad,los mismos liberales no se habían preocu-pado por, �colocarla en la corriente delsiglo�.29 A pesar de las declaraciones endefensa de la población femenina no logróun avance significativo en la Reforma Cons-titucional del 63, ya que participó en laConvención de Rionegro como Diputadopor el Estado Soberano de Cundinamarca.

Para los colombianos de la segunda mi-tad del siglo ver al bello sexo, a la reina delhogar en las urnas era inaceptable. Comocaso excepcional, en 1853 la Provincia deVélez aprobó en su Constitución30 que todo

habitante de la región �sin distinción desexo tendrá entre otros derechos el del su-fragio�.31 A propósito, en el periódico ElTiempo apareció un artículo bajo el seudó-nimo de Kastos,

Creemos que la disposición que hace alas mujeres electoras y elegibles, ema-nó más bien de un sentimiento de ga-lantería que de un pensamiento políti-co. La mujer llevaría a la urna electoralla opinión de su marido, de su padre,de su hermano o de su amante.[...] qué-dense en la casa [...] y déjennos a no-sotros el placer de hacer presidentes ydictadores, de intrigar en las eleccio-nes, de insultarnos en los congresos, dementir en los periódicos y de matarnosfraternalmente en nuestras guerras civi-les.32

Como se puede observar, en la épocaque le sirve de contexto a la Constituciónliberal radical del 63, los hombres liberaleso conservadores y las mujeres prefieren ala mujer en el hogar alejada de las lidespolíticas. El estudio se ve como una formade mejorar sus funciones femeninas peroen ningún momento hay la imagen de lamujer en los organismos políticos. Se laconsidera con poca capacidad intelectual yfalta de independencia para tomar decisio-nes de envergadura como las políticas.

25. Ibid.26. Ibid.27. Ibid. Se refería Miguel Samper a los grupos femeninos como la Sociedad de Damas del Niño Jesús , la Sociedad de la

Inmaculada Concepción, etc.28. Ibid. p. 77.29. Ibid.30. El Artículo 48 de la Constitución de la República de la Nueva Granada determinó que �Cada provincia tiene el poder

constitucional bastante para disponer lo que juzgue conveniente a su organización, régimen y administración interior,sin invadir los objetos de competencia del Gobierno general, respecto de los cuales, es imprescindible y absoluta laobligación de conformarse a lo que sobre ellos dispongan esta Constitución o las leyes�. En: Ibídem. p. 238.

31. VELÁSQUEZ TORO, Op. cit. p. 175.32. Tomado de BERMÚDEZ, Suzy. Op. cit. p.p. 164-165.


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Ciudadanos son los varones

Entendidas las constituciones naciona-les como �cartas fundamentales de la orga-nización político-administrativa de una na-ción y las demás leyes o normas que ladesarrollan (...), son elementos estructura-les de la cultura predominante en los distin-tos períodos históricos�.33 En este sentido,la Constitución liberal radical, al igual quela de 1853 y 1858 fue la expresión delespíritu predominante en el país sobre lafunción social de la mujer y por lo tanto asus derechos políticos.

La Constitución política de los EstadosUnidos de Colombia de 1863, Constituciónliberal radical, defendió la igualdad comouno de los derechos individuales de los co-lombianos,34 sin embargo, la misma Cartaconsagró la desigualdad en relación a losderechos políticos. Ratificó en calidad deciudadanos �a los colombianos varo-nes�...35 Al igual que en la colonia o en laprimera mitad del siglo en el pensamientode la mayoría de los liberales decimonónicosla mujer no era para las lides políticas.

En 1850, con José Hilario López, losliberales habían iniciado la �revolución demedio siglo�, en política se proponía la rup-tura con lo que pudiera permanecer de latradición colonial. La libertad de cultos dabala posibilidad de generar un cambio en elmodelo femenino católico, era el momentode abrir espacios sociales vedados sistemáti-camente a la mujer. Sin embargo, frente alos derechos políticos los liberales mantu-vieron, conforme al espíritu de la época,ligada a la mujer con esa tradición que con-sideraban un obstáculo en la moderniza-ción del Estado. Proclamaron el derecho a

la igualdad política para los varones pero,este derecho no lo hicieron extensivo a lapoblación femenina.

Desde este punto de vista, el proyectoeducativo nacional liberal radical tiene comopunto de partida la aceptación de la des-igualdad en la función social y en la fun-ción política de los colombianos. El Decre-to Orgánico de Instrucción Pública - DOIP,instrumento legal de la reforma, definió unapropuesta educativa para el sector masculi-no diferente a la propuesta educativa parael femenino.

La educación del bello sexo

Para los liberales radicales, responsa-bles de la reforma constitucional de 1863,la civilización, la moral y el bienestar delpaís se podían alcanzar mediante la educa-ción. Esta era, en palabras de SalvadorCamacho Roldán, fuente de riqueza, fra-ternidad universal, moralidad y seguridad.De ahí el empeño en desarrollar una políti-ca que permitiera reorganizar la educaciónsuperior y crear un sistema encargado deimpulsar la educación de la infancia en todoel territorio nacional.

En 1850 el presidente liberal GeneralJosé Hilario López había cerrado la uni-versidad, posteriormente el Congreso me-diante la Ley de 22 de septiembre de 1867autoriza organizar una universidad públicacon el nombre de Universidad Nacional deColombia con sede en Bogotá. Al año si-guiente el Presidente Santos Acosta firmael decreto reglamentario e inician labores.La apertura de la Universidad fue un totalacierto de los liberales, había que rescatarpara la formación de la juventud el nivel de

33. VELÁSQUEZ TORO, Op. cit. p. 173.34. Constitución política de los Estados Unidos de Colombia, 1863. Artículo 15. Numeral 10.35. Constitución política de los Estados Unidos de Colombia, 1863. Artículo 33.


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educación superior. Por esta época, pensarla universidad para la mujer no era común,pero tampoco, un hecho extraño, máximeque los dirigentes políticos, por sus viajesy relaciones, tenían conocimiento de loacaecido en otras áreas del continente. EnArgentina, por ejemplo, Cecilia Griersonhabía ingresado a estudiar en la Facultadde Medicina en el año de 1877, se graduóaños más tarde como médica. En Chile,durante la presidencia de Aníbal Pinto, elMinistro de Instrucción Pública Miguel LuisAmonátegui firmó el Decreto de 16 de fe-brero de 1877 por el cual, la mujer tuvoingreso a la Universidad; Eloísa DíazInsunza y Ernestina Pérez Barahona fue-ron las primeras mujeres chilenas gradua-das como médicas, era el año de 1887. Lasmujeres colombianas no pudieron ingresara la universidad, lo impedían las costum-bres y la preparación de quienes lograbanestudiar no les permitía su acceso.

Para atender la educación de la infan-cia, propusieron la organización de un sis-tema nacional que diera uniformidad a laenseñanza pública del país. El PresidenteEustorgio Salgar firmó el Decreto Orgáni-co de Instrucción Pública -DOIP- de 1 denoviembre de 1870 que dio lugar a la re-forma educativa, de carácter liberal radi-cal, de la instrucción pública primaria. Confidelidad a la Constitución y a las ideas dela época, el decreto privilegió la educacióndel ciudadano, el objetivo de la enseñanzaera la de �formar hombres sanos de cuer-po i espíritu, dignos i capaces de ser ciuda-danos i majistrados de una sociedad repu-blicana i libre�.36 El decreto, entre otros,tuvo en cuenta la formación de �maestrosidóneos�, para tal efecto autorizó la crea-

ción de una Escuela Central en la capitaldel país y de una Normal en la capital decada uno de los Estados. Como se tratabade preparar maestros altamente cualifica-dos el Gobierno de la Unión a través deEustacio Santamaría, cónsul en Berlín, con-trató pedagogos alemanes que vinieran aorganizar y dirigir las Normales de cadaEstado.

La preparación de �maestras idóneas�para la educación de las niñas colombianasno hizo parte del DOIP. A pesar de seruna necesidad, el Gobierno central no lacontempló en el plan nacional. El interéspor la formación de educadoras, así comode organizar Normales femeninas surgióen los Estados. La primera Normal de se-ñoritas la creó el Estado de Cundinamarcapor decreto del 15 de agosto de 1872. Enlas Normales femeninas se siguió el Plande Estudios propuesto a los varones, com-plementado con asignaturas propias de susexo �urbanidad, costura, economía domés-tica y nociones de medicina casera�.37

Las disposiciones del Decreto fueroncomunes a las escuelas de los dos géneros,teniendo en cuenta en las de niñas �las con-sideraciones especiales que exije la esme-rada educación de este sexo�.38 En el áni-mo de dar a la población femenina una edu-cación acorde con la función social de lamujer, el DOIP estableció que, en las es-cuelas primarias femeninas,

no se enseñarán sino los principales ra-mos asignados a las escuelas elementa-les i superiores, a juicio del Director deInstrucción Pública, i se distribuirán lashoras de trabajo entre la instrucción de

36. Decreto Orgánico de Instrucción Pública. Noviembre 10. de 1870. Artículo 29.37. BOHORQUEZ CASALLAS, Luis Antonio. La evolución educativa en Colombia. Publicaciones Cultural Colombia-

na, 1956. p. 366.38. Ibid. Artículo 50.


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tales ramos i la enseñanza de obras deaguja, economía doméstica i otros ejer-cicios que convengan particularmente alas mujeres.39

Las virtudes de la reina del hogar

Amalia Santander, maestra del distritode Pasto, informaba:

Con gran satisfacción manifiesto que,las alumnas a mi cargo, se han distin-guido en la práctica de las virtudes[...]Moralidad, Respeto, Urbanidad, Cari-dad, Obediencia, Aseo, Exactitud, Or-den, Veracidad, Silencio, ...40

Había urgencia de refinar los modalesy el espíritu de las niñas, es la razón, paraque, en educación cobraran importancia lasclases de Urbanidad. En 1843, RufinoCuervo, preocupado por las virtudes so-ciales femeninas, escribió para las niñas delColegio La Merced el Manual de Urbani-dad Para Señoritas, en Forma de Catecis-mo, en los años siguientes durante el perío-do liberal se generalizó el estudio de estemanual. De tal manera que, en las escuelasliberales, la Urbanidad de las niñas preten-día, �La moral cristiana, porque sin virtudno hai agrado, ni atractivo ni mérito positi-vo�,41 así como, la limpieza, la modestia yla afabilidad.

En Biblioteca de Señoritas los artículosde Soledad Acosta de Samper eran, mien-tras vivió en París, sobre funciones de tea-tro y de opera, modas y gustos de las mu-jeres parisinas. En otros semanarios habla-ban de las mujeres anglosajonas. El ideal

femenino para las colombianas tendía unadistancia con la mujer nativa, la indígena.

El DOIP acordó que el gobierno no in-tervenía en la educación religiosa, se reci-bía a voluntad de los padres. Por la reac-ción de jerarcas de la Iglesia como los obis-pos de Popayán, Medellín y Pasto, en par-te el de Bogotá, de sectores políticos de losEstados, la Religión Católica permanecióen las escuelas de niñas.

Siglo XX ... los cambios

La Constitución de 1886 conocida comola Constitución de la Regeneración, de orien-tación conservadora, más que cambiar lascondiciones de la mujer las reforzó sobrela base de los designios de la Iglesia Católi-ca. De tal manera que la mujer colombianaentró en el nuevo siglo excluída nuevamentede la ciudadanía.

En 1930 se inicia el período de hege-monía liberal con la presidencia de Enri-que Olaya Herrera a quien le correspondiófirmar las normas que dan lugar a cambiossustanciales en la educación de las muje-res. La primera se refiere al Decreto 1874de 1932 mediante el cual se autorizó el ba-chillerato femenino; la segunda al Decreto1972 del 1 de diciembre de 1933 que dio elacceso de la mujer a la universidad.

Algunos consideran la aparición de es-tas normas como una consecuencia directade la política liberal, sin embargo, la reali-dad es otra, las determinaciones políticasno surgen únicamente por voluntad de losgobernantes sino por factores internos y/oexternos que impregnan una dinámica a la

39. Ibid. Artículo 49.40. Archivo Histórico de Pasto. Fondo Correspondencia. Caja (07). Tomo 9-11. Folio 16.41. CUERVO Rufino. Breves nociones de Urbanidad para la enseñanza de las Señoritas de la Nueva Granada. Bogotá:

Imprenta de Francisco Torres Amaya, 1853. p. 8.


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sociedad. La gran depresión de 1929 y lasegunda guerra mundial son dos crisis in-ternacionales que repercutieron en la eco-nomía y en la política de los países latinoa-mericanos. En Colombia, los efectos se vie-ron en la industria manufacturera, en elintervencionismo estatal y en los movimien-tos sociales, lo que llevó, entre otros, acambios en las funciones del Estado, nece-sidades de fuerza de trabajo y a cambios enla política agraria y sobre manejo sindical.

Considerar que la actitud del gobiernoliberal, frente a la cualificación académicay profesional de las mujeres, respondió alineamientos programáticos del liberalismoo a exigencias de la producción económicaen el país, implica un desconocimiento alpapel protagónico que, desde inicios delsiglo, desempeñaron las mujeres colombia-nas por alcanzar sus derechos. Además dela educación, ellas también lucharon por elmanejo de sus bienes, el derecho al sufra-gio y por reivindicaciones laborales. Estaparticipación activa de las mujeres por me-jorar su situación sociopolítica en el país esla razón de ser de los cambios, las pro-puestas de las mujeres tuvieron efectiva-mente aceptación en el gobierno liberal. Lascolombianas sabían de:

la agitación feminista que se venía dan-do en otras latitudes alrededor de losderechos políticos, de las condicionesde educación, salud y trabajo de lasmujeres, la necesidad de una reformamoral.42

Al iniciar el siglo las mujeres aparecie-ron en forma decidida en el panorama polí-tico, entre algunas de las expresiones fe-

meninas que indican la actitud y conscien-cia que las iba a caracterizar se cuentan, en1903 el manifiesto con trescientas firmaspara exigir ante el gobierno la defensa dela soberanía por la separación de Panamá,después en 1928 participaron en la huelgade las bananeras, en el mismo año en Bo-gotá realizaron movilizaciones contra el malservicio del acueducto público. En los añosanteriores a los decretos sobre educación �1920 a 1927� las mujeres colombianas ini-ciaron los debates sobre su condición en elpaís. Quienes habían alcanzado un niveleducativo, fundamentalmente de los secto-res medio y alto, �empezaron a criticarselas limitaciones y carencias que enfrenta-ban las mujeres en razón de su sexo y apa-recieron acciones de diversos grupos pug-nando por adquirir visibilidad�.43

Para presentar las demandas y conquis-tar, a su favor la opinión pública, recurrie-ron a diferentes mecanismos, foros perió-dicos, conferencias, congresos, más ade-lante también hicieron presencia en las ba-rras del Congreso donde, por cierto, fue-ron abucheadas por honorables parlamen-tarios. Ofelia Uribe de Acosta luchadorafeminista, más tarde en los años sesentarecordaba, �están en mi memoria los gritosvaroniles de protesta�.44 Los debates en lacámara, se tornaban en la más violenta agre-sión verbal por parte de los adversarios,cada vez eran más fuertes porque las de-mandas de las mujeres lograban adeptos.

Del 17 al 26 de diciembre de 1930 secelebró en Bogotá bajo la presidencia deGeorgina Fletcher, directora de la RevistaHogar y Patria, el IV Congreso Internacio-nal Femenino, en las sesiones participantes

42. LUNA, Lola; VILLARREAL, Norma. Historia, género y política. Movimiento de mujeres y participación política enColombia - 1930-1991. Barcelona, 1994. p. 66.

43. Ibid. p. 66.44. URIBE DE ACOSTA, Ofelia. Una voz insurgente. Bogotá D.E.: Editorial Guadalupe Ltda. p. 47.


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presentaron ponencias sobre La Mujer y laUniversidad, Capacidad Civil de la Mujer,Mujer y Participación Política, entre otras,casi todas las presentes eran maestras o escri-toras. Se recuerdan, por ejemplo, a MaríaRosa Tejada, María Eastman, Ofelia Uribede Acosta, Susana Olózaga de Cabo, InésBayona, Elena Lleras Restrepo y demás.

El derecho por la educación femeninarecorrió el país, en algunos sitios ya noeran solamente las mujeres las que la exi-gían sino también jóvenes y señores demo-cráticos pertenecientes a los dos partidos.La comarca del sur, para la época tan dis-tante del centro, no fue ajena al eco de losderechos femeninos. En 1929, EnriqueCoral dictó por invitación del Centro Uni-versitario Vasquista de Pasto la conferen-cia �Universidades mixtas y reforma Uni-versitaria� se refirió a la �misión altísimade la mujer en la vida social y el olvido enque ha vivido�,45 durante los años siguien-tes hubo intervenciones de mujeres pastusasen pro de la educación universitaria.

Al reclamo femenino hubo oposición enel Congreso, el parlamentario ArturoHernández decía:

la patria no necesita que ellas se docto-ren; las mujeres no deben tener máscampo de acción que las paredes de lacasa.46

Pero también Antonio Rocha sobre eltema se refería en los siguientes términos:

Que el reino de la mujer sea el de labondad, la piedad y la gracia, y no el

del pensar lógico, ni el del cálculo ma-temático, ni el de la mecánica, es unaverdad tan clara que no conviene oscu-recer con humaredas de incienso.47

De todas maneras �las bachilleras� comoles decían ingresaron a la Universidad.

Las mujeres ciudadanas

Las sufraguistas colombianas empeza-ron a exigir el derecho al voto hacia losaños 30 y se mantuvieron hasta que lo lo-graron en 1954, catorce años de lucha. En1945 se declaró �Son ciudadanos los co-lombianos mayores de veintiún años�.48

Pero por el temor y el rechazo manifiestode varios políticos, a otorgar el derecho devotar a la mujer, esta posibilidad quedóaplazada nuevamente, por lo que, definie-ron con claridad la exclusión femenina ylos límites de la ciudadanía �la función delsufragio y la capacidad para ser elegidopopularmente, se reservan a los varones�.49

Los argumentos de Alberto LlerasCamargo, Ministro de Gobierno en la pri-mera administración del ideólogo de la Re-volución en Marcha Alfonso López Pumare-jo, contra la aprobación del voto a la mujereran bastante particulares,

en nuestro país el sufragio es aún in-completo, corrompido e imperfecto, [...]en estas circunstancias no le parece acon-sejable incorporar a la mujer a un am-biente viciado.50

45. EL DERECHO. Número 99. Pasto, diciembre 1 de 1929. p. 3.46. Citado. LUNA, Op. cit. p. 86.47. Ibid. p. 210.48. Acto Legislativo No. 1, Febrero 16, 1945. Artículo 13. En: RESTREPO PIEDRAHITA. Op. cit. p. 454.49. Ibid. Artículo 14. p. 455.50. Citado. URIBE DE ACOSTA, O. Op. cit. p. 56.


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en el mismo sentido era el pronuncia-miento del conservador Guillermo LeónValencia,

Soy irrestrictamente adverso a la im-plantación del voto femenino en nues-tro país. Colombia, que se ha caracteri-zado por la violencia electoral no pue-de comprometer a la mujer en la másvergonzosa de nuestras actividades: lapolítica.[...] La mujer que es el más altosímbolo del hogar,...51

Esto es dicho en el año de 1944, dis-curso similar al siglo anterior donde, el par-lamento sitio de violencia y corrupción eraimposible permitir la presencia de las da-mas. De paso, sin darse cuenta, su resis-tencia no tenía límites, no les preocupabael desprestigio de la actividad política, loimportante era que �ellas� se mantuvieranalejadas.

La Asamblea Constituyente convocadapor el militar Gustavo Rojas Pinilla en 1954,aprobó el Acto Legislativo que, otorgó ala mujer el derecho activo y pasivo delsufragio. El Artículo 1o. del Acto inicia,�Son ciudadanos los colombianos Mayoresde veintiún años�.52 La mujer colombianahabía logrado, por fin, el reconocimientode sus derechos políticos.

Los partidos tradicionales firmaron unpacto liberal-conservador y apoyándose enlos estudiantes generaron un movimientoque derrocó a Rojas Pinilla en 1957. Para

diciembre del mismo año, la Junta Militarcomo gobierno de transición, convocó aun Plebiscito para reformar aspectos de laConstitución, el Artículo Único decía�Convócase para el primer domingo de mesde diciembre de 1957, a los varones y mu-jeres colombianos, mayores de 21 años,[...] para que expresen su aprobación oimprobación al siguiente texto�...53 Es de-cir, era una convocatoria a votar pero, a lavez, el Artículo 1o. del mismo plebiscitorezaba �Las mujeres tendrán los mismosderechos políticos que los varones�.54 Alrespecto, la interpretación de Ofelia Uribede Acosta para quien, los dos artículos erancontradicotrios entre sí, hacía ver la inten-ción de �llevar a la inteligencia de las in-cautas ciudadanas la idea de que los dere-chos políticos les habían sido otorgados porlos dirigentes de los partidos tradicionalesy había que agradecerles la dádiva votandopor ellos�.55 Se pretendió ocultar que el de-recho al sufragio femenino había sido re-conocido por una dictadura militar, por lotanto, recurrieron a incluír en el plebiscitouna disposición con el fin de hacer ver queotorgaban el derecho de votar a la mujer.

Después de dos años de esta realidad,Lleras Camargo en el Seminario de Mujeresreunido en Bogotá en 1959 se refería a queen Colombia los derechos políticos de lamujer fueron �casi una graciosa consecuen-cia�56 de las sufraguistas, de principios desiglo, europeas y norteamericanas. Se resis-tía a reconocer las luchas de la mujer colom-biana.

51. Citado. Ibid. p. 56-57.52. Acto Legislativo No. 3, 27 de Agosto, 1954. Artículo 1o. En: RESTREPO PIEDRAHITA. Op. cit. p. 500.53. Decreto Legislativo No. 0247, 4 de octubre, 1957. Artículo Unico. Ibídem. p. 507.54. Ibid. p. 507.55. URIBE DE ACOSTA, Ofelia. Op. cit. p. 100.56. Ibid. p. 222.


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EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE

Magister JOSÉ EDMUNDO CALVACHE LÓPEZProfesor Titular de la Universidad de Nariño. Estudiante Doctorado

en Ciencias de la Educación - RUDECOLOMBIA

aspectos cuantitativos y cualitativos de lasreformas educativas, de estudios sobre lafunción científico-social de la educación,ocupando un lugar privilegiado y siemprenecesario el de la �formación de educa-dores�, considerados éstos, en su papel fun-damental, no ya como los transmisores delconocimiento, sino como los trabajadoresde la cultura, como los gestores de proce-sos de enseñanza y de procesos de apren-dizaje significativo en una concepción edu-cativa humana y social que rebase con pro-piedad y distancia los modelos objetivantesdel educando, centrados en los contenidosy los resultados, y propenda por una edu-cación que como proceso valore y rescatela importancia del educando como perso-na, una educación �Liberadora o transfor-madora�, como lo propone Paulo Freire,una educación orientada a la humanizacióndel hombre, a su concientización, a su for-mación de esencia social.

La sociedad contemporánea mira, hoyen día, a la educación como la clave indis-

1. INTRODUCCIÓN

Históricamente, la función del edu-cador se ha situado en estrecharelación con los fines primordiales

de la educación, con las características desu formación profesional, con el contextosocioeconómico, político y cultural en elque ha ejercido su quehacer. Estos elementoscondicionantes y circunstanciales hanocasionado tipificaciones variables de lafigura del docente, han suscitado seriascríticas a su desempeño y, correlativamente,han puesto en tela de juicio la calidad de laeducación impartida por las institucioneseducativas, sean ellas del nivel de educaciónprimaria, secundaria o media y superior.

La multiplicidad de problemas educati-vos ha propiciado la necesidad de crearnuevos escenarios y nuevos retos para laeducación, y de allí el surgimiento, en losúltimos años, en América Latina principal-mente, de estudios e investigaciones sobre


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pensable para hacer frente a este mundoplanetario de las complejidades, de los cam-bios incesantes, de la globalización y delneoliberalismo, de las comunicaciones y dela información. En este sentido y para estefin se añora una Escuela, despojada delpositivismo tradicional, en donde se palpe,se viva y se sienta la pertinencia, coheren-cia y cohesión sistemática entre los elemen-tos de una estructura curricular determina-da, el deseo de conocer y saber de unosindividuos y el liderazgo democrático deunos educadores comprometidos con laconstrucción de la Nación y con la forma-ción integral de un hombre libre, conscien-te y solidario. Unos educadores que pro-duzcan sus propias iniciativas, que consi-deren el conocimiento como sinónimo deacción y no solamente como objeto, quevisualicen nuevos imaginarios de la vida yvaloren e incentiven el protagonismo de losestudiantes en cada momento del procesoeducativo.

En la búsqueda de la reflexión teórico-práctica de la función académica, cultural,social y política del educador, en esta po-nencia, sin pretender explayarse en la tota-lidad del pensamiento pedagógico de PauloFreire ni la interpretación temática de susobras y escritos sobre su labor educativo-política y pedagógica, partiendo de lasignificancia de dos de sus obras principa-les �La educación como práctica de lalibertad� (1967) y la �Pedagogía del opri-mido� (1969), obra dedicada �a losdesharrapados del mundo, y a quienes,descubriéndose en ellos, con ellos sufren ycon ellos luchan�,1 se hace referencia: aaspectos como el conocimiento, la educa-ción problematizadora en oposición a la

educación bancaria, vista como instrumen-to de opresión, al sentido del diálogo comoelemento y canal esencial en una educacióncomo práctica de la libertad y a algunosrasgos característicos del educador cons-ciente y comprometido con los sueños yutopías de los estudiantes y con la cons-trucción y reconstrucción social.

2. EL CONOCIMIENTO EN LAPEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

Paulo Freire considera el conocimien-to como una �construcción social�, comoun proceso y no meramente como un pro-ducto resultado de un cúmulo de informa-ción de hechos, por eso, como crítica alpositivismo pedagógico propuso �una pe-dagogía de liberación no-autoritaria ydirectivista como un desafío abierto a losmodelos pedagógicos existentes que él con-sideraba como �educación bancaria� la quetrataba el conocimiento como hechos ais-lados, ahistóricos que debían ser simple-mente �depositados� en las mentes de losestudiantes, del mismo modo en que unbanquero deposita fondos en su cuenta�.2

Para Freire la Educación es comunicación,es diálogo y en ese sentido, en el procesode adquisición de un conocimiento, no puederomperse la relación pensamiento-lengua-je-contexto o realidad, infiriéndose que eneste evento no se trata de la transferenciade un saber, sino de un encuentro deinterlocutores que aprenden juntos y quejuntos buscan la significación de los signifi-cados.

El educador contemporáneo, identifica-do con el pensamiento pedagógico de Freire,debe ser consciente que para éste conocer

1. FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. 30ª edición. México: Siglo Veintiuno Editores, 1983. p. 1.2. TORRES Carlos A. Estudios Freireanos. Libros del Quirquincho. Buenos Aires: Coquena Grupo Editor S.R.L.,

1995. p. 37.


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es tener la capacidad para leer el mundo,interpretarlo y transformarlo. En este in-tento conocimiento y deseo deben estar ín-timamente ligados; no es posible conocer sino hay deseo de conocer y esta actividadde conocer es intencional y respondiente aun proyecto concreto político-educativo. Losseres humanos tenemos intereses (Haber-mas), curiosidades (Freire) y esperanzas(Bloch), atributos que la educación y loseducadores deben mantener vivos. En elpensamiento de Freire lo importante esaprender a pensar por nosotros mismos, osea aprender a aprender, dado que todossabemos algo, nadie ignora todo y el apren-dizaje se da en comunión y con la fundamen-tación en la conciencia de la realidad enque se vive, por eso �aprender hace partedel acto de liberarse, de humanizarse�.3

3. LOS TIPOS DE EDUCACIÓNSEGÚN PAULO FREIRE

De la teoría y la praxis de Paulo Freirese puede inferir el carácter de su pedago-gía humanista centrada en el devenir delhombre y su humanización y el carácterespiritualista que implica un sentimiento delhombre para autoconfigurarse y para ejer-citar su actuación. Así, entonces, a partirde la tesis entre educación y proceso dehumanización, Freire caracteriza dos tiposde educación. Dos concepciones que per-miten al educador una reflexión crítica yuna toma de posición frente al sistema edu-cativo y frente a su papel como profesionalde la educación.

3.1 La Educación Bancaria

En su libro �Pedagogía del Oprimido�,Paulo Freire crítica el espíritu de la con-

cepción �bancaria�, �para la cual la edu-cación es el acto de depositar, de transfe-rir, de trasmitir valores y conocimientos,no se verifica, ni puede verificarse esta su-peración. Por el contrario, al reflejar lasociedad opresora, siendo una dimensiónde la �cultura del silencio�, la �educaciónbancaria� mantiene y estimula la contra-dicción�.4 Contradicción entre la dicotomíaeducador-educandos, entre el que sabe y elque no sabe, entre quien narra o transmiteun saber y quien lo memoriza, entre quienostenta el poder, la autoridad y quien sesomete a ella.

En la �Educación Bancaria� todo giraalrededor del maestro, él es el protagonistaprincipal. La educación es eminentementevertical, el educador impone las reglas esta-bleciendo una relación de opresor-oprimidoen la realidad social, el educando se adaptaal orden establecido, se da como unainvasión cultural ya que es el educador quiensabe y escoge los contenidos a tratar.

Este paradigma magistral se caracteri-za, entonces, por un programa lleno decontenidos incoherentes, una enseñanzaexpositiva e impositiva, una evaluación quecuantifica el saber, un saber medido en can-tidad de la información acumulada y poruna adaptación pasiva ante el proceso, adap-tación que elimina la creatividad, la con-ciencia crítica e impide el diálogo. La �Edu-cación Bancaria� es repetitiva, individua-lista, equipadora, dogmática, autoritaria yconservadora, en ella el �maestro gendar-me� (término utilizado por María TeresaNidelcoff) pretende, con una posturaacrítica, mantener la estructura social, elrégimen imperante, la opresión intelectual,la alienación.

3. GADOTTI, Moacir. Paulo Freire, su vida y su obra. Bogotá: Codecal. p. 43.4. FREIRE Paulo. Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI Editores, 1983. p.p. 73-74.


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En la �Educación Bancaria� el eje delmétodo es el profesor y el texto, la clasemagistral con mínima participación y pocodiálogo; si bien se busca que el estudianteaprenda, lo único que se logra es que me-morice y repita para luego olvidar. Estetipo de educación �dicta ideas, no hay in-tercambio de ideas. No debate o discutetemas. Trabaja sobre el educando. Le im-pone una orden que él no comparte, a lacual sólo se acomoda. No le ofrece mediospara pensar auténticamente, porque al re-cibir las fórmulas dadas, simplemente lasguarda. No las incorpora, porque la in-corporación es el resultado de la búsque-da, de algo que exige de parte de quien lointenta, un esfuerzo de recreación, de in-vención�.5

3.2. La Educación Liberadora

Frente a la �Educación Bancaria�, cuyopropósito es la domesticación social, PauloFreire propone la �Educación Liberadora�la misma que debe comenzar por la supe-ración de la contradicción educador-edu-cando, sujetos que intercomunicados, jun-tos aprenden, juntos buscan y construyenel conocimiento en la medida en que sien-tan que tienen un compromiso para hacer-lo, la libertad y la capacidad de crítica.

Se trata de una educación que siendono-autoritaria es directivista, como lo ex-presa Freire, y en donde �el maestro es almismo tiempo estudiante, el estudiante essimultáneamente maestro; la naturaleza desus conocimientos es lo que difiere. Sinembargo, la educación involucra el actode conocer y no la mera transmisión de

datos. De esta manera maestros y estu-diantes comparten un mismo status, cons-truido conjuntamente en un diálogo peda-gógico que se caracteriza por la horizontali-dad de sus relaciones�.6 Esta �EducaciónLiberadora� o �Educación Problematizado-ra�, como también la denomina PauloFreire, se identifica con lo propio de laconciencia y tiene como objetivo fundamen-tal la organización reflexiva del conocimien-to, el desarrollo de un acto cognoscente enla afirmación de la dialogicidad y, de estamanera, el educador no es sólo el que edu-ca sino que a la par que educa es educadoen el diálogo con el educando.

La �Educación Liberadora� en contra-posición a la �Educación Bancaria� se sus-tenta en que desmitifica la realidad (consi-derándola como tal sin ocultar aspectos dela misma), promueve el diálogo, a travésde la palabra, como lo fundamental pararealizar el acto cognoscente, despierta lacreatividad y la crítica reflexiva en el edu-cando, refuerza el carácter histórico delhombre, promueve el cambio y la luchapor la emancipación, fortalece el humanis-mo y la capacidad para dar respuesta a losdesafíos de la realidad.

La �Educación Liberadora� tiene susraíces en la superación de la contradiccióneducador-educandos, en la conciliación deesos polos, de tal manera que ambos sehagan, simultáneamente, educadores y edu-cando. El papel del educador problematiza-dor es el de proporcionar, conjuntamentecon los educandos, las condiciones para quese de la superación del conocimiento al ni-vel de la �doxa� por el conocimiento ver-

5. FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva, 1969. p. 16. Citado porLOBO AREVALO, Nubia y SANTOS RODRIGUEZ, Clara. En: Psicología del aprendizaje. Bogotá: UniversidadSanto Tomás, 1990. p. 45.

6. TORRES, Carlos A. Op. cit. p. 30.


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dadero, el que se da al nivel del �logos�.En esta visión de educación se genera unacto permanente de descubrimiento de larealidad, se busca la emersión de las con-ciencias, de la que resulta su inserción crí-tica en la realidad, se problematizan loseducandos como seres en el mundo y conel mundo para que, a la vez, vayan perci-biendo, críticamente, cómo están siendo enel mundo, en el que y con el que están; separte, al contrario de la �Educación Ban-caria� del carácter histórico y de la historici-dad de los hombres y por ello su reconoci-miento de seres inconclusos, en permanen-te búsqueda del cambio y la transforma-ción, en un movimiento de búsqueda justi-ficado en la medida en que ser dirige al sermás, a la humanización de los hombres.

Este tipo de Educación, surge, enton-ces, sobre todo en estos tiempos de conflic-tos, incertidumbres y globalización, comouna alternativa ideal, quizá utópica si nohay un cambio de actitud mental en los do-centes, para la transformación e innova-ción del proceso educativo en la búsquedade la �formación integral� del hombre. Enefecto, su filosofía y pedagogía provocanla liberación, la creatividad, la compren-sión de la realidad, el aprendizaje cons-ciente, compartido, significativo y respon-diente a una realidad social que requiere decambios estructurales profundos para ase-gurar con calidad y dignidad la supervi-vencia y satisfacción de las necesidades bá-sicas del ser humano.

El educador comprometido con una edu-cación para la liberación, para la transfor-mación debe ser consciente que en ella:

- Educador y educandos se enfrentan jun-tos al acto de conocer

- Enseñanza-aprendizaje son procesos via-bles con la exposición dialogada

- Nadie educa a nadie, y nadie se educa así mismo. El hombre se educa mediati-zado por la sociedad o el mundo

- Se utiliza el diálogo, a través de la palabra

- Se fomenta, por parte del educador, lacreatividad y la conciencia crítica deleducando

- El objetivo es �que el sujeto piense yque ese pensar lo lleve a transformar larealidad�.7

4. PEDAGOGÍA DIALÓGICA

Haciendo alusión a la �Pedagogía delOprimido�, Yerko Reyes manifiesta que eldiálogo aparece en estrecha relación con laidea de la �Educación Liberadora�, de estaeducación que es dialogal en contraposi-ción a la �Educación Bancaria� que esmonologal. Para Freire el diálogo es indis-pensable para el desarrollo del hombre; sinel diálogo no puede existir una auténticaeducación. Para que el diálogo sea una rea-lidad es necesario:

- �EL AMOR, un profundo amor al mun-do y a los hombres, siendo fundamentodel diálogo, el amor es también diálogo,de allí que no puede darse en la relaciónde dominación.

- LA HUMILDAD, el �pronunciamiento�del mundo no puede ser un actoarrogante.

- LA FE EN LOS HOMBRES, es un actoa priori del diálogo.

- LA ESPERANZA, no hay diálogo sinesperanza; si los sujetos del diálogo no

7. LOBO ARÉVALO, Nubia, SANTOS RODRIGUEZ, Clara. Op. cit. p. 56.


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esperan nada de su quehacer, no puedehaber diálogo.

- UN PENSAR CRÍTICO, un pensar quepercibe la realidad como proceso quefavorezca la creación.

- LA SUPERACIÓN DE LA CONTRA-DICCIÓN entre educador y educandosimplica que: �nadie educa a nadie...nadie se educa solo... los hombres seeducan entre sí, mediatizados por elmundo.

El diálogo es considerado por PauloFreire no solamente como un método sinotambién como una estrategia para respetarel saber del alumno. Por eso �para poneren práctica el diálogo, el educador no pue-de colocarse en la posición ingenua de quienpretende detentar todo el saber. Debe, porel contrario, colocarse en la posición hu-milde de quien sabe que no lo sabe todo,reconociendo que el analfabeto no es unhombre �perdido� fuera de la realidad, sinoalguien que tiene toda una experiencia devida y por esto, también, es portador de unsaber�.8 La teoría dialógica va a tener comocaracterísticas la colaboración, la unidad,la organización, la síntesis cultural, paracontrarrestar la acción cultural antidialógicaen la cual se palpan la necesidad de con-quista, de división para la dominación, demanipulación y de invasión cultural. El diá-logo permite la autenticidad de la educa-ción y el despertar de la conciencia críticade los educandos en la búsqueda de la com-prensión y transformación de la realidad.

El diálogo se revela como la palabra enla acción, en la reflexión, en la praxis ypor eso decir la palabra verdadera es trans-formar el mundo. La palabra inauténtica se

reduciría a un verbalismo -alienada y alie-nante-, a un activismo que minimizaría lareflexión, negando la práxis e imposibili-tando el diálogo. �Existir humanamente es�pronunciar� el mundo, es transformarlo.Los hombres no se hacen en el silencio,sino en la palabra, en el trabajo, en la ac-ción, en la reflexión�. El decir la palabrano es un privilegio de algunos sino un de-recho de todos los hombres. El diálogo es,entonces, este encuentro de los hombres,mediatizados por el mundo, para pronun-ciarlo no agotándose, por lo tanto, en lamera relación yo-tu�. Es una exigenciaexistencial, un encuentro que solidariza laacción y la reflexión de sus sujetos encau-zados hacia el mundo que debe ser trans-formado y humanizado, de allí que el diá-logo no puede ser simplemente el acto dedepositar ideas de un sujeto en el otro, ni elsolo cambio de ideas consumadas por suspermutantes, ni la discusión guerrera, po-lémica entre dos sujetos interesados única-mente en la imposición de su verdad. Eldiálogo es un acto creador en donde hayun profundo amor al mundo y a los hom-bres, si no amo el mundo, si no amo lavida, si no amo a los hombres no me esposible el diálogo; el diálogo no es un actode dominación sino de compromiso por lacausa de la liberación. No hay diálogo sino hay humildad, si no se deja la arrogan-cia y la autosuficiencia, si no existe unaintensa fe en los hombres, �fe en su poderde hacer y rehacer. De crear y recrear. Feen su vocación de ser más, que no es privi-legio de algunos elegidos sino derecho delos hombres�.

�Lo importante desde el punto de vistade la educación liberadora y no �banca-ria�, es que, en cualquiera de los casos, los

8. GADOTTI, Moacir. Op. cit. p. 80.


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hombres se sientan sujetos de su pensar,discutiendo su pensar, su propia visión delmundo, manifestada, implícita o explícita-mente, en sus sugerencias y en las de suscompañeros�; la visión de esta educaciónparte de la convicción de que debe buscardialógicamente el programa con el pueblo,y se inscribe necesariamente, como una in-troducción a la Pedagogía del Oprimido,de cuya elaboración él debe participar.

Paulo Freire analiza: la antidialogicidady la dialogicidad como matrices de teoríasde acción cultural antagónicas: la primerasirve a la opresión; la segunda, a la libera-ción. La acción antidialógica es opresora ytiene como características la conquista, ladivisión, la manipulación y la invasióncultural, elementos de los que se sirve elopresor para mantenerse y mantener a losoprimidos. Contrariamente, la teoría de laacción cultural dialógica se fundamenta enla colaboración, la unión, la organiza-ción y la síntesis cultural.

5. EL EDUCADOR EN UNA PRAXISINNOVADORA Y LIBERADORA

Una educación para la liberación, conel objetivo de desarrollar la conciencia crí-tica de los estudiantes para que se insertenen el mundo y lo transformen, requiere: enprimer lugar de una escuela conectada conla realidad, con el contexto, de una escuelacomo �organización que aprende� es decirque tenga un referente permanente de larealidad y que se inserte en su entorno; ensegundo lugar de un maestro que deje deenseñar a alumnos y empiece a enseñar aindividuos, a seres humanos, de un maes-

tro facilitador, catalizador, tutor de los pro-cesos de autoformación, de un maestro conautoridad moral e intelectual.

La praxis educativa innovadora y libe-radora requiere de unos educadores com-prometidos, que contribuyan a articu-lar más explícitamente la historia y la espe-ranza, unos educadores que desarrollen �elamor, la fe y la esperanza�,9 que ejercien-do una hermenéutica tolerante y dialógica,a partir de unos �Temas Generadores�(Freire) propicien el emerger humano enestrecha relación con el paradigma acción-reflexión y dentro del sentido y la dinámicadel ver, juzgar, actuar.

La praxis educativa innovadora y libe-radora pone en tela de juicio y cuestiona aleducador y a la educadora de perfiltradicional, de clase magistral, que todo lohacen y lo saben, es decir a aquelloseducadores que se alimentan y administranla �Educación Bancaria�, que subestimanlos conocimientos previos de los estudiantes,su valor como personas, como sujetos quesienten, piensan y sueñan, que desconocenque �la praxis como acción, reflexión ytransformación social, hace de la educaciónun instrumento de liberación: a partir de laconcientización, puede liberar muchosprocesos sociales, políticos, educativos yaún económicos; puede impulsar la libertadde construir nuevos escenarios comoambientes sociales y no instruccionales�.10

La práxis educativa innovadora yliberadora, con vehemencia y validez, de-fiende y estimula, en conjunción con otrascategorías de una filosofía liberadora (pro-

9. SCHIPIANI Daniel, FREIRE Paulo. Educación, Libertad y Creatividad. Encuentro y diálogo con Paulo Freire.Puerto Rico: Universidad Interamericana de Puerto Rico, 1992. p. 80.

10. CHALAPUD, Juan Ramón. Educación, reproducción, resistencia y transformación. Graficolor: Pasto, 2000. p. 289.


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ceso y contenido, propósito y personas-en-contexto), a aquellos educadores y educa-doras progresistas y democráticos que secomprometen con la transformación de lasociedad, que ayudan al pueblo a descu-brirse, a construirse permanentemente, aexpresarse, a liberarse y a vivir en y parala realidad.

5.1 Virtudes-Clave para los IdealesEmancipatorios y Libertarios

Siendo el compromiso de educadores yde educadoras la formación de un ciudada-no menos pasivo, más participativo, másinformado, con mayor conciencia y res-ponsabilidad social, dispuesto al cambio ya la convivencia pacífica, para la práxiseducativa, además de un método activo yco-educativo, se requiere, como lo anotaPaulo Freire, de ciertas virtudes en el edu-cador. Para ilustración las describimos deuna manera concisa:

Ø Coherencia entre palabra y acción:Se trata de disminuir la distancia entreel discurso y la práctica y de dar con-sistencia al discurso que se habla y porel cual se anuncian las opciones y a lapráctica que debería confirmar dichodiscurso. En una palabra, podríamosdecir, predicar y practicar.

Ø Tensión creativa entre la palabra y elsilencio: Los estudiantes deben ser con-siderados como sujetos del discurso yno como meros repetidores de lo dichopor el profesor; para ello se deben ge-nerar los escenarios para la escucha,los cuestionamientos, las contradiccio-nes, las respuestas, las dudas, los sue-ños y las utopias, es decir, para el diá-logo abierto y respetuoso.

Ø La humildad y el respeto: Aceptar lacrítica y ser capaz de enseñar a �apren-

der a aprender� y aprender �de� y�con� los estudiantes y así mismo res-petar y valorar el conocimiento de losestudiantes. Admitir que nadie lo sabetodo y nadie lo ignora todo.

Ø Tensión creativa entre mi �aquí yahora� y el de los educandos: Reco-nocer el saber y comprender la com-prensión que se tiene del mundo y de larealidad a través de un diálogo franco.Tener conciencia plena de tiempos yespacios en los cuales se dan lasinterrelaciones y así mismo conocimien-to de cómo los grupos se comprenden,se comunican, se entienden en sus rela-ciones concretas, sociales y con el mun-do.

Ø Superación de la polaridad �manipu-lación� - �espontaneísmo�: Evitar laactitud intrusiva e invasora y la prácticameramente reactiva, democratizando elproceso pedagógico mediante la aplica-ción de metodologías horizontales, acti-vas, participativas, lúdicas, flexibles,respetando los estilos y ritmos de apren-dizaje de los estudiantes.

Ø Tensión dialéctica entre la pacienciay la impaciencia: Tolerencia en el ac-cionar de los procesos de aprendizaje,rechazando la injusticia y la opresión ycreando alternativas para la libertad, lajusticia, la paz.

Ø Lectura crítica de texto y contexto:Conocimiento previo y valorativo de lascaracterísticas socio-culturales de los es-tudiantes, de sus saberes previos, de susexpectativas, proyectos, posibilidades,sueños y utopías. Problematizar y sos-pechar y descubrir posibilidades y al-ternativas.

Ø Disposición al riesgo: Capacidad paratomar decisiones con competencia cien-


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tífica (fundamentación científica de laacción), claridad política (se sabe lo quese hace, por qué y para qué ) e integri-dad ética (nos conmueve la dignidad delas personas con las cuales se trabaja).Capacidad para asumir el debate y lacrítica con valor y suficiencia en pro dela concertación, de la autoformación,del autoaprendizaje y de la autoevalua-ción.

Así entonces, un maestro para la praxiseducativa innovadora y liberadora debe sertambién una persona integral, con una men-talidad abierta al diálogo, al debate de lascontradicciones; con una mentalidad de edu-cación para el hombre-sujeto, que no rehu-ya la discusión creadora y que sea capazde obstaculizar la educación que lleva aposiciones estáticas y de fomentar una edu-cación para la libertad, para procurar laverdad en común �oyendo, preguntando einvestigando�.

5.2. El educador y las máximas freirianas

�1. Es necesario desarrollar una pedago-gía de la pregunta. Siempre estamosescuchando una pedagogía de la res-puesta. Los profesores contestan a pre-guntas que los alumnos no han hecho.

2. Mi visión de alfabetización va más alládel ba, be, bi, bo, bu. Porque implicauna comprensión crítica de la realidadsocial, política y económica en la queestá el alfabetizado.

3. Enseñar exige respeto a los saberes delos educandos.

4. Enseñar exige la corporización de laspalabras por el ejemplo.

5. Enseñar exige respeto a la autonomíadel ser del educando.

6. Enseñar exige seguridad, capacidadprofesional y generosidad.

7. Enseñar exige saber escuchar.

8. Nadie es, si se prohibe que otros sean.

9. La Pedagogía del Oprimido, deja deser del oprimido y pasa a ser la peda-gogía de los hombres en proceso depermanente liberación.

10. No hay palabra verdadera que no seaunión inquebrantable entre acción yreflexión.

11. Decir la palabra verdadera es trans-formar al mundo.

12. Decir que los hombres son personas ycomo personas son libres y no hacennada para lograr concretamente queesta afirmación sea objetiva, es unafarsa.

13. El hombre es hombre, y el mundo esmundo. En la medida en que ambosse encuentran en una relación perma-nente, el hombre transformando almundo sufre los efectos de su propiatransformación.

14. El estudio no se mide por el númerode páginas leídas en una noche, ni porla cantidad de libros leídos en un semes-tre. Estudiar no es un acto de consu-mir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

15. Sólo educadores autoritarios niegan lasolidaridad entre el acto de educar yel acto de ser educados por los edu-candos.

16. Todos nosotros sabemos algo. Todosnosotros ignoramos algo. Por eso,aprendemos siempre.

17. La cultura no es atributo exclusivo dela burguesía. Los llamados �ignoran-tes� son hombres y mujeres cultos a


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los que se les ha negado el derecho deexpresarse y por ello son sometidos avivir en una �cultura del silencio�.

18. Alfabetizarse no es aprender a repetirpalabras, sino a decir su palabra.

19. Defendemos el proceso revoluciona-rio como una acción cultural dialoga-da conjuntamente con el acceso al po-der en el esfuerzo serio y profundo deconcientización.

20. La ciencia y la tecnología, en la so-ciedad revolucionaria, deben estar alservicio de la liberación permanentede la HUMANIZACIÓN del hombre�(Paulo Freire)

En términos generales y como resulta-do del esbozo temático presentado se pue-de concluir diciendo que el pensamiento dePaulo Freire es cada vez más actual paralos educadores y educadoras que tienencomo misión la formación de seres huma-nos para un nuevo país, para unas nuevasrealidades sociales, teniendo en cuenta queél sustenta una pedagogía humanista-espiri-tualista centrando en el hombre históricocomo tal toda la problemática educativa,problemática que no puede estar ajena alcontexto socio-político-cultural del entorno

y que desde una mirada ética permita reve-lar a los educandos lo que pensamos y susrazones, dándoles al mismo tiempo prue-bas concretas de que respetamos su pensa-miento. La teoría y la práctica, el discursoy la acción deben ir de la mano y vivirseen el diálogo, un diálogo que es amor, hu-mildad, fe en los hombres, solidaridad, res-peto y tolerancia.

Los educadores y educadoras, profe-sionales de todas las áreas, con trabajo dis-ciplinario e interdisciplinario, tienen mu-cho que hacer por el país y por la nación;su responsabilidad científica, ética y morales tan grande que la sociedad reclama suliderazgo, su presencia en los procesos detransformación y de conservación y pre-servación de la misma naturaleza. Así, en-tonces, se debe tener claro, conscientes dela realidad del país y del profesionalismoinherente que �al ser la educación un actode amor, es un acto de coraje que no pue-de rehuir ni el análisis de la realidad, ni ladimensión creativa�,11 y que la praxis edu-cativa, en el aula y fuera de ella, debe estarrodeada de un humanismo tal que compren-da a la persona en su ser y sentir y quepretenda la formación integral con justiciay con democracia.

11. ACHA IRIZAR, Félix. Introducción a la Pedagogía. Bilbao. España: Ediciones Mensajero, 1985. p. 192.


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1. EL SIGLO XXI

ANALISIS DE SUS PRINCIPALESREFERENTES:

�El mundo de hoy se ve enfrentado a lamaravilla inédita de la tecnología espacial,al deslumbramiento de la ingeniería genética,al hechizo de la clonación, a la inmensidadminúscula del universo de los quarks, alprodigio de la implantación de órganos, ala inconmensurable tarea de la informática;y junto con ello sufre lo que Alvín Tofflerllama �el shock del futuro�, que surge alenfrentar los horrores de la explosión de-mográfica con la polución ambiental, la in-certidumbre de los ensayos biogenéticos,la amenaza nuclear, la �aldeanizaciónplanetaria� y la llamada �cultura de la muer-te� de la que habla Juan Pablo II�. (Alber-to Restrepo).

2. MEGATENDENCIAS PARA ELSIGLO XXI:

1. Poder del conocimiento sobre el poderdel capital.

EL EDUCADOR PARA EL SIGLO XXI:DESAFÍOS Y REQUERIMIENTOS

JOSE CHAMORRO PORTILLAProfesor Titular Universidad de Nariño

2. Apertura e internacionalización.

3. Globalización y conformación de blo-ques económicos.

4. Sustitución de Estados solidaristas porautogestionarios.

5. Ciencia y tecnología para el desarrollo.

6. Constitución de �organizaciones desa-rrolladas�:

- Descentralización.

- Participación real y democrática.

- E.E.E. para la excelencia.

- Velocidad en el cambio, flexibilidady persistencia.

- Productividad y competitividad.

7. Trabajo en equipos e interdisciplinarie-dad.

8. Desarrollo integral y sostenible.

9. Rescate de valores de 3ª generación.

10. Convivencia solidaria y civilizada.


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3. LA ESCUELA Y EL CAMBIO

- La Escuela en su tiempo y en su espa-cio:

- Logra una estructura.

- Ejecuta unos procesos.

- Cumple una misión: la Educación.

- Para el Siglo XXI, la Escuela y el Edu-cador necesitan cambiar para asegurarun servicio educativo público con fun-ción social, pertinencia y calidad.

- Lo exige el momento histórico quevive el mundo y, particularmente, elpaís.

- La Normatividad vigente estableceun marco de exigencias y define unhorizonte que apunta a la calidad ya la pertinencia:

� Una nueva Constitución Política.

� La Ley 30 de 1.992.

� La Ley 115 de 1.994.

� El Decreto 272 de 1.998.

� El Decreto 3012 de 1.997.

- Se necesita un EDUCADOR de reco-nocida idoneidad: moral, ética, peda-gógica, científica y profesional; un in-telectual, un hombre público, un tra-bajador de la cultura con:

- Saber pedagógico.

- Saber disciplinar o específico.

- Comprometido con una formaciónciudadana moral, ética y civilizada.

- Comprometido con un proyecto polí-tico y socio económico y cultural denación.

4. EL SABER PEDAGÓGICO(NUCLEOS)

� EDUCABILIDAD: (del hombre y delcolombiano)

- En sus dimensiones de desarrollo per-sonal y cultural.

- En sus posibilidades de formación yaprendizaje.

DEPENDE:

- De las condiciones y competencias delos estudiantes.

- Del desarrollo intelectual y de la cali-dad de las estructuras cognoscitivasy cognitivas del estudiante.

- Del período de desarrollo biológicodel estudiante.

- Del interés y la motivación, como dela representación que tenga del mun-do físico, matemático y social.

- De la contextualización y adecuaciónde los saberes, a las condiciones ycompetencias de los estudiantes.

- De las condiciones socioculturales ehistóricas del educando.

- Antropología Cultural.

- Sociología.

- Sicología del Desarrollo.

- Etnografía.

- Psicolingüística.

- Economía Política.

- Etc.

� ENSEÑABILIDAD: De los saberes ylas disciplinas en el marco de sus di-mensiones:

- Histórica.


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- Epistemológica.

- Social.

- Cultural.

Y su transformación en estrategiasformativas para el estudiante.

DEPENDE:

- De la naturaleza de los saberes y dis-ciplinas producidos por la humanidad.

- De las condiciones de la enseñanza.

- De la apropiación histórica,epistemológica, social y cultural delsaber o disciplina objeto de enseñan-za por parte del educador.

- De la apropiación conceptual, deprincipios, de leyes y de pensamien-to abstracto por parte del educador.

- Del conocimiento y la comprensiónque el maestro tenga del entornosociocultural de los estudiantes.

- De la capacidad de selección de con-tenidos para, al tornarlos significati-vos, asegurarles mayor enseñabilidad.

- Enfoques y teorías histórico�epistemo-lógicas y de contenidos de las áreas odisciplinas objeto de enseñanza.

- Teorías y modelos didácticos especí-ficos.

- Currículo.

- Evaluación.

- Uso pedagógico de los medios, espe-cialmente los interactivos modernos.

- Una segunda lengua.

La Educabilidad y la Enseñabilidadexigen una dinámica permanente de enri-quecimiento, de aproximación entre los

interlocutores y protagonistas básicos de larelación pedagógica, un proceso continuode autoreflexión y capacitación por partedel educador.

Para asegurar la eficacia de la RelaciónPedagógica y, por consiguiente la posibili-dad de la enseñanza y de la formación sehace, entonces, necesario:

- La investigación pedagógica y edu-cativa permanentes y contextualizadas(investigación formativa) apunta a �de-sarrollar y mantener una actitud deindagación que, enriquecida con teo-rías y modelos investigativos, permi-ta la reflexión disciplinada de la prác-tica educativa y el avance del conoci-miento pedagógico y didáctico� enprocura de acciones formativas indi-viduales y colectivas que permitanactuar ante problemáticas educativasen la perspectiva de un desarrollohumano integral y sostenible. De allíque quienes se desempeñen comoeducadores deben estar en contacto,no sólo con los saberes particulares,sino con procesos de investigacióneducativa y pedagógica.

La investigación formativa debe apun-tar a:

- Recoger la historia del problema.

- Discutir rigurosamente su formula-ción.

- Discutir rigurosamente el enfoquemetodológico.

- Discutir rigurosamente los resultadosencontrados.

- Derivar implicaciones y propuestas dedesarrollo.

- La apropiación de la Pedagogía comoconocimiento que hace posible el trán-


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sito del saber de los espacios en don-de se produce y se aplica, a los dis-tintos espacios educativos en los cua-les se da la relación pedagógica, seconcreta la acción educativa y pormedio de ésta, se promueve y se fo-menta el acceso a la cultura.

- La apropiación científica (conceptos,principios y leyes) del saber o disci-plina objeto de enseñanza.

- El saber enseñar lo que se sabe; elcómo se enseña (una didáctica) queapoya a la pedagogía como el campoen el que confluyen saberes funda-mentales como la sicología, la etno-grafía, la sociolinguística, la historiade las prácticas educativas, y el pen-samiento de los grandes maestros (Fi-losofía Educativa), etc.

� LA ESTRUCTURA HISTÓRICAY EPISTEMOLÓGICA DE LAPEDAGOGÍA:

- El pensamiento educativo y pedagó-gico�didáctico de los grandes maes-tros en la historia.

- Las concepciones filosófico � educa-tivas en la historia.

- Los ideales educativos y las teoríasde la educación en la historia, las cul-turas y las políticas.

- Los grandes interrogantes sobre elconocimiento pedagógico (sus concep-tos, principios y postulados).

- Las interpretaciones y respuestas quese ha dado alrededor de la prácticapedagógica (propósitos, contenidos,secuencias, métodos, recursos, eva-luación, etc) en los contextos, histo-rias y culturas.

- Los problemas sobre la verdad enpedagogía, la validez de sus méto-dos, su poder de generalización, sueficacia, etc.

- El estatuto de cientificidad de la pe-dagogía y de la validez de la investi-gación educativo � pedagógica parasu desarrollo.

- Posibilidades de interdisciplinariedady de construcción de teorías y mode-los.

� LAS REALIDADES YTENDENCIAS SOCIALES YEDUCATIVAS:

- El estatuto del arte de las realidadessociales y educativas: institucionales,locales, nacionales e internacionalescontextualizadas en el tiempo y en elespacio.

- Las tendencias sociales y educativas:institucionales, locales, nacionales einternacionales, contextualizadas en eltiempo y en el espacio.

- La dimensión ética de la profesióneducativa.

- La dimensión estética de la profesióneducativa.

- La dimensión cultural de la profesióneducativa.

- La dimensión política de la profesióneducativa.

- Historia Universal y Nacional de laPedagogía.

- Políticas y Normas Jurídicas vigentesen el país en Educación.

- La Historia de la Profesión y susImplicaciones Contextualizadas.


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5. EL SABER DISCIPLINAR OESPECIÍFICO

v El modelo pedagógico tradicional einstruccionista consolidó todo un para-digma en el trabajo de los saberes espe-cíficos:

� La concepción de los mismos como unsaber acabado, en el que el maestro sóloes un transmisor pasivo.

� El papel del maestro se reduce a trans-mitir �informaciones aisladas�,descontextualizadas, no significativas y,ante todo, sin conceptos, principios nileyes científicas como elementos consti-tutivos de la cientificidad y de un pen-samiento abstracto.

� La función de la Escuela se redujo a latransmisión de información específica ynormas socialmente aceptadas, bajo laestrategia de la reiteración y la memori-zación.

� Los saberes y las disciplinas se conci-ben como islas o compartimentos inde-pendientes, incapaces de abordar las rea-lidades y problemáticas que son emi-nentemente sistémicas y transistémicas.

� Se abusa de la comunicación oral porparte del maestro (magister dixi) y eltexto es el recurso fundamental para latransmisión y conservación de las ver-dades acabadas.

v Nuevo paradigma para abordar el sa-ber disciplinar:

� Una nueva epistemología sobre las cien-cias, los saberes y las disciplinas:

- La interdisciplinariedad.

- La construcción diacrónica.

- El carácter de temporalidad.

- La construcción en equipos.

- El pensamiento abstracto fundamen-tado en conceptos, principios y le-yes.

� El reto:

La ciencia aplicada para la tecnologíapropia, el desarrollo autónomo sostenible yel desarrollo humano integral.

� Requerimientos desde la Escuela:

- Enseñar a pensar: desarrollo de com-petencias para la interpretación, la ar-gumentación y la proposición.

- Construir instrumentos de pensamien-to como herramientas para el desarro-llo de las habilidades de pensamiento(nociones, conceptos, categorías).

- Conocimiento del desarrollo biológi-co del alumno, sus características yrequerimientos estratégico�didácticos.

- Trabajar por parte del maestro, conconceptos científicos, principios y le-yes que posibiliten la aprehensión delconocimiento abstracto capaz de expli-car científicamente los fenómenos delmundo físico y social (Lejos del cono-cimiento empírico, mítico y mágico).

- Trabajar los contenidos disciplinaresa partir de las estructuras cognitivasdel estudiante, mediante asimilación�desequilibrio�equilibrio, de manerasignificativa y transistémica.

v Una nueva propuesta para la formacióndel educador como hombre público, in-telectual y trabajador de la cultura:

LA INTERDISCIPLINARIEDAD

Fundamentos:

- Las ciencias, los saberes y las disci-plinas se construyen en la sociedad y


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no en forma lineal, sino dialéctica,contextualizada en el tiempo y en elespacio, con evoluciones einvoluciones y ante preguntas delhombre.

- Los fenómenos y las realidades comolos problemas o situaciones proble-máticas no se explican solamente des-de una ciencia, saber o disciplina. Porel contrario, son multivariados y, fun-damentalmente en las ciencias socia-les, exigen ser abordados desde dife-rentes opciones del saber.

- Se trata de abordar una nueva con-cepción epistemológica que exige unanueva posición pedagógica y un nue-vo perfil y ejercicio profesional: lainterdisciplinariedad.

- Es una respuesta explicativa de carác-ter holístico, sinérgica y multivariada.

Argumentación:

- La interdisciplinariedad es una rela-ción y cooperación de campos cientí-ficos, de saberes y o disciplinas so-bre un objeto común (eje o problemade investigación) o curricular a trans-formar:

Ejemplo: Desde un interrogante deencuentro (disciplina: la administra-ción).

- Interdisciplinariedad es:

Ø Disposición de apertura.

Ø De saber que no tengo toda la explica-ción de...

Ø Disposición a perder poder.

Ø Disposición a ceder.

Ø Posibilidad de acuerdos explicativos para

u O generar una nueva región de co-nocimiento, de explicación (teoría onueva ciencia Ej: la biogenética);

u O explicar o solucionar un proble-ma o situación problémica real.

Ø Naturalmente para hacer la interdiscipli-nariedad no se parte de cero, sino de loque cada disciplina o saber puede tenerfrente a un objeto por transformar.

Ø En interdisciplinariedad, la única alter-nativa para la aproximación a la verdades el debate.

Posibles etapas para operacionalizar untrabajo interdisciplinario:

1. Hacer seminarios de integración entrepares académicos:Contarse el cuento.Cómo se vería abordando el asunto.

2. Definir ejes comunes curriculares porafinidades e interrogantes de encuentroa la luz de la línea y sublíneas de inves-tigación.

3. Conformar colectivos de trabajo segúnlas exigencias de los ejes comunescurriculares y los interrogantes de en-cuentro.

4. Configurar un documento base queaborde interdisciplinariamente el ejecurricular y que posibilite la generación

DESDE LA:


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de un proyecto de investigaciónmultidisciplinario, a la luz del interro-gante de encuentro y, naturalmente,enmarcado en la línea de investigación.

Se trata de producir un módulo de vi-sión interdisciplinaria que se constituyaen un marco teórico interdisciplinariosusceptible de ser verificado en la in-vestigación del interrogante de encuen-tro.

5. Diseñar el proyecto de investigación yejecutarlo en forma interdisciplinaria.

6. Construir teoría y hacer la difusión.

7. Implementar innovaciones tipo experi-mental y administrarlas.

8. Impulsar permanentemente la dinámicacurricular en relación currículo � en-torno � currículo.

6. FORMACIÓN PARA LAAUTONOMÍA, LA MORAL,LA ÉTICA Y LA CIVILIDAD

- Formación para la autonomía:

� Autonomía de pensamiento o pensa-miento autónomo.

�·Autonomía valórica y autonomía es-tética.

A = L + R

en oposición a la heteronomía o filoso-fía moral de la doble moral:

actuar o por miedo al castigo

o por interés en la recompensa.

- Formación para la justicia y la equidaden el marco de la CIVILIDAD:

� Aceptación de las diferencias.

� Credibilidad en el diálogo.

� Ejercicio de la comprensión.

� Ejercicio de la tolerancia.

� Posibilidad de la concertación.

� Generación de nuevos compromisos.

Como proceso civilizado en el abordajede los conflictos.

7. FORMACIÓN PARA UNPROYECTO DE NACIÓN

- Fundamentado en una democracia realy participativa.

- En una propuesta de desarrolloautodependiente, integral y sostenible.

- En la satisfacción integral de necesida-des humanas desde la endogenizacióncultural, desde la ciencia y la tecnolo-gía propias y por el rescate de la reali-zación humana, desesclusivisada de laética de lo económico y del consumo.

Un nuevo educadorUna nueva éticaUn nuevo país

NOTA: Documentos básicos de con-sulta para ampliación:

Consejo Nacional de Acreditación: Po-líticas para la Formación de Educadores yRequisitos para Acreditación.


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El artículo que a continuación discu-te las concepciones sobre la uni-versidad se basa en los siguientes

documentos estudiados: �Concepciones so-bre la universidad� por Jacques Drèze yJean Debelle, �Introducción sobre las ra-zones para defender la idea de la universi-dad� por Paul Ricoeur y �The Idea of aUniversity� escrito por John HenryNewman. Todos estos trabajos teóricos pre-sentan las concepciones universitarias encinco países: Inglaterra, Alemania, Esta-dos Unidos, Francia y la antigua UniónSoviética. Los autores antes citados afir-man que en los primeros tres países se pue-de hablar de la �idea� de universidad entanto que en los dos últimos de la �fun-ción� de la universidad. La discusión se daen torno a la concepción idealista de la uni-versidad y la universidad funcional o delpoder.

CONCEPCIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD

ARTURO FIDEL DÍAZ T.Profesor Universidad de Nariño

El debate sobre el papel de la universi-dad entonces se presenta en los documen-tos antes referenciados y parten del hechode que las universidades alemanas yanglosajona, por su independencia con res-pecto a los poderes públicos, están más cer-ca del modelo �liberal�; las universidadesfrancesa y soviética, como servicio públi-co, o incluso como engranaje de la admi-nistración central, están más cerca del mo-delo �funcional�. Al considerar el funcio-namiento de la universidad en todos lospaíses, se desprende que éstas oscilan entrelos dos polos antes considerados y que esla concepción purista en cada modelo yano existe.

Desde que se constituyó la primera uni-versidad en el mundo quedo planteada tam-bién la discusión sobre sus propósitos, sig-nificados y alcances. Al decir de CarlosTunnermann Bernheim,1 la universidad tal

1. TUNNERMANN BERNHEIM, Carlos. Universidad y Sociedad. Balance histórico y perspectivas desde Latinoamérica.Caracas: Editorial Imprimatur, 2000.


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como se la conoce actualmente, surgió enla baja edad media, como resultado del lar-go proceso de reorganización social y cul-tural de la Europa medieval que tuvo lugaral concluir el ciclo histórico de la invasiónbárbara. Charles Homer Haskins, decía �lasuniversidades como las catedrales y los par-lamentos son un producto de la edad mediaeuropea. Los griegos y los romanos no tu-vieron universidades en el sentido en el cualla conocemos en los últimos siete u ochosiglos; ellos tuvieron educación superior,pero los términos no son sinónimos�.2 Igual-mente, el investigador Hastings Rashdall,afirma que �la idea propiamente dicha deuniversidad es esencialmente medieval, yque es curioso observar cuan ampliamenteesa idea continúa aún dominando nuestrosmodernos esquemas educativos�.

Pedro Henríquez Ureña afirmaba queel mundo greco-romano creía que la uni-versidad era una �herencia misteriosa deGrecia a la civilización moderna y que re-presentaba el pensamiento libre y la inves-tigación audaz�; agrega también, que abrióla palestra bajo los pórticos de Atenas; elespíritu curioso y ágil de la Academia y delLiceo. Además, el precitado autor sostieneque más tarde permitió la reaparición delas turbulentas multitudes internacionales queeran rebeldes ante los mandatos de la leylocal y que se congregaban clamorosos alas enseñanzas de Bolonia, de Paris, deOxford, de Cambridge.3 Cabe recordarentonces, que los griegos no considerabanla educación como responsabilidad del es-tado sino como asunto privado. Bajo el lemade que �el hombre es la medida de todas

las cosas�, el sofista Protágoras sosteníaque la naturaleza humana, junto al conoci-miento y la experiencia, hacían la educa-ción. Tunnermann Bernheim afirmaba quefueron los sofistas quienes diseñaron el cu-rrículo de las siete artes liberales, con sustres disciplinas literarias: gramática, retóri-ca y dialéctica y con sus cuatro asignaturascientíficas: aritmética, geometría, astrono-mía y música que habrían de perdurar porvarios siglos en la educación superior delmundo, como fundamento de la enseñanzaclásica.4

Este ligero recorrido por la historia dela universidad para afirmar que aún se si-gue discutiendo en todos los foros especia-lizados de educación el para qué se estable-cieron las instituciones de educación supe-rior; su respuesta no es sencilla, por cuan-to, tiene que ver con una amplia gama deintereses. Históricamente han existido dosvisiones sobre lo que debe ser la universi-dad; la primera, sostiene que la universi-dad debe ser el lugar para buscar la verdady el conocimiento; la segunda, afirma quela universidad debe desempeñar una fun-ción utilitarista de acuerdo a los requeri-mientos de la sociedad. Sin embargo, es-critores como Paul Ricoeur, Jacques Drèze,John Henry Newman y Jean Debelle tie-nen opiniones diferentes sobre el significa-do, el papel y el propósito de las universi-dades.

Así por ejemplo, el documento deno-minado �Concepciones sobre la Universi-dad� escrito por Jacques Drèze y JeanDebelle5 afirma que los propósitos no son

2. HAKINS, Charles Homer. The rise of the universities, New York, 1959.3. HENRÍQUEZ UREÑA, Pedro. Universidad y educación. México: UNAM, 1969.4. TUNNERMANN BERNHEIM. Op. cit. p. 4.5. DRÈZE, Jaques y DEBELLE, Jean. Concepciones de Universidad. Paris 6: Editions Universitaires, 1968.


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comunes y tampoco únicos puesto que suconcepción partió de la búsqueda de la li-bertad y la verdad pero que las presionessociales han hecho desplazar ese propósitohacia la preparación de profesionales paraservir al gobierno y al sector privado.

Igual que en Europa, en Norte Améri-ca también ha existido una amplia discu-sión sobre la finalidad de la universidad.Una muestra de ello está expreso en el li-bro �The Idea of a University� escrito porJohn Henry Newman que al responder lapregunta ¿Qué es una Universidad?, afir-ma es la �Escuela de aprendizaje univer-sal�; �es el lugar, donde todas las escuelasde pensamiento pueden contribuir, es el lu-gar donde se puede especular, es el lugardonde se puede encontrar el equivalente oel antagónico, es el lugar donde existe unjuzgamiento continuo de la verdad�.6 Agre-ga, que �la universidad tiene que educar ala gente para la vida, tiene que ser liberal yuniversal, tiene que enseñar como una per-sona puede llegar a convertirse en intelec-tual en vez de profesional, la universidadtiene que buscar la verdad sin presionesdebido a que es un derecho de la humani-dad�. Igualmente, afirma que �la tarea prin-cipal de la universidad es la enseñanza delconocimiento y por supuesto que su com-promiso es intelectual y no moral; su com-promiso debe ser difundirlo y extenderloen vez de expandirlo, puesto que si el obje-tivo de la universidad fuera el de investigarno se vería la necesidad que la universidadtuviera estudiantes�.7

Posiciones radicales como la anterior,siempre han existido en torno al papel de launiversidad y de la educación superior. Asípor ejemplo, las universidades de la anti-gua Unión Soviética constituidas como unservicio público tenían que desempeñar lassiguientes funciones según Jaques Drèze�formar especialistas altamente calificadosy educados en los principios políticos delsistema, investigar los problemas y propo-ner soluciones al sistema comunista, pro-ducir materiales tendientes a ampliar el co-munismo, preparar profesores e investiga-dores y brindar información sobre los nue-vos descubrimientos�.8 De los ejemplosantes anotados, se desprende que han exis-tido dos tendencias en la concepción de launiversidad; una, denominada universidadidealista y otra conocida como la universi-dad funcional. La universidad idealista tam-bién acreditada como la universidad del es-píritu es la que ha existido en países comoInglaterra, Alemania y los Estados Unidos.La universidad funcional o del poder la aco-gieron países como Francia y la antiguaUnión Soviética.9

La universidad del espíritu o de educa-ción liberal según Paul Ricoeur conservasu independencia frente a los poderes pú-blicos, en tanto que las funcionales son aque-llas que tienen estrechos vínculos con elEstado y se caracterizan por ser un servi-cio público; estas son las que se han esta-blecido en Francia y en la antigua URSS.Ricoeur señala que entre estos dos polososcilan las concepciones de universidad.10

6. NEWMAN, John Henry. The Idea of a University. Works of John Henry Newman. The National Institute forNewman Studies, 2004.

7. Citado por Marcelino Rodríguez Molinero de la Universidad Complutense de Madrid. Catedrático de la Filosofía delDerecho.

8. DRÈZE, Jaques y DEBELLE, Jean. Op. cit. p. 4.9. Ibíd. p. 5.10. RICOEUR, Paul. Prefacio al documento escrito por Jacques y Jean Debelle. p. ii.


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Para entender la conceptualización de cadatipo de universidad se necesita comprenderla historia de los pueblos que las han acogi-do; así por ejemplo, las presiones socialeso las presiones del desarrollo industrial im-pusieron a la universidad el desempeño deun rol que no estaba previsto cuando seidentificó la universidad del espíritu y tam-poco la demanda constante de servicios hizoque la universidad se convirtiera en unainstitución de masas que ha contribuido adesvirtuar la idea de una universidad delespíritu.

La universidad del espíritu presente enla obra de Newman tiene preeminencia enla función docente más que en la investiga-dora, puesto que afirmaba que una univer-sidad sin estudiantes no sería propiamenteuna universidad, además, por cuanto soste-nía que era la razón auténtica de ser de launiversidad; el modelo humanista de estaconcepción ha sido olvidado y la universi-dad según el autor antes citado ha pasado aser un producto más del mercado. Por ello,la concepción luminosa de ser la sede delsaber y cuya misión era impartir conoci-miento universal ya no se ve reflejada ensu quehacer diario. La referencia que ha-cen Jacques Drèze y Jean Debelle sobreE.B. Pusey parecen confirmar lo anterior;�el problema y la tarea especial de una uni-versidad no son los de hacer avanzar laciencia, ni hacer descubrimientos, ni for-mar nuevas escuelas filosóficas, ni inventarnuevos métodos analíticos, ni efectuar tra-bajos de medicina, de derecho, o aún deteología, sino el de formar espíritus religio-sos e intelectuales�.11

Newman citando a Aristóteles concluíaque la educación debía ser universal y libe-ral por cuanto se trata es de cultivar la inte-ligencia y de perfeccionar el intelecto. Con-tinuaba argumentando que la universidaddebía ante todo ayudar a los estudiantes aadquirir un espíritu filosófico moral e inte-lectual, y estos a su vez, debían buscar laperfección intelectual tal como lo demandala educación liberal.12 La búsqueda de laverdad es una tarea de los seres humanos ala cual se deben consagrar por cuanto laprofesión de aprender constituye la univer-sidad.

La actitud científica en la universidadideal es una condición necesaria para quela ciencia pueda progresivamente encon-trar la verdad. Jaspers afirma que enseñares participar de por sí en el proceso deinvestigar,13 entonces, la enseñanza debe serun proceso socrático debido a que se buscala reflexión personal del profesor y del es-tudiante, por lo tanto, una comunidad uni-versitaria se convierte de hecho en un me-dio para la formación.14

La universidad ideal entonces debíaconstituirse en el centro de gravedad deluniverso debido a que era la encargada deproyectar el pensamiento de la humanidad.Esto contrasta, afirman los autores antesmencionados, con la realidad en la cual seencuentra la universidad en la actualidad,con una extensa reglamentación que hacedistante la idea de universidad ideal puestoque la universidad se ha convertido en uncentro de formación de cuadros directivos

11. DRÈZE, Jaques y DEBELLE, Jean. Op. cit. p. 4.12. Ibid. p. 813. Ibid. p 16.14. Ibid. p.p. 18, 19.


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de la civilización científica y su organiza-ción es el reflejo de una empresa indus-trial; entonces, para volver a la universi-dad ideal sería necesario volverla a fundar.

La educación liberal está a la defensivadebido a que trabaja sobre la conservaciónde los valores tradicionales, en tanto queotras instancias diferentes a la universidad,trabajan sobre la cultura. La noción de cul-tura en la universidad no deja de ser sinouna retórica que es cultivada por gruposdisidentes. Ante esta paradoja, Poul Ricoeurse pregunta acerca de la idea de universi-dad ¿A que se reduce el proyecto de edu-cación liberal si la función crítica emigrade la universidad?, y a cambio la universi-dad es cautiva de la sociedad quien la pre-siona a generar una imagen de éxito y lereprocha estar al servicio del orden esta-blecido que se opone a la concepción deeducación liberal y también rechaza la bús-queda crítica de la verdad.

De otra parte, existe la concepción dela universidad del poder o funcional la cualtiene relación con los institutos científicosen los cuales la investigación ha alcanzadoaltos niveles de desarrollo y pareciera quela universidad ahora depende de ellos y noal contrario. A propósito de esto WhilelmVon Humboldt en 1810 cavilaba que launiversidad debería tener unidad en la in-vestigación, en la libertad de enseñanza yen el autogobierno, Humboldt pensaba quela investigación y la enseñanza no podíanir por separado, sino que debíanretroalimentarse; además, proponía que lalibre enseñanza debería ser la elección decada docente y de esta manera evitar cual-quier control del gobierno. Humboldt esta-

ba convencido de que ninguna universidadcatólica debería anteponer su objetivo paravolver a los estudiantes caballeros y quelos estudiantes a su vez se debían enfrentaral hecho de que la cultura universitaria tra-taba de conservar valores pero al mismotiempo hacer avanzar la inteligencia y depromover el conocimiento científico.

Desde los tiempos de Napoleón ha per-sistido la ignorancia sobre lo que es unauniversidad, pero si ha habido claridad so-bre lo que quieren de ella. Napoleón a de-cir de los historiadores no hizo ningún tipode reflexión sobre la universidad o sobre lavida académica, o sobre las ciencias y susmétodos de enseñanza, en cambio desdeNapoleón la universidad francesa por ejem-plo, ha centrado su trabajo sobre las tareasútiles para el Estado, es decir, preparar pro-fesionales, docentes, juristas y médicos;15

por lo cual se advierte, que el papel de lainvestigación en la universidad no tienepreponderancia en sus funciones debido aque la investigación se caracteriza por elenjuiciamiento del estado de las cosas y porlo tanto, contrario a la forma de pensar deNapoleón, motivo por el cual sólo en suépoca le asignó la misión de enseñar a ni-vel superior.

Otra característica de la universidad enese tiempo fue el aislamiento entre las fa-cultades lo que configuro el concepto teóri-co de universidad más que su realidad.Desde la era napoleónica la subordinaciónde la universidad a la autoridad del empe-rador es otra característica de la universi-dad del poder.16 La universidad liberal tam-bién caracterizó al estilo militar a sus do-centes y se pensaba que solo Dios estaba

15. DRÈZE, Jaques y DEBELLE, Jean. Op. cit. p. 48.16. Ibid. p. 51.


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por encima del profesor titular como fun-cionario estatal.17 Entonces, la concepciónnapoleónica de la universidad fue la antí-poda del pensamiento idealista de Newmano de Jaspers o de Whitehead.18 El utilita-rismo es la distinción de la universidad delpoder que contrasta con la tradición liberalque se centra en el conocimiento y la bús-queda de la verdad. La distinción entre eluso y el disfrute del conocimiento es lo quecaracteriza la universidad espiritual deNewman puesto que satisface una necesi-dad fundamental en la naturaleza humanacual es la de desarrollar el intelecto.

La universidad del poder se concretizóen el modelo soviético debido a que se con-sideraba la institución como un factor deproducción. En efecto, el marxismo leni-nismo a decir de Jacques Dréze se preocu-pó por la finalidad de la enseñanza supe-rior y lo consideraron como un factor es-tratégico en la transformación de una so-ciedad; además, se propuso formar espe-cialistas educados en el espíritu del marxis-mo leninismo y muy informados sobre elavance científico tecnológico. La universi-dad del poder se centró en la producciónde manuales y recursos didácticos para for-mar docentes e investigadores. La divulga-ción de los conocimientos científicos se con-sideró como una tarea principal.19

Jacques Drèze y Jean Desell afirmaronque la universidad del poder o funcional setrazó como meta construir la sociedad co-munista por lo cual todos los textos escola-

res estudiados tenían como referenteexplicito la doctrina del marxismo leninis-mo tendiente a formar una sociedad comu-nista y para tal fin, se propuso difundir lasideas del régimen a través de la universi-dad.20 En un sistema socialista la universi-dad entonces tiene la tarea de construir unasociedad comunista, por lo tanto, la ense-ñanza y la investigación se mueven dentrode un cuadro ideológico preciso y tenía unafinalidad política y social bien delimitada.21

Para confirmar lo anterior, los autores deltexto en comento confirmaron que cualquie-ra fuera el campo de estudio, los estudian-tes debían seguir cursos sobre la teoría po-lítica marxista leninista, los cuales repre-sentaban un total de 300 horas de clases.

Jacques Drèze y Jean Desell sostienenque la universidad funcional o conocidacomo la universidad del poder orientabatodo su trabajo hacia las necesidades de laeconomía nacional y para ello establecíavínculos con la actividad económica y tra-bajaban en simbiosis con los medios nouniversitarios para formar una elite de diri-gentes que desarrollaran el socialismo.22 Launiversidad soviética afirmaban los autoresdependía estrechamente del Estado, del go-bierno y del partido, lo cual se evidenciabaa través de la presencia en los órganos dedirección de los dirigentes del partido degobierno. El documento que se analiza afir-ma que �en este tipo de organización uni-versitaria la autonomía era sólo una ideaabstracta y envuelta en una retórica flori-da, puesto que Lenin afirmaba que la es-

17. DRÈZE, Jaques y DEBELLE, Jean. Op. cit. p. 53.18. Ibid. p. 55.19. Ibid. p. 59.20. Ibid. p. 60.21. Ibid. p. 60.22. Ibid. p. 64.


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cuela fuera de la vida, fuera de la políticaera una mentira o una hipocresía�.23

Los mismos autores argumentan que launiversidad del poder tenia como consignael acceso libre a todos aquellos que �po-seían la capacidad� requerida para prose-guir estudios universitarios sin distingos deraza o posición social. Sin embargo, la se-lección se daba a través de concursos quepermitían detectar aquellas personas parti-cularmente aptas para la investigación puestoque ésta era la función exclusiva de la uni-versidad para solucionar problemas o ne-cesidades o para obtener poderío militar oprestigio para el Estado.24

Según Matthew D. Wright, las univer-sidades del poder desarrollaron agendasutilitarias que permitieran avanzar la inves-tigación científica para lograr ventajas eco-nómicas y agrícolas tangibles para la socie-dad. La universidad del poder acorde conel autor precitado consideró al gobiernocomo un jugador dominante en esta transi-ción hacia las universidades basadas en laciencia. La intervención del Estado en laeducación se hizo a costas de formar ciu-dadanos autónomos, de un gobierno limita-do, y, por lo tanto, de una sociedad libre.La base liberal de la educación en la uni-versidad del poder fue erradicada y el cul-tivo del intelecto fue relegada a la posiciónde la retórica en favor del conocimientoútil; al final, las opciones educativas se con-virtieron en el producto de un análisis decostes y beneficios debido a que poco onada interesaba desarrollar al estudiantecomo ser humano. De acuerdo a los auto-

res analizados, la universidad del poder seconstituyó en una institución de masas.

Jean Debelle y Jacques Drèze en el do-cumento denominado Concepciones sobrela Universidad25 plantean que la universi-dad debería perseguir lo siguiente: La in-vestigación, lograr la simbiosis entre la in-vestigación y la enseñanza, tener preocu-paciones sociopolíticas, mantener un códi-go de normas externas y tener preocupa-ción socioeconómica. Los tres primerospuntos desarrollan el pensamiento deNewman, Jaspers y Whitehead y han sidoincorporados en las universidades de laGran Bretaña, Alemania y Estados Uni-dos, en tanto, que los dos últimos se hicie-ron presentes en Francia y la antigua UniónSoviética.

La universidad francesa no se puede sin-tetizar fácilmente debido a que los regimenesque la han gobernado desde 1815 han tra-bajado en contra del modelo de universi-dad imperial; los autores mencionan, quela nacionalización de la universidad y laconcepción monolítica no permiten descu-brir las relaciones entre la historia de lasideas y la concepción de la universidadpuesto que todo conduce a napoleonizar laconciencia y a identificarse con el Estadototalitario. En esta concepción la fuente depoder es la universidad puesto que permitecontrolar las insubordinaciones y permiteimponer el despotismo a través de la ins-trucción centralizada y dada por el Estado.

La universidad del poder o funcionalen su calidad de servicio público del Esta-do esta ideológicamente sometida al poder

23. DRÈZE, Jaques y DEBELLE, Jean. Op. cit. p. 66.24. Ibid. p. 71.25. CITOYENS. Publicación en Francès: EDITIONS UNIVERSITAIRES. 115, Rue du Cherche-Midi, Paris.


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y recibe en consignación una funcional ge-neral de conservar el orden social, por ladifusión de una doctrina común. La uni-versidad como modelo ideológico debe con-tribuir a la difusión de una doctrina co-mún, o mejor, de una mentalidad generalidéntica que atenué las divergencias de cri-terio, hasta las particularidades.26 La uni-versidad imperial tomó como base de suenseñanza de acuerdo a Jean Debelle yJacques Drèze el trabajar en los preceptosde la religión católica, en la fidelidad alemperador, a la monarquía imperial, a ladinastía napoleónica y a la obediencia a losestatutos del cuerpo docente que tiene porobjetivo la uniformidad de la instrucción,y que tienden a formar para el estado ciu-dadanos apegados a su religión, a sus prin-cipios, a su patria y a su familia. DonaldN. Levine afirma que la misión central delas universidades del poder es avanzar ytransmitir conocimiento para satisfacer elmercado a través de aumentar la producti-vidad de la investigación.

En Colombia este debate también estu-vo presente y se refleja en el hecho que laenseñanza escolástica siempre estuvo pre-sente en las instituciones universitarias has-ta mediados del siglo XIX. Baste mirar losprogramas de estudio y se encontrará conla influencia de la concepción espiritual dela Universidad. Todavía a comienzos delsiglo XXI se encuentra discusiones sobreel concepto de universidad. Guillermo Ho-yos Vásquez por ejemplo, en su articulo�El ethos de la Universidad� se pregunta�¿Es propio de las instituciones de Educa-ción Superior la búsqueda de la verdad�?27

Y la respuesta parece inferirse con el co-

mentario que a continuación él realiza �Lasindustrias no pueden desarrollarse con elsólo concurso de los obreros, de los jefesde taller, de los maestros especializados; senecesitan además, directores técnicos, in-genieros que dominen científicamente lasbases de las distintas ramas industriales,empresarios que sumen al trabajo científicoel aporte del capital, las luces de la organi-zación y el dominio sagaz de los negocios�.El profesor Hoyos manifiesta que la uni-versidad colombiana tiene �nostalgia demodernidad, de enciclopedia, de verdadobjetiva, de eficiencia y productividad�

Sin embargo, la discusión entre la uni-versidad del poder y la universidad espiri-tual en el siglo XIX en el país se ve refleja-da en los puntos de vista expresados porlos criollos que manifestaron la importan-cia de que no sólo se estudiara teologíapara indagar la verdad sino que tenían quepreparar personas con habilidades especia-les para hacerse cargo de la administracióndel Estado. Entonces, la educación se valo-ró como el medio más importante paramodernizar el gobierno y sobre todo paragenerar riqueza. Se desechó el conceptode que los nobles no podían aprender losoficios viles sino que por el contrario, eraimprescindible que aportaran conocimien-tos que ayudaran a resolver los problemassociales. El estudio de las leyes, la teologíaentonces quedo relegado a un segundo pla-no por cuanto el progreso significaba esta-bilidad en el gobierno y respaldo popular.

El debate sobre la misión de la univer-sidad en Colombia aún continúa y se mani-fiesta en los informes que escribe el Minis-

26. DRÈZE, Jaques y DEBELLE, Jean. Op cit. p.p. 44 y 45.27. Citado por Guillermo Hoyos a Nietzsche en carta a su amigo Erwin Rohde mucho antes de renunciar a su cátedra en

la Universidad de Basilea en 1879.


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terio de Educación Nacional. Baste recor-dar temas como la utilidad de la educación,la formación en valores y el descubrimien-to de la verdad a través de la ciencia paraconfirmar que todavía las diferencias entrela universidad del espíritu y la funcionalsiguen vigentes. La discusión filosófica delque hacer de la universidad lo planteaWhitehead al decir que su papel esta rela-cionada con el desarrollo debido a que lasociedad aspira al progreso, entonces, paracontribuir a ese progreso la universidaddebe gozar de independencia del Estado nosólo en el plano de los fines, sino en losmedios. Sostiene el autor mencionado queevocar el progreso es una preocupaciónmenos liberal puesto que se debe trabajarpor el conocimiento o la verdad. El mismoautor afirma que la compaginación entre laimaginación y la práctica es la razón de launiversidad. La universidad dice el autorconecta la experiencia con la investigaciónpuesto que las universidades deben ser centrode aventura y debe fomentar la investiga-ción básica.

Se puede afirmar que aún no existe unconsenso sobre el papel de la universidad,es claro que todo debe apuntar hacia lograruna sociedad más democrática donde ladocencia, la investigación y la extensión seintegren en un solo propósito de buscarsoluciones para los problemas de la socie-dad. Se necesita una universidad que pro-mueva la integración regional pero que, ala vez incorpore en su enseñanza una vi-sión holística del mundo, auspicie la educa-ción global y la comprensión internacional.Una universidad que sepa emplear todoslos recursos de la moderna tecnología edu-cativa, sin permitir que la máquina reem-place al profesor, salvo aquel, que merez-ca ser reemplazado por ella. En fin, unaUniversidad donde la innovación, la imagi-

nación y la creatividad tengan su moradanatural. Para que exista la idea de universi-dad se necesita que ésta busque la libertady que la búsqueda libre de la verdad aldecir de Ricoeur no sea idealista sino quepor el contrario, una posibilidad real. Bus-car la verdad sin coacción no es un dere-cho sólo de los intelectuales sino de la hu-manidad como tal, puesto que la búsquedade la verdad no debe ser un accidente en lahistoria humana sino que constituye la his-toria de la humanidad.

CONCLUSIÓN

La obra analizada denominada �Con-cepciones de la Universidad� escrita por elprofesor Jacques Drèze y el señor JeanDebelle presenta las diferencias de las ins-tituciones universitarias. El trabajo identifi-ca dos tendencias fundamentales de univer-sidad: la universidad funcional y la univer-sidad idealista. El prologo de la obra escri-ta por Paul Ricoeur contradice esta des-cripción esquemática puesto que señala quelas universidades de Alemania y del ReinoUnido se caracterizan por su independen-cia con respecto a los poderes públicos yse acercan más al modelo liberal; en tantoque, la universidad francesa y soviética secaracterizan por ser un servicio público oun engranaje de la administración central.

Al considerar el funcionamiento de lasuniversidades en todos los países se puedeconcluir que la idea de universidad liberaly la función de la universidad como servi-cio público constituyen los dos polos entrelos cuales trabajan las universidades. LaUniversidad siempre ha estado coacciona-da por el avance de las fuerzas productivasque le han impuesto la incorporación masi-va de estudiantes para dar la idea de queexiste igualdad de oportunidades y que la


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democracia se ejerce en los centros académi-cos. Esta condición ha llevado a afirmarque la idea de una universidad liberal yano existe y que sólo se puede rescatar esteideal al implementar una red de institucio-nes múltiples que conservarían el centro degravedad mediante la dedicación a la inves-tigación y al mismo tiempo desagregada endependencias donde se formarían los profe-sionales en un ambiente complejo de ense-ñanza superior. Esto sería lo que haría via-ble la universidad en la época presente.

El documento hace evidente la contra-dicción existente entre la satisfacción de dosnecesidades como son: la investigación y la

formación de profesionales para los reque-rimientos del mercado. Es decir, que lacontradicción explica que la Universidadhabiéndose situado fuera de los límites enlos que fue ideada, se encuentra en la ac-tualidad sin base conceptual; no es otra cosaafirma Ricoeur que el nombre colectivo dadoa todas las instituciones y a todos los esta-blecimientos donde se imparte una ense-ñanza postsecundaria. Esta contradicción hasido tolerable durante tanto tiempo, que losdocentes, los estudiantes han permanecidosin sentir incompatibilidad entre el proyec-to de formar una persona libre y el de do-tar a la sociedad, tal como exige, de cua-dros directivos.

BIBLIOGRAFÍA

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HALSALL, Paul. John Henry Newman: The Idea of a University, 1854. New York: P. F. Collier &son. Harvard classics; XXVIII. 1998.


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El presente trabajo presenta algunasreflexiones y críticas en torno a laobra y pensamiento de Paulo Freire

en Latinoamérica, a través de la caracteri-zación y las contribuciones específicas dela pedagogía de la liberación, la pedagogíaparticipativa y la pedagogía popular, queson la base teórica que sustenta su alterna-tiva educativa y le imprimen el carácter di-námico y evolutivo de ese pensar y de esesaber crítico-reflexivo.

PRESENTACIÓN

Paulo Freire (1921�1997) pedagogoBrasileño que a nivel mundial dejó una es-tela significativa sobre la reflexión y acciónde la práctica educativa, es quizás el pensa-dor latinoamericano más influyente del si-glo veinte, particularmente en la educaciónpopular con su énfasis en el dialogo y supreocupación por los oprimidos. Nació enRecife ciudad que le dio la formación bási-ca, y murió en Sao Paulo, ciudad que lo

EL LEGADO PEDAGÓGICO FREIREANOEN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

ROBERTO FIGUEROA MOLINA. Ed. D.Profesor de la Universidad del Atlántico. Profesor del Doctorado en Ciencias de la Educación Convenio�RUDECOLOMBIA�. Coordinador del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del AtlánticoConvenio �RUDECOLOMBIA�. Doctor en Educación de la Universidad de Puerto Rico. Magíster en Docencia dela Química

recibió después del exilio. Su pensamientono puede interpretarse sin comprender suvida. Sus palabras y acciones representanla desmitificación de los sueños de los edu-cadores activos, y la superación de la pe-dagogía ingenua y el pensamiento negativopor una pedagogía liberadora y un pensa-miento crítico.

Mientras que la mayoría de los pedago-gos de su época ubican la discusión en tor-no a los contenidos, los objetivos, lasmetodologías, prácticas, y a las accionesevaluativas entre otras, Freire destaca quela función del educador es despertar y de-sarrollar la conciencia crítica de loseducandos, la de hacer posible el análisisproblematizador de las relaciones interac-tuantes en la organización de la vida y elmundo. El proceso educativo puesto aquíen juego es opuesto al proceso tradicional,en la que el educador entregaba al alumnounos conocimientos ya elaborados y listospara ser aprehendidos pasivamente; el edu-


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cador que propone esta alternativa pedagó-gica esta en contra vía del esquema trans-misión-asimilación, según esta propuesta latarea del docente �es la de problematizar alos educandos el contenido que losmediatiza, y no la de disertar sobre él, dedonarlo, de extenderlo, de entregarlo, comosi se tratara de algo ya hecho, elaborado,acabado, y terminado�.1

De lo anterior, se deduce que uno delos problemas que impide el surgimientode nuevas alternativas pedagógicas en lospaíses latinoamericanos, es el carácterexpansionista que lideran las naciones de-sarrolladas y la incertidumbre que obstacu-liza identificarnos con la producción inte-lectual de los nuestros. Los anteriores as-pectos, la suplantación de las culturasautóctonas y la imposición de políticas edu-cativas transplantadas de otras latitudes, hanprovocado y siguen provocando disonan-cia en las acciones y actividades académi-cas de los países Latinoamericanos. Es de-cir, repetimos cuestiones, dudas, dificulta-des y soluciones extrañas, reiteramos pers-pectivas pedagógicas lasallistas, escolásti-cas, positivistas, post-positivistas, fenomeno-lógicas, pragmáticas, existencialistas, mar-xistas y constructivistas entre otros.

Para expresarlo en otras palabras, esimposible ignorar el legado de la moderni-dad que nos ha llegado, pero es necesarioaclarar, hasta donde estos usurpadores dela idiosincrasia han suprimido la identidady capacidad creadora que caracterizó nues-tro legado cultural. En términos educati-vos, no podemos negar que en Latinoaméri-ca, hubo un legado educacional antes de lallegada de los colonizadores; saberes y prin-cipios han sido silenciados sistemáticamente,

primero por los invasores y más tarde porlos mismos nacionales. Por otro lado, nopodemos ignorar que la expansión de lamodernidad actual concentra el capital enpocas manos y en pocos países, al mismotiempo que internacionaliza la banca y laproducción, y que esa centralización no sólose da a escala local, sino que también se daen el ámbito nacional e internacional. Conesta afirmación no se está abogando poruna simple copia de lo que se hace en elextranjero, sino que lo que se dice es que,con el criterio que da la propia identidad,tendremos mejores condiciones para apro-vechar los adelantos científicos y tecnoló-gicos que se generen desde otras naciones.No se puede olvidar, que la modernizaciónactual está creando un nuevo orden mun-dial y que la globalización de las comuni-dades facilita y acelera la creación de lanueva vida cotidiana.

En Latinoamérica no podremos hablarde una educación alternativa ni prospectiva,sin referirnos al contexto histórico-socialen el cual se ubica la comunidad académicaactual. Pero tampoco podrá ser alternativa,sino se aprovechan los adelantos que la hu-manidad ha alcanzado en la madurez de sumodernidad. La contribución de Freire aesta posibilidad, es darle a dicha visión unsentido social que responda específicamentea la dualidad teórico-práctica de la educa-ción, es decir, que si el colectivo piensaentonces yo pienso, porque es el pensa-miento cooperativo el que explica el saberindividual. Por eso, es necesario que nues-tros escenarios académicos deben conver-tirse en gestores de nuevos saberes y no enacumuladores y transmisores de conocimien-tos.

1. FREIRE, P. ¿Extensión o comunicación? Buenos Aires: Siglo XXI, 1973. p. 58.


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La actualidad de Freire radica en losnuevos procesos educativos que se plantea-ron como grandes alternativas, sobre la basede un razonamiento crítico, dialéctico yemancipador. Es decir, se pensó mecánica-mente que el cambio de la conciencia inge-nua a la crítica se daba también en la exteriorde la sociedad. Por lo cual, el cambio socialy los contenidos curriculares debían estarde esta manera acordes a la nueva realidad,pero la verdadera realidad estaba muy lejanay era en ella donde se vivía la falta de re-cursos mínimos de subsistencia y educación.Lo que aquí se especifica, es que Freiredentro de su alternativa propone unapedagogía de la liberación, una pedagogíade la participación y una pedagogía popular.

Apuntes para una pedagogía liberadora

Una de las grandes contribuciones dela propuesta liberadora freireana es quepermite vislumbrar una visión comprensi-va de la filosofía de la educación como teo-ría de la praxis. Es decir, esta alternativapedagógica ilumina y ayuda a enfrentar lasgrandes preguntas que se nos plantea enmedio de nuestra praxis educativa, es más,contribuye de forma significativa en la dia-léctica de acción-enseñanza, en la construc-ción curricular, en los procesos adminis-trativos y en la reflexión crítico-constructi-va. Para enfrentar el proceso de una edu-cación liberadora, podemos comenzar en-focando la atención en las cuestiones deproceso y desarrollo tal cual se desprendede la contribución de Freire en el área dela concientización para el emerger huma-no. Esto es así, porque la pedagogíaliberadora es una forma de proceso, y elproceso es a su vez un tipo de contenidoque debe tratarse como tal. A la luz de

nuestro interés particular puede afirmarseque la educación para la libertad, se ciernecomo un tipo de contenido estructural ysustantivo donde interactúa la relación decomplementariedad práctica-teoría.2

Al discutir el proceso que se generadentro de la pedagogía liberadora, es nece-sario identificar que el aprendizaje se en-tiende como el proceso en el cual una per-sona se mueve desde un cierto nivel deconciencia a otro. Por otro lado, es precisoaclarar que el contenido de la concienciaincluye la visión que las personas poseende su propia existencia en el contexto so-cial, y la capacidad de análisis que les da lanaturaleza para darle forma a su vida. Elaprendizaje que más nos interesa comienzacon el nivel de conciencia actual tal comoéste se manifiesta en las condiciones de lavida cotidiana, en el lenguaje, en el concep-to que se tiene de uno mismo, y en la con-cepción que tenemos de mundo. En estecontexto, el aprendizaje liberatorio implicaun tomar conciencia y un despertar, y espe-cialmente tomar conciencia del carácter con-tingente y precario de la realidad social.

Es precisamente frente a tal contingen-cia, que la concientización no debe versesola como la toma de conciencia teórica eindividual, tampoco es tan sólo el cambiode conciencia, sino un esfuerzo dialécticode compresión que no puede existir fuerade la praxis humana, fuera de la acción yla reflexión sobre el mundo de opresiónque habrá de transformarse. Esa transfor-mación no se puede dar sólo en la concien-cia teórica e individual sino que tiene queser práctica social. La concietización es re-flexión que orienta la acción concreta paraproducir el cambio de la situación deshuma-

2. SCHIPANI, D. y FREIRE, P. Educación libertad y creatividad: encuentro y diálogo con Paulo Freire. Puerto Rico:Universidad Interamericana, 1992. p. 71.


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nizante. No cualquier cambio, ni el cambiopor el cambio, sino aquél que se hace conlos demás y para beneficio de todos, ac-ción solidaria y capaz de transformar lascondiciones de opresión existente para vi-vir en mayor libertad. Por eso, la concienti-zación es el proceso que se inicia en laopresión y busca libertad, va de una con-cepción ingenua a una conciencia crítica,es acción de compromiso que implica amoral prójimo y esperanza de una vida plena,que supera las condiciones que hacen im-posible vivir en forma humana, es accióncrítica, liberadora, amorosa, alegre, humil-de y de esperanza.

La concientización no es un subterfugioni una especulación, tampoco es un instru-mento de represión para el control de losque no piensan igual, tampoco es manipula-ción. Concientización es praxis, acción yreflexión para crear un mundo más libre ymás humano.3 Por eso Freire educa para laalfabetización política, la decisión en todoaquello que signifique la propia realizacióny el cumplimiento de la responsabilidad.La concientización debe verse como unproceso disciplinado e intencional de accióny educación, que Freire denominó accióncultural. En sus palabras, dice; �se trata dela forma en que confrontamos la cultura.Significa ver la cultura siempre como unproblema, no dejar que se vuelva estática,que se convierta en un mito y nos mistifi-que�.4 La concientización debe entendersecomo un proceso continuo que implica unapraxis, en el sentido de la relación dialécticaentre acción y reflexión. Este es, el enfoquede Freire, fundado en la praxis, a través

del cual, propone una acción que reflexionacríticamente y una reflexión critica moldeadapor la práctica y validada en ella. En sustérminos, la interrelación entre auto-conciencia y acción constituye una �dinámicapermanente y constante de nuestra actitudhacía la cultura misma�.5

Es precisamente en el nivel de la praxisdonde ocurre la concientización en el senti-do freireano del término, dado que la con-cientización implica una �inserción críticaen la historia�, es decir, un compromiso yuna toma de conciencia voluntarios, perso-nales e históricos con miras a la transforma-ción del mundo. Y este asumir de concienciacrítica conduce no sólo al análisis y la com-prensión, sino también a los medios de latransformación, juntamente con otras y otrosque asumen el rol de sujetos para darle for-ma a su existencia a partir de los materialesque la vida les ofrece. Freire lo dice muyclaramente: la concientización implica que,cuando el pueblo advierte que está siendooprimido, también comprende que puedeliberarse a sí mismo en la medida que logremodificar la situación concreta en mediode la cual se percibe como oprimido.6

Los contextos sociales de la pedagogíaliberadora no son meros refugios en mediodel sufrimiento. La idea es más bien habili-tarnos para transformar estructuras inter-nas y externas. Las posibilidades y alterna-tivas de servicio y construcción o recons-trucción social requieren que el currículocubra la vida misma. De lo contrario, nopuede haber un discernimiento cabal de larealidad con sus males y posibilidades. A

3. ORDÓÑEZ, J. La pedagogía de la esperanza latinoamericana: homenaje a Paulo Freire y su pensamiento. PaideiaPuertorriqueña, 1997. V. 1. No. 1. p.p. 1-12.

4. FREIRE, P. �Conscientizing as a Way of Liberating�. Washington D.C.: LADOC II, 1987, p. 29.5. Ibíd. p. 5.6. Ibíd. p. 25.


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diferencia de la escuela y de la universidadtípica, el contexto educativo en la pedago-gía liberadora no aliena sino que compro-mete. No se trata de una educación para lavida después de la escuela o la universi-dad, sino una educación en medio de lavida misma. La participación en el procesoeducativo que hemos caracterizado comodialéctico y crítico, requiere sensibilidadhacía la naturaleza compleja y conflictivade la realidad. Los enfoques simplistas yprefabricados deben evitarse. Al contrario,como dice Freire, la pedagogía liberadoraes eminentemente problematizadora. Es pre-ciso ejercitar la sospecha así como las des-trezas del análisis crítico, incluyendo porcierto una cuidadosa búsqueda de alternati-vas en los procesos teórico-práctico.

Apuntes para una PedagogíaParticipativa

La experiencia que Freire adquirió enel contexto mundial le permitieron corro-borar la consolidación de su práctica edu-cativa y la fundamentación de su teoría. Sufilosofía educativa no emana de un enfoqueteórico riguroso, bien desarrollado y cui-dadosamente articulado. Más bien del fluirde su pensamiento e intuición, este hechocognitivo hace más evidente, la necesidadde una evaluación de la contribuciónfreireana al soporte pedagógico inscrito enel proceso de su construcción educativa.Más aun, no buscamos un marco de refe-rencia conceptual trabajado con precisiónabsoluta, sino más bien el impulso inspira-dor del basamento dialógico, crítico y eman-cipador que subyace en la pedagogíaparticipativa freireana.

Para comprender la contribución de Frei-re tanto en el campo de la filosofía educativacomo en la pedagogía participativa, esesencial entender la naturaleza teológica desu vocación y su testimonio, y la dimensiónreligiosa de su filosofía. El componenteteológico de su filosofía está latente también,en la propia articulación de la dinámicamisma de la concientización, que está encu-bierta de lenguaje religioso y pedagógico.La concientización es el proceso de develary revelar la realidad histórica. Los sereshumanos son llamados a descubrir el sentidodel valor propio, el significado de serpersonas, el potencial para ser sujetos através de su esfuerzo para la transformacióny de su interacción social. El proceso esauténticamente participativo en la medidaen que es asumido por los propiosoprimidos en una praxis transformadora yredentora. Presupone una postura deausencia de conformismo que conduce a latransformación y a la creatividad, como losugiere en el trabajo realizado en Guinea-Bissau donde manifiesta �el rechazo decualquier tipo de solución empaquetada oprefabricada y de cualquier tipo de invasióncultural, así la clara como la mañosamenteescondida�.7 Riñen con la manera de pensary entender de cualquiera sociedad solidariacon el bien común y la forma de vivir.

La pedagogía liberadora propone lahumanización encaminada a evitar cualquie-ra invasión cultural y el derecho a la parti-cipación, por parte de todos los que estándirectas o indirectamente vinculados en elquehacer educativo. La participación es �elejercicio de la voz, de tener voz, de inter-venir, de decidir en ciertos niveles de po-der, en cuanto a derecho de ciudadanía�.8

7. FREIRE, P. Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. México: Siglo XXI Edito-res S.A., 1979. p.p. 15-17.

8. FREIRE, P. Política y educación. México: Siglo XXI Editores S.A. de C.V., 1993, p. 74.


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Hay que poner en claro que la educaciónparticipativa freireana no debe confundirsecon la �educación participativa� de los edu-cadores liberales quienes fascinados con lasdinámicas de grupo abogan por unactivismo; dinámicas que no son parte deun proceso formativo ni de construcciónde un conocimiento pertinente para el mo-mento que se vive.9

La educación es una construcción so-cial, pero este proceso no debe confundir-se con el constructivismo, que tiene unaconnotación liberal donde los individuosconstruyen el conocimiento, pero olvidanlas acciones sociales y políticas, que sóloson de su interés para reprimir y manipularlos saberes, cuestión que va en disonanciacon la pedagogía liberatoria y la pedagogíaparticipativa. Aunque Freire manifestó enmuchos de los eventos donde participó queel no era un educador liberal, sino lo quepretendía era ser un educador revoluciona-rio de su alternativa, lo que no significaque fuese un educador violento y manipu-lador como muchos lo señalan.

A estas alturas de la discusión convienerecordar, que Freire en sus escritos e inter-venciones abogó constantemente, por laparticipación de la comunidad ciudadanaen los intereses sociales y políticos, todoesto en la búsqueda de contraponer la rela-ción entre ideología y utopía. En tal senti-do, el concepto de ideología denota losmecanismos que sirven a cierto grupo oclase, u otros intereses, para ocultar y/osacralizar una situación social y políticadada. Así es que las ideologías consistenen racionalizaciones del interés o el privile-gio como medio para justificar el controlsocial y político; en la medida que las ideo-

logías cumplan tal rol funcional, obviamenteresultan ser poderosas fuerzas a favor de laconformidad y del mantenimiento del ac-tual estado de cosas, en otras palabras, ental medida son alienantes y suprimen, o porlo menos desalientan, la criticidad y la crea-tividad humana.

Por otro lado, el término utopía dentrode esta visión pedagógica denota el sentidopositivo de una perspectiva realista y espe-ranzada de un futuro posible, donde todospueden experimentar bienestar, libertad,justicia y paz. La pedagogía participativadentro del concepto utópico conlleva a undoble requerimiento; por un lado, hacerevidente la deshumanización, la opresión yla alienación; mientras que el otro, pro-mueve alternativas para la humanización yla liberación. Es decir, la pedagogíaparticipativa, da paso a una acción culturalde libertad, dirigida a los oprimidos paraque descubran la verdad de su situación yse pongan en marcha hacía la utopía. Ental sentido, este concepto tiene por objetivoaclarar a los oprimidos la situación concre-ta en que se encuentran, superar las con-tradicciones en que se desarrolla su vida ytransformar la realidad.

De aquí, que no exista dentro de la pe-dagogía participativa ningún temor a utili-zar la utopía como medios alternativos encomunicación y educación, pues, con laapropiación creativa y crítica, esta fortale-cerá la identidad cultural e incluso las ac-ciones académicas que se plantean comograndes opciones en el campo social y po-lítico. Entendiéndose así, que los diversosproyectos de vida no deben plantearse ais-lados de la utopía a construirse, sino quesu construcción implica organización, lu-

9. ORDÓÑEZ, J. La pedagogía de la esperanza Latinoamericana: Homenaje a Paulo Freire y su pensamiento. PaideiaPuertorriqueña, 1997. V. 1. No. 1. p.p. 1-12.


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cha, movilización, apropiación de los ins-trumentos y modos de producción simbóli-ca y material. De acuerdo con lo anterior,una educación participativa tiene su disci-plina por que el acto de estudiar, de apren-der, de conocer es difícil, sobre todo exi-gente. Por eso, un docente que no toma enserio su práctica académica, que por esomismo no estudia y enseña mal lo que malsabe, que no lucha por disponer de las con-diciones materiales indispensables, no coad-yuva a la formación de la imprescindibledisciplina intelectual de los estudiantes. Porconsiguiente se anula como profesor.10

Apuntes para una Pedagogía Popular

La educación al relacionarse como ele-mento social y popular, debe presentarsecomo proceso y no como supuestos acaba-dos. Procesos que en su interior requierende concertadas reflexiones y aplicadas ex-periencias. La connotación social/popularhace énfasis en el tipo de relaciones y pau-tas de comportamiento. Por eso, la peda-gogía popular no está planteada en los sec-tores comprometidos con ella, como algoaislada del contexto político; sino desde lamisma intencionalidad y quizá en la moti-vación generadora está el cambio del mo-delo cultural y social de su entorno.

La pedagogía para que sea popular/so-cial debe ser liberadora, participativa y de-mocrática. Bajo esta relación reciproca sejuegan todas las experiencias potenciales quese han dado y se dan, dentro de la educa-ción formal como la no formal, las cualesmantienen los procesos educativos en lacultura del silencio y se limitan sólo a ad-quirir destrezas y recibir información sinocuparse de la información que las haga

partícipes de las culturas y las políticas delEstado. De otro lado, la acción impugnadoraque se teje en la pedagogía popular no apuntaal cambio individual de sus actores, si nova hacía la formación social, al cambio ra-dical de las estructuras opresoras que man-tiene los regímenes políticos; esta lucha nose encuadra únicamente al interior de lasnaciones del tercer mundo, sino que hoy seha vuelto una lucha internacional. Esta ne-gación, entendida como camino, o procesolimita la trascendencia que alimenta losmomentos de libertad y democracia quedepara la pedagogía popular.

La investigación en la pedagogía popu-lar/social debe ir unida a los aportes de lasciencias sociales y a la práctica educativade los sectores populares, esclareciendo cadavez más la intrincada red de formación so-cio-económica y procesos culturales, edu-cativos o comunicacionales. De igual ma-nera, la pedagogía popular va profunda-mente relacionada con la pedagogíaliberadora, la pedagogía participativa-demo-crática y con las otras formas alternativasen otros espacios de la realidad social, comolas propuestas metodológicas de investiga-ción acción-participativa, autogestión,autodiagnóstico y en medio de estas varia-bles se entiende con mayor rigurosidad elproceso social y la utopía planteada.

Es en este contexto discursivo vivencial,que logra coherencia y alcance la pedago-gía popular. Esto no significa plantearlineamientos inalcanzables, mas bien recu-perar todas las experiencias que apuntanhacía el norte de la liberación de los secto-res y naciones de bajos recursos, desde lasrelaciones familiares de la vida cotidianahasta las últimas decisiones y estrategias de

10. FREIRE, P. Pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI EditoresS.A. de C.V., 1993. p. 79.


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luchas políticas. Así se supera en parte lapretendida división y especialización delconocimiento técnico-científico, en dondecada espacio de la realidad social es tanparticular, que se vuelve un espacio abs-traído de la totalidad.

Por eso, hablar de una educación socialdonde se inscriban la pedagogía liberadora,la pedagogía participativa-democrática y lapedagogía popular, significa inscribir estasexperiencias en la organización y lucha delos movimientos populares. Quizás puedaparecer muy forzado, pero las escuelas,colegios, y universidades Latinoamericanasdeben comenzar por ubicarse, contextuali-zarse y comprender su propio mundo, lascondiciones económicas, sociales, políticasy culturales donde se realiza la política edu-cativa. Por eso, una de las primeras pre-ocupaciones de las escuelas, especialmentepúblicas, es responder a las necesidades desu propio pueblo y producir una educaciónpopular. En palabras de Freire �el respetoal saber popular implica necesariamente elrespeto al contexto cultural�. Es decir, quela discusión pedagógica no debe limitarsesólo a métodos y técnicas de enseñanza,pues, ella es sobre todo, discusión ideoló-gica y política.

Al plantear la pedagogía popular comouna alternativa educativa, no se logró vis-lumbrar con claridad el modelo educativoal que trató de oponerse. Se planteó la rela-ción horizontal de educando-educador, sinentender el planteamiento gramsciano de lahegemonía y la construcción de la nuevaalternativa que surge desde las matrices deresistencia de los sectores populares y delos hombres comprometidos. Es decir, nose reforzaron los dispositivos de la pedago-gía popular para optar en el espacio antagó-nico entre las dos maneras de ver al mun-do.

Todo lo anterior, se debió a que lasreformas educativas de la década de losaños setenta hasta hoy, cayeron en subli-mar la falacia del currículo, es decir, lasreformas educativas latinoamericanas seidentifican con las modificaciones en lasestructuras curriculares y es así como enlos proyectos de educación social/popularse cambian los contenidos disciplinares sinla capacitación previa de los docentes y peoraún, sin investigar el contexto social y cul-tural donde se establece la escuela.

Por eso, la educación popular, alimen-tada principalmente desde los sectores noformales, junto al proceso político que tra-ta de robustecerlo, se enfrenta a nuevosdesafíos, a otros polos alternativos, a losmedios masivos y con mayor crudeza a lasgrandes tecnologías. Como el tratamientode la cultura o de la comunicación, estacapacidad crítica del educando-educador enla pedagogía popular deberá asumir lo ade-cuado a su desarrollo endógeno y exógeno.El espacio educacional social-democrático,es el desafío para la educación en regíme-nes de facto. Las experiencias en AméricaLatina son muy valiosas. Se han creadocanales que a pesar de su influencia comocanales de acceso han sido muy restringi-dos y que a la larga han llegado a desesta-bilizar todo los intentos de los gobiernospor seguir controlando la vida cotidianadesde la institución transmisora de la ideo-logía sectaria: la educación y la escuela.

Contribuciones y limitaciones de laPedagogía Freireana

La pedagogía freireana puede entendersecomo auténtica educación para la libera-ción con numerosas implicaciones para lasáreas del quehacer educativo. Sin embar-go, necesita ser liberada de un número decontradicciones que permitan fortalecer las


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acciones de libertad y creatividad de mane-ra coherente. Con estas prerrogativas enmente presentamos de manera sucinta unanálisis de algunas cuestiones pertinentescon la realidad histórica de la pedagogíafreireana.

La estrategia de concientización traza-da desde la pedagogía de la liberación, in-cluye un paradigma metodológico muy útilpara todo el quehacer educativo, en la me-dida en que se trata de un proceso de des-pertar que previene tanto la manipulaciónen la instrucción como el control ideológi-co. Esta pedagogía social y liberadora sefundamenta en los principios de la perspec-tiva socrática del proceso dialéctico de lacomunicación interactiva entre profesoresy estudiantes; y esta cifrada en la idea quela auténtica apropiación de la �verdad�, laauto-reflexión de las cosas, y del poder quede allí surge son un espacio para la trans-formación y reinvención de la enseñanza yel aprendizaje.

Dentro de la pedagogía liberadora sepromueve el aprendizaje radical a la mane-ra de una ruptura paradigmática, la cualsólo se alcanza cuando el sujeto llega a rea-lizar críticas concientes sobre sí mismo ylas relaciones con los opresores. Es decir,cuando es capaz de construir estructurasque permitan una integración más inclusivay discerniente con el medio dominante y deactuar sobre la base de un marcado enten-dimiento de la situación. En otras palabras,hay un reordenamiento básico de la reali-dad tal cual era experimentada inicialmen-te, y una nueva alternativa de actuar dentrode esa realidad, así como la decisión deactuar.

Aunque el pensamiento freireano noprecisa etapas evolutivas en el desarrollocognitivo, realzan el nivel operatorio-for-

mal de acuerdo a los períodos y categoríasestablecidos por Piaget. Lo anterior, semanifiesta en la reflexión acerca de la si-tuación personal y social, en la tarea deproblematizar y reflexionar críticamente, enel reconocimiento de nuevos dilemas o si-tuaciones conflictivas, en la posibilidad deexperimentar una auténtica liberación de lasestructuras del pensamiento y lenguaje den-tro de un marco personal más amplio queincluye diversos registros del comportamien-to, que sólo se dan con el surgimiento delpensamiento formal. El propio enfoque pe-dagógico concientizador contiene ya unmensaje de liberación de esquemas restric-tivos de razonamiento moral, y hacía for-mas mejores y más elevadas de entender yresolver dilemas morales en la búsquedade la justicia.

En esta misma línea de discusión, elenfoque pedagógico freireano estimula eldesarrollo de la fe, pues, a través de esteaspecto trata de promover un método y unateología educativa, construida para ayudary orientar a las personas a escapar de laconciencia de masas, y alcanzar una con-ciencia crítica de quiénes son y están lla-mados a ser.

Es difícil establecer consideraciones de-talladas en cuento a las limitaciones y debi-lidades de la pedagogía freireana, pero hayobservaciones que apuntan a formular cier-tas criticas que apuntan a determinar co-rrecciones necesarias, que ayuden a ser másobjetiva y consistente el principio de pro-mover una pedagogía de la liberación másauténtica. En primer lugar debemos seña-lar que dentro de la pedagogía freireanaexiste una ausencia crítica hacía los funda-mentos filosóficos de la teoría de la concien-tización. Aunque no existe una evaluaciónprofunda y analítica de la misma, debido ala falta de criticidad y a la ausencia de dis-


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cernimiento, cabe aclarar que aunque elpropio Freire acepta esta debilidad mani-fiesta que hay ciertas dosis de ironía en lascríticas que se le han formulado a la peda-gogía liberadora.

Otro aspecto que requiere cambios den-tro de la pedagogía freireana es la relacio-nada con el lenguaje y las estructuras deconciencia, pues, estas apelan a preocupa-ciones místicas, y no a procesos interactivosque trasciendan niveles más elevados delibertad y, por tanto, de humanidad, en vir-tud de una conciencia que logre superar ala que poseen sus opresores. Sin embargo,no existe una visión teórica que logre sus-tentar la jerarquía antológica pretendida porla pedagogía liberadora. En conexión coneste planteamiento cabe mencionar que lasnociones lingüísticas y de humanización,presuponen que existe una naturaleza hu-mana subyacente que debe ser recuperaday actualizada.

Por otro lado, es necesario aclarar quedentro de la perspectiva liberadora, desa-rrollar una conciencia reflexiva y crítica esuna necesidad pero no suficiente para laparticipación y la humanización de los opri-midos. En su propuesta de concientización,Freire no está de acuerdo en que la perso-na esté totalmente involucrada en lainteracción social. Ciertamente, los sufri-mientos, sueños y deseos de los seres hu-manos se toman en consideración en térmi-nos de situaciones opresivas tal cual éstasson sentidas y percibidas por el pueblo.Sin embargo lo que realmente cuenta es lareflexión crítica, la transitividad y la con-

ciencia como tal. Las manifestaciones comoel afecto y la imaginación no comparten elstatus privilegiado del razonamiento y losprocesos de pensamiento en el marco delconcepto medular de praxis. El enfoque dela educación concientizadora, en consecuen-cia, sobre-enfatiza la racionalidad cognitivay verbal, y se entorna vulnerable frente ala acusación de ultracognitivista.11

Por último la tendencia de volcar situa-ciones cotidianas para que estas se tornenpedagógicas, hacen que este enfoque se in-vierta en su mismo propósito de educacióntal como lo insinúa en su texto pedagogíadel oprimido, donde su discurso ideológicoy político se vuelve adoctrinante. En otraspalabras, la libertad humana no puede culti-varse si las personas son inducidas o condi-cionadas para asumir una postura políticade los facilitadores pedagógicos. Es decir,las acciones educativas quedan revaluadassi se vincula su valor con ciertos principiosde cambio sectarios y absolutistas. Pareceque, ingenuamente, se cree que la dinámi-ca de la alineación es lo suficientementepotente, y la resistencia de los opresores losuficientemente desquiciada y poderosa, co-mo para que el proceso de concientizaciónlleve al pueblo, en forma casi automática, aasumir un compromiso revolucionario.

Con estas virtudes y limitaciones de lapedagogía de la liberación de Freire, que-remos concluir nuestra disertación, y espe-ramos que estas reflexiones permitan llenarlas expectativas que en torno a esta visióneducativa se tejen no sólo al nivel de Amé-rica Latina sino en el ámbito mundial.

11. LEE, J. M. The Content of Religious Education. Birmingham: Religious Education Press, 1985. p.p. 612-613, 702-703.


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EL BACHILLERATO EN FILOSOFÍA Y LETRAS DE 1905,DEL PRESIDENTE RAFAEL REYES �PRIMERA NORMAOFICIAL DEL SIGLO XX� HACIA LA FORMACIÓNDEL PENSAMIENTO EDUCATIVO COLOMBIANO

JORGE ENRIQUE DUARTE ACERODocente UPTC � Boyacá � Colombia, Facultad de Ciencias de la Educación,

Área: Historia de la Pedagogía y la Educación. Estudiante doctorado Cienciasde la Educación RUDECOLOMBIA. E-mail: [email protected]

Es un trabajo de investigación histó-rica, descriptivo, analítico y com-parativo, cuyo objetivo principal

es el de estudiar cada una de las áreas delplan de estudios del BACHILLERATO ENFILOSOFÍA Y LETRAS, creado por elPresidente de la República RAFAEL RE-YES P. y el Ministro de Instrucción Públi-ca, Carlos CUERVO MÁRQUEZ, pormedio del Dec. 229 de 1905 (28 febrero).Se establece el contenido temático para cadamateria o grupo de materias.

El Decreto 229 de 1905, es reglamen-tario de la LEY 39 DE 1903, PRIMERALEY GENERAL DE EDUCACIÓN DELSIGLO XX y por ende del DECRETO491 DE 1904, del Presidente JOSÉ MA-NUEL MARROQUÍN y el Ministro deInstrucción Pública, ANTONIO JOSÉURIBE.

El Decreto 229 de 1905 presenta unavisión de conjunto sobre la formación hu-manista integral del BACHILLER CO-LOMBIANO desde: -la instrucción religio-sa, la gramática, la Historia y Geografía,las Ciencias matemáticas, las Ciencias físi-cas y la filosofía, enfocada ésta a través dela práctica de la convivencia y la educaciónciudadana.

En el trasfondo histórico colombiano sedistingue el movimiento social y político de1899-1902 �la guerra de los Mil Días� yen 1903, la �Separación de Panamá�, ele-mentos significativos en la promulgaciónde la LEY 39 DE 1903, sobre la Instruc-ción Pública, el Decreto 491 de 1905 y elDecreto 229 de 1905 del Bachillerato enFILOSOFÍA Y LETRAS. Se concluyehaciendo un reconocimiento a los idealesdel legislador para iniciar la formación delpensamiento educativo colombiano.


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La ponencia analiza la tesis: �elbachillerato en Filosofías y Letras de 1905de Rafael Reyes; hacia la formación delpensamiento educativo colombiano�. Desdela Historia de las Ideas, como expresión deun mundo real, de una determinada historiao circunstancia. La historia de la ideas deesta nuestra América. Leopoldo Zea, 1978.

�UN PENSAMIENTOLATINOAMERICANO�

�El desconocimiento de la propia histo-ria, tanto como el desconocimiento de laspropias fuerzas y la admiración irracio-nal de historia y fuerzas extrañas hanpodido conducir a algunos latinoameri-canos a desear una subordinación parasalir de otra. De allí la necesidad de co-nocer y asumir la propia historia; de co-nocer y asumir la propia realidad. Saberde las propias fuerzas y utilizarlas ha deser la más segura forma de regenera-ción de la realidad de esta América�.ZEA, Leopoldo. México, 1978. Filoso-fía de la Historia Americana, p. 289.

La Historia de las Ideas en Latinoaméricano viene a ser sino expresión, por lo quepretende negar, de la realidad que se quie-re cambiar. Pero expresión de la situaciónde dependencia, propia de esta realidad.Relación que es precisamente lo que se qui-siera cambiar mediante el uso de ideas to-madas de la propia realidad subordinada.

La filosofía propia, auténtica, del hom-bre de esta América que toma concienciade su realidad. Autenticidad que NO seráafectada por el hecho de que se hayan adop-tado unas determinadas ideas, supuestamen-te ajenas a la realidad de esta América�.1

En la realidad, de la Historia colombia-na, a final del siglo XIX, ocurrieron dos

hechos históricos trascendentales: el pri-mero: la llamada Guerra civil de los MilDías � 1899 a 1902, y el segundo, la sepa-ración de Panamá � 1903. Ellos han sidoanalizados, abordados y debatidos por loshistoriadores, desde la perspectiva econó-mica, social, política, religiosa, militar y enúltima mirada, aparece lo educativo.

La Constitución Política de Colombiade 1886, del Presidente de la República,Rafael Núñez, establece en el art. 41 �Segarantiza la libertad de enseñanza. El Esta-do tendrá sin embargo, la suprema inspec-ción y vigilancia de los institutos docentes,públicos y privados, en orden a procurarel cumplimiento de los fines sociales de laCultura y la mejor formación intelectual,moral y física de los educandos� y el art.53 dice: �El Estado garantiza la libertad deconciencia. El Gobierno podrá celebrar conla Santa Sede convenios sujetos a la poste-rior aprobación del Congreso, para regu-lar sobre bases de recíproca deferencia ymutuo respeto, las relaciones entre el Esta-do y la Iglesia Católica (La Educación Ca-tólica)�.

Colombia fue gobernada por el régi-men Conservador de 1898-1904 del presi-dente Manuel Antonio Sanclemente y porel vice-presidente José Manuel Marroquíny el ministro de Instrucción Pública Anto-nio José Uribe y de 1904 a 1909 por elpresidente Rafael Reyes y el ministro deInstrucción Pública Carlos CuervoMárquez.

En 1903 el Congreso de la Repúblicaexpide la Ley 39 sobre la Instrucción Pú-blica, Primera Ley General de Educacióndel siglo XX, con vigencia hasta la expedi-ción de la Ley 115 de 1994, es decir, 91años. En 1904 se expide el Decreto 491

1. ZEA, Leopoldo. Filosofía de la historia americana. México: Fondo de Cultura Económica. 1ª ed., 1978, p. 16.


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que reglamenta la ley 39 de 1903, publica-do en el Diario Oficial No. 12.122 y 12.123del 14 y 15 de julio de 1904 (en nuestropaís, las leyes y decretos inician su vigen-cia cuando son publicados en el Diario Ofi-cial) y el 7 de agosto del mismo año, seposesiona como Presidente de la Repúbli-ca, el Dr. Rafael Reyes. Nuestra pregun-ta ¿Qué respaldo político recibió esta nor-ma legal, con tan sólo 22 días de vigencia,en el nuevo gobierno?

Como ponente en el 1er Congreso Inter-nacional de Pensamiento Latinoamericano:la Construcción de América Latina, expongola tesis: el bachillerato en Filosofía y Letrasde 1905 del presidente Rafael Reyes. Unproyecto filosófico hacia la formación delpensamiento educativo colombiano�.

Afirma el profesor Leopoldo Zea:

�Toda filosofía de la Historia, implicaun Proyecto, es decir, algo que da senti-do a este conocimiento, que trasciendeel conocimiento de los hechos históricos.Proyecto que implica NO atenerse a loshechos, pero que NO implica ignorar-los, que tal fue el error de la interpreta-ción de la historia captada en la investi-gación de la Historia de las Ideas Lati-noamericanas. Proyecto que implica su-perar esta interpretación y los hechos queoriginó, esto es cambiarlos, ir más alláde ellos.La Filosofía de la Historia se ha ido de-rivando en la búsqueda de identidadde los pueblos latinoamericanos. Es nue-va lectura de la realidad�.

� TRES PUNTOS DE REFERENCIAPARA EL ANÁLISIS DEL PENSA-MIENTO HISTÓRICO-EDUCATI-VO EN EL SIGLO XX

1. La guerra de los mil días 1899-19022. Separación de panamá 1903

3. Promulgación ley 39 de 1903

Primero: la Guerra de los Mil Días1899 (07 octubre) � 1902 (21 noviembre.Para Gonzalo Sánchez Gómez (2001, p.19) �la Guerra de los Mil Días fue unaguerra masiva, sangrienta y nacional.

Masiva, por la magnitud de los hom-bres levantados en armas, más de 26 miloficiales y sub-oficiales del Partido Libe-ral, considerando las acciones regulares eirregulares y por el amplio apoyo socialbrindado a los contendientes. Sangrienta,por el número de víctimas y la forma deeliminación de los adversarios, cuyo casoextremo es la batalla de Palonegro, dondetras dos semanas de enfrentamientos pere-cieron más de dos mil combatientes y que-daron tendidos en el campo de batalla cen-tenares de heridos y Nacional, en tantoque fue copando, durante sus tres largosaños de duración, toda la geografía colom-biana y puso en el centro del debate temascomo territorio, fronteras, orden público,soberanía y articulación del país al ordeninternacional�.

Para los historiadores, Hernando Esta-nislao León (Historia Patria Ilustrada, 90ed. 1959, Colección �La Salle� Tercer cur-so, p. 257) entre las causas de esta guerracivil se pueden mencionar �1º. El espíritude beligerancia y de odios partidistas rei-nante en el país, 2º. El exagerado autorita-rismo de los gobiernos deseosos de ponerorden en el país, no supieron utilizar eldiálogo como método de entendimiento y3º. Los graves problemas económicos delpaís que desde varias décadas atrás veníancreciendo por dos motivos: a) porque lasguerras civiles habían ocupado a los diri-gentes del Estado en lo partidista y los ha-bía distraído de ocuparse del desarrollo delpaís y b) por el criterio recortado con quecasi siempre se había elegido a quienes de-


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bían gobernar: o eran solamente patriarcasde conducta ejemplar o eran recios milita-res hábiles para la guerra pero sin voca-ción para el diálogo y la convivencia, oeran humanistas con poca destreza en laadministración pública y 4º Finalmente sereforzaron las razones de quienes se opo-nían al régimen vigente por considerar queel gobierno de Marroquín era ilegítimo, yaque él había llegado a la presidencia de laRepública de una manera inconstitucional�.

El 17 de octubre de 1899, el generalliberal Juan Francisco Pinzón se levantó enarmas contra el gobierno en la poblaciónde El Socorro y marchó con su improvisa-da tropa a tomarse a San Gil, este hechodio inicio a la llamada Guerra de los MilDías.

El 21 de noviembre de 1902 en Pana-má, se firmó la Paz a bordo del buque deguerra norteamericano Wisconsin, los ge-nerales Alfredo Vásquez Cobo y VíctorManuel Salazar por parte del gobierno yLucas Caballero y Eusebio Morales porparte de la revolución.2

Segundo: la separación de Panamá, 1903

La construcción de un Canal que atra-vesará el Istmo de Panamá y que uniera losocéanos Atlántico y Pacífico, era una nece-sidad para Colombia y para el mundo. ElIng. Fernando de Lesseps, constructor delCanal de Suez en Egipto, había fundado enFrancia en 1880, una Compañía para cons-truir el Canal de Panamá, con anuencia delgobierno colombiano, pero esta compañíaquebró por falta de presupuesto, mala ad-ministración y sucesos imprevistos como la

muerte de miles de obreros debido a la fie-bre amarilla.

En el gobierno dirigido por el Presi-dente Manuel Antonio Sanclemente, auto-rizó al Secretario de la legación colombia-na en Washington, Tomás Herrán, para fir-mar un tratado con Estados Unidos, a finde que esta nación pudiera construir el Ca-nal de Panamá, el tratado �Herrán-Hay�fue firmado el 22 de enero de 1903, �adreferéndum�, es decir que para su validezdebería ser aprobado por el Congreso Co-lombiano.

El tratado Herrán-Hay concedía a Esta-dos Unidos no solamente la facultad de cons-truir el canal sino de explotarlo durante 99años y les otorgaba una faja de 5 kilóme-tros de ancho, a lo largo de la vía. EstadosUnidos, además de construir el Canal de-bía pagar a Colombia, 10 millones de dóla-res y una renta anual de 250 mil dólares.Finalmente no ratificó el tratado Herran-Hay.

El general liberal Benjamín Herrera, alver que el Istmo de Panamá se estaba per-diendo no solamente para los liberales, sinopara Colombia, comprendió que �la patriaestá por encima de los partidos� y otro desus copartidarios Rafael Uribe Uribe, sitia-do por los generales gobiernistas Juan B.Tovar y Florentino Manjarrés en Tenerife,veía una vez más como la guerra estabadestrozando el país �sin que el gobierno lapudiera detener ni los rebeldes la pudieranganar�, entonces aceptó el tratado de Paz,firmado en la Hacienda Neervandia, el 02de octubre de 1902.

2. Consulado. SÁNCHEZ G., Gonzalo y AGUILERA PEÑA, Mario (Editores). Memoria de un país en guerra. LosMil Días (1899-1902). Institutos: IEPRI, UNIJUS y Universidad Nacional de Colombia. Bogotá: Editorial PlanetaColombiana, 1ª ed. marzo 2001. p. 215. Cronología.


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El gobierno de Estados Unidos presio-nó al Congreso Colombiano para la apro-bación del tratado Herrán-Hay.

Thomas Fischer (2001, p. 75) afirma:Este telegrama fue entregado por Beaupréa Luis Carlos Rico, el entonces ministro deRelaciones Exteriores, que lo dejó pasar alCongreso. Si bien tal ultimátum expresabala intención de que en Colombia se ratifica-se rápidamente el tratado Hay-Herrán, losdiputados del Senado consideraron en sumayoría que esta vez no se dejarían extor-sionar. Después de otro intento de presio-nar a Rico, en el que Beaupré negaba laopción de modificar algo en el tratado ne-gociado, el Senado desaprobó el convenioHay-Herrán. Los diputados, bajo la influen-cia del dogmatismo de Caro, votaron encontra de la recomendación vicepresidencialpor razones nacionalistas y, quizás, tam-bién por venganza a raíz del golpe contraSanclemente.

Fue en este momento que los EE.UU.optaron por la separación del departamen-to de Panamá. Consideraron que la formamás efectiva de ejercer el control en el Ist-mo era a través del reconocimiento inme-diato de la nueva nación de Panamá.

Este fait accompli tuvo dos graves re-percusiones para los ciudadanos colombia-nos en lo que quedó del territorio nacional;por una parte, apenas terminada la guerracivil más larga desde la Independencia, loscolombianos, ya tradicionalmente divididos,tenían que reflexionar de nuevo sobre lasmetas de la nación. En Colombia central lapérdida de Panamá fue percibida como�robo� (por parte de los EE.UU.) o como�traición� (por parte de los panameños) ante

la actuación débil del gobierno nacional,casi paralizado por las constantes contien-das internas. En efecto, por primera vez laclase política pretendió sentir �dolor� poralgo que había pasado en el Istmo. Sin em-bargo, ello no se debía tanto al amor por lapatria sino más bien a la preocupación porel estado de desintegración e ingobernabi-lidad. Un editorial publicado en el NuevoTiempo convocó a los ciudadanos a dejarde lado los odios, los intereses particularesy las diferencias políticas: �Las pérdidasterritoriales son nada cuando ellas hacenlevantar indignada, unificada y vibrante elalma nacional que lleva a todos los sacrifi-cios y a todas las abnegaciones�.3

Tercero: la expedición de la Ley 39 de1903

Concepto de los historiadores. Hacia laorganización del sistema educativo.Normas básicas

- Gabriel Betancur Mejía (1984, p. 120).La exposición de motivos de la Ley 39de 1903 es un excelente tratado de his-toria de la educación desde la indepen-dencia hasta la fecha de su expedición,que explica y justifica las normas pro-puestas.

Esta ley consta de 46 artículos y es enla historia de Colombia la primera que enforma consistente e integral establece nor-mas básicas para el sector educativo. Deacuerdo con la constitución del 86 estable-ce que la instrucción pública será organiza-da y dirigida en concordancia con la reli-gión católica; divide la instrucción en pri-maria, secundaria, industrial y profesional;obliga a los departamentos a extender la

3. FISCHER, Thomas. De la Guerra de los Mil Días a la pérdida de Panamá. En: Memoria de un País en Guerra.Bogotá: Gonzalo Sánchez-Mario Aguilera Editores. 2001, p. 75.


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enseñanza primaria para cubrir a la pobla-ción rural y urbana; ordena a los munici-pios proveer los locales y el mobiliario in-dispensable; respecto a los territorios na-cionales y a la catequización de indígenas,la establece a cargo de la Nación. Y en elartículo 15 ordena dar una educación quecorresponda a las necesidades reales deColombia, cuando adquieran nociones su-ficientes, no sólo en el orden moral e inte-lectual, sino también los principios funda-mentales aplicables a la industria, a la agri-cultura y al comercio y que en las norma-les se formen maestros prácticos, más pe-dagógicos que eruditos.

En lo que respecta a la enseñanza in-dustrial y comercial establece que ésta seráa cargo de los departamentos y que las asam-bleas deben fundar y sostener en cada ca-pital y en las provincias, escuelas de artesy oficios para que allí se enseñen artes ma-nufactureras y especialmente el manejo demáquinas aplicables a las pequeñas indus-trias. También da normas para la creacióny extensión de la enseñanza agrícola por loque ella significa en un país rural comoColombia.

Esta Ley crea en el artículo 27 el Con-sejo Universitario compuesto por el Minis-tro de Instrucción Pública y por los Recto-res de las Facultades establecidas en Bogo-tá. Importante resaltar que era la primeravez en la historia del país que se establecíaesta clase de consejo, que además de acuer-do con el espíritu de su autor y del legisla-dor sería más adelante el Consejo Nacionalde Educación.

A todo lo largo, la Ley hace énfasis enla necesidad de darle orientación muy prác-tica a todos los estudios y por eso estableceen el artículo 30 que ninguno podrá obte-ner el título de doctor en Derecho sin com-probar ante la respectiva Facultad un año

al menos de práctica y exige lo mismo paraobtener el título de Ingeniero Civil. Y lue-go, como novedad, en nuestra legislacióneducativa manda al Gobierno dar preferen-cia a los graduados de las Facultades deMatemáticas e Ingenierías y de la EscuelaNacional de Minas de Medellín para loscargos en las dependencias correspondien-tes del Estado.

Destacó también como primicia por loque significaba desde un punto de vista so-cial el artículo 38 que mandaba al Gobier-no establecer en todos los municipios de laRepública, enseñanza nocturna de los prin-cipios morales y religiosos y de nocionescientíficas elementales a los obreros que porsu edad o por otras circunstancias no pu-dieran concurrir a las escuelas públicas pri-marias.

Antonio José Uribe, ministro de Ins-trucción Pública. Nota biográfica (GabrielBentancur Mejía). Antonio José Uribe na-ció en Medellín en 1869 y desde tempranaedad mostró su vocación por la educación.Terminados sus estudios de bachillerato alos veinte años sirvió en la Universidad deAntioquia las cátedras de Retórica y deHistoria de la Literatura Castellana. Másadelante se trasladó a Bogotá e ingresó a laFacultad de Derecho en donde se gradúacon una tesis sobre Servidumbres, exaltadapor su profesor y presidente de tesis, donMiguel Antonio Caro, uno de los más emi-nentes colombianos de todas las épocas,quien además lo candidatizó para suceder-lo en su cátedra, la cual el profesor Uribeocupó con especial irradiación por más de40 años.

Le correspondió ejercer el Ministeriode Educación Nacional después de habersido ministro de Relaciones Exteriores, re-cién pasada la Guerra Civil. El ser obser-vador riguroso de su época y estudioso de


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la realidad colombiana y de su evolución,como lo demuestran los ensayos escritospara identificar y analizar causas y presen-tar soluciones, explica el rico marco con-ceptual que inspiró estas dos normas lega-les que en desarrollo de la Constitución del86 quiso él que fueran instrumentos efica-ces para alcanzar sus objetivos y principiosfundamentales, como el fortalecimiento dela unidad nacional, la consolidación y de-fensa de los principios cristianos indispen-sables para asegurarle sus precisos valoresmorales a la Nación colombiana, el respetoa los derechos de las provincias y munici-pios en el sector educativo; la libertad deenseñanza para la Iglesia y para el sectorprivado y la extensión de la educación parael ejercicio ordenado de la democracia.

Elementos significativos de la Ley

Instrucción Pública. Organizada y di-rigida por la Religión Católica: dividida porniveles: Primaria, Secundaria, Industrial yProfesional y costeada por fondos públi-cos, gratuita y no obligatoria.

Instrucción Primaria, esencialmentePráctica, que se enseñen las Nociones Ele-mentales que habilitan para el Ejercicio dela Ciudadanía; obligación de los munici-pios de suministrar local y el mobiliario delas escuelas urbanas y rurales y la catequi-zación de los indígenas.

Instrucción Secundaria, Técnica y Clá-sica y las Escuelas Normales en la forma-ción de Maestros.

Instrucción Industrial y Comercial, lasEscuelas de Artes y Oficios; el Instituto deSan Antonio para niños pobres; la EscuelaNacional de Minas de Medellín; Curso deAgricultura y el título de Ingeniero Agró-nomo.

Instrucción Profesional, la Facultad deFilosofía y Letras del Colegio Mayor deNuestra Señora del Rosario; el ConsejoDirectivo de cada Facultad; el ConsejoUniversitario; la Enseñanza profesional debeser clásica, severa y práctica; el título deDoctor en Derecho y la publicación de obracientíficas de los profesores.

La enseñanza Nocturna para los obre-ros; la triple base en el sistema escolar; 1.la educación moral y religiosa, 2. la educa-ción industrial, y 3. los estudios profun-dos, severos y prácticos.

Decreto 491 de 1994

Por el cual se reglamenta la Ley 39 de1903.

DE LA EDUCACIÓN Y LAENSEÑANZA EN GENERAL

�EDUCACIÓN

FISICAARTS. 60,61,62,63

�EDUCACIÓN

CÍVICAARTS. 56,57,58,59

�EDUCACIÓN

MORALARTS. 46,47,48,49,

50,51,52

�EDUCACIÓN

INTELECTUALARTS. 53,54,55

Fuente: Decreto 491/1.904 � Título II de la InstrucciónPrimaria. Capítulo V de la Educación y la En-señanza en general.


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Decreto 491 de 1904

TIPO DEEDUCACIÓN BREVE DESCRIPCIÓN DEL(OS) ARTÍCULO(S)

ART. 46.- La Educación Moral, Intelectual, Cívica y Física de los alumnos debe sersolicitud constante de los MAESTROS.

ART. 47.- Los MAESTROS deben procurar, hacer, conocer, amar y practicar por losniños los deberes morales.

ART. 48.- La Educación Moral es la obra más noble, más importante de la MISIÓN delInstitutor, a fin de hacer fácil a sus alumnos, la práctica de los deberes para con Dios,para consigo mismo, para con sus padres y superiores y para con la PATRIA.

ART. 49.- Por un buen régimen de la Escuela, el INSTITUTOR trabajará por la Cultu-ra Moral, la dignidad que le imprimirá a todos sus actos y en su lenguaje, su respeto porla JUSTICIA su afecto sincero por la infancia, le permitirán establecer una sabia disci-plina y le asegurarán, el respeto y el amor de sus discípulos. Procurará que sus enseñan-zas sean como las del hogar doméstico, llenos de sencillez, de bondad y de virtud.Aprovechar todos los actos de la Escuela, como recreaciones, juegos, paseos, los milincidentes de la vida escolar, para iluminar la conciencia de los discípulos, ejercitar ycultivar la voluntad en sus aplicaciones al bien.

ART. 50.- Los maestros deben inspirar a los niños el respeto a la Verdad y a la Justicia,el espíritu de caridad y tolerancia, el amor al trabajo y a la economía, hacer susdiscípulos sensibles a lo que es hermoso en la naturaleza, en las artes, en la vida moraly aprovechar así la influencia que la cultura estética ejerce sobre la Educación delCorazón.

ART. 51.- No habrá curso de moral didáctica en la Escuela Primaria. Lo que ante todonecesita el niño es un buen ejemplo del Maestro y de sus condiscípulos; la enseñanzamoral en acción que se desprende de la lectura, del espectáculo de la naturaleza, de unrasgo de historia.

ART. 52.- Los institutores públicos tienen plena autoridad sobre los niños en todo lo quese refiere a la Educación y deben vigilar su conducta, no sólo en la Escuela, sino fuerade ella, excepto de los límites de la casa paterna. Cuidará de que los niños adquieran ensus maneras palabras y acciones, hábitos de urbanidad.

ART. 53.- El objeto esencial de la Primaria es el desarrollo en el niño de conjunto desus facultades mentales. Las materias del programa deben enseñarse para provocar enel niño la espontaneidad del pensamiento.

ART. 54.- Los institutores deben basar sus enseñanzas sobre la intuición, teniendocuidado de despertar en los alumnos el espíritu de observación, de reflexión, de inven-ción, acostumbrarlos a expresar sus propias observaciones y raciocinios.

ART. 55.- Los Maestros deben fomentar en los niños los aspectos prácticos, adaptablesa las necesidades de la sociedad y el tiempo en que vivimos, y a las necesidades perso-nales de los mismos educandos.

ART. 56.- Los Directores de Escuela instruirán a sus discípulos en los derechos ydeberes que tienen los colombianos, tanto en condición de ciudadanos como en la degobernantes.

ART. 57.- Deber primordial en ellos, el despertar y avivar el amor a la patria, por unaeducación especial, que consista en excitar el sentimiento de los niños a favor del paísnatal.Exposiciones sobre las bellezas de la patria, sobre sus hechos gloriosos, sobre los hom-bres que han ilustrado, inspira a los niños el legítimo orgullo de pertenecer a un país ysuscitan en ellas el entusiasmo patriótico.

1

EDUCACIÓN

MORAL

2

EDUCACIÓN

INTELECTUAL

3

EDUCACIÓN

CÍVICA


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4

EDUCACIÓN

FÍSICA

BREVE DESCRIPCIÓN DEL(OS) ARTÍCULO(S)

ART. 58.- Los cantos de la Escuela deben también contribuir al cultivo de estos senti-mientos. Por tanto los niños cantarán todos los días, al terminar las respectivas tareas,el HIMNO NACIONAL COLOMBIANO.

ART. 59.- La bandera nacional es por excelencia el símbolo de la patria y los maestrosdeben acostumbrar a los niños a saludarla, descubriéndose ante ella, como ante una cosavenerable y sagrada.

ART. 60.- La corrección en el vestido y un aseo riguroso son obligatorios para todos losniños. Los institutores pueden rehusar la entrada a la clase de estudios, dando aviso porescrito a los padres respectivos.

ART. 61.- Los maestros deben habituar a sus discípulos a que guarden posición natura ycorrecta durante las lecciones. Después de cada una de éstas es necesario que los niñosejecuten algunos ejercicios gimnásticos: flexiones y extensiones de las piernas, de losbrazos, de la cabeza, del tronco.

ART. 62.- La Calistenia y la Gimnasia, como parte indispensable de un sistema com-pleto de educación, se enseñarán en todas las Escuelas, en las horas destinadas a larecreación, según reglas sencillas y favorables al desarrollo de la salud y de las fuerzasde los niños.En la Escuelas de varones se agregarán a los ejercicios gimnásticos, ejercicios y evolu-ciones militares, con arreglo a los métodos de instrucción del ejército.

ART. 63.- Cada dos semanas se destinará medio día, a un paseo higiénico y recreativo.El institutor organizará juegos gimnásticos entre los alumnos.

TIPO DEEDUCACIÓN

3

EDUCACIÓN

CÍVICA

Fuente: Decreto 229 del 28 de febrero de 1905 por el cual se fija programa de Estudios para el Bachillerato en Filosofíay Letras. Presidente de la República, Dr. Rafael Reyes y Ministro de Instrucción Pública, Dr. Carlos CuervoMárquez.

PLAN DE ESTUDIOS POR GRUPOS DE MATERIAS

BACHILLER EN FILOSOFÍA Y LETRAS - 1905

6H[WR*UXSR

4XLQWR*UXSR

&XDUWR*UXSR

7HUFHU*UXSR

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3ULPHU*UXSR

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63

Decreto 229 de 1905

Programa de Estudios Bachillerato en Filosofía y Letras

PRIMER GRUPO: INSTRUCCIÓN RELIGIOSA

a.- Primer Curso:*EXPLICACIÓN DE LA DOCTRINA CRISTIANA

b.- Segundo CursoDEMOSTRACIONESAPOLOGÉTICAS

c.- Tercer Curso*Conforme a un texto aprobadopor la autoridad eclesiástica

SEGUNDO GRUPO: GRAMÁTICA

d.- Primer Curso:LEXIGRAFÍA CASTELLANA

e.- Segundo Curso:SINTAXIS CASTELLANA

f.- Primer Curso:LEXIGRAFÍA LATINA

g.- Segundo Curso:SINTAXIS LATINA

h.- Primer Curso:LENGUA FRANCESA

i.- Segundo Curso:LENGUA FRANCESA

j.- Primer Curso:LENGUA INGLESA

Segundo Curso:LENGUA INGLESA

TERCER GRUPO: HISTORIA Y GEOGRAFÍA

l.- GEOGRAFÍANOCIONES DE COSMOGRAFÍA

m.- Primer Curso:HISTORIA ANTIGUA

n.- Segundo Curso:HISTORIA MODERNA

o.- Tercer Curso:HISTORIA Y GEOGRAFÍA DE COLOMBIA

CUARTO GRUPO: CIENCIAS MATEMÁTICAS

p.- Primer Curso:ARITMÉTICA PRÁCTICA

q.- Segundo Curso:ARITMÉTICA ANALÍTICA

HISTORIA SAGRADA DEL ANTIGUO Y DEL NUEVO TESTAMEN-TO


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r.- Tercer Curso:ÁLGEBRA ELEMENTAL

s.- Cuarto Curso:GEOMETRÍA PLANA

QUINTO GRUPO: CIENCIAS FÍSICAS

t.- FÍSICA EXPERIMENTALu.- ELEMENTOS DE HISTORIA NATURAL

SEXTO GRUPO: FILOSOFÍA

x.- Primer Curso:LÓGICA � ANTROPOLOGÍA � BIOLOGÍA

y.- Segundo Curso:FILOSOFÍA DEL IDIOMA CASTELLANO

z.- Tercer Curso:METAFÍSICA

LINEAMIENTOS DEL PLAN DE ESTUDIOS DIDÁCTICOS

ART. 2

Derechos de cada colegio:conceder Grado Bachiller

Condiciones: Estudio de cursos

Condiciones: Libros de texto

1. Podrá elegir sus libros de texto y agrupar los estudios a su arbitrio,sometiéndose a las siguientes condiciones indispensables:

2. Nunca se permitirá a un alumno estudiar un curso calificado de terce-ro antes del segundo, ni éste antes del primero, ni seguir dos de esoscursos en un mismo año;

3. Las materias de los grupos 5º y 6º, no se podrán estudiar antes que lasde los grupos anteriores;

4. Los libros de texto deben ser sometidos a la aprobación del Ministe-rio de Instrucción Pública, para que éste se cerciore de que llenan lassiguientes condiciones:

a) De que los que tratan de la enseñanza religiosa tienen la aproba-ción eclesiástica;

b) De que están acordes con los últimos progresos científicos, y

c) De que tienen la extensión necesaria.

- Al agrupar las clases, no podrán reunirse en cada año más de cuatro; osi se trata de materias fáciles, cinco cuando más, dicha atribucióndeberá someterse a la aprobación del Ministerio de Instrucción Públi-ca.

- Los estudiantes a quienes en el presente año les falten cuatro cursos omenos para concluir sus estudios, NO están obligados a los de: Ele-mentos de Historia Natural y Filosofía del Idioma Castellano. Paralos demás, ahora y en lo sucesivo, dichos cursos son indispensables.

- No se dará el grado de BACHILLER a quien NO haya ganado todos suscursos en examen individual, de un cuarto de hora por lo menos, sobretema sacado a la suerte del programa respectivo, ante tres calificado-res y obteniendo en votación secreta la calificación de APROBADO.

- Los Directores de los Colegios a que se refiere el presente Decreto,están en la obligación de formar, de acuerdo con las disposiciones en élcontenidas, el plan de estudios de su respectivo establecimiento y decomunicarlo al Ministerio de Instrucción Pública, a más tardar dentrode cuatro meses para su definitiva aprobación.

ART. 3Agrupación de clasesMaterias Fáciles

ART. 4

Cursos obligatorios y cursos in-dispensables

ART. 5

Examen individual ante Jurado

ART. 6

Obligación de los Directores deColegio: Formar el Plan de Estu-dios


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PARA CONCLUIR:

Como colombianos podemos afirmarque el Proyecto Humanista-Filosófico na-ció en nuestro país a partir de la expedi-ción de la ley 39 de 1903, se consolidó conel Decreto 491 de 1904 al incluir en laEnseñanza: la Educación moral, la educa-ción intelectual, la educación cívica y laeducación física y adquirió la ciudadaníacon la promulgación del decreto 229 de

1905 que fijó el programa de Estudios parael Bachillerato en Filosofía y Letras.

Podemos seguir construyendo PENSA-MIENTO HISTÓRICO Y EDUCATIVOEN AMÉRICA LATINA, si pensamos enCONSTRUIR nuestra propia historia edu-cativa, a partir de nuestra propia realidadintelectual.

Tunja, noviembre de 2001


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La Reforma de 1918 acaecida en laUniversidad Nacional de Córdoba�Córdoba, República Argentina�,

posee tantas aristas para ser tratada comoobservadores decidan acercarse a ella.

Movimiento surgido en un tiempo degrandes expectativas sociales y políticas, trasel acceso al gobierno nacional de un parti-do, la Unión Cívica Radical, que parecíacanalizar -a partir de una nueva democra-cia de base ampliada, más participativa ymás representativa-, a sectores o grupossociales de base inmigratoria con perspec-tivas y expectativas de ascenso económicoy social, frente al modelo excluyente y res-tringido del régimen conservador instauradohacia 1880 con Roca.

En este contexto la Universidad Nacio-nal de Córdoba, en especial sus estudian-tes, pretendió y en muchos aspectos lo con-siguió: ampliar y democratizar las bases tan-to de su estudiantado como el del cuerpode profesores.

GREGORIO BERMANN: IDEARIO Y ACCION DE LAJUVENTUD REFORMISTA DE 1918: VIGENCIA Y

PROYECCIÓN EN LA ACTUALIDAD

ANA MARÍA CANDELARESI (U.N.C- U.N.V.M. Argentina)RUBÉN ADRIÁN JAIME (U.N.V.M. Argentina)

Gregorio Bermann, joven de militanciasocialista para esa época, fue uno de losartífices del cambio que democratizó la vidauniversitaria tanto en nuestro país como enmuchos países de América Latina. Si biensu obra intelectual fue prolífica y su acciónpolítica incansable, nos proponemos desta-car en esta investigación su pensamientorespecto del rol y función de los movimien-tos juveniles como promotores de cambiosen una sociedad.

Para ello nos proponemos analizar suobra Juventud de América. Sentido his-tórico de los movimientos juveniles, pu-blicada en México en 1946, donde �... seanaliza el problema juvenil en sus variosaspectos... traza el Dr. Bermann unapsicobiología de los movimientos juveni-les..� que puede ser útil no sólo para quie-nes militan sino también para aquellos quepor razón de magisterio o responsabilidadpolítica y social están interesados en com-prender, en todo tiempo y lugar, la funciónde las acciones y los idearios juveniles en


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la misión progresiva de ser transformado-res del medio donde se desenvuelven.

UN ACTOR, UN LIBRETISTA: �Lasuerte de mi país es mi suerte, su dolor esmi dolor, su vergüenza es mi vergüenza�.

Gregorio Bermann nació en BuenosAires en 1894. Fue el octavo hijo de unmatrimonio judío, de férrea actitud religio-sa, que se radicó en la Argentina en laúltima década el siglo XIX, tras escapar delas levas del Zar, y que formó parte de lapequeña burguesía comercial porteña de laépoca.

Bermann se recibió de médico en laFacultad de Medicina de la UniversidadNacional de Buenos Aires en 1918 e inme-diatamente se inscribió como estudiante enla Facultad de Filosofía y Letras. Durantesus estudios tuvo una amplia militancia tan-to en el Centro de Estudiantes - como miem-bro fundador o con cargos directivos- comoen distintas publicaciones culturales, cientí-ficas y sindicales.

Esta militancia signará de manera cons-tante su vida profesional y académica pos-terior, ya que si bien en 1921 accedió porconcurso a la Cátedra de Medicina Legal yToxicología en la Universidad Nacional deCórdoba, su constante exposición públicaen ámbitos académicos y políticos le costa-rá en la década del 30 su exoneración de laUniversidad.

Pero como hombre comprometido ensus prácticas y sus discursos aportó siempreal campo intelectual progresista argentino,su compromiso a lo largo de su vida nosólo al escribir sobre los más variados temas,

sino al involucrarse concretamente endistintos momentos de la vida nacional einternacional: así, por ejemplo, en 1932 fuecandidato a gobernador en Córdoba, porla alianza entre socialistas y demócratas pro-gresistas (Deodoro Roca �otro jovenreformista del 18- iba como candidato aIntendente), que perdió por el fraude delos demócratas conservadores; en 1936 fuevoluntario de la República en la GuerraCivil Española donde pronunció una seriede conferencias y participó de la propagandade las emisoras radiales a favor de la Repú-blica; hacia la década del 40 formó partedel grupo de intelectuales progresistas másdestacados en Córdoba, lo que lo llevó en1941 a reunirse en esta ciudad con RafaelAlberti, Deodoro Roca, Isa Kremer, AlfredoMartínez Howard, María Teresa León; en1943 fue encarcelado por el golpe militar-el segundo que se llevó a cabo en laArgentina-. Al ser liberado dejó transitoria-mente el país para integrarse en 1945 comomédico sanitarista de las Naciones Unidasy participar como miembro fundador de laOrganización Mundial de la Salud.

En esta época fue cuando salió a la luzJuventud de América..., como resultadode los �aportes� que los acontecimientosinternacionales -fascismo, nacional socia-lismo, franquismo, Segunda Guerra Mun-dial- y nacionales -golpe militar, surgimientodel peronismo- le hicieron a su mirada crí-tica respecto de la función de la juventuden tiempos de transformaciones.

Hasta 1972, año de su muerte, no dejóde participar a través de su obra periodísti-ca, literaria, académica o profesional encuanto suceso nacional o internacional atra-jera su atención y su compromiso.1

1. Los datos que intentan describir una semblanza de Bermann fueron extraídos de un trabajo inconcluso e inédito queestá realizando la Lic. Nélida Milagros Agüeros , docente de la Universidad Nacional de Córdoba, desde hace muchotiempo y que nos permitió ubicarnos en Bermann como hombre artífice y partícipe de su tiempo. Tiempo que a su vezlo atraviesa y condiciona.


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EL ESCENARIO: ̈ Bienvenidos, pues,a la Reforma!�.

En Córdoba, hacia 1918, más precisa-mente en su Universidad que a la fechacontaba con trescientos años de existencia,estalló un movimiento que se extendería porIberoamérica.2 Esta, conservaba el régimende gobierno de academias vitalicias impreg-nada de escolasticismo verbalista y dog-matismo programático fundamentalmente.

En ella, era una élite la que confeccio-naba los planes de estudio, designaba losprofesores entre sus familiares, controlabala formación de las nuevas generacionespara llevarlas y mantenerlas dentro de los�regímenes feudales� para hacerlos parti-cipar de sus beneficios. Pero estas fuerzashabían comenzado a ser desplazadas de laconducción política del Estado, pertenecien-tes todas al orden conservador, y su estra-tegia de supervivencia fue resguardarse,especialmente en nuestra provincia, en laUniversidad, su cuna académica y política.Aquí, se creó un nuevo tipo social: el Doc-tor, figura que sustituía al viejo caudillo,más intelectualizado pero siempre respon-diendo a un patriciado, al mejor estilo delas viejas familias romanas.

Clara descripción de esta situación seplasmó en el primer manifiesto reformistaque expresaba:

�Las universidades han sido hasta aquíel refugio secular de los mediocres, la

renta de los ignorantes, la hospitaliza-ción segura de los inválidos y, lo quees peor aún- el lugar en donde todas lasformas de tiranizar y de insensibilizarhallaron la cátedra que las dictara.. Lasuniversidades han llegado a ser así fielreflejo de estas sociedades decadentes,que se empeñan en ofrecer el triste es-pectáculo de una inmovilidad senil¨.3

Dentro de este escenario la ReformaUniversitaria fue constituyéndose en un pro-ceso por demás dinámico dentro de la épo-ca en que se desarrolló.

Todo esto fue posible porque el país ensu conjunto estaba inmerso en un clima decambios y transformaciones fruto de la pre-sencia efectiva de los hijos de inmigrantesen la vida económica, social y política ar-gentina. Y era evidente el rol que la educa-ción venía jugando en este sentido, al ge-nerar una expansión de la cultura comoparte constitutiva del proceso de movilidadsocial. Fue por esto que la Universidad ...�constituyó un problema importante paraesta sociedad en expansión y la ReformaUniversitaria fue una expresión de estatransformación�.4

Fue por todo esto que las fuerzas popu-lares prestaron su apoyo apenas iniciado elmovimiento a fines de marzo de 1918, comotambién lo hicieron la prensa escrita local ynacional y el propio gobierno al no repri-mir a los jóvenes insurrectos a pesar de

2. Según expresó Bermann al responder al cuestionario de Flecha en 1936, dos corrientes definieron este movimiento:una intentó crear posibilidades para el trabajo científico y otra, cuya bandera será tomada en distintos ámbitos univer-sitarios latinoamericanos contempló a la �Universidad como expresión del momento político, económico-social ycultural y no se engañó respecto al rol de la institución universitaria�. En: Estudios. Centro de Estudios Avanzados.Universidad Nacional de Córdoba. Otoño 1, 1993. p. 113.

3. ¨La juventud argentina en Córdoba a los hombres libres de Sud América¨. En: La Reforma Universitaria 1918-1930. Caracas: Editorial Biblioteca Ayacucho, 1941. p. 3.

4. En este sentido se expresa Luis Alberto Romero en su libro Breve historia contemporánea argentina. 1916-1999,donde además realiza una muy buena caracterización de las nuevas necesidades culturales y políticas de quienesconformaban los nuevos sectores populares argentinos.


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decretar la intervención en los claustros.Pero esta intervención sólo tenía el objeti-vo de apaciguar los ánimos y no necesaria-mente el adherirse a la nueva causa estu-diantil que contaba con una significativaadhesión popular en distintos ámbitos de lasociedad.

LA REFORMA... EL LIBRETO: �Laservidumbre de la inteligencia y de la cáte-dra!. La lucha universitaria, mercado deganancias y feria de vanidades�.

�Los muchachos del 18 creían tocar conlas manos el cuerpo de las más caras aspi-raciones de su América en el alba de lajornada. Una inspiración mesiánica anima-ba su verbo y sus gestos�, al decir deGregorio Bermann.

Los muchachos del 18 vivían al calorde los tiempos modernos observaban el de-rrumbe de las viejas cosas en el mundo, sehablaba de derecho de los trabajadores yvivían ese cambio que sentían, que segestaba también desde la universidad.

Pero fueron necesarios tres meses delucha, de amplia campaña pública y agita-ción, que culminó con la sensacional tomahistórica de la Universidad Nacional deCórdoba. El nuevo interventor fue el pro-pio Ministro de Instrucción Pública, perono inspiró la plena confianza de todos, es-pecialmente por el recelo que generó enalgunos que el gobierno nacional capitali-zara para sí el movimiento, cosa que dehecho sucedió.

Así, entre 1918 y 1920 el movimientose propagó, creció y se generalizó actuan-

do estrechamente unido con todos los sec-tores progresistas, fundamentalmente almovimiento obrero, en donde comprobóque sus condiciones de vida y trabajo eranlamentables. Fue por eso que comenzarona apoyar a los movimientos huelguistas, par-ticiparon en las organizaciones proletariasy en los comités de lucha contra la ley deresidencia -dictada durante el orden con-servador en 1902 y de aplicación constantedurante el gobierno radical-. En consecuen-cia, los estudiantes, antes en el refugio y elaislamiento del claustro universitario, co-menzaron a familiarizarse y a comprome-terse con las doctrinas sociales de la época.

Este movimiento, además de reclamarla democratización de la universidad se violigado íntimamente con la necesidad de lossectores populares, apoyando sus reclamosy logrando como contrapartida el apoyopara los propios.

La vinculación con los problemas so-ciales del país le fue dando trascendencia almovimiento hasta superarlo dentro del ám-bito universitario y constituirlo en un mo-vimiento social en la Argentina fundamen-talmente y en el resto de los centros urba-nos de Latinoamérica.5

Así, un movimiento de característicastípicamente juvenil, fue un movimientomucho más importante y trascendente de loque llegaron a dimensionar tanto sus de-tractores como sus instigadores. Al decirde Bermann: �La Reforma Universitariano fue simplemente el grito inorgánico derebeldía juvenil, sino la tentativa de estruc-turar a través de la Universidad un nuevoestado de cosas�.

5. Generalmente la historiografía argentina da cuenta de la incidencia del movimiento reformista, en sus diversasexpresiones, en países de la América Latina como Perú, Cuba, Chile, Colombia, Uruguay, Bolivia, Paraguay,Venezuela, Ecuador, México y otros de América Central. Su influencia se hizo sentir también algunos países deEuropa, especialmente en España e Italia, en Estados Unidos y en China.


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¿UN NUEVO ORDEN... UNA CUL-TURA DE TIPO JUVENIL? �Abandonan-do la librea de los intelectuales, se hacenpueblo...�.

Esto se avizoraba hacia el 18 y unos delos mentores más incondicionales eraBermann, sin embargo el curso de los acon-tecimientos, la injerencia del poder, la co-optación de los ideales lo llevó a plantearsu mirada crítica sobre la realidad en losaños 30 al sostener que la misma �... no hasido lograda y cuyos primeros sillares ape-nas se han colocado�. Él era partidario deque al menos la Reforma debía fijar loscimientos de las directivas culturales delnuevo tiempo, ya que difícilmente lograríaestructurar una doctrina social propia.

Según Bermann, en su respuesta a laencuesta de La Fecha de 1936, si bien to-dos los movimientos de juventud fracasa-ron, especialmente en sus aspiraciones, elmovimiento reformista estaba destinado atriunfar porque �... conjuga dialécticamentela verdadera doctrina social con la cam-biante realidad en la férvida biopsicologíade edad juvenil�.

En este sentido, al decir de Bermann,la edad juvenil había sido menospreciada,incomprendida, pero cuando llegaba la horade sacrificio y heroísmo, �!cuántos elogiosse lleva!�. Por eso, para algunos, se hacíanecesario entenderla en sí misma, despren-dida de su contorno y de su época y allíradicaba el error.

Variados eran los problemas que tenía-y que tiene aun hoy en el siglo XXI- queenfrentar, como por ejemplo, el trabajo, elestudio, el amor, la familia, generalmentetodos elementos nuevos, enormes, insolucio-nables e insuperables. Bermann rescatabaalgunos de ellos como importantes paraentender dicha edad:

1.- El problema familiar. El joven es elque, aparentemente, menos produce pe-ro es el que más exige, dentro del ám-bito familiar, y esto es así fundamental-mente por su necesidad de crecimiento.

2.- Los del trabajo y la subsistencia. De unmillón cien mil jóvenes de quince a die-cinueve años que había en la RepúblicaArgentina, en 1938, se calculaba queunos trescientos mil estudiaban o traba-jan en el campo de la industria. El res-to, doscientos mil, formaban una legiónde jóvenes sin aliento y sin esperanzaen el futuro.

3.- El problema del amor. No se presentacomo una cuestión meramente sexual,sino que es mucho más que eso; com-prende el problema de una compañerao compañero y el de la formación deun hogar y una familia.

4.- El problema cívico y político. Es el ejer-cicio de sus derechos cívicos y sus obli-gaciones. Lo coloca frente a los gran-des problemas de la época y a los máslimitados de su país y región.

Por estas razones, entre otras, Bermannsostenía que la juventud era el período máscritico de la vida, ya que contiene las posi-bilidades del bien más grande y las del ma-yor mal. Todo como resultado de un enca-denamiento de circunstancias.

Asimismo, podemos decir que de acuer-do con su visión, Bermann los tipificabaen: los jóvenes de los diálogos socráticos,los que sostienen que el amor es todo, loshay también apasionados por el poder y eléxito. Sus reacciones y conductas varíansegún la época y según las clases sociales alas que pertenecen.

Si algo le falta, a esa edad juvenil, eraser razonable y tener experiencia: por eso


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persiste la necesidad de adaptar el mundo así mismo. Es la época de los grandes desin-tereses llevados hasta el límite. Se inflamanfácilmente, pero si la distancia del sueño ala realidad es demasiado grande, puedenabandonarlos todo y caer tanto más bajocuanto más alto se han elevado. Sin embar-go, siempre que se agrupe tras un ideal depureza, que exigirá de su parte los mayo-res sacrificios, nunca lo considerará dema-siado y despreciará a aquel que le pide pocoo no lo suficiente.

En la historia tenemos varios ejemplosdel aporte trascendental de la juventud y,evidentemente, podemos citar como emble-mático el que nos convoca: La reformaUniversitaria del 18, movimiento juvenilpor excelencia con gran impacto social ypolítico en su época y en procesos históri-cos posteriores.

Por eso, para adquirir plena concienciade su posición para concentrarse en clasecombativa, al decir de Engels, la juventuddebe empezar por deshacerse de todo loque pudiera reconciliarla con el orden esta-blecido y renunciar a los pocos placeresque todavía le hacen soportables su vida.

¡Y la juventud americana! Desgracia-damente, sostiene Bermann, la rica sustan-cia llena de promesas de nuestra juventudamericana fue frecuentemente mutilada yfrustrada por los intereses bastardos de lasclases dirigentes. �¡Cuánto fresco entusias-mo arrojado al basural, cuantas vocacionesfracasadas!�

Por lo expuesto, llegaba a sostener que,los jóvenes tienden sus brazos al porvenir

del que espera una existencia más intensa yelevada. En ellos está localizada la savia dela vida donde se apuntan los primeros bro-tes. Por eso es que, el que la comprenda,la guíe y la sostenga en su difícil trayecto-ria, dentro de su honestidad personal e in-telectual, tendrá su fervorosa adhesión..

Tras posicionarse en la argamasa,Bermann afirmaba, con total certeza, quelos movimientos juveniles y especialmenteel reformista del 18 constituían uno de losaspectos más destacados de la vida socialde su época, en particular en la lucha porla libertad.

Sin embargo, a pesar de su peso y sig-nificado, a su entender nunca fueron real-mente estudiados sino que, por el contra-rio, fueron �desfigurados y calumniados porla conspiración de oligarcas y burócratas�,lo que de alguna manera llevó irremedia-blemente a muchos de los que actuaron enellos a apartarse o a ingresar en el coro delos detractores.

En este punto vio uno de los mayores�peligros� para la proyección del idearioreformista: la apropiación por parte de quie-nes no lo compartían pero igualmente ha-cían uso y abuso de ellos, en especial enmomentos de crisis y de cambios.

Según Bermann, los movimientos juve-niles como el reformista, se desprenden delos elementos que los condicionaban y, porlo tanto, fueron el resultado de ciertas si-tuaciones dadas como son:6

1. Sobrevienen durante las conmocionespolíticas, en el curso de la revolución

6. Las condiciones en que se desarrolla el movimiento juvenil están plasmadas en el punto 2 del capítulo XVII Sociologíade los movimientos juveniles, del texto de Bermann que analizamos Juventud de América. Sentido histórico de losmovimientos juveniles. México: Ediciones Cuadernos Americanos 11, 1947. p.p. 291 a 296.


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democrático burguesa, o en los movi-mientos de liberación nacional en lospaíses dependientes o semicoloniales.

2. Se plantean en el filo de dos épocas y aldecir del autor, la juventud es una enti-dad desgraciada, �...umbral profana-do sobre el cual ponen el pie los que sevan y los que los reemplazan...�.

3. Culminan en dos períodos principales,enmarcados por un cambio de régimen.En primer lugar, intentan impedir larestauración feudal y en segundo, pre-tenden instaurar un régimen democrá-tico más integral.

4. Reflejan su condición de clase, ya quelos estudiantes en su mayoría provie-nen de la pequeña o mediana burgue-sía �salvo en aquellas escuelas dondese forma una clase dirigente, represen-tada por hijos de la oligarquía -. Estoconlleva a �... la falta de concienciaplena de su situación de clase, de surelación con el Estado y su pueblo, conotros sectores juveniles... Antes quehablar de otros sectores juveniles noestudiantiles, sus protagonistas se re-fieren en su acción al pueblo en gene-ral, o a la nación�.

5. Participan, de alguna manera de las as-piraciones de la burguesía en ascensoy cuando sus aspiraciones son trabadasdefienden naturalmente su causa.

6. Responden a su condición de edad, lapropia de la edad juvenil �entre los 17y 28 años-, cuando comienzan a ad-quirir libertad e independencia conjun-tamente con los derechos civiles y lasobligaciones políticas y militares. Es laedad �heroica� en la que van afianzan-do su personalidad y su carácter y endonde los �dones se dan en primigeniapureza�. Esto no lleva necesariamente

a decir que la juventud sea de por sírevolucionaria si no está combinada conimperativos económicos y de clase.

7. Desarrollan su condición de trabajo, apartir del compromiso con intereses co-lectivos y a sus propias necesidades.

8. Hacen honor a su naturaleza antifilistea,ya que �... Es un placer no hacer re-servas a favor de posiciones futuras,de esperanzas cortesanas. El estudian-te vive identificando la razón de su vidacon la razón de sus ideas�, al decir deGermán Arciniegas.

9. Expresan su condición de lugar, si sólose les imparte una enseñanza sin conte-nido vital, en lugar de adquirir conoci-mientos sobre las cosas del mundo ylos deberes del hombre y ante esta norespuesta a los intereses de la edad y lanación a veces se rebelan.

10. Representan un grado de organización,constituyendo una especie de frente dela juventud estudiantil que se relacionacon otras organizaciones sociales parael logro de objetivos comunes.

11. Generan puentes con sus aliados natu-rales: profesionales, profesores, secto-res de la mediana burguesía, partidosdemocráticos y especialmente con lossectores obreros.

12. Afirman, en el orden político, una posi-ción democrática generalmente no par-tidista.

13. Luchan, en el orden cultural, contra eloscurantismo, la ignorancia y la incul-tura, a la vez que contra formas decorrupción ideológicas y propician lacapacitación técnica, científica y espi-ritual de los jóvenes.

14. Generan su condición subjetiva al sen-tirse poseedora de un sentido de mi-


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sión, que apunta a una acción futuraque asegure el triunfo de su causa, siem-pre con proyección hacia delante.

15. Imponen como una condición exclu-yente el de no ser impuestos por adul-tos ni representar sus intereses.

16. Sienten la necesidad del modelo heroi-co que de paternidad a sus sentimien-tos, en el caso de la Argentina se inspi-raron en los próceres y en los proscrip-tos por la tiranía.

Bermann, a la luz de los acontecimien-tos transcurridos entre la Reforma y su es-crito, fijaba las limitaciones a diferentes gru-pos o organizaciones de jóvenes que, a suentender, debían excluirse como movimien-tos juveniles por no cumplir los requisitospara ser denominados como tales. Nos in-teresa rescatar en este sentido las siguien-tes: a) las asociaciones de tipo religioso,por estar inspiradas y regidas por los sec-tores dirigentes de las iglesias respectivas;b) Las juventudes nazis, fascistas o nacio-nalistas, por estar creadas, manejadas y sub-vencionadas por las respectivas direccio-nes, articulando intereses que no les sonpropios con acciones supuestamente �juve-niles� y c) las juventudes de los partidospolíticos, ya que expresan los consignas eintereses partidistas.

Según Bermann, al momento que seconstituyen como tales, bajo la direcciónde sus mayores, dejan de ser movimientosjuveniles propiamente dichos. Participan ycontribuyen en los movimientos juveniles,aunque no lo sean en sí mismo.

A MODO DE CONCLUSIÓN:

En virtud de lo expuesto y del procesohistórico que se fue desarrollando en nues-tro país en particular y en América Latinaen general, desde el hito reformista a laactualidad, poco quedó de esos principiosy prácticas.

La dirigencia estudiantil se fue�profesionalizando�, las estructuras aparen-temente democratizadas en las universida-des fueron desvirtuando el contenido ideo-lógico del ideario reformista, los partidospolíticos generaron una apropiación desen-frenada dentro y en las manifestaciones ju-veniles, la concepción del Estado respectode la educación como gasto en lugar deinversión como transformadora de la so-ciedad y la concepción academicista yeficientista, fueron descolocando las aspi-raciones de los movimientos juveniles en launiversidad actual. El reclamo por una po-lítica universitaria inclusiva del nuevo teji-do social se presenta más como una utopíaque como un objetivo posible de alcanzar.

Quizás, la apatía generalizada en la quese encuentra la sociedad en su conjuntogenera la imposibilidad de dar cuenta denuevos paradigmas juveniles.

Para mantener la vigencia del pensa-miento de Bermann habría que despren-derse de la representación de intereses me-ramente partidarios y sectoriales de la polí-tica de turno.

Bajar a la sociedad no significa repro-ducir sus males y sus bondades, sino ex-traer de ella los elementos que se quierenmantener y plantear una acción combinadarespecto de lo que se quiere transformar.

Es por eso que retomar esos ideariosimplicaría una fuerte revalorización de aque-


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llos paradigmas, puestos de manifiesto enideas y acciones, como mecanismo de su-peración de la situación actual.

Esto será posible, sólo si los movimien-tos juveniles actuales retoman su honesti-dad intelectual y su independencia de crite-rio como metodología de acción y transfor-mación. Esto hará posible que así, como

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

BERMANN, Gregorio. Juventud de América. Sentido histórico de los movimientos juveniles. México:Ediciones Cuadernos Americanos. 11, 1946.

MARCO del PONT, Luis. La Reforma universitaria de 1918. Córdoba: Dirección de Publicaciones.Universidad Nacional de Córdoba, 1986.

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Di TELLA, Torcuato. Sociología de los procesos políticos. Una perspectiva latinoamericana. Bue-nos Aires: Grupo Editor Latinoamericano, 1985.

MEMORIA. �La Reforma Universitaria de 1918�. En: Estudios. Número 1. Centro de Estudios Avan-zados. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, Otoño, 1993.

en 1918 se revisó la herencia del sigloXIX, hoy se revise la del siglo XX y seproyecte una posibilidad de interacción realentre los distintos sectores de nuestra so-ciedad. Aggiornar los principios reformis-tas es el desafío de nuestra juventud uni-versitaria, canalizarlos y expandirlos esobligación de todos los que conformamosla comunidad educativa.


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Colombia a comienzos del siglo XXera una república que había ensa-yado, a lo largo de un siglo, dife-

rentes modos de organización social, y sólohasta después de haber realizado la con-frontación más dura a finales del siglo � laGuerra de los Mil Días � comenzó a es-tructurar un nueva configuración de país,con características más civilizatorias y co-rrespondiente a las tendencias hacia la mo-dernización que vivían los países de Amé-rica Latina.

Dentro de esta república se conjugaronalgunas regiones que, ordenadas así desdela etapa colonial, habían corrido con la suer-te de dar una fisonomía al país y de poseeruna caracterización bastante marcada.Antioquia, por ejemplo, con un espírituempresarial y colonizador de nuevos terri-torios que le había dado un estatus impor-tante dentro del conjunto nacional,Cartagena, con su informalidad y sus rela-ciones con el mundo a través del Caribe,

LA ESTRUCTURA GENERACIONAL, UNA HERRAMIENTA PARA ELESTUDIO DE LA ELITE INTELECTUAL EN EL SUR DE COLOMBIA

1904-1930

MARÍA TERESA ALVAREZ HOYOSProfesora Universidad de Nariño, Pasto, Colombia

que parecía que otros vientos se respiraranen el contacto con el mar, Bogotá, con elpeso de llevar a cuestas no sólo un país ysu estructura administrativa sino toda unamentalidad centralizadora, Popayán, don-de el espíritu de la colonia y la herencia delos abolengos parecía no disolverse fácil-mente, y así se podría recorrer otras dosregiones más hasta encontrar a Pasto, lu-gar de paso obligado entre Nueva Granaday Quito que se constituyó en importanteasentamiento colonial y que va a jugar unpapel contradictor al empuje del procesoindependentista.

La nueva nación había hecho ingentesesfuerzos por desconocer sus antecedenteshispanos al establecer la estructuraorganizativa del nuevo Estado y al tratarde insuflar un espíritu acorde con su estatusde nueva República. Era el proceso de cons-tituir una nueva configuración social, aquellopor lo que trabajaron Bolívar, Santander ytodos los que, a lo largo del siglo XIX,


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propusieron nuevas constituciones y suce-sivos ordenamientos. El peso que aún ejer-cía el estado dinástico y los soberanosautocráticos y sus representantes sobre lasmentes de los ciudadanos de la nueva repú-blica seguía siendo grande y la instaura-ción de la nueva configuración, del nuevoorden social que conllevaba la convicciónde que el poder radicaba en el pueblo, cho-caba con los intereses encontrados de te-rratenientes, artesanos, clérigos y puebloen general.

Es sólo con la llegada de la industriali-zación y urbanización, a finales del siglo,como este nuevo orden social empieza ahacerse real en las mentes de los colombia-nos. Cada región vivía el proceso con suspeculiaridades y, en algunas de ellas, loshistoriadores han dedicado numerosos es-tudios para exponer cómo sucedieron loscambios y los fenómenos que los acompa-ñaron; en otras regiones como Pasto, lahistoria del proceso apenas empieza a es-cribirse.

Al abordar esta historia de la culturalocal, hay que estar en guardia para nocaer en la tentación historiográfica de amon-tonar acciones particulares de hombres con-cretos, cuya única relación entre sí fue lade existir en un momento determinado; setrata de buscar el desarrollo de modelosque permitan comparar las diversas regio-nes del país, a partir del estudio de unaregión en particular, con lo cual se amplíela perspectiva histórica y se dé lugar a lacontinuidad en la investigación. Sin dudaes inevitable que los intereses contemporá-neos guíen las interpretaciones, que la �ad-judicación de luces y sombras� dependa delos ideales y de los principios propios de lacosmovisión que hoy determina los claros-curos de la investigación, pero siempre la

búsqueda debe ir hacia el establecimientode modelos de relación que, aunque inci-pientes, permitan establecer la vinculaciónentre la teoría y el dato concreto.

El análisis de la historia de la culturalocal, a partir del estudio de la élite intelec-tual de comienzos del siglo XX, contribu-ye a aclarar los modos en que los indivi-duos dependen unos de otros recíprocamen-te, tanto para la época como para estable-cer las equivalencias con el período históri-co actual. En este sentido, todo estudio so-bre una configuración humana, sea antiguao presente, permite comprender el univer-so en que actualmente vivimos, así comotambién, permite darse cuenta de que lastransformaciones a las actuales configura-ciones dependen muy estrechamente de quelas experiencias que ha tenido una genera-ción se puedan transmitir como saber so-cial aprendido a las siguientes generacio-nes.

El colectivo de intelectuales en estudioperteneció a un formación social de transi-ción caracterizada por pertenecer a una so-ciedad agraria en proceso de urbanización,en la que la configuración de los hombres�terrateniente�campesino�sacerdote�funcio-nario�pueblo� presentaban interdependen-cias funcionales entre sí y con las restantesposiciones de la sociedad. Sin embargo, elhaber seleccionado a la élite intelectual comoel objeto fundamental del estudio no signi-fica considerar que la historia la hacen los�héroes� o los �grandes hombres�, o quela investigación se basará en las obras ohazañas individuales. Se trata, por el con-trario, de establecer las líneas de vincula-ción entre las acciones y méritos de actoresindividuales y la estructura de las asocia-ciones sociales dentro de las cuales aque-llas acciones toman importancia; o visto de


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otra forma, la élite intelectual no puede exis-tir fuera de una sociedad en concreto, ni lasociedad es un fenómeno que exista porfuera de los individuos que la conforman.

Considerar a los intelectuales como per-sonajes aislados no tendría sentido, ya queson producto de una sociedad y de unaépoca; su obra individual es fruto delsubstrato cultural y de las experiencias vi-vidas desde su juventud en el ámbito de supueblo, a través del trabajo, asociaciones,influencias religiosas y movimientos cultu-rales.

El análisis simultáneo de posiciones yconfiguraciones sociales permite descubrirque un individuo, por más poder que os-tente, no puede desconocer las fuerzas so-ciales que se mueven en el ámbito dondeostenta su poder. Qué decir del poder delos clérigos sobre el hombre del común, elcual se ejerce sin cuestionamientos, o delpapel de los gamonales y caciques que tie-nen bajo su mando directo o indirecto im-portantes colectivos de personas en el cam-po?

La propuesta que plantea este trabajose orienta a conocer a fondo una genera-ción de intelectuales que le apostaron a cam-biar la sociedad en que vivían. Esta gene-ración se puede decir que personificó unestado del desarrollo de la región, un esta-do de ánimo que venía construyéndose a lolargo del siglo XIX y que eclosiona casicien años después, cuando este grupo deintelectuales quiere explicar y explicarse elorigen de su malestar frente al país y frentea sí mismos. Es el momento cuando, yacansados de las guerras - algunas de ellasoriginadas a partir de este territorio � sequieren cambiar las costumbres políticas,introducir nuevas formas de relación entre

los ciudadanos, más acordes con los proce-sos de modernización y urbanización quese ven llegar.

Esta generación empieza a complejizarlas relaciones sociales a través de la institu-ción de nuevos organismos: asociacionesliterarias, biblioteca pública, el Banco delSur, la Junta de Mejoras Públicas, las es-cuelas formadoras de maestros y maestras,el Centro de Historia, la Universidad pú-blica, el teatro de la ciudad y todos los quesurgen de ser una nueva unidad adminis-trativa en el país, por haberse convertidoen el décimo departamento. Esta genera-ción de intelectuales, que le apostó a cam-biar las condiciones de rezago cultural yeconómico de la región, empezó una �trans-formación civilizatoria�, que modificará laorganización espiritual y material de la co-munidad en todos sus órdenes.

Las visiones que la ciudad de Pasto hasugerido a los historiadores tienen que vercon la �lentitud de los procesos�, �la vidapara el autoconsumo�, �la religiosidad atoda prueba de sus gentes�, �aquel lugardonde nunca pasa nada�, y aunque estopueda tener algo de cierto, se han subesti-mado los procesos semi-encubiertos que sesucedían a la par de aquella calma descon-certante: los comerciantes fortalecían susvínculos con el extranjero a través del in-tercambio vía Barbacoas-Tumaco y Gua-yaquil�Ecuador; la explotación minera dela zona occidental del Departamento acre-centaba los capitales de los inversionistas yles hacía pensar en nuevas posibilidades deinversión, la juventud instruida fundaba pe-riódicos donde expresar sus inquietudesliterarias, sociales y políticas.

La historia de la cultura local a comien-zos del siglo XX, no es, entonces, la histo-


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ria plana, lineal que han querido transmitiralgunos historiógrafos. Es una historia atra-vesada por nuevos intereses, por una vidaintelectual muy activa y por curiosos per-sonajes quienes recibieron, posiblemente delentrecruce de una educación impregnadapor el radicalismo liberal y la respuesta con-servadora, la posibilidad de enfrentar conuna posición de mayor tolerancia la rela-ción con sus contemporáneos. Es la histo-ria de una generación �en la cual se inclu-yen precursores, gestores y continuadores�que, por encima de los intereses de parti-do, compartía tanto un substrato culturalpor el cual se habían sentido excluidos den-tro de la nación durante casi un siglo, comola necesidad de demostrar que la reivindi-cación de sus derechos pasaba por el logrode la autonomía para su región.

La estructura generacional

El concepto de generación, a pesar desus imperfecciones, es uno de los pocosque puede dar respuesta a una característi-ca manifiesta de los movimientos intelec-tuales. Tamayo, en Historia del indigenismocuzqueño, se pregunta: ¿ Por qué los escri-tores de un tiempo dado, usan las mismasteorías, las mismas palabras, parecidos con-ceptos, similares estilos, determinadas ma-neras y climas de sensibilidad? 1 La coeta-neidad, un elemento importante dentro delconcepto de generación, corresponde aaquellos que tienen en común una zona defechas de nacimiento, una comunidad es-pacial y un contacto vital, que juntos sig-

nifican una comunidad de destino, una uni-dad de su estilo vital.

Se dice que hay una generación �allídonde un grupo de hombres, relativamentecoetáneos, comparte una misma sensibili-dad, un estilo existencial y, sobretodo, unamisión. Subrayo este último factor, porquesin misión o empresa histórica no se daformalmente una conciencia generacional�.2

Para Ortega y Gasset una generaciónes esa configuración de la existencia huma-na con que cada hombre se encuentra alnacer, es una realidad colectiva y no indi-vidual; está constituida por ciertas opinio-nes, valoraciones imperativas que se carac-terizan por la peculiar cualidad de ser vi-gentes, de dominar automáticamente en lasociedad de que se trata, de imponerse atodo individuo, quiera este o no. El indivi-duo puede oponerse a ellas, luchar contraellas, pero esto demuestra mejor que nadala realidad de su imposición, de su vigen-cia sobre el cuerpo social donde ese indivi-duo vive. Para Ortega una generación esuna zona de 15 años, durante la cual unacierta forma de vida fue vigente. La gene-ración sería pues, la unidad concreta de laauténtica cronología histórica o dicho deotra forma, que la historia camina y proce-de por generaciones.3 A diferencia de Or-tega, José Juan Arrom propone la aplica-ción de un método para el ordenamiento delas letras hispanoamericanas, en el cual la�zona de fechas de nacimiento� abarca un

1. TAMAYO, J. Historia del indigenismo cuzqueño. Siglos XVI-XX. Lima: Instituto Nacional de Cultura, 1980, p. 43.2. CEREZO GALÁN, Pedro. �Ortega y la generación de 1914: un proyecto de ilustración�, Revista de Occidente

(Madrid), No. 156, (mayo) 1994, p. 6.3. ORTEGA Y GASSET, José. Ensayos sobre la �generación del 98� y otros escritores españoles contemporáneos,

Revista de Occidente. Madrid: Alianza Editorial, 1981.


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período de 30 años y un �período de pre-dominio� también de 30 años.4

Pedro Laín Entralgo y Julián Marías hanincursionado sobre la historia de la idea delas generaciones: el primero, acepta la ideade generación con restricciones, supone quesu origen es todavía de carácter naturalistay biologista y no considera que pueda or-denar absolutamente a la historia; lo adoptacomo una convención historiográfica; noes una categoría histórica sino un sucesohistórico y plantea que una generación es�una fuerte semejanza histórica de varioshombres coetáneos�. Para Julián Marías,sólo hay una rigurosa teoría de las genera-ciones en Ortega, ya que en este filosófo lateoría de las generaciones no es una doctri-na aislada, sino una pieza indispensable deuna �teoría general de la realidad históricay social�, con fundamento en una metafísi-ca de la vida humana. Marías rechaza lasobjeciones de biologismo y vitalismo, paraseñalar que la generación no es un merosuceso histórico, pues las generaciones de-terminan efectivamente la articulación delcambio histórico. Según Ortega, �no sepuede intentar saber lo que en verdad pasóen tal o cual fecha si no se averigua antes aqué generación le pasó, esto es, dentro dequé figura de existencia humana aconte-ció�.5

En el caso del estudio de la élite intelec-tual en el sur de Colombia, se plantea laexistencia de la Generación de 1904, lacual llena dos requisitos fundamentales paraque se constituya como tal, a saber: que

corresponda a un hito histórico y que severifique un encuentro temporal de una di-versidad de personajes que constituyen cla-ves decisivas para el desarrollo social yhumanístico de la región. La Generaciónde 1904 inicia su predominio alrededor dela creación del Departamento de Nariño,hecho que se constituye en el reconocimien-to de la autonomía regional y que permitela autoafirmación de valores y tradiciones.Este hecho se considera hito histórico por-que logró transformar y aglutinar personase instituciones en torno a la constitución deun proceso que conllevó no sólo la moder-nización del aparato estatal sino la expre-sión de un pensamiento moderno a travésde la cátedra, el periodismo, la difusión yaplicación de nuevos saberes científicos yla formación de espacios de creación cultu-ral.

El encuentro temporal se verifica en unaserie de personajes, cuya fecha de naci-miento se ubica alrededor de treinta añosatrás. La vigencia alcanza 30 años después,espacio de tiempo que coincide con la fina-lización del período de la Regeneración yda origen al predominio de una nueva ge-neración.

La generación de este período irrumpiócon una conciencia común sobre las priori-dades del trabajo científico y del progresoregional; su involucramiento con las cir-cunstancias la perfila como una generaciónatípica dentro del desarrollo posterior de laregión. A pesar de haber estado compuestapor personajes heterogéneos, disímiles y aún

4. ARROM, José Juan. Esquema generacional de las letras hispanoamericanas. Ensayo de un método. 2ª edición.Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1977.

5. ORTEGA Y GASSET, J. Esquema de la crisis, 1942, p. 13, citado en FERRATER MORA, José. Diccionario deFilosofía, Tomo I, Buenos Aires: Editorial Suramericana. pp. 748-749.


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contrapuestos, surgidos de diversos oríge-nes, compartieron una comunidad de con-vicciones, de similares entusiasmos y, enmuchos casos, de unidad de estilo.

Aunque esta generación tuvo su apo-geo en la primera década del siglo XX,bajo el gobierno de Rafael Reyes y la ad-ministración de Julián Bucheli, quedaronsembradas las bases para la continuación -�aunque a un ritmo más lento � del proce-so de desarrollo regional. En los años si-guientes surgen nuevos intelectuales, mu-chos de ellos discípulos de los gestores dela Generación de 1904, cuyas realizacio-nes descuellan a nivel local, nacional e in-ternacional. Entre los intelectuales que hi-cieron parte de esta generación se encuen-tran José Rafael Sañudo, Julián Bucheli,Fortunato Pereira Gamba, Belisario RuizWilches, Jorge Alvarez Lleras, BenjamínBelalcázar, Enrique Muñoz, Manuel MaríaRodríguez, Ildefonso Díaz del Castillo, JoséRafael Zarama, Sergio Elías Ortiz yLeopoldo López Alvarez.

Precursores, gestores y continuadores

Para caracterizar esta élite intelectual ensu pensamiento y acción, se requiere esta-blecer el perfil de estos productores cultu-

rales, según su pertenencia a los tipos queintegran la Generación: precursores, ges-tores y continuadores. Se entiende por pre-cursores aquellos que en las tres últimasdécadas del siglo XIX intervinieron activa-mente en la formación de la nueva genera-ción y aportaron significativamente en eldesarrollo material y espiritual de la ciu-dad. Los gestores constituyen el núcleo cen-tral de la Generación, cuya actividad sedesplega o se inicia alrededor de uno ovarios de los siguientes componentes: bús-queda del desarrollo regional, construcciónde un nuevo orden social e integración enla cultura universal. Los continuadores sonel grupo de intelectuales que recibieron lainfluencia de los anteriores y que pusieronen marcha muchas de las iniciativas em-prendidas por ellos.

A manera de conclusión se puede decirque la aplicación del concepto generaciónhace posible ordenar la realidad que ofrecela cultura intelectual de Pasto, de modo quese perciban claramente aspectos que apare-cían borrosos o pasaban inadvertidos. Sepueden identificar tendencias predominan-tes y también corrientes sumergidas y aun-que sus integrantes se desplieguen en di-recciones diversas, no dejan de ser partíci-pes de la generación.


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El presente documento es un cúmu-

lo de experiencias cotidianas y acadé-micas, para sustentar los cambios

irreversibles de orden funcional que estánsufriendo las comunidades indígenas en losúltimos tiempos y, cómo estos de una uotra forma inciden en los modos de pro-ducción, en la educación, en la espirituali-dad, en sus costumbres, en sus formas pro-pias de comunicarse, en la cultura materialy alimentaria, esto acontece porque: �Lasociedad no sólo determina lo que hace-mos, sino también lo que somos. En otraspalabras, la posición social entraña tantonuestra vida como nuestra conducta�.2 Portanto, todo cambio esta determinado por lacapacidad de interacción, con el agravante

de negación e intolerancia hacia la propiaidentidad.

La conferencia se aborda desde tres pers-pectivas: ligüística, antropológica y psico-lógica, sobre la base de estas disciplinas setejerá la urdiembre �Por los Senderos delPensamiento Amerindio�, este título y lassiguientes explicaciones ponen de manifiestola alienación cultural, cognitiva y espirituala que somos objeto los indios que aún exis-timos.

Para iniciar, una de las funcionescognitivas que ha sido alienada o ha sufri-do cambios profundos esta relacionada conel lenguaje. Con esta posición no quiero

POR LOS SENDEROS DEL PENSAMIENTO AMERINDIO

MARIO EDUARDO NACIMBA PAUCARNativo de la Población de Cochapamba, Jurisdicción de la Parroquia Cercana a Quito, Amaguaña.

Universidad Antonio Nariño, Tunja, Boyacá

Shuclla runaca maucayashpa lliquiriclla punchushinami. Cutin, tantanacushca runacunacatacashpa ahuashca punchu shina, mana pipashmanchachipacchu.1*

DOLORES CACUANGO

*1. Indígena solo, es como hebra de poncho que fácilmente se rompe. Indígenas unidos como poncho tejido nadie podrádoblegar.

2. BERGER, Peter L. Introducción a la Sociología. Colombia. Noriega Editores. 1999 p. 134.


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decir que estamos reacios al cambio, por elcontrario, observó que este fenómeno esincuestionable e innegable y si ignoramoslo único que estamos consiguiendo es elsuicidio cultural amerindio, es decir, queno se propiciaría ninguna oportunidad demantener la identidad cultural a nuestroshijos. Pero, lo que sí preocupa es la formacomo sé esta dando el cambio, de un tiem-po acá, las lenguas vernáculas como el:�Aymará, Quichua, Inga, Paez, Chibcha,Awa Pit, Kam�za, Sicuani, U�wa, Cuiba,Piapoco, Sáliva, Tsachila, etc.� no se hanperpetrado en unos casos porque han sufri-do el colapso de acciones humanas y natu-rales, como las guerras, la influencia de lasreligiones, el racismo, la mita, el obraje, elsuicidio colectivo por parte de las mismascomunidades ancestrales (muerte florida),por enfermedades, por desastres naturales,entre otros, también porque las nuevas ge-neraciones consideran que los legadoslingüísticos amerindios pertenecen a cultu-ras en decadencia, por lo tanto, este hechoha permitido que los aspectos �ontológicosindios� pierdan su valor y de esa formaconlleve a la negación de la identidad. Otrade las causas es porque las grandes ciuda-des cada vez crecen más y se acercan a losespacios que en otrora eran asentamientosindios. Por ejemplo, parroquias y munici-pios cercanos a la ciudad de Quito � Ecua-dor como: Amaguaña, Sangolquí, Alangasí,Nayon, El Inca, Llano Chico, Llano Gran-de, Tumbaco, El Quinche, La Merce, ElTingo, Alangasí, Guangopolo, Guapulo,Conocoto, Pifo. Por fortuna, en la actuali-dad se pueden encontrar pobladores quichuaparlantes naturales, Taitas y Mamas (Hom-bre y Mujeres) entre de los 50 años enadelante y habitantes entre 25 y 45 añoscon un conocimiento medio. Y lamentable-

mente de 25 años para abajo han perdidola totalidad del legado etnolingüístico a pe-sar de que provienen de familias de pro-fundas raíces quichuas. Este caso no esúnico, lo mismo acontece en México, Gua-temala, Colombia, Perú, Bolivia, etc.

Ahora bien, la pregunta es ¿Qué tienenque ver los aspectos etnoligüísticos en es-tos tiempos? Quizás surjan muchas respues-tas, sin embargo, en la cosmovisión indíge-na la lengua materna permite una comuni-cación bidireccional, en el sentido de que através de esta se efectúa la preservación yreconstrucción de esquemas mentales, acor-des a la realidad permitiendo un equilibrioentre lo indio y lo no indio, sin despren-dernos de las raíces telúricas y ecológicasque forman nuestro ecosistema biológico ypsíquico. Como bien decía Vygotskii �launidad de análisis de la psicología debíabuscarse en el «significado de la palabra»,en el que se encuentra no solo la mínimaunidad comunicativa que conservan las pro-piedades del total sino también la unidadmínima del «pensamiento generalizador»�.3

Bien, lo anterior, confirma que ellenguaje cobra valor universal en todas lasculturas, más aún en nuestros espaciosindianos donde la palabra se constituye enherramienta de vida, porque su valor serelaciona con la ética y la moral del ser,además, no podemos olvidar de que lamayor parte de nuestra historia milenariase sostuvo y se sostiene en la memoria,adquirida por medio de la palabra. Por otraparte, la perpetuación de los lenguajesancestrales, siempre ha estado vigente entodas las edades y culturas como lo afirmael filósofo inglés John Luck (1632�1704):

3. Tomado del texto �TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE�. p. 199, material fotocopiado sin datos.


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�el aprendizaje de la lengua materna, sebasa en el lenguaje vivo�. Lo cual se rela-ciona con la filosofía amerindia, en la que�el lenguaje es vida�, y de esa forma aque-llos actos que para unos son sencillos, parael mundo indígena son vitales, por ejemplo:�el saludo se plantea desde la existencia, esdecir, que este acto refleja el afecto y lasolidaridad entre seres humanos, �un saludocomún entre indios mayores de 60 o 70años aproximadamente es: �causanguichu/tayta/mama (estas viviendo), causaguni,quiquin causanguichu (viviendo estoy y tuestas viviendo), ari (si) cuntinga (pronom-bre) mayman rigui (a donde vas) chaypishtata riguni (me voy a esa fiesta) ...pactari tragota upiipiga ungunguimi (sitomas trago no vaya a ser que te enfermes)... mama/taita (hermana (o) mayor, vecina(o), tía (o), abuela (o), amigos) munishajacu (si desea vamos) na (no) ri ri (vaya,vaya) ... upipi, shingaisha ama macanacun-güi (si tomas y te emborrachas no vayas aestar peleando)�, como se percibe esta for-ma de saludo posee enorme carga signica.

Si bien, el acto de hablar constituye untodo, en los pueblos indígenas al desapare-cer el legado etnolingüístico automáticamen-te se transforma la estructura cognitiva y,en este caso esta se torna unidireccional, esdecir una percepción del mundo de unaforma huérfana, la naturaleza no hace par-te de la vida. Asimismo, el aprender otraslenguas de culturas ajenas a las indoamerica-nas (español, ingles, alemán, francés, ita-liano, etc.) se constituye en una acción me-cánica porque estas están configuradasen otras visiones. Al respecto, los mayoresacertadamente llaman a las lenguas

amerindias �Runa Shimi� (Habla de Hom-bres) porque la mayoría de los países asen-tados en el �nuevo mundo� son plurilingüesy multiculturales ya que una de las grandesfacultades de nuestros ancestros era el apren-dizaje e interpretación de las diferentes len-guas que antes y ahora permiten la comu-nicación, y con ella la interacción para eldesarrollo y progreso. Con relación a estasafirmaciones, se podría decir que el len-guaje �... es el más sutil y sensible sistemade símbolos de la especie humana... Laparte no es el todo pero puede representarel todo. La lengua no es la razón del ser niel fin de su cultura, pero la representa paratodo aquel que la utiliza y la oiga�.4

En síntesis, el pensamiento bidireccionalse sustenta en lo siguiente. Los fenómenosnaturales como la lluvia «tamia», el viento«huaira», la niebla «puyo», el cantar de lasaves «atala, cuturpilla, tortola», el granizo,el cantar de las ranas «jambato huishiqui-gun», el arco iris «cuichi», los árboles«yura», las piedras «rumicuna» nieve «razu»y todo cuanto miramos es respetado, y cadauno de los elementos mencionados propi-cian un aprendizaje y un mensaje cósmico,en ese sentido, la vida de cada ser es reva-lorada incondicionalmente, porque todosinteractúan y cuando se pierde esa sensibi-lidad que proporciona la lengua materna,se simplifica la existencia, al no formar partede un fenómeno natural, como lo es elecosistema. A lo anterior la teoría dice: �Elpropósito del pensamiento, es dar sentidoa nuestras percepciones del ambiente físicoy social, también el pensamiento puede con-sistir en imágenes mentales de nuestras ex-periencias�.5

4. NORBET, Francis. Bilingüísmo y alfabetización en la Sierra de Tlaxcala México. Quito, Ecuador: Editorial Abya�Yala, 1997 p. 113.

5. KLEIN, Sthepen B. Aprendizajes Principios y Aplicaciones. Santafé de Bogotá: Editorial McGraw Hill, 1994. p.344.


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Como se aprecia, toda modificación ocambio involucra la totalidad de factoresque rodean al hombre, por tanto, �ningunaestructura social, a pesar de lo sólida quepueda parecer en la actualidad, tuvo lamisma solidez desde el principio�.6 No obs-tante, el entramado de las funciones menta-les superiores como el lenguaje, la memo-ria, la sensopercepción, el aprendizaje, elpensamiento, la atención, la conciencia, laimaginación, las representaciones, la sexua-lidad se estructuran a partir del interaccionarentre personas, medio ambiente y a su vezestá en constante reconstrucción. Pues bien,el propósito de esta explicación obedece alo siguiente: �en la comunidad AWA deNariño � Colombia, por los años 1994,surgió una afirmación poco común perode gran preocupación para los procesosinvestigativos, educativos y de producción,cuando varios de los asistentes indígenashablantes nativos �Awa Pit� (lengua dehombres) manifestaron que ellos �piensande derecha a izquierda� y esa es una delas causas para que no nos hayamos com-prendido con la gente del mundo de afue-ra�, en efecto, este testimonio refleja undesarrollo cognitivo opuesto a todo puntode vista occidental. Ahora bien, otro ejem-plo a citar esta relacionado con las comuni-dades quichuas, en las cuales es común es-cuchar cuando visitan a un enfermo pre-guntarles �¿Yachu Jariyangui?� (¿Te estashaciendo hombre?) sin importar el género,ni la edad, los ejemplos parecen obvios,por lo tanto, para el mestizo y blanco care-ce de lógica elemental como suelen decir.Sin embargo, para el pensamiento indio esuna comunicación ecológica que va másallá del compromiso, involucra valores,solidaridad y respeto hacia la condición fi-siológica, biológica y psicológica.

Bien, a lo largo de este recorrido porlos senderos del pensamiento, la memoriay la palabra del mundo indiano he vistoposiciones encontradas y arbitrarias por-que todavía somos víctimas de la explota-ción física, la alienación cultural y desco-nocimiento consciente de la otredad. En casitodos los países donde aún existen comuni-dades indígenas, se han diseñado estrate-gias que supuestamente benefician, las mis-mas que han sido presentadas coninconsistencias porque los planes y progra-mas de desarrollo, se establecen desde latecnocracia mestiza e incluso desde los mis-mos representantes indígenas que no de-fienden con autonomía su posición, esta afir-mación se debe a que en algunos países dealta población indígena, los modos de pro-ducción, la comercialización, la educación,las religiones del viejo mundo violan leyeselementales de vida. Como es el siguientecaso: �Al finalizar con trabajos de investi-gación para la elaboración de ProyectosEtnoeducativos, un representante del Mi-nisterio de Educación de Colombia y va-rios colonos manifestaban que todo lo quedigan los indios no tiene validez porqueellos no saben nada e incluso, un jefe denúcleo que acompañaba se manifestó así:�¡lo que ustedes hasta aquí han hecho esuna perdida de tiempo porque nosotros yatenemos todo planeado y ejecutado y lomejor es el Programa de Escuela Nue-va!� este breve comentario, pone de mani-fiesto la problemática estructural de las di-ferentes naciones en los programas paragrupos étnicos. Pues bien, el problema dela educación ha generado malos entendidospor esa mezquindad de la cultura dominan-te donde los espacios y tiempos cósmicoshan sido ignorados y mal interpretados. Alrespecto Emile Durkheim dice:�la cultura

6. Ibid BERGER. 1999 p. 181.


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es algo que esta fuera de nosotros y queejerce un fuerte poder coercitivo sobre no-sotros�.7 Este planteamiento tiene su razónde ser, considerando, que cada individuoestá en la posibilidad de discernir lo que laotra cultura ofrece y si la comunidad indí-gena ha sobrevivido pese a la inclemenciadel tiempo y acciones humanas ha sido porsu capacidad de asimilación y su bidirec-cionalidad en el pensar y en el actuar.

Ahora bien, la solución dentro de losprocesos etnoeducativos no está en que úni-camente los indios lideremos, sino más bienen asimilar y equilibrar lo que los occiden-tales ofrecen, es mas, involucrarnos de unaforma decidida y participativa en los pro-cesos académicos y a partir de ahí confron-tar con los saberes ancestrales, tarea queno es nada fácil pero que la misma socie-dad occidental ofrece, eso sí preservandola armonía del tiempo y el espacio, portanto, la sugerencia es que todos aquellosprocesos tecnológicos que ofrece occidentedeben evaluarse desde la cosmovisión cul-tural indígena y si benefician, asumirlosde una forma consciente y seguros de queestos no vayan a afectar la convivencia enla comunidad.

Con relación a lo anterior, ciencias comola sociología, psicología, la antropología tie-nen en cuenta, que �Aunque existan dife-rencias psicológicas entre las sociedadestambién hay similitudes psicológicas. Des-pués de todo todos somos seres humanos�.8

Esta apreciación manifiesta equidad entrelos hombres. Sin embargo, no toma encuenta el espacio vital del hombre amerindioy su estrecha relación con la Tierra. Ante

esto la pregunta es: ¿Qué están haciendolos indios y los no indios para superar lacrisis ambiental y existencial que se estáviviendo? Personalmente considero quecualquier solución, esta en nuestra concien-cia. ¿Pero, cómo despertar esa concienciacolectiva para evitar la autodestrucción?Ante éstos interrogantes, manifiesto queúnicamente se logrará retornando al senti-miento del hombre ancestral, es decir res-petando y valorando a todo aquello quenos rodea.

Pues bien, a través de recorridos porvarios pueblos andinos paso a paso, veocon preocupación el destino Amerindio,porque así como cada pueblo es historia,asimismo, cada pueblo manifiesta su opi-nión frente a esta población, por ejemplo,hace aproximadamente unos treinta añosatrás cuando era estudiante de escuela don-de la mayoría éramos niños indios, un pro-fesor por casualidad, vino a reemplazar alnuestro que era más asequible y sin ningúnmotivo manifestó lo siguiente: �el indio essucio, borracho, se revuelca en las calles,apesta y es la vergüenza de la humanidad,lástima que tenga que vivir juntos�, real-mente esta situación se me había olvidadoporque no me afectó o lo enmascare, cadavez que se suscitaban estos agravios losnegaba, es decir construía una almohadillapsicológica para que el impacto no fuesedestructivo y así pasaron varios años. Sinembargo, hace unos cinco o seis años estu-ve realizando una labor en un banco en laProvincia del Carchi - Ecuador, entonces,un señor de edad se acerco y me dijo: �quehace usted aquí, le respondí, -yo trabajoaquí-, me miro con ojos de furia, y me

7. EMBER, Carol L. Antropología Cultural. Santafé de Bogotá: Ediciones Pretice Hall, 1997. p. 268. Ibid. EMBER. p. 38.


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dijo: -¿¡no se da cuenta que usted es unindio, con razón que esta institución estamal!? - no le dije nada, sólo le mire, le dijeque se le ofrece, me respondió, ¡de usted,nada! - Porque ustedes los indios si no lacagan a la entrada la cagan a la salida�realmente no sabía ni que decir, ni que ha-cer, le hice un gesto con las manos y lacara, el señor salió hablando sólo. Frente aesta situación lo mínimo que esperaba erala reacción de los compañeros, la cual nose dio, pues era un pueblo clasista, a pesarde que la mayoría de los pobladores de esesector son descendientes de familiasamerindias, que han perdido su lengua ma-terna pero conservan apellidos indígenastales como: Paspuel, Chiran, Chamorro,Cuastumal, Piartal, Mimnda, Guama,Cuaspud, Alpala, Irua, Chingal, Piarpuezanetc. los mismos que manifestaban agraviosy burlas para con los indios y esto me hizover la ceguera y amnesia cultural que aúnmantienen algunos pueblos y a la vez mepermitió replantear la pirámide que hastaahí se había construido con relación a laequidad cultural y étnica.

Ahora bien, la violencia moral que séesta generando últimamente en los pueblosindios, provocada por el mundo de afueray por el mismo mundo de adentro y la faltade acuerdos, el ansia de poder y la corrup-ción a lo que tampoco somos ajenos, hadiezmado al SER indio a tal punto que losaspectos éticos y morales están atravesan-do por caminos oscuros de la existencia,nos menospreciamos y nos convertimos enapáticos de nuestra propia integridad comose presenta en el relato: �en un resguardoen el pie de monte costero (en Nariño), untestimonio, con relación al aprendizaje delengua materna. A una mujer más o me-nos de unos de 35 a 40 años y madre decuatro hijos le pregunte ¿por qué no les

enseña lengua a sus hijos?... me escucho...con la mirada hacia el suelo... levanto lacabeza... me miró... con ternura..., ¡nose!... si asombrada o con lastima... y res-pondió..., no les enseño y no quiero queaprendan porque a nosotros cuando baja-mos al pueblo nos dicen lengueros... nosdicen indios brutos..., no quiero que a mishijos les maltraten sólo por hablar lengua,quiero que ellos sean como los otros, quie-ro que piensen como ellos y no como noso-tros�, este testimonio, fundamenta más aúnporque nuestros pueblos están cada vez máspracticando, la eutanasia cultural y cada vezmás negamos nuestros orígenes.

De igual manera, sin caer en denun-cias, como algunos catalogan mis interven-ciones, también me he encontrado con ladesagradable sorpresa cuando manifiestan�interesante tu cuento� en forma despecti-va, como si nuestro sistema cognitivo notuviese la capacidad de asimilar, construiry reconstruir nuevos saberes o como si loque nosotros pensamos y manifestamos notuviesen sentido. Por esta razón, la invita-ción es dar un salto al �aquí u ahora� ydejar ese egoísmo trasgresor que nos ca-racteriza, por ejemplo, cuando decimos �nosestán huaquiando el pensamiento� espe-cialmente en esos pueblos donde han per-dido la dinámica cultural que es la lenguamaterna, por eso frente a estos malos en-tendidos y egoísmos, convocó a los herma-nos indios y no indios a aunar esfuerzoscon el fin retomar nuestra propia existenciay conocimientos.

Pienso que retomar nuestra propia exis-tencia es involucrarnos en procesosecológicos porque sólo desde esa perspec-tiva se logrará emerger de la decadenciaque somos víctimas. Frente a esta situaciónmuchos pueblos en la actualidad de unaforma decidida están retomando los saberes


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en el campo de la etnomedicina, etnopsi-cología, etnoastronomía, etnoarquitectura,etnoveterinaria, etnobotánica, etnogenética,entre otros. Pues bien, en el campo de laetnomedicina que es la más antigua y tra-bajada por curacas, chamanes, payes, co-madronas, su práctica va más allá de lasimple descripción, escucha y tratamientode sus dolencias, ellos establecen empatía,entendida esta como un adentramiento enla vida del otro y no sólo como un entendi-miento, sino que son capaces de compartirsus angustias y dolores, mantiene una co-municación intrapsíquica y a partir de ahíse procede a preservar la salud física ymental de los semejantes.

Si bien, los actos de sanación y cura-ción mantienen el cuerpo somático y psí-quico no podemos olvidar la muerte, unfenómeno irremediable e incontrolable antelo cual las sociedades amerindias tienen supropio concepto en el sentido de que es unestado por el cual el ser, pasa a otra dimen-sión, no es esa implacable desaparición queluego tendrá que rendir cuentas para acce-der a una eternidad maravillosa, sino quedentro del pensamiento indígena el hombrecuando muere vuelve a existir, como seilustra a continuación: �hace muchos añosatrás en mi pueblo recuerdo que el día dosde noviembre, indios de todas las edadesacudían a visitar a sus muertos cargadosen sus bayetas, chalinas y sabanas; pan,cuyes asados, naranjas, bananos, chicha,olladas de mazamorra morada (preparadade una fruta silvestre de los páramos lla-mado mortiño), etc. colocaban estos ali-mentos junto a la tumba, se sentaban alre-dedor de la misma, emitían sonidos gutu-rales, hacían una cruz sobre la tumba yregaban chicha sobre esta, hablaban muydespacio, casi no se movían durante mu-cho tiempo, aproximadamente dos horas o

más en la misma posición, parte del ali-mento comían, luego muy ceremoniososrecogían los sobrantes y con una venia seretiraban, las mujeres cargaban los alimen-tos sobrantes y los hombres recogían losenvases de chicha y emprendían el retor-no, esperando el nuevo año para volver avisitar sus muertos� que siguen viviendono como una macabra visión de ultratumbacomo lo presenta el catolicismo, sino masbien centrada en la realidad y en las posibi-lidades de nuevos mundos y formas de vidaa partir de la muerte, tan misteriosa y temi-da por occidente. De otro lado, la defun-ción de los niños se enmarca entre el llantoy el baile, entre la conformidad y la incon-formidad, esto sucede porque su partida esmuy temprana y no ha gozado las bonda-des de la vida terrenal. En la actualidad sepuede observar estos rituales en lugarescompletamente alejados de los mundos ur-banos en donde la densidad de poblaciónindígena es alta y también donde los me-dios masivos de comunicación no interfie-ren.

Dentro de la cosmovisión indígena lasexualidad y la consecuente procreacióncobran valor universal porque cada nuevoser tiene una misión que cumplir. Por lotanto, el nacimiento es sinónimo de alegríay esperanza que traspasa las barreras de lohumano, cuando un niño nace, despierta lasolidaridad de sus parientes y allegados, elparto se efectúa en casa, y desde el mo-mento que el niño nace no se le consideracarente de nada, es un ser cargado de his-toria y mensajes.

En las comunidades Quichuas, Aymarasy otras de Perú, Bolivia, Ecuador y ElSuroccidente de Colombia los encargadosdel parto pueden ser: su compañero, susparientes más cercanos o una comadrona,ellos están en todo el parto y al momento


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de alumbramiento, reciben al niño e inme-diatamente el infante es bañado, si el partofue en la noche o en la madrugada, el hom-bre se encarga de preparar el alimento parala parturienta, a la hora que sea, se matauna gallina que con antelación se engordóy antes que aparezca el sol, el hombre re-coge la ropa manchada durante el parto yes él encargado de lavar y organizar el ho-gar. Este acto que encierra solidaridad ysobre todo ecología se ve muy poco en laactualidad por la acción de las brigadas desalud planificada por los ministerios de sa-lud de los diferentes países aunque comoen el caso anterior aún existen pueblos enlas punas y páramos que practican estasformas de vida.

Ahora bien, lo hasta aquí planteado,hace parte del pensamiento indiano, en di-ferentes tiempos, espacios y direccionalida-des, desde la pura experiencia y soportesteóricos que el momento ofrece como unaalternativa para lograr equilibrio en el sa-ber de los dos mundos. No obstante, esteúltimo no es la totalidad porque consideroque retomar y reconstruir nuestra propiafilosofía es más provechosa que cualquierimitación a los pensadores extranjeros comolo afirma Mariátegui en su ensayo ¿Existeun Pensamiento Hispano- Americano? Enel que hace el siguiente cuestionamiento:�me parece evidente la existencia de unpensamiento francés, de un pensamientoalemán, etc., en la cultura de Occidente.No me parece igualmente evidente, en elmismo sentido, la existencia de un pensa-miento hispano�americano. Todos los pen-sadores de nuestra América se ha educadoen una escuela europea. No se siente en suobra el espíritu de la raza. La produccióndel continente carece de rasgos propios.No tienen contornos originales�.9

En este sentido la apreciación deMariátegui invita a buscar la autenticidaddel pensamiento latinoamericano y no que-darnos esperando que otros piensen pornosotros, ante esta situación palpable y realla pregunta es: ¿Qué estamos haciendo enla actualidad los indios, los negros, losblancos y los mestizos para retomar y pos-teriormente reconstruir el nuevo pensamien-to Amerindio, acorde a la actualidad sindesprendernos de nuestras raíces...?

Pagui Shungua, taitacuna, mama-cuna, guambracuna, longocuna (les agra-dezco con el corazón hombres mayores,mujeres mayores, muchachas y muchachos)

Resumen:

POR LOS SENDEROS DELPENSAMIENTO AMERINDIO

El gran inconveniente que ha tenido queenfrentar la Comunidad Indígena en Amé-rica es ante todo la incomprensión entresus propios integrantes y la otredad con elagravante de ocasionar confusión y aliena-ción en lo espiritual, cultural y cognitivo,es decir que su cosmovisión, sus costum-bres y sus saberes educativos han sido ig-norados y se ha impuesto metodologías ynormas que violan la integridad del Ser In-dio.

Al respecto, los procesos etnolingüísticascada vez son más pobres dentro de las mis-mas comunidades, lo que para nuestros an-tiguos la palabra era la base de la vida en laactualidad no tiene fuerza y muchas vecesse niega la identidad lingüística, por otraparte, la iglesia católica y otras sectas reli-giosas han invadido nuestros centros cós-

9. Tomado del texto ¿Qué es eso de Filosofía Latinoamericana? Bogotá: Editorial El Búho, 1987. p. 63.


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micos e impuesto sus ideologías religiosasocasionado el caos espiritual en nuestrasvidas, además de estos agravios los proce-sos educativos y de desarrollo en casi to-dos los países desconocen los saberesancestrales y de una forma dictatorial ha-cen que se asuma la educación occidental,no respetan, los espacios, los tiempos desiembra y cosecha, los días buenos y malosque aún se mantienen en la memoria colec-tiva de nuestros hermanos.

En si, el documento se sustenta desdela propia experiencia y, hace referencia asoportes teóricos y académicos que ofreceoccidente. Porque la nueva visión esta enque se logre un equilibrio en todos los sen-tidos y de esa forma retomar los legadosamerindios capaz de que permitan una con-vivencia armónica entre los dos mundos yde esa forma evitar el suicidio cultural yétnico que se nos avecina.

BIBLIOGRAFÍA

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�TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE�, material fotocopiado sin datos.


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Resumen

� La herencia histórica. América Latinaes un concepto que abarca más que unadelimitación histórico-geográfica, con sucomplejo andino, afroamericano y sucomplejo sur. El período colonial nosha legado unas características como lalengua, una �civilización�, una estruc-tura social y una vida política. A partirde la independencia hicieron presenciaen nuestro continente dos grandes co-rrientes del pensamiento: el liberalismoy el positivismo. Aspectos todos que ledan un carácter peculiar al posteriordesarrollo de la región.

� Las etapas del pensamiento social enAmérica Latina. Las concepciones delpensamiento social y de la sociología sepueden diferenciar a lo largo del sigloXX a través de 3 etapas: la etapa de los�pensadores�, la sociología �cientifista�y la sociología �crítica�, las dos últimasplanteadas como paradigmas a partir de

CAMBIO SOCIAL Y DESARROLLOLa preocupación del pensamiento social latinoamericano en el siglo XX

JAIRO PUENTES PALENCIAProfesor Departamento de Sociología. Universidad de Nariño

la segunda mitad del siglo XX y que sedisputan la explicación o interpretacióndel cambio social y el desarrollo.

� Las principales escuelas sobre el de-sarrollo en América Latina. A partirde concepciones clásicas sobre el desa-rrollo (el crecimiento, la sucesión deetapas, el enfoque dialéctico del desa-rrollo social) y teniendo en cuenta lasnuevas situaciones a nivel mundial, sur-gen expresiones latinoamericanas sobreel desarrollo a través de la escuela de laCepal y su desarrollo posterior delestructuralismo, los planteamientos delmarxismo ortodoxo en la región y enparticular la escuela de la dependencia.Otra escuela o enfoque que si bien tie-ne su origen en los clásicos se adapta alas condiciones de la región y se expre-sa en la teoría de la modernización y enla práctica del desarrollismo en sus com-ponente económico, social y político.La modernización tuvo sus expresionespolíticas a través de varios caminos: la


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democracia representativa, el populismoy el autoritarismo durante varias déca-das, que dejaron huellas en la organiza-ción social latinoamerica.

� El debate neoliberalismo-neoestructu-ralismo. A finales de los años ochentay comienzos de los noventa, el sistemamundial adopta nuevas características,de la bipolaridad se pasa a la unipolari-dad y/o globalización, lo cual deja �sinpiso� escuelas como las de la dependen-cia y otros planteamientos radicales deizquierda. Ahora el neoliberalismopretende ser dominante, el neoestruc-turalismo pretende salirle al paso, paraformar la polémica Estado-Mercado yque se convierten en los dos mecanismoso instrumentos posibles para �completarel desarrollo� en América Latina.

� En busca de un nuevo paradigma.Ante el fracaso de la modernidad o dealgunas de sus promesas, América La-tina se ve comprometida en el mundode la globalización y, a la vez, en eldilema mundial que busca el desarrollosocial a través de dos grandes paradig-mas: el paradigma del capital expansio-nista o el paradigma ecosocialista, laglobalización neoliberal o la globaliza-ción democrática, lo que significa unnuevo reto para la construcción de unpensamiento latinoamericano y para elsiglo XXI.

En su desarrollo histórico, AméricaLatina ha tenido como referente los cam-bios sociales experimentados en el mundoeuropeo occidental, especialmente aquellosderivados de la revolución industrial, lasrevoluciones políticas y el tránsito de la so-ciedad tradicional del Antigüo Régimen ala moderna. Esos cambios constituyen elmarco teórico e histórico de la ciencia so-cial, especialmente la sociología.

El concepto modernidad está relaciona-do con la palabra moderno cuyo uso hacereferencia a la forma en que es concebidauna época y como resultado de un tránsitode lo viejo a lo nuevo. La idea de un mun-do moderno se afianza en Francia a finalesdel siglo XVII, en la polémica entre losanciens y los modernes. Alrededor de estapolémica se constituyen la idea ilustrada deprogreso y la definición de la sociedad comoun sistema que se puede perfeccionar suje-to a paradigmas más racionales de acción.En este proceso la Ilustración desempeñaun papel determinante como manifestacióncultural e intelectual de la modernidad oc-cidental. De una visión teocéntrica se pasaa una visión antropocéntrica del mundo;entonces la dirección del cambio históricoapunta a un progreso incesante, por el ca-mino de la razón, la libertad y la justicia.La nueva sociedad, de acuerdo con susplanteamientos económicos, sociales, cul-turales y políticos, es una sociedad capita-lista, resultado de procesos de cambio ex-perimentados al pasar de la sociedad tradi-cional a la sociedad moderna. Precisamen-te el desarrollo ha sido definido por mu-chos autores como la desintegración o lareorganización de una sociedad tradicionaly su transformación en una sociedad mo-derna. La expresión modernización desig-naría ese proceso.

En el siglo XX, ante la relativa lentitudde las transformaciones sociales en Améri-ca Latina, se plantearon proyectos globalesde modernización acelerada, algunos conrelativo éxito y como alternativa al mundocapitalista, otros concebidos dentro deparámetros no revolucionarios. En el plan-teamiento de estos proyectos contribuyó elpensamiento social latinoamericano cuyapreocupación la constituyó el cambio so-cial y el desarrollo, a partir del estudio desu evolución y herencia histórica.


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1. La herencia histórica de AméricaLatina

El recorrido histórico de América Lati-na permite resaltar aquellos aspectos quepueden ser considerados como la herenciahistórica de la región, desde el punto devista conceptual, delimitación histórico-geo-gráfica, estructuras sociales, efectos de laindependencia, inserción en el sistema mun-dial de economía capitalista y corrientesideológicas. América Latina es un concep-to que abarca más que una delimitación his-tórico-geográfica, con su complejo andino,afroamericano y su complejo sur. El perío-do colonial nos ha legado unas característi-cas como la lengua, una �civilización�, unaestructura social y una vida política. A par-tir de la independencia hicieron presenciaen nuestro continente dos grandes corrien-tes del pensamiento: el liberalismo y el po-sitivismo. Aspectos todos que le dan uncarácter peculiar al posterior desarrollo dela región.

Desde el punto de vista de su delimita-ción histórico-geográfica el concepto deAmérica Latina presenta un problema com-plejo. El mapa de América Latina no es unmapa definitivo, pues desde el mismo mo-mento de la colonización hasta hoy ha teni-do importantes modificaciones de sus fron-teras. A pesar de tener claridad sobre loslímites geográficos, la realidad social deAmérica Latina abarca buena parte del te-rritorio de los Estados Unidos: el territorioque perdió México o los territorios que fue-ron colonizados por franceses (Luisiana) yespañoles (Florida). Si por un lado existenpaíses pequeños con un origen �cultural�francés o inglés, por otro el mundo lusita-no de origen portugués cuenta con más omenos la tercera parte de la población deAmérica Latina, es el caso del Brasil.

La diversidad de América Latina per-mite hacer tipologías o agrupaciones de talmanera que se puede distinguir unos com-plejos socio-históricos: la región Andina o�Indoamérica�, el complejo Caribe o �Afro-américa� y el complejo Sur o �Euroaméri-ca�. El complejo indoamericano corre a lolargo de la cordillera de los Andes, en don-de predominó en forma de imperios o for-mas primitivas, la población precolombina.La dominante histórica ha sido la actividadagropastoral con la presencia de otras acti-vidades como la minería colonial. En estaregión o área se impuso un sistema de pro-ducción con monopolización del suelo, singrandes intercambios con el mercado exte-rior, con unas relaciones de tipo servil y/oseñorial. Para evitar la polémica sobre �feu-dalismo� o �semifeudalismo�, algunos au-tores definen a esta forma de produccióncomo el sistema de la Hacienda o como unsistema señorial. Este sistema dejó huellaspoderosas conocido como el complejo lati-fundio-minifundio definido en términos deestructura o relación social y con ampliarepercusión a lo largo de la vida socioeco-nómica y política latinoamericana. En elcomplejo afroamericano que incluye al Ca-ribe, la periferia y gran parte del Brasil seimpuso ante todo la economía de planta-ción y que se orientaba al mercado exte-rior. De ahí que las relaciones predomi-nantes fuesen la esclavitud por intermediode la mano de obra traída de Africa. Elcomplejo Sur abarca el sur de Brasil y Uru-guay, Argentina y parte de Chile. Esta re-gión se incorporó desde fines del siglo XIXy directamente al mundo capitalista a tra-vés de la agricultura de cereales o de laganadería para efectos de la exportación.Su población ha sido influenciada con baseen la inmigración proveniente de la EuropaMediterránea.

Uno de los elementos que identifican alsubcontinente latinoamericano ha sido la


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lengua, como legado cultural, a través dela relativa unidad del español y del portu-gués. Sin embargo esa identificación con-trasta con otras lenguas vernáculas o indí-genas, con la presencia de lenguas de mi-norías e incluso con la misma diversifica-ción del español, aspectos todos que hanconducido al �menosprecio� o al no reco-nocimiento durante un amplio período dela historia latinoamericana.

También el período colonial nos ha de-jado una �civilización� o unas pautas dediverso orden: un tipo de catolicismo comoreligión dominante y como instrumento decontrol social; unos métodos de adminis-tración y formas de manejar el Estado, laventa de cargos, el elitismo y clientelismopolítico, el manejo de la educación y launiversidad tradicional; el sistema de linde-ros y límites municipales, las tradicioneslegales o jurídicas. Es válido reconocer queformamos parte del hemisferio occidental yque estamos inmersos, parcial ohíbridamente, en esa cultura. �Los latinoa-mericanos hablamos mayoritariamente es-pañol o portugués; somos o hemos sidocristianos; parte de nuestras costumbres,instituciones, creencias, mitos, desciendendirectamente de los de España y Portugal�.Pero al mismo tiempo �somos una raza cós-mica, de cruce de caminos, pues en nues-tra formación cultural han incidido en ma-yor o menor medida nuestros ancestros in-dígenas, y en algunos países, la influenciade los esclavos negros de origen africano�.También �un rasgo distintivo de nuestracultura tiene que ver con la versión de lacultura europea de la cual somos herede-ros�, ya que �los españoles y los portugue-

ses como pueblos son en cierto sentido ra-zas cósmicas, pues no puede olvidarse queespañoles y portugueses estuvieron domi-nados durante siglos por el Islam. Hasta elsiglo XVI convivieron en la península Ibé-rica musulmanes, judíos y cristianos�.1

En otro orden de ideas, en el períodocolonial se estableció una estructura socialcaracterizada, ante todo, por unas relacio-nes de producción no capitalistas, esclavi-tud y servidumbre, pero relaciones de pro-ducción precapitalistas puestas al serviciodel capitalismo emergente en Europa. Sibien la minería era lo fundamental, fuenecesario conservar la mano de obra a tra-vés de instituciones como la encomienda,los resguardos o las mercedes de tierras.Todos estos aspectos de la estructura socialrepercuten y dejan huella en el posteriordesarrollo de América Latina.

La colonia también impone un sistemapolítico: se constituyen grupos de presiónpor parte de los encomenderos frente a losfuncionarios reales, relaciones políticas en-tre grupos y clases, relaciones clientelistasa través de intercambio de favores, for-mando así, un tipo particular de caciquis-mo. También se desarrollan los cabildoscomo una institución representativa, unaespecie de contra-poder de las clases altascriollas frente al poder colonial, es deciruna democracia de los propietarios.

Una constante de América Latina ha sidola dependencia como factor histórico-estruc-tural y como producto del desarrollo des-igual del capitalismo. Lograda la indepen-dencia política se mantuvo la dependenciaeconómica, así que las guerras anticoloniales

1. SANTANA, Pedro. Modernidad y democracia. En: CÁRDENAS, Miguel Eduardo (Coordinador). Modernidad ysociedad política en Colombia. Santafé de Bogotá: Fescol, Iepri, Tercer Mundo, 1993. p. 250.


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de independencia no constituyeron plena-mente revoluciones burguesas; el colonia-lismo se transforma en neocolonialismo. Apesar de esta situación, a mediados del si-glo XIX se realizan transformaciones delorden económico, social y político comointentos de modernización y se crean lascondiciones modernas de la dependenciaeconómica de América Latina. En la crea-ción del Estado latinoamericano influyen,entre otros factores, ideologías como el li-beralismo y el positivismo. Ahora bien, espreciso tener en cuenta que después deldescubrimiento y conquista de América porparte de españoles y portugueses, éstos secerraron al proceso de la modernidad; estose evidencia con la contrarreforma; es de-cir, mientras los norteamericanos nacieroncon la modernidad y con la reforma reli-giosa, América Latina nació con lacontrarreforma y la neoescolástica, o seacontra el mundo moderno. Más aún, notuvimos ni una revolución cultural ni unarevolución política democrática. Las ideasde la Ilustración y de la modernidad ingre-saron con los procesos de independencia.Mientras en Europa el Estado es posteriora la Nación, aquí la Nación fue creación delos Estados. El liberalismo aparece enton-ces como un modelo a través del cual seconsolida la dominación inglesa en la mitaddel siglo XIX y se impone como ideologíadominante en América Latina, precisamen-te cuando en Europa es ya una ideologíafactor de controversia. Del liberalismo sedesprende una escuela, el positivismo, quetambién logra imponerse. Es una ciencia odisciplina, también es una práctica política.�Las doctrinas positivistas son varias perotodas tienen un fondo común: El culto a laeficacia, el hecho de que propenden for-

mar �hombres de acción� más que �políti-cos� o �ideólógicos� y un papel eminentede los profesores de la educación. El posi-tivismo en América Latina como en Euro-pa o en Estados Unidos, es una filosofíaoptimista: los problemas sociales van a te-ner arreglo, la división en clases va a sersuperada. Corresponde al período ascen-dente (Alemania de Bismarck). El culto delyanqui posterior a la guerra de secesión,penetra en América Latina a través de libe-rales convertidos, a través del culto con-servador por el orden. También a travésde un utilitarismo poco especulativo, trans-mitido por el cuerpo consular latinoameri-cano en Europa, los comerciantes los via-jeros europeos que vienen a América Lati-na. Hay una influencia interlatinoamericana:por ejemplo, Porfirio Díaz (1876-1910) esun �Modelo� para los demás países. Ra-fael Reyes presidente electo de Colombiaviaja a México y sus experiencias de go-bierno son tomadas de Díaz. Porfirio Díazse presenta como el hombre que ha resuel-to los problemas de México, que en víspe-ras de la Revolución de 1910 se consideracomo una potencia a nivel de las europeas.Porfirio Díaz fomentó el productivismo, quetuvo una política industrial, agraria, finan-ciera comercial y hasta militar eficaz�.2 Otroejemplo es el del presidente Rafael Núñezen Colombia, quien desde principios de losaños 80 del siglo XIX, implantó el positi-vismo como ciencia, a través de la sociolo-gía en la Universidad Nacional y otras ins-tituciones educativas, y como proyecto po-lítico a través de la Regeneración con laidea de restablecer el orden, con una cons-titución autoritaria y un Estado centralistay proteccionista de la economía nacional.El positivismo también implicó una mayor

2. GILHODES, Pierre. Fuerzas e instituciones políticas en América Latina. Bogotá: Editorial Colombia Nueva, 1979. p.35.


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incorporación de América Latina al merca-do mundial, por un lado, y una integracióndel mercado nacional, por otro. En estesentido, allí están las bases de la moderni-zación y el desarrollismo, pero de una mo-dernización sin modernidad a través de re-gímenes autoritarios y ligados al control dela Iglesia.

2. Las etapas del pensamiento social enAmérica Latina

El problema del cambio social y el de-sarrollo en América Latina ha sido objetode análisis desde diferentes perspectivas oenfoques por parte de la ciencia social, tan-to por latinoamericanos como por pensa-dores ajenos a la región. Las concepcionesdel pensamiento social y de la sociología sepueden diferenciar a lo largo del siglo XXa través de tres etapas: la primera y máslarga se denomina la etapa de los �pensa-dores�; la segunda se desarrolla desde loscomienzos de la posguerra y concuerda conlos intentos sistemáticos de institucionalizary renovar la sociología en América Latina;la tercera es una reacción contra la anteriory se caracterizada por la llamada sociolo-gía crítica.

La primera etapa o �precientífica� tie-ne al �ensayo� como principal instrumentode expresión, especialmente de intelectua-les que imparten cátedras de sociología des-de finales del siglo XIX, especialmente enlas escuelas de derecho. El interés está cen-trado en lo social y lo político y los temasde exposición son la autonomía cultural, elnacionalismo, la construcción de la nación,los problemas demográficos, la educación,las desigualdades sociales, la propiedad dela tierra y las relaciones entre la ciudad y elcampo. Es una etapa más de carácter hu-manista y formal en cuanto al pensamiento

social se refiere, a veces influída por elpositivismo organicista, otras por el pensa-miento liberal o el mensaje de la instituciónreligiosa.

A partir de la posguerra surge la llama-da sociología �científica�. Aparece con laobra de José Medina Echavarría, �Sociolo-gía: teoría y técnica� y los planteamientosde otros intelectuales como FlorestánFernández y Gino Germani. La sociologíadebe ser una ciencia positiva tal como lavio Comte, es decir, que aplique los méto-dos generales de la ciencia. Por influenciade Weber, la ciencia social deberá estarenmarcada en la neutralidad valorativa. Estetipo de ciencia social se identifica poste-riormente con el paradigma del funciona-lismo estructural y declara a la democraciay la planeación como los principales instru-mentos del desarrollo.

Desde los años sesenta y como reac-ción a la etapa anterior surge la llamadasociología �crítica�; es una reacción contrael �statu quo�, contra la neutralidadvalorativa, su método de análisis será deíndole dialéctico o de carácter histórico es-tructural, la ciencia tendrá como criterio elanálisis integrado, proclama la historicidaddel objeto y del sujeto, los fenómenos com-plejos, por ejemplo el desarrollo, se anali-zan dentro del contexto internacional, elestructural funcionalismo es sometido a unacrítica radical, hay un interés por el mar-xismo para explicar los problemas de laregión. Es necesario asumir compromisos,lo que implica postular una sociología �com-prometida� con el desarrollo; no se tratade una nueva ciencia sino de adoptar unaactitud con la cual el intelectual �al tomarconciencia de su pertenencia a la sociedady al mundo de su tiempo, renuncia a unaposición de simple espectador y coloca su


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pensamiento o su arte al servicio de unacausa�.3 identificada con la transformaciónde la situación de crisis que afronta Améri-ca Latina, para lo cual se requiere la cons-trucción de una ciencia propia en contradel colonialismo intelectual. En esta escue-la sobresalen científicos sociales como FalsBorda, González Casanova, Theotonio dosSantos, Fernando Cardoso, RodolfoStavenhagen, Aníbal Quijano y otros con-siderados como radicales de izquierda. Apartir de este momento encontramos, en-tonces, diferentes interpretaciones del de-sarrollo asociadas con la perspectiva cientí-fica o con la perspectiva crítica de la cien-cia social. A ello se suma el papel influyen-te de organismos internacionales como laComisión Económica para América Latina(Cepal), comisión que creó un pensamien-to propio sobre la región considerada comoun todo; su pensamiento trató de diagnosti-car y explicar las causas del subdesarrollolatinoamericano e implementó proyectosconocidos como el �desarrollismo� y quesería la adopción teórica enriquecida por laescuela científica y estructural funcionalista.

Los enfoques y los modelos de desa-rrollo para América Latina varían, enton-ces, según la adopción teórica y se ramifi-can en diferentes escuelas o posiciones aso-ciadas al pensamiento de la Cepal, alestructuralismo, al marxismo ortodoxo, ala modernización y a la llamada teoría de ladependencia, teniendo siempre como refe-rente las concepciones clásicas más difun-didas sobre el desarrollo, entendido éstecomo crecimiento, como sucesión de eta-pas o como cambio social radical en térmi-nos dialécticos.

3. Las principales escuelas sobre eldesarrollo en América Latina

La Cepal. La comisión Económica paraAmérica Latina (Cepal) fue establecida en1948, en el seno de la organización de laONU con el fin de afrontar tareas encami-nadas al desarrollo económico y la indus-trialización de la región. A la visióneconomicista que la caracteriza en sus ini-cios se agrega una visión sociológica pos-terior a consecuencia de la influencia al-canzada por la teoría de la modernización.La concepción inicial postula que la econo-mía mundial está compuesta por por un�centro� y una �periferia�, cuyas estructu-ras productivas difieren enormemente. Apesar de ello, ambos polos se condicionanrecíprocamente, formando un conjunto don-de cada uno de ellas representa una de lascaras de la misma moneda. Mientras la es-tructura productiva de la periferia es espe-cializada y heterogénea, el centro esdiversificado y homogéneo. Ello produceuna dinámica con el inical �modelo de de-sarrollo hacia afuera� y se concreta en elllamado deterioro de los términos de inter-cambio. Por tanto, es necesaario una polí-tica deliberada de industrialización para lospaíses subdesarrollados, una forma de �de-sarrollo hacia adentro�; es decir, un proce-so de industrialización por sustitución deimportaciones, a través de la creación deinfraestructura por parte del Estado, asícomo grandes inversiones de capital, na-cional o extranjero. Es esencial la interven-ción del Estado en la economía a través dela planificación y a los elementos económi-cos hay que introducir elementos socialespara lograr el desarrollo. A partir de losaños noventa la Cepal plantea la necesidad

3. FALS BORDA, Orlando. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Bogotá: Punta de Lanza, 1976. p. 66.


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de superar la crisis y reencontrar el caminodel desarrollo en un contexto democrático,pluralista, participativo y de equidad. Latarea principal es, además, la transforma-ción de las estructuras productivas de laregión, transformación que debe ser com-patible con la conservación del medio am-biente y teniendo en cuenta, además, la si-tuación de competitivad internacional. Fi-nalmente, es preciso decir que el pensamien-to de la Cepal es de naturaleza estructu-ralista, especialmente en lo relacionado conla concepción del sistema centro-periferiaplanteado en los primeros años.

El desarrollo como modernización.Existe una opinión muy extendida entre lasteorías de la modernización que trata desituar el punto de partida de este proceso yel origen histórico de las sociedades mo-dernas hacia fines del siglo XVIII o princi-pios del XIX. Es decir, la modernizaciónse considera entonces como un proceso his-tórico de casi dos siglos de duración y quese desarrolla como fruto de las revolucio-nes industrial y francesa en Europa occi-dental. Dentro de un contexto histórico,fueron formuladas clasificaciones cronoló-gicas y tipologías de sociedades, a travésde la comparación entre el viejo orden so-cial y la nueva situación caótica de desor-den social debida a la Revolución Francesay a la Industrial. Se establecieron tipologíasbipolares de acuerdo con rasgos concep-tuales antitéticos como homogeneidad ver-sus heterogeneidad (Spencer), sociedadessegmentarias versus sociedades complejas(Durkheim), regímenes aristocráticos ver-sus regímenes democráticos (Tocqueville),comunidad versus sociedad (Tönnies), oc-cidente versus oriente (Weber). Según laterminología más reciente se trata de la dis-tinción entre Tradición y Modernidad.

El enfoque del desarrollo como suce-sión de etapas y planteado por Rostow ensu obra �Las etapas del crecimiento eco-nómico� se asocia con estos planteamien-tos y con aquellos de índole sociológicacuyo punto de partida es concebir el desa-rrollo como evolución social o progreso.Uno de los primeros sociólogos de la evo-lución es Herbert Spencer quien dedujoparalelos elaborados entre el desarrollo yla evolución de los organismos biológicos,el desarrollo y la evolución de las socieda-des humanas, quienes sufren un cambioestructural desde formas homogéneamentesimples (por ejemplo, las tribus) hasta or-ganizaciones de gran complejidad (por ejem-plo, el Estado nacional). Por su parte,Durkheim señala cómo el progreso de ladivisión del trabajo implica una transfor-mación de la sociedad tradicional, fundadasobre la solidaridad mecánica, a la socie-dad industrial, basada en la solidaridad or-gánica. Talcott Parsons, considerado comoel representante del funcionalismo estruc-tural en sociología también aborda el enfo-que evolucionista a través del cual identifi-ca las sociedades primitivas, intermedias ymodernas. En esta perspectiva evolucionis-ta, el fenómeno principal que se observa esel de una diferenciación funcional y estruc-tural cada vez más acentuada, a medidaque las sociedades son más �avanzadas� ypor consiguiente más �complejas�. Esa pos-tura también se expresa en el pensamientosociológico de América Latina especialmentea partir de los años sesenta del siglo XX, através de la llamada �orientación científi-ca� y con el tema de la modernización. Ladescripción e interpretación del cambio yel desarrollo en las sociedades de AméricaLatina es el problema central que preocupaa Gino Germani, representante de esta co-rriente. Para la época en referencia �Lasociedad actual es una sociedad en transi-ción. El llamado proceso de desarrollo eco-


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nómico supone un estado inicial y un esta-do final y casi todos los autores lo conci-ben en términos de tránsito de una socie-dad �tradicional� a una sociedad �desarro-llada�.4 Entonces el proceso de desarrolloen América Latina hay que analizarlo comoun proceso de transición global y que abar-ca a su vez varios subprocesos: desarrolloeconómico, modernización social y moder-nización política. Ahora bien, la moderni-zacion es en especial un tema o teoría pro-ducto de los procesos de descolonizacion yaplicado a los países del tercer mundo. Apesar del atraso de la región, el modelopara América Latina y otros países subde-sarrollados es el emprendido por Europaoccidental; entonces modernización es en-tendido como occidentalización. De otraparte, la modernización, en tanto planteauna serie de cambios y en momentos decrisis o transición, tuvo sus expresionespolíticas en América Latina a través de va-rios caminos: la democracia representati-va, el populismo y el autoritarismo durantevarias décadas, que dejaron huellas en laorganización social latinoamericana, todoen dependencia del grado de desarrollo.Como bien señala Samuel Huntington, enAmérica Latina los países más ricos, estánen los niveles medios de la modernización.Como consecuencia, no es sorprendente quesean más inestables que los países latinoa-mericanos más atrasados. La frecuencia dela revolución en América Latina está direc-tamente relacionada con el nivel de desa-rrollo económico�.5 Es decir, aunque eldesarrollo económico implica crecimientotambién aumenta las frustraciones socialesa un ritmo más alto produciendo con elloinestabilidad.

El marxismo ortodoxo. El punto departida es interpretar al desarrollo como unproceso de cambio estructural global, pro-ceso que se expresa en América Latina através de dos variantes y con algunas afini-dades: el enfoque del desarrollo con un cri-terio dialéctico-materialista (marxismo) y elenfoque o método histórico-estructural(estructuralismo), posiciones que trabajansobre los conceptos de sistema, estructuray proceso. En su conjunto es la posiciónque también adopta la teoría y sociología�crítica� en América Latina.

El enfoque del desarrollo con un crite-rio dialéctico considera al mundo capitalis-ta no como una suma mecánica de países,sino como un conjunto diferenciado en cuyoseno se dan nexos internos, necesarios ypermanentes, alrededor de la producción,la apropiación de la plusvalía y la acumula-ción del capital. Parte de la base de que eldesarrollo social es un proceso histórico-natural y que el �subdesarrollo� o atrasono es una realidad diferente del desarrollocapitalista, sino éste una condición de aquél,como los dos polos de un mismo fenómenoo las dos caras de una misma moneda. Esdecir, que los países capitalistas �subdesa-rrollados� son condición de los países ca-pitalistas desarrollados, o viceversa. Enton-ces de esa manera se puede entender eldesarrollo y el subdesarrollo como estruc-turas parciales, interdependientes y que con-forman un sistema único, no solo a nivelinternacional, sino también a nivel nacio-nal, lo cual invita entonces a hablar de re-giones desarrolladas y regiones atrasadas,desarrollo y dependencia, centro y perife-ria, norte y sur, tanto en los niveles eco-

4. SOLARI, Aldo; FRANCO, Rolando y JUTKCOWITZ, Joel. Teoría, acción social y desarrollo en América Latina.México: Siglo XXI, 1976. p. 106.

5. Ibidem. p. 517.


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nómicos, como en los políticos, sociales,ideológicos y culturales. Por lo anterior yacorde con la concepción materialista de lahistoria, el desarrollo debe concebirse comoel proceso de cambio que garantice un in-cremento sostenido de la riqueza material yespiritual de la sociedad. �El desarrollo esel avance de las fuerzas productivas haciala plena satisfacción de las necesidades ma-teriales, sociales y espirituales del hombresobre la base de la elevación de la produc-tividad de la fuerza de trabajo, aunque eneste avance se presentan esporádicos retro-cesos, que no contradicen el movimientodialéctico del hombre y la sociedad de loinferior a lo superior. En las sociedadesdivididas en clases antagónicas este avancegenera contradicciones antagónicas que seresuelven por el paso revolucionario a laetapa social superior, hasta llegar a una so-ciedad de clases no antagónicas en dondelas contradicciones son no antagónicas, estoes, se resuelven por medio de la coopera-ción, facilitándose el ascenso del hombrehacia el pleno humanismo mediante la pazy la democracia�.6 El carácter dialécticodel desarrollo social se puede apreciar entres niveles: 1) contradicciones en lainteracción recíproca entre el hombre y lanaturaleza; 2) contradicciones entre las fuer-zas productivas que se han alterado y lasprecedentes relaciones de producción; con-tradicción que desaparece cuando las rela-ciones de producción se adaptan a las nue-vas condiciones; 3) contradicciones entrela nueva base económica y la superestruc-tura pretérita, la que se supera para la ade-cuación de dicha superestructura. Ahorabien, las clases sociales juegan un papelimportante en las transformaciones; la lu-cha de clases, forma de manifestarse las

contradicciones profundas, desemboca enuna revolución social, por medio de la cualse rompe rápidamente la organización deun sistema o régimen social dando paso auno nuevo.

Cuando se habla de marxismo ortodoxoes para identificar la posición basada en loselementos teóricos fundamentales del mar-xismo-leninismo, cuyos seguidores y mili-tantes latinoamericanos han utilizado con elfin de formular una propuesta para el casoconcreto de América Latina. Se tiene encuenta, en particular, las formulaciones deLenin sobre la sociedad rusa y sus condi-ciones para emprender la revolución en unaépoca en la cual el capitalismo ha llegado asu fase imperialista. Dichas formulacionesse resumen en las siguientes tesis: la tesisdel eslabón más débil, la tesis de la revolu-ción ininterrumpida, la tesis de la alianzaentre los campesinos y el proletariado y latesis del partido de revolucionarios profe-sionales como vanguardia del proletaria-do. Los marxistas de América Latina adop-tan en gran parte la justificación de Leninsobre la revolución socialista, justificaciónque se hace más evidente con la experien-cia particular de la revolución cubana.

El estructuralismo. Bajo la óptica deldesarrollo como un proceso de cambio es-tructural global, el enfoque histórico-estruc-tural latinoamericano y que pretende ir másallá de las posiciones estructuralistas de laCepal, considera �que el subdesarrollo esparte del proceso histórico global de desa-rrollo, que tanto el subdesarrollo como eldesarrollo son dos caras de un mismo pro-ceso histórico universal; que ambos proce-sos son históricamente simultáneos; que es-tán vinculados funcionalmente, es decir, que

6. SILVA COLMENARES, Julio. Tras la máscara del subdesarrollo. Bogotá: Carlos Valencia Editores, 1985. p. 80.


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interactúan y se condicionan mutuamente yque su expresión geográfica concreta seobserva en dos grandes dualismos: por unaparte, la división del mundo entre los esta-dos nacionales industriales, avanzados, de-sarrollados, �centros�, y los estados nacio-nales subdesarrollados, atrasados, pobres,perféricos, dependientes; y por la otra, ladivisión dentro de los estados nacionalesen áreas, grupos sociales y actividades avan-zadas y modernas y en áreas, grupos yactividades atrasadas, primitivas y depen-dientes. El desarrollo y el subdesarrollopueden comprenderse, entonces, como es-tructuras parciales, pero interdependientes,que conforman un sistema único. La carac-terística principal que diferencia ambas es-tructuras es que la desarrollada, en virtudde su capacidad endógena de crecimiento,es la dominante, y la subdesarrollada, dadoel carácter inducido de su dinámica, es de-pendiente; y esto se aplica tanto entre paí-ses como dentro de un país�.7 Esta corrien-te estructuralista insiste en la necesidad detransformaciones, de reformas estructura-les; hace énfasis en el papel del Estadocomo orientador, promotor y planificador;considera que la planificación es el instru-mento fundamental para lograr las refor-mas estructurales que acabarían con el sub-desarrollo y además promueve la integra-ción latinoamericana. Por otra parte, se in-siste en la participación social, política ycultural de los grupos sociales antesexcluídos o marginados a fin de obtenerigualdad de oportunidades. Se trata de pro-cesos en los cuales nuevos grupos sociales,que fueron �objeto� del desarrollo, pasena ser �sujetos� de esos procesos. Desde

esta perspectiva el análisis debe sobrepasarel aporte de lo que suele llamarse enfoqueestructural,8 reintegrándolo en una interpre-tación hecha en términos de �proceso his-tórico�. �De esa manera se considera aldesarrollo como resultado de la interacciónde grupos y clases sociales que tienen unmodo de relación que les es propio y portanto intereses y valores distintos, cuya opo-sición, conciliación o superación da vida alsistema socioeconómico. La estructura so-cial y política se va modificando en la me-dida en que distintas clases y grupos socia-les logran imponer sus intereses, su fuerzay su dominación al conjunto de la socie-dad�.9 Como ocurrió con otras posicionesteóricas, también el estructuralismo ha sidosometido a crítica especialmente desde laizquierda, según la cual esa corriente esuna visión de índole reformista y no revo-lucionaria.

La teoría de la dependencia. Los orí-genes de la teoría de la dependencia se si-túan a mediados de la década de los sesentacomo un intento de contestar tanto a la teo-ría de la Cepal como a la teoría marxistaortodoxa. Dentro de esta teoría, uno de losautores más destacados es Fernado Cardoso,quien señala que esta corriente es una in-terpretación más sociológica y política ytiene en cuenta los fenómenos internos yexternos para explicar los problemas de laregión. El problema teórico fundamentales el de determinar la forma que adopta laestructura de dominación, lo que implicaestablecer las conexiones que se dan entrelos determinantes internos y externos. Nose trata tanto de una �dependencia exter-

7. SUNKEL, Osvaldo y PAZ, Pedro. El subdesarrollo latinoamericano y la teoría del desarrollo, México: Siglo veintiu-no editores, 1981. p. 37.

8. Se refiere a la escuela estructuralista de la Cepal.9. CARDOSO, Fernando H. y FALETTO, Enzo. Dependencia y desarrollo en América Latina. México: Siglo XXI,

1983. p. 18.


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na� como la entiende la Cepal sino de una�dependencia estructural�, más compleja ydifícil de superar. Se insiste en un análisishistórico estructural de situaciones concre-tas en el cual la dependencia debe ser inter-pretada a la luz de los hechos históricoscon el fin de servir como instrumento teó-rico-metodológico en el análisis de la reali-dad latinoamerica. No se trata de una teo-ría alterna a la teoría leninista del imperia-lismo sino un complemento para el estudiode nuestros países. Un aporte del autor enreferencia es la diferenciación de los con-ceptos de dependencia, subdesarrollo, cen-tro y periferia: �La noción de dependenciaalude directamente a las condiciones de exis-tencia y funcionamiento del sistema econó-mico y del sistema político, mostrando lasvinculaciones entre ambos, tanto en lo quese refiere al plano interno de los países comoal externo. La noción de subdesarrollo ca-racteriza a un estado o grado de diferencia-ción del sistema productivo -a pesar de que,como vimos, ello implique algunas �conse-cuencias� sociales- sin acentuar las pautasde control de las decisiones de produccióny consumo, ya sea internamente (socialis-mo, capitalismo, etc.) o externamente (co-lonialismo, periferia del mercado mundial,etc.). Las nociones de �centro� y �perife-ria�, por su parte, subrayan las funcionesque cumplen las economías subdesarrolla-das en el mercado mundial, sin destacarpara nada los factores político-sociales im-plicados en la situación de dependencia�.10

Desde luego que también la teoría de ladependencia, en general, fue sometida a lacrítica especialmente por el marxismo orto-doxo, según el cual dicha teoría no tenía encuenta el proceso histórico del desarrollocapitalista y su manifestación en los paísessubdesarrollados, lo mismo que las contra-

dicciones esenciales y principales. Otroscriticaron la teoría de la dependencia porser una posición derivada del estructura-lismo, o porque proclamaron una solución,no la del �socialismo real� sino la de un�socialismo democrático�, un �socialismoen condiciones de libertad� o, sencillamen-te, un �socialismo latinoamericano�.

Como se puede apreciar, a pesar de suramificación, el pensamiento social con res-pecto a los problemas del cambio social ydesarrollo están siempre inspirados en lasdos grandes posiciones téoricas, la orienta-ción �científica� y la orientación �crítica�cuyos plantemientos se pueden sintetizar dela siguiente manera: para la orientación�científica� el proceso de desarrollo es en-tendido como el acercamiento de AméricaLatina �al modelo ofrecido por las socieda-des capitalistas desarrolladas. Existe unasociedad que puede denominarse de varia-das maneras (tradicional, dualista, etc.) peroque, cualquiera que sea su nombre, carecede todos o de algunos de los rasgos esen-ciales que presentan las sociedades desa-rrolladas. El desarrollo es el tránsito de lasprimeras, es decir, del subdesarrollo, a lassegundas�.11 El modelo es una sociedaddemocrática con participación, con igual-dad a través de la actividad del Estado queutiliza como instrumento la planificaciónpara producir el cambio social. La mayoríade las posiciones acepta la teoría de las eta-pas y se enmarca dentro de la concepcióndel desarrollo en términos de moderniza-ción y occidentalización. Ya que la teoríade la dependencia supone una raigambremarxista, ella se encuentra ausente por com-pleto en la versión �científica� de la estrati-ficación internacional. Para la orientación�crítica� el tema del cambio social y el de-

10. Ibidem. p. 2511. SOLARI, Aldo, FRANCO, Rolando y JUTKCOWITZ, Joel. Op. cit. p. 180.


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sarrollo es concebido de manera distinta;por razones ideológicas, el modelo no pue-de ser capitalista sino socialista, pues la con-cepción �científica� del desarrollo sirve alos intereses del capitalismo y de los gru-pos dominantes en él y no a las exigenciasde un auténtico desarrollo. Como es obvio,para la orientación crítica el problema de ladependencia es central.

4. El debate neoliberalismo-neoestructuralismo

A partir de la década del 70 y comoproducto de la crítica a las teorías del desa-rrollo y la dependencia y de los cambios anivel latinoamericano y mundial en los as-pectos económico, social, político y cultu-ral surgieron otros enfoques del desarro-llo. A finales de los años ochenta y co-mienzos de los noventa, el sistema mundialadopta nuevas características, de labipolaridad se pasa a la unipolaridad y/oglobalización, lo cual deja �sin piso� es-cuelas como las de la dependencia y otrosplanteamientos radicales de izquierda. Ahorael neoliberalismo pretende ser dominante,el neoestructuralismo pretende salirle alpaso, para formar la polémica Estado-Mer-cado y que se convierten en los dos meca-nismos o instrumentos posibles para �com-pletar el desarrollo� en América Latina.

Como representante del neoliberalismo,Milton Friedman se propone rescatar elconcepto de �liberalismo� en el sentido del�movimiento intelectual� del siglo XVIII yprincipios del siglo XIX, que daba impor-tancia a la libertad como meta final y alindividuo como entidad superior en la so-ciedad. Es también un defensor del �laissez-faire� como medio de reducir el papel delEstado en los asuntos económicos. En cues-tiones políticas defiende el gobierno repre-sentativo y las instituciones parlamentarias.La reforma neoliberal que propone

Friedman se instrumentaliza a través de pro-cesos tales como privatización, erradicacióndel �parasitismo� provocado por el EstadoBenefactor, y descentralización. Para mu-chos el neoliberalismo no representa unparadigma o una corriente de pensamientocontemporáneo; más bien es la expresiónde un programa ideológico del capitalismomundial en tiempos de la caída del EstadoBenefactor y del derrumbe del socialismoreal, mediante los cuales se ha justificadoel ataque contra el papel del estado, y sehan obstaculizado la lógica del mercado ydel individualismo.

Al hablar de estructuralismo es hacerreferencia, por lo menos en el caso deAmérica Latina, a la obra iniciada por laCepal. Dichos planteamientos han permiti-do impulsar una propuesta estratégica re-novada: el desarrollo �desde dentro�, as-pecto central del neoestructuralismo y cu-yos puntos centrales son: 1) rescatar, �enesta nueva etapa de transformacionesglobales y de profunda crisis que vive laAmérica Latina, la propuesta original ysiempre vigente de la CEPAL, inspiradapor Raúl Prebisch, de promover la moder-nización, la transformación productiva y ladiversificación de las exportaciones de laregión mediante la industrialización y la in-corporación del progreso técnico�; 2) re-valorar �el esfuerzo que en ese sentido rea-lizó Latinoamérica en las décadas de pos-guerra�; 3) reconocer �también las insufi-ciencias que se produjeron en la aplicaciónde la políticas de desarrollo inspiradas enlos enfoques estructuralistas durante las dé-cadas de los cincuenta y sesenta. De la mis-ma forma examina críticamente los enfo-ques de corte neoliberal que comenzaron aprevalecer en la década de 1970 y que haninspirado las políticas de ajuste y restructu-ración de la década de los ochenta�; 4)considerar �que ni el enfoque neoliberalque prevalece actualmente, ni una simple


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reedición del estructuralismo de posgue-rra... constituyen una base adecuada paraenfrentar los severos problemas que aque-jan actualmente a la América Latina�; 5)producir �un consenso amplio en torno dela necesidad imprescindible de una nuevainserción dinámica en la economía interna-cional y de una acción deliberada para re-ducir urgentemente la pobreza y promoveruna mayor equidad, condición necesariapara consolidar la democracia�; 6) promo-ver �un accionar más eficaz, flexible y res-ponsable del Estado�.12

5. En busca de un nuevo paradigma

Hoy día cobra fuerza aquella posiciónque señala la crisis del desarrollo en tantoéste surgió como un sueño y poco a pocose convirtió en pesadilla. Es interesante loque comenta Escobar y desde una posiciónposestructuralista : �Por casi cincuenta años,en América Latina, Asia y Africa se hapredicado un peculiar evangelio con un fer-vor intenso: el �desarrollo�. Formulado ini-cialmente en Estados Unidos y Europa du-rante los años que siguieron al fin de laSegunda Guerra Mundial y ansiosamenteaceptado y mejorado por las élites y gober-nantes del Tercer Mundo a partir de enton-ces, el modelo del desarrollo desde sus ini-cios contenía una propuesta históricamenteinusitada desde un punto de vistaantropológico: la transformación total delas culturas y formaciones sociales de trescontinentes de acuerdo con los dictados delas del llamado Primer Mundo. Se confia-ba en que, casi por fiat tecnológico y eco-nómico y gracias a algo llamado planifica-ción, de la noche a la mañana milenarias y

complejas culturas se convirtieran en clonesde los racionales occidentales de los paísesconsiderados económicamente avanzados�.13

Como alternativa, es posible imaginar nue-vas formas de organizar la vida social, eco-nómica y cultural, es decir, inventar nue-vas formas de ser libre. A ello se le llamaposdesarrollo. A lo anterior el sociólogoOrlando Fals Borda plantea que el pos-mo-dernismo es una categoría elusiva para no-sotros que no nos hemos modernizado su-ficientemente, y es discutible que nos �mo-dernicemos� ahora a la europea. Más aún,hace un llamado a encontrar sinónimos einterpretaciones adecuadas al �desarrollo�que provienen de idiomas no muy contami-nados, como el swahili africano o el mayaguatemalteco y que lo equiparan a la inte-resante idea de �despertar con acción�.

Frente a las relaciones internacionalesactuales vuelve a tener sentido el paradig-ma centro-periferia con algunas modifica-ciones. Desde una aproximación tambiénestructuralista pero más objetiva es posiblepensar, en el marco de la teoría deWallerstein sobre el sistema mundial, en laconsolidación de actores semiperiféricos endicho sistema. Por otra parte, ante el fraca-so de la modernidad o de algunas de suspromesas, América Latina se ve compro-metida en el mundo de la globalización y ,ala vez, en el dilema mundial que busca eldesarrollo social a través de dos grandesparadigmas: el paradigma del capitalexpansionista o el paradigma ecosocialista,la globalización neoliberal o la globalizacióndemocrática, lo que significa un nuevo retopara la construcción de un pensamiento la-tinoamericano y para el siglo XXI.

12. SUNKEL, Osvaldo (compilador). El desarrollo desde dentro. Un enfoque neoestructuralista para la América Latina.México: Fondo de Cultura Económica, 1995. p.p. 30-32.

13. ESCOBAR, Arturo. La invención del tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Santafé de Bogo-tá: Norma, 1996. p. 13.


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BIBLIOGRAFÍA

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SUNKEL, Osvaldo (compilador). El desarrollo desde dentro. Un enfoque neoestructuralista para laAmérica Latina. México: Fondo de Cultura Económica, 1995.


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El presente trabajo es el resultado deuna investigación que desde hacevarios años venimos realizando en

México, Luz del Carmen Gives Fernándezy yo; y que tiene como antecedente el libroCuba-Estados Unidos, análisis histórico desus relaciones migratorias, publicado porla Universidad Autónoma del Estado deMéxico, en diciembre de 1997, así comootros trabajos relacionados con el tema. Suobjetivo básico es plantear un conjunto detesis interpretativas sobre las formas de laidentidad que caracterizan a los cubanosradicados en el sur de La Florida; particu-larmente en Miami, a partir del triunfo dela Revolución.

Consideraciones sobre la identidad

Aunque se ha escrito mucho sobre eltema, el problema de la identidad sigue sien-do objeto de nuestra preocupación, debidoa que está constituida por un conjunto com-plejo de elementos que se van modificandoo reafirmando al calor de los acontecimien-

CUBANOS EN LA FLORIDA: ELEMENTOS DE SU IDENTIDAD

Dr. RENÉ PATRICIO CARDOSO RUIZUniversidad Nacional Autónoma de México - UNAM. Universidad Autónoma del Estado de México -UAEM.

E.Mail: [email protected]

tos de la historia. Sin embargo, y sólo porrazones operativas, asumiremos a la identi-dad como una manifestación colectiva quepermite a grupos humanos autoidentificarse,así como diferenciarse de los demás, enmedio de un proceso complementario ycontradictorio que se articula y construyecon la concurrencia de una serie de varia-bles.

Para referirnos específicamente al casocubano, debemos empezar señalando quetodas las expresiones de identidad arrancande un mismo momento histórico o punto departida: el mestizaje que se dio como con-secuencia de procesos de transculturacióny sincretismo que permitieron acumular ras-gos genéticos y culturales que a la postredieron origen a lo que se conoce hoy comolo cubano; es decir un pueblo con cultura eidentidad propia.

Cuba se distinguió como un país deinmigrantes; rasgo que tuvo sus anteceden-tes en los constantes ingresos de peninsula-res colonizadores, africanos, asiáticos y


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gente de diversas nacionalidades que con-forman el panorama migratorio de los si-glos anteriores. Como afirma Don Fernan-do Ortiz, �... la transculturación de unacontinua chorrera humana de negros afri-canos, de razas y culturas diversas ...�.1

Lo cubano fue floreciendo poco a pocoy de muy diversas maneras, en el empeñode la construcción de la nación y la nacio-nalidad; en la oposición a la dominacióncolonial española, en la lucha autonomista,separatista, antianexionista, e independentis-ta; y fundamentalmente la lucha por la libe-ración de los esclavos y el fin del régimencolonial, hasta básicamente el fin del sigloXIX. Posteriormente, la oposición a la in-tervención estadounidense en la guerra his-pano cubana, la disconformidad con la ocu-pación militar, la oposición beligerante a laEnmienda Platt y al Tratado de AsistenciaComercial; el repudio al intento de apro-piarse de parte del territorio insular, asícomo a la presencia de sus bases navales ycomerciales, hasta diseñar una conciencianacional, democrática, antiimperialista yprofundamente humana, hasta el triunfo dela Revolución en enero de 1959. Paralela-mente a estas manifestaciones, que siguien-do a Cintio Vitier, podríamos calificarlascomo la esencia de �ese sol del mundomoral�; se presentaron otras, como fueronla conciencia esclavista, anexionista,injerencista, intervencionista, autoritaria ypro dictatorial, etc.; que coexistieron en losmismos espacios y en los mismos tiempos.

Encontramos personajes como el pres-bítero Caballero, José Varela, Antonio Saco,José de la Luz, Antonio Maceo, José Martí,Julio Antonio Mella, etc., es decir una infi-nidad de cubanos que a fuerza de lucha y

combate fueron definiendo en los hechosaquella línea ética, de compromiso con elhombre y de justicia social, que se plasmóen los principios básicos de la Revolución.Junto a ellos encontramos a otros comoEstrada Palma, Gerardo Machado, Fulgen-cio Batista, que salvando las diferenciasentre ellos, desarrollaron la percepción delo cubano por una línea que fácilmente en-tra en conflicto con la anterior.

Es importante decir que ni en uno ni enotro caso, se puede hablar de un pensa-miento homogéneo ni falto de matices. Unoy otro presentan variaciones sustancialestanto en forma como en contenido. Estamisma percepción, probablemente la habíatenido Fernando Ortiz cuando utilizó losconceptos de �cubanía� y �cubanidad� paraseñalar lo poco de común y las grandesdiferencias existentes en estas formas depercibir y expresar lo cubano. Cubanía ycubanidad como un enfrentamiento, en elque la cubanía estaría expresando la con-ciencia de un impulso histórico, creador,íntimo, fundador; y la cubanidad como unatributo externo, instrumental, impuesto.�... la cubanidad plena consiste meramenteen ser cubano, por cualquiera de las con-tingencias ambientales que han rodeado lapersona individual y la han forjado sus con-diciones; son precisas también la condiciónde ser cubano y la voluntad de querer serlo;... cubanidad, condición genérica de cuba-no y la cubanía, cubanidad plena, sentida,consciente y deseada; cubanidad responsa-ble, cubanidad con las tres virtudes, dichasteologales de fe, esperanza y amor�.2 Enrelación con estas ideas, la cubanía seríaentendida como un sentimiento profundode amor a la patria, la historia y sus institu-ciones; la cubanidad como algo simple y

1. Véase: ORTIZ, Fernando; Contrapunteo cubano del tabaco y del azúcar. La Habana: Jesús Montero Editores, 1940.2. ORTIZ, Fernando, citado por Soriano Roque, Nilda Garzón, et al; Memorias del Taller de Pensamiento Cubano.

Historia y destino. Editorial Creart, Universidad Central de Las Villas, 9-11 de noviembre de 1994. p. 126.


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superfluo. Y, aunque parecen ser concep-tos que definen lo bueno y lo malo, lo pro-pio y lo inapropiado, realmente no es así.Alguien podría gritar todos somos cuba-nos; pero nadie podría decir todos los cu-banos sentimos a Cuba de la misma mane-ra y con la misma intensidad.

Dice Lisandro Pérez (Sociólogo del Ins-tituto de Investigaciones Cubanas -CRI- dela Universidad Internacional de La Flori-da) que una de las repetidas �verdades�que circulan, por lo menos por esta orillafloridana del Estrecho, es que Cuba nuncafue �país de emigración�;3 pero al realizarun estudio detenido de las migraciones deCuba a los Estados Unidos, inmediatamen-te nos damos cuenta de lo contrario. Comono disponemos de mucho tiempo, simple-mente nos limitaremos a recordar que lapresencia de cubanos en los Estados Uni-dos ha sido una constante y que sólo entre1950 y 1958 se admitieron en aquel paíscerca de 62.500 cubanos en condicionesde inmigrantes permanentes; y que en 1958se otorgaron 72.600 visas temporales parala entrada de cubanos a los Estados Uni-dos. Esto nos da una ligera idea de la fuer-te presencia de cubanos en los Estados Uni-dos, antes del triunfo de la Revolución.4

Sin embargo, la comunidad cubano-americana solamente empieza a conformarsecomo tal y a construir una identidad propiaa partir del hecho revolucionario de 1959.Muchos habían dejado la isla por razoneseconómicas, sociales, políticas o cultura-les; pero en ningún momento asumieron laforma orgánica de comunidad cubano-ame-ricana, o de cubanos en el exilio, como ungrupo de cubanos con identidad y proyecto

propios diferenciándose de los cubanos dela isla. La identidad de los cubanos en elexilio es el resultado de una serie de ruptu-ras dramáticas y dolorosas; pues al dejarCuba forzosamente debieron adaptarse alas nuevas condiciones de vida de los luga-res a los que arribaron, muchas veces encondiciones de desventaja. Esta transfor-mación fue inevitable y al mismo tiemponecesaria. Inevitable, pues fue el resultadode la ruptura con el pasado, en medio deuna gran incapacidad para aceptar la nuevarealidad; necesaria; porque aquellos queoptaron por la salida requerían de elemen-tos ideológicos nuevos que les permita se-guir viviendo como cubanos.

El triunfo de la Revolución produjo unaruptura de los componentes migratorios tra-dicionales, y produjo la primera gran olea-da migratoria. La fuga de Batista y la desus ministros fue acompañada con la de susfamilias y personas vinculadas al régimen.Salieron también, militares y activistas delgobierno depuesto, jefes de la policía, delos cuerpos represivos. Emigraron los em-presarios que tuvieron la protección del dic-tador, los grandes magnates que durantemuchos años tuvieron innumerables activi-dades ilegales, vinculados a la mafia inter-nacional; los propietarios de la tierra quecontrolaban casi por completo la produc-ción de la caña y la industria azucarera.Salieron, asimismo, propietarios y admi-nistradores de la banca, altos funcionariosde empresas estadounidenses. Al poco tiem-po, en Miami, se concentraron las familiasde cubanos prominentes, aquellos que des-de el inicio del siglo se habían relacionadofuertemente con intereses estadounidenses.Todos estos grupos huyeron de Cuba sa-

3. Véase: PÉREZ, Lisandro; �La emigración y la crisis estructural de la República, 1946-1958�; Revista Temas, No.extraordinario 24-25; enero-junio de 2001. p. 83.

4. Para mayor información véase CARDOSO-GIVES; Cuba-Estados Unidos. Análisis histórico de sus relacionesmigratorias. México: UAEM, 1997.


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queando las arcas fiscales y los recursosnaturales. Naturalmente que su actitud antela Revolución siempre fue de una muy mar-cada oposición, beligerancia y rechazo.

Luego se refugiaron en los Estados Uni-dos personas que discrepaban políticamen-te con los principios del nuevo gobiernocubano; incluso, aquellos que en un momen-to habían combatido en las filas revolucio-narias o participado en el nuevo gobiernonacional. Otros dejaron Cuba al ser margi-nados del poder; gente de buen nivel socialy cultural; incluyendo intelectuales y pro-fesionales de muy diversas ramas.

La propaganda que realizaron el gobier-no de los Estados Unidos y de la iglesiacatólica fue determinante en muchas ruptu-ras. La iglesia acusó, a todos aquellos queestaban de acuerdo con la Revolución, deateos, descreídos, enemigos de Dios, etc.con lo que contribuyó a la desorientaciónde muchos. La mayoría de los líderes reli-giosos tergiversaron el verdadero carácterde la Revolución. Es más, muchos promi-nentes sacerdotes actuaron como �enlace�entre los cubanos descontentos o desorien-tados de la isla y los grupos radicales querápidamente se fueron conformando en losEstados Unidos.

La gran mayoría de estos cubanos esta-ba convencida de que la situación sería pa-sajera y que pronto �regresaría a la norma-lidad�. Este deseo, poco ha poco se fueconfundiendo con la realidad, por lo que,al amparo de estas afirmaciones, se crea-ron falsas expectativas sobre el futuro delexilio. Así, en Miami y en todo el sur deLa Florida se hizo imperativo que todo nue-vo inmigrante, certifique que los días deFidel estaban contados; con lo que se re-

forzó hasta en el subconsciente su anticomu-nismo y particularmente su anticastrismo.�No cabe duda de que los emigrantes cuba-nos tenían la esperanza de regresar lo máspronto posible, no sin antes haber organi-zado la contrarrevolución para, ... derro-car al gobierno revolucionario�.5 Interna-mente comenzaron a organizarse para estepropósito, alentados por la noticia de quepoderosos empresarios, el gobierno de Esta-dos Unidos, la CIA y el Pentágono estabanpreparando una invasión armada sobre laisla; ésta se materializó sobre Playa Girón.El fracaso de la invasión fue de profundasconsecuencias para la oposición, la que optópor vivir de la esperanza de una próximainvasión y de un anticomunismo cada vezmás radical. Así, la mayoría de cubanos enel exilio vivieron con la esperanza de queel gobierno revolucionario pronto llegue asu fin. Esta idea fue alimentada por la acti-tud y declaraciones de distintos mandata-rios y por estudios pseudo objetivos sobreCuba y su revolución, como los escritos deCesar Leante.6

Este hecho fue determinante para el futu-ro de los cubanos en Miami, pues a más deexperimentar un gran sentimiento de frustra-ción, empezaron a constatar que era muydifícil unificar sus fuerzas bajo una sola di-rección, y que eran grandes intereses econó-micos los que moverían para siempre susaspiraciones; mientras que los conflictos en-tre batistianos y no batistianos se ampliaban.

El apoyo otorgado por la administra-ción Kennedy a los cubanos en EstadosUnidos, contribuyó a crear una concepciónidílica de los Estados Unidos, lo que suma-do a la presión ideológica y ciertos éxitosindividuales, provocaron que algunos opo-sitores al sistema cubano, optaran por �lan-

5. CARDOSO-GIVES. Op. Cit. p. 79.6. Véase LEANTE, Cesar. Fidel Castro. El fin de un mito. Madrid: Editorial Pliegos, 1991.


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zarse al mar� en pequeñas lanchas, y aun-que casi siempre eran recogidos por lan-chas rápidas en las costas de la isla o porembarcaciones estadounidenses en alta mar,la experiencia no dejaba de llevar altos rie-gos. Difícilmente sabremos el número decubanos que han muerto en la aventura.

El gobierno de Cuba tomó la decisiónde permitir la salida de cubanos por el puertode Camarioca. Tiempo después y como re-sultado de los primeros acuerdosmigratorios, se estableció el puente aéreode Varadero. Sin embargo, y pese a losesfuerzos realizados, no se logró regular lasituación por lo que el flujo migratorio pro-siguió, hasta que en 1980 se produjo unanueva crisis migratoria: la crisis del Mariel.

Los marielitos, como se les conoce,modificaron radicalmente, no solamente lacomposición social de los cubanos en elexilio, sino también las percepciones quesobre la vida de cubanos en Miami se te-nía. Los recién incorporados, no fueronbien recibidos ni por el gobierno de losEstados Unidos, ni por la propia comuni-dad cubano-americana. Desde Estados Uni-dos se les había ofrecido �riqueza, libertady democracia� pero la realidad que encon-traron fue rotundamente diferente; solamenterecordemos que muchos de ellos fueronrepatriados a Cuba y que otros todavía ocu-pan cárceles en los Estados Unidos.

La crisis del campo socialista y la caídadel Muro de Berlín se convirtió en otroelemento que incidió fuertemente sobre lapresencia de cubanos en La Florida, puesésta se sumó al bloque estadounidense so-bre Cuba, que tiene la pretensión de rendiral pueblo por hambre. Muchos no soporta-ron la presión y se volvieron a lanzar almar, dando lugar al fenómeno conocidocomo la crisis de los balseros. Cubanos demuy diversas condiciones optaron por esta

vía, aunque otros, aprovechando sus estu-dios, sus conocimientos científicos y técni-cos, o artísticos, deportivos o culturales,optan por otras alternativas.

Estos momentos, aquí rápidamente re-feridos, ha dado paso a que las formas queasuma la identidad de los cubanos en elexilio sea múltiple, pues sus manifestacio-nes identitarias están profundamente deter-minadas por dichas circunstancias. Es de-cir, aunque se asienten en Miami o en elsur de La Florida, no todos se identificancon los mismos elementos; ya que no daigual ser parte de una gran compañía ronerao refresquera que ser el empleado de man-tenimiento de las mismas compañías. Ja-más será igual ser parte de las cúpulas polí-ticas o económicas, que ser un posible sim-ple voto en las elecciones de autoridadeslocales o nacionales.

Las divergencias entre cubanos en Es-tados Unidos fue compleja desde el princi-pio. Las disputas entre batistianos y nobatistianos son muy significativas. Ambosgrupos pugnaban por convertirse en la re-presentación oficial de cubanos en el exi-lio; no sólo por el prestigio y peso políticoque aquello significaba, sino, y posiblementeesto sea lo más atrayente, por los cientosde millones de dólares que podían dispo-ner. El privilegio le correspondió al Con-sejo Revolucionario de Cuba, presidido porJosé Miró Cardona. El monto del apoyofue tan alto que los opositores llegaron asostener que a la representación de cuba-nos en el exilio, más les convenía quedarseen Estados Unidos recibiendo el apoyo fi-nanciero del gobierno y mantener al exiliodividido antes que hacer lo necesario pararegresar a Cuba.

Esta disputa jamás se ha resuelto, yaque han sido los intereses de muy podero-sas compañías transnacionales las que a la


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postre se han terminado imponiendo sobreel interés de los demás, a tal punto, que loscubanos en Miami se han quedado sin ver-daderas formas orgánicas de expresión desus aspiraciones. Una camarilla los orientay manipula a su antojo.

A lo largo del tiempo se fueron crean-do diferentes organizaciones de cubanos enel exilio, que tampoco pudieron unirse oalcanzar consenso en sus planes y objeti-vos, porque también entre ellos existíanprofundas diferencias económicas, políticasy aspiraciones de liderazgo; en lo únicoque están de acuerdo completo es en pro-curar la caída del gobierno de Fidel; enestablecer un plan de �transición democrá-tica�; en combatir el comunismo y el socia-lismo, tanto como formas de pensar, comoen formas de organizar la sociedad, etc.En síntesis, están esperando la oportunidaddorada de poder lanzase sobre Cuba parapoder arrancar lo que puedan de una hipo-tética caída del sistema socialista cubano,lo que aspiran se materialice cuando Fidelse retire del cargo que desempeña.

Solamente resta señalar que en este lar-go proceso migratorio, al calor de conflic-

tos nacionales y mundiales fue configurán-dose otro grupo de cubanos, que desde unaperspectiva menos belicosa, han sido capa-ces de aportar nuevos elementos a las ma-nifestaciones identitarias de los cubanos enel exilio, como son todos aquellos gruposque a pesar de la oposición radical de losdirigentes radicales, fueron capaces de par-ticipar en la reuniones de �La Nación y laEmigración� que en busca de solucionesracionales al problema se desarrollaron enLa Habana, con el auspicio del gobiernocubano.

Hoy estamos en condiciones de repetir,con muchos de ellos, que en el exilio notodos los cubanos son gusanos; pero esta-mos también convencidos que la formacomo ellos sienten a Cuba, no es, ni seasemeja a la forma de sentirla de la granmayoría de cubanos que a costa de tantossacrificios han sido capaces de defender surevolución, sus conquistas y a su gobierno,aún en medio de las condiciones económi-cas más duras a las que le han sometido elbloqueo económico orquestado por el go-bierno estadounidense y altos intereses eco-nómicos de grupos entre los cuales se en-cuentra la propia mafia estadounidense.

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