estudio sobre la cultura escolar desde la perspectiva de los niños y niñas del cei barbula ii

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL Y DIVERSIDAD MENCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE

EDUCACIN BSICA

ESTUDIO SOBRE LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y LAS NIAS DEL C.E.I. BRBULA II UBICADO EN

EL MUNICIPIO NAGUANAGUA, ESTADO CARABOBO

BRBULA, MARZO 2011

2



EDUCACIN BSICA LNEA DE INVESTIGACIN: Desarrollo Social e Inclusin Infantil

ESTUDIO SOBRE LA CULTURA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y LAS NIA DEL C.E.I. BRBULA II UBICADO EN


Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Ttulo de

Licenciadas en Educacin Mencin Educacin Inicial y Primera Etapa de

Educacin Bsica en la Universidad de Carabobo

AUTORAS:

ALMRIDA, MNICA C.I. 15.975.671

MEDINA, ANDREA C.I. 18.062.960

TUTORA: MSC. FLORES, M.

C.I. 9.436.438

BRBULA, MARZO 2011

ii

3




APROBACIN DE LA TUTORA ACADMICA



AUTORAS: ALMRIDA MNICA Y MEDINA ANDREA En mi carcter de Tutora Metodolgica del Trabajo Especial de

Grado presentado por las ciudadanas Almrida Mnica y Medina Andrea

para optar al ttulo de Licenciadas en Educacin Mencin Educacin

Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica, considero que dicha

Investigacin presenta coherencia interna, correspondencia y calidad

metodolgica, reuniendo as los requisitos y mritos suficientes para ser

sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado

examinador que se designe.

En la Ciudad de ______________, a los ______ del mes de

________________ de 2011.

__________________________________

MSC. FLORES, MITZY C.I.: 9.436.438

iii

4




APROBACIN DEL JURADO EVALUADOR



AUTORAS: ALMRIDA MNICA Y MEDINA ANDREA

Este Trabajo Especial de Grado ha sido aprobado en nombre de la Universidad de Carabobo por el siguiente jurado.

__________________________________ Prof. Ana C. Campos

C.I.: 4.587.228

__________________________________ Prof. Cruz Mayz C.I.: 5.871.200

__________________________________ Prof. Simonny A. Urdaneta

C.I: 13.634.70

iv

5

DEDICATORIA

A Dios por manifestarse en mi vida, a pesar de mis muchos olvidos.

A mi madre, por no cortar mis alas y dejarme volar.

A mis hermanas por ser mis mayores tesoros y fuente de inspiracin.

A mi abuela por guiar mi niez y en conjunto con mi madre sembrar lo mejor en mi.

A mi to negro por ser mi dolo, gua y ejemplo a seguir.

A mi padre por que sus inagotables ausencias forjaron en mi, lo que hoy soy.

A mis primos, primas, tos, tas que me acompaaron en mi caminar, Daniel por estar siempre que te necesito.

A mis amigos y amigas de la infancia, por no olvidar lo momentos y mucho menos esa ventana donde solan inventarse grandes aventuras.

A mis amigas del C.F.P: Jess Obrero por permanecer vigentes en mi vida y mi corazn.

A mis amigos incansables, inagotables, incondicionales Carlos y Argenis.

A mis dos sobrinos Rau y Alfre por permitirme crecer con ustedes.

A mi madre consentidora Mery.

v

6

A Isabel por permitirme acariciarle su cabello an cuando no le gusta.

A mi personaje favorito Don Chema, por alegrar nuestros das al escucharlo decir To mamita.

A mi amiga y hermana Andrea por haber entrado en mi vida en el momento apropiado.

A quienes les alegra cada regreso, y no olvidan mi rostro, mi voz y mucho

menos el ruido de un motor que anuncia mi llegada, Ma, Dul, Clothy y Amy.

A mi sobrino de nariz hmeda, por no apartarse de nuestro lado incluso en los momentos que fue olvidado.

A mis maestras de primero y segundo grado que hoy se no podrn leer

esta dedicatoria, pero que sin saberlo fueron las mejores y este es su

homenaje, Mara Jess y Neiza, GRACIAS.

A mis nios y nias, por cada gesto de amor, lleno de miradas y sonrisas, gracias por ser mis maestros y ensearme a leer los cuentos.

A todas las personas, que se han tropezado en mi vida en momentos y etapas determinadas, que aunque no se encuentren sus nombres

escritos, si lo estn en mi mente y corazn.

Mnica Andrena Almrida

vi

7

DEDICATORIA

Este trabajo investigativo lo dedico especialmente

A quien tuvo las disposicin de leerme un cuento, mi herona, mi mami

A mi querido, amado y siempre sonriente Don Chema de todos, de la luz

de sus ojos

Y especialmente a quienes hicieron de mi vida una razn para rer, pensar

y amar, mis nios y nias

Andrea Giselle Medina Arenas

vii

8

AGRADECIMIENTOS

A mi madre por el apoyo incondicional, los regaos a tiempo, por regalarme un mundo en el que si es posible soar, por no limitarme, y

confiar en mi. TE AMO.

A mis dos hermanas Gnesis por permitirme ser parte de tu mundo y regalarme tus combos de besos y mi Gorda por ir a mi cuarto todas las noches darme un beso y decirme te quiero mucho hermana que suees

con los angelitos.

A mi abuela, por permitirme dormir con ella, por ensearme a rezar y hacer que pueda volar con tantas historias que siempre tiene por contar.

A mi to negro que con su ejemplo de vida, reflejaba en mi un ideal, por ser mi imagen ms representativa del padre soado.

A mis amigos que me aguantan, me buscan, me llevan, que se

enojan pero vuelven, que nunca me han dicho que me quieren, pero que

me lo expresan con todo lo que hacen para verme feliz Chen y la Rata.

A mis guas y formadores por brindar da a da en sus clases, lo mejor de si mismos/as, y no rendirse nunca, son lo que yo llamara

hroes y heronas de la educacin.

A las profesoras Mitzy y Marisol por ser los mejores ICEBERG que nos regal la vida y la universidad estos dos ltimos semestres, en el

lenguaje coloquial yo dira cerramos con broche de oro nuestra formacin

con ustedes GRACIAS por todo.

viii

9

A Rau y Alfre, por brindarme lo mejor de Uds. por consentirme, apoyarme, escribirme y saber esperarme.

A quien odie un primer da de aquel quinto semestre en una clase

de evaluacin y se dio la oportunidad de conocerme, a ella que junto a mi

ha llorado, redo, consolado, estresado, que aprendi a aguantarme y me

dio la oportunidad de ser su Amiga a pesar de ser tan diferentes. A ella

hoy simplemente le digo GRACIAS, por permitirme ser una ms en tu

familia, por las palabras nuevas, por corregirme, por el cuchillo, por las

msicas en ingls, por el rock, por sorprenderme con tu biblioteca de

conocimientos, por hacerme ver siempre lo positivo. Gracias por ser Mi

Amiga y transformarte en mi hermana Andrea Giselle Mi sole.

A nuestras amigas de Uni Marian y Jesu, gracias por cada foto de los jueves. A Marisa por ser tan diferente y Especial, a las tres por acompaarnos desde los primeros aos de esta carrera lo Logramos. A

Karen por la ayuda incondicional este semestre y demostrarme que se puede ser amiga hasta por PIN.

Y por ltimo y no menos importante, a un grupo que corrobor en

mi el verdadero valor de la amistad, a mis mores hermosas y queridas, a todas gracias por regalarme cada da algo nuevo que aprender. Por ello

gracias: a quienes gritan, ren, tiemblan, se quejan, sonrojan, a las ojos

verde con azul, a las mises, deportistas, magallaneras, caraquistas,

bilinges, romnticas, insensibles, sensibles, consejeras, enamoradas y

desilusionadas, a las que dicen te quiero, a las que he visto llorar, con

quienes he desayunado almorzado y hasta cenado, a quienes han ido al

cine conmigo, a una fiesta, a la playa, a la Boca, a la Colonia, a San

Carlos, a aquellas de quienes me he burlado, con las que he peleado, a

las que tengo en pin, a las que estn en mi directorio, a todas y cada una

GRACIAS por llenar de colores una de las mejores etapas de mi vida.

Mnica Andrena Almrida

ix

10

AGRADECIMIENTOS

Hago extensivo este agradecimiento a todas las personas que en

mi transitar por la vida contribuyeron a la formacin de quien les escribe

en este momento. En ese sentido

Agradezco a los forjadores de mi ser, ejemplos de sabidura y amor

A mi compaera invaluable, que ha trascendido las barreras de una

amistad para convertirse en mi hermana

A mi hermana incondicional ejemplo de fortaleza, superacin y amor

A mi hermana presente a pesar de las distancias cercanas

A mi compaero que no olvida y ha sabido sobrellevar mi compromiso hacia esta investigacin

A las amistades que me fueron obsequiadas en conjunto con esta carrera, que han alegrado mis das y dibujado nuevas oportunidades

A mi hijo de nariz hmeda, quien nos brind apoyo moral en los largos trasnochos que caracterizaron este trabajo

A los docentes que vindome dbil no abusaron de su poder, que conocindome virtuosa destacaron mis fortalezas, que observndome

cada ayudaron a levantarme, contribuyeron a que observara con

detenimiento, ms all de la razn

Y a los nios y nias protagonistas de nuestra investigacin que dieron sentido a nuestras preocupaciones y fueron ejemplo de alegra constante

a pesar de sus realidades

Andrea Giselle Medina Arenas

x

11

NDICE GENERAL

pp. LISTA DE CUADROS xiv LISTA DE GRFICOS xv LISTA DE TABLAS xvi LISTA DE MULTIMEDIAS xvii RESUMEN xviii INTRODUCCIN 19 CAPTULO I: LA CULTURA ESCOLAR 23 El C.E.I. BRBULA II 23 RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN 24 MISIN Y VISIN DE LA INSTITUCIN 25 PERSONAL QUE LABORA EN EL C.E.I. BRBULA II 26 PROBLEMATIZACIN 27 INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN 30 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 30 JUSTIFICACIN 31 CAPTULO II: EL DEVENIR DE LA CULTURA ESCOLAR 33 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 33 CULTURA 34 CULTURA ESCOLAR 37 ACTIVIDADES 39

xi

12

CAPTULO III: EL TRANSITAR METODOLGICO 43 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 43 PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN 43 TIPO DE INVESTIGACIN 46 MTODO DE INVESTIGACIN 48 CARACTERSTICAS DEL PROCESO METODOLGICO ETNOGRFICO 52 PROTAGONISTAS DE LA INVESTIGACIN 56 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN

PROCEDIMIENTOS ANALTICOS

57 63

CAPTULO IV: ENCUENTRO CON LA REALIDAD 64 INTERPRETACIN DE LOS HALLAZGOS DE LA APLICACIN DE INSTRUMENTOS (ACERCAMIENTO A INFORMACIN DOCENTE, NIOS Y NIAS)

65

APROXIMACIN A LA CULTURA ESCOLAR 69 CONTACTO CON LA MIRADA INVESTIGADORA (INTERPRETACIN DE LOS DIARIOS DE CAMPO)

71

DE LA PALABRA DE LOS NIOS Y NIAS 87 DE LAS DOCENTES Y SU CONDICIN DE DOMINIO 92 LA CULTURA ESCOLAR DEL C.E.I. BRBULA II DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIOS Y NIAS

94

LAS ETNGRAFAS Y SU EXPERIENCIA 96 CAPTULO V: MS ALL DE LOS HALLAZGOS 98 5.1. RECOMENDACIONES 103 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 106 ANEXOS 111 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA REGISTRAR LA INFORMACIN 112 SONDEO DE INFORMACIN DE NIOS Y NIAS 113

xii

13

SONDEO DE INFORMACIN DOCENTE 114 ESTRATIFICACIN GRAFFAR MNDEZ CASTELLANO DE LOS NIOS Y NIAS

115

ESTRATIFICACIN GRAFFAR MNDEZ CASTELLANO DE LAS DOCENTES

116

FORMATO DE DIARIO DE CAMPO 117 GUIN DE ENTREVISTA: LO QUE HACEMOS EN LA ESCUELA 118 GUIN DE ENTREVISTA: LA ESCUELA 119 GUIN DE ENTREVISTA: SIGNIFICADO DE LA JORNADA DIARIA 120 HALLAZGOS DE LA OBSERVACIN PARTICIPANTE 121 EDICIN, SNTESIS Y CATEGORIZACIN DE LOS DIARIOS DE CAMPO 122 HALLAZGOS DE LAS ENTREVISTAS 202 RESPUESTAS DE LOS NIOS Y NIAS A LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: LO QUE HACEMOS EN LA ESCUELA

203

RESPUESTAS DE LOS NIOS Y NIAS A LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: LA ESCUELA

205

RESPUESTAS DE LAS DOCENTES A LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA: SIGNIFICADO DE LA JORNADA DIARIA

210

RETRATO DE UNA REALIDAD 212 FOTO 1. NIOS Y NIAS EN POSICIN DE DESCANSO IMPUESTO POR LA DOCENTE

213

FOTO 2. NIOS Y NIAS SENTADOS EN EL PATIO TRASERO CUANDO FUERON INVITADOS AL PARQUE

213

FOTO 3. NIOS Y NIAS SENTADOS DURANTE FIESTA NAVIDEA 214 FOTO 4. NIOS Y NIAS SENTADOS EN EL PISO CUANDO FUERON INVITADOS A LA GRANJA DE CONTACTO

214

FOTO 5. ACTIVIDAD HOJA PREDISEADA IMPUESTA POR PERSONAL ADMINISTRATIVO

215

FOTO 6. ACTIVIDAD HOJA PREDISEADA IMPUESTA POR DOCENTE 215 FOTO 7. NIOS Y NIAS EN ACTIVIDAD DIRIGIDA POR PASANTE DONDE DEBAN EXPONER APRENDIZAJE MEMORSTICO

216

FOTO 8. MOMENTO DE ACTIVIDAD COLECTIVA DONDE LOS NIOS Y NIAS DEBEN AGUARDAR SENTADOS EN ESA POSICIN HASTA EL MOMENTO DE LA DESPEDIDA

216

xiii

14

LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.

4.2.1.1.

Aspecto Observado: 1.1. Rutina Escolar desde la Perspectiva de los Nios y Nias y 3.1. Punto de Vista de los Nios y Nias Ante Todo lo Referente a su Escuela.

75

4.2.1.2. Aspecto Observado: 2.1. Distintos Aspectos que Caracterizan la Cultura Escolar en el C.E.I. Brbula II.

77


79


85

4.2.2.1.

Entrevista a Nios y Nias: Lo que Hacemos en la Escuela. Aspecto Observado: 1.1. 1.1. Rutina Escolar desde la Perspectiva de los Nios y Nias.

88

4.2.2.2. Entrevista a Nios y Nias: La Escuela. Aspecto Observado: 3.1. . Punto de Vista de los Nios y Nias Ante Todo lo Referente a su Escuela.

91

4.2.3.1.

Entrevista a las Docentes: Significado de la Jornada Diaria. Aspecto Observado: 2.1. Distintos Aspectos que Caracterizan la Cultura Escolar en el C.E.I. Brbula II.

93

xiv

15

LISTA DE GRFICOS

GRFICOS pp.

1 Organigrama de la Institucin

26

xv

16

LISTA DE TABLAS

TABLA pp.

1. Matrcula de Nios y Nias Discriminada por Grupo, Seccin y Sexo. Ao Escolar 2010-2011.

23

2. Sondeo de Informacin de Nios y Nias.

66

3. Sondeo de Informacin Docente

67

4. Estratificacin Graffar Mndez Castellano de los Nios y Nias.

68

5. Estratificacin Graffar Mndez Castellano de las Docentes.

69

6. Relacin entre los Objetivos de la Investigacin, Cuadro Categorial, Tcnicas e Instrumentos.

71

7. Ejemplo de Diario de campo

73

xvi

17

LISTA DE MULTIMEDIAS

CD

pp.

1. Grabaciones Sonoras 218

2. Presentacin PPT 219

xvii

18






Tutora: Msc. Flores, M. Autoras:

Almrida, Mnica Medina, Andrea

Fecha: Marzo, 2011 RESUMEN

Esta investigacin tuvo como finalidad estudiar la cultura escolar del C.E.I. Brbula II desde la perspectiva de los nios y nias de la mano del paradigma de investigacin postpositivista. Para su abordaje, se utiliz una metodologa cualitativa y el tipo de investigacin etnogrfica, con la observacin participante, revisin documental, grabaciones sonoras, fotografas y entrevistas a los nios y nias y a las docentes como tcnicas de recoleccin de informacin y los diarios de campo, y guiones de entrevistas como instrumentos para registrarla. La investigacin se realiz en las secciones D y E del tercer grupo etreo, donde se tom como informantes claves a catorce (14) nios y nias, siete de cada seccin. La informacin obtenida durante la investigacin se analiz por medio de un proceso que rene la triangulacin para contrastar tericamente y la categorizacin para clasificarla y codificarla en unidades temticas. De esta manera los hallazgos apuntan hacia las expectativas de los nios y nias por una escuela donde se les permita sentirse libres y sus opiniones y necesidades sean tomadas en cuenta, en contraposicin a la realidad plagada de actividades pre elaboradas, control permanente, castigo y negacin de las caractersticas propias de los nios y nias liderizados por las docentes, acciones que se vieron reflejadas en modelaje, bloqueos inhibitorios de la creatividad, desinters hacia las diversas actividades propuestas y hasta empobrecimiento de las relaciones entre los nios y nias y expresin de inconformidad ante la realidad antes planteada. DESCRIPTORES: Cultura escolar, dominacin, castigo, control, inhibicin de la creatividad.

xviii

19

INTRODUCCIN

Jams acept que la prctica educativa debera limitarse slo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto,

sino que debera incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. Paulo Freire

Se dice que la educacin es el mayor invento de la humanidad, ella

es practicada por todas las sociedades lo que da una idea de su

importancia. Representa la justicia, el equilibrio, la esperanza y la

prosperidad, lo que, tambin enmarca para muchos las lneas divisoras

entre unos y otros, bien sean pases, grupos sociales e incluso entre

familias. Por ello, la relevancia de la misma en cada persona, pues cada

quien la asume de manera distinta y le da el provecho que necesita.

Asimismo, en ella se da paso a distintos procesos de socializacin los

cuales, se encuentran centrados en lo que muchos llaman escuela, lugar

de saberes, oportunidades, aprendizajes, enseanzas, inclusin, escuela

para todos, escuela para crecer.

Mirar la escuela y todo lo que acontece en ella, es encontrar

obstculos que forman la realidad de las mismas, las diversidades,

necesidades y culturas, sta ltima reflejada como todo lo que ocurre en

un espacio y tiempo determinado, y que unido con la institucin escolar

conforma lo que se llama cultura escolar.

Cultura escolar, con la que muchos han tenido la oportunidad de

tropezarse bien sea que hayan sido parte del transitar como usuarios de

este sistema o como sus trabajadores. Puesto que hablar de cultura

escolar es hacer mencin a todo aquello que la rodea, desde dejar a un

nio(a) en la puerta de la entrada de la institucin, hasta retirarlo, es en

este lapso donde como investigadoras se asume el reto de enfrentar esta

investigacin.

Lo que ocurre cuando el nio y nia cruza esa puerta con su

lonchera en manos o su bolso guindado en su espalda y con una sonrisa

20

y mirada llena de esperanzas entra a un aula que le fue asignada y

saluda, para recibir nada, el/ella llega, se sienta y observa, se le borra la

sonrisa y empiezan a morir sus esperanzas.

Por tantas expresiones inmutadas, falsas expectativas creadas,

exclusiones, inhibiciones, insultos, desarraigos, amonestaciones,

descalifiaciones, desconocimiento, interrupcin, incumplimiento,

pedagogas tradicionalistas, ridiculizacin, desestimacin,

condicionamientos, modelajes, desapego, todas en el fondo a favor del

control, son muchas las razones que justifican la elaboracin de esta

investigacin, ya que aunque en una primera instancia el primer impulso

fue un yo no puedo maestra, las motivaciones se acrecentaron con el

da a da, cuando dos muchachas M.A y A.M se quitaron su uniforme de

estudiantes, entraron al espacio de Representar e Imitar junto a los ms

pequeos(as) se vistieron de etngrafas y fueron llamadas por los nios y

nias mae.

Es a partir de este punto donde empiezan a surgir intereses

preocupaciones e interrogantes, justificaciones, planteamientos, objetivos

generales y especficos que den respuestas a tantos por qu?, No sin

antes pasar por lo que es el contexto escolar. Estas son las bases que se

podrn encontrar en el captulo I, La Cultura Escolar.

De igual forma, persista la inquietud por lo cual se procedi a

buscar teoras que de una u otra manera justificaran lo que al parecer de

las investigadoras estaba mal. Las mismas no fueron encontradas por lo

menos en el marco constructivista que caracteriza el ser docente, por el

contrario se descubrieron: una lnea de investigacin que asegura la

realizacin de un estudio enmarcado en las necesidades propuestas por

el Departamento de Pedagoga y Diversidad Infantil, as como

antecedentes que sustentan la investigacin, y por ltimo referentes

21

tericos que ataen a esta investigacin credibilidad. Estos son algunos

de los aspectos a hallar en el captulo II, el Devenir de la Cultura Escolar.

Por tales razones, se decide a escoger una metodologa que

conduzca a las investigadoras a adentrarse de una manera casi invisible

(as como lo hacen los superhroes) dentro de los dos tercer grupo

secciones D y E, esto sin dejar de hacer uso de sus poderes, al crear

ambientes de confianza, contactos directos con los protagonistas de la

investigacin los nios y nias. Por ello, se escoge un paradigma

postpositivista orientado hacia el rescate del ser humano, una

investigacin de tipo cualitativo que permita indagar, comprender y

describir la cultura escolar, desde la perspectiva de los nios y nias,

asimismo, un mtodo que brinde la oportunidad de ser uno ms del grupo

sin marcar la diferencia, es decir, la etnografa, y por ltimo la utilizacin

de las distintas tcnicas e instrumentos que conlleven al logro de los

objetivos planteados. Estos son los puntos que podrn observarse en el

captulo III, El Devenir de la Cultura Escolar.

Luego de proponerse planteamientos, ideas, interrogantes,

encontrar referentes tericos, antecedentes y seguir una metodologa, se

llega a un episodio de pnico, donde las realidades presentadas no son

gratas sino rechazadas por las investigadoras, sin embargo, al stas

hallarse adentradas en dichas instituciones, se hace conciencia del rol

asumido y por tanto haba que cumplirlo. Es ac donde se refleja la

realidad de una cultura escolar enmarcada por la dominacin de unos y la

pasividad de otros, donde unos mandan y los otros obedecen. En este

aparte se plasman los hallazgos encontrados de esta investigacin, los

cuales se presentan de la siguiente manera: Interpretacin de hallazgos

de la aplicacin de instrumentos, que dan pie a un acercamiento a

informacin de nios nias y docentes, aproximacin a la cultura escolar

donde se lleva a cabo la caracterizacin de la cultura escolar, contacto

con la mirada investigadora donde se presentan los hallazgos emergidos

22

de la observacin participante, de la palabra de los nios y nias, donde

se reflejan los hallazgos de las entrevistas de los nios y nias, el docente

y su condicin de dominio, entrevista al docente como un aparte y

entendimiento de algunas realidades observadas, descripcin de la

cultura escolar del C.E.I Brbula II, y un legado de parte de las

investigadoras para futuros estudios denominado; las etngrafas y su

experiencia . Estos son los hallazgos, aportes y legados que se podrn

encontrar en el captulo IV, Encuentro con la Realidad.

En ltima instancia y a modo de reflexin, ya que el derecho a

soar nadie lo puede prohibir, se reflejan conclusiones que ms all de

crticas, son un llamado a la concientizacin de lo que no debe ser la

escuela, no dicho por las investigadoras sino por los protagonistas de la

investigacin, de las escuelas, del futuro, los nios y nias. En esta parte

se presentan las Conclusiones y Recomendaciones a modo de propiciar

la reflexin y el entendimiento del sentir de un nio y nia que pide ser

escuchado y no castrado captulo V, Ms all de los Hallazgos.

23

CAPTULO I LA CULTURA ESCOLAR

No todos los que tienen los ojos cerrados estn dormidos.

Ni todos los que tienen los ojos abiertos pueden ver. Anthony de Mello

EL C.E.I. BRBULA II

El Centro de Educacin Inicial Brbula II es una institucin de

dependencia Nacional, ubicada en la Av. Valmore Rodrguez, detrs del

galpn Malariologia, diagonal al 2do. estacionamiento de la Universidad

de Carabobo en el Municipio Naguanagua, Edo. Carabobo. Ofrece atencin educativa en el Subsistema de Educacin Inicial a una matrcula

de trescientos noventa y un (391) nios y nias, ciento ochenta y un (181)

varones y doscientas nueve (209) hembras distribuidos en trece (13)

secciones de dos turnos siete (7) en la maana, de las cuales seis (6) son

de atencin convencional y una (1) de atencin no convencional y seis (6)

en el turno de la tarde.

Tabla 1. Matrcula de Nios y Nias Discriminada por Grupo, Seccin y Sexo. Ao

Escolar 2010-2011. Grupo Turno Secciones Varones Hembras Total

1ro Maana A 14 15 29 F 13 16 29

Tarde G 13 18 31 L 11 19 30

2do Maana B 18 12 30 C 19 11 30

Tarde H 13 18 31 I 15 14 29

3ro Maana D 11 15 26 E 14 14 28

Tarde J 10 17 27 K 11 16 27 Aula de atencin no convencional Maana M 20 26

46

Total 13 181 209 391 Nota: Tomada del archivo administrativo (2011). Elaborada por: Almrida y Medina (2011).

24

La institucin es de una planta, con techos de platabanda, piso de

granito, amplios ventanales y pasillos, paredes revestidas de cemento

pintadas de color azul y blanco, seis (6) aulas, cuatro (4) baos, patio

central donde se da lugar al acto cvico as como actos culturales, reas

verdes dotadas con columpios, tobogn, sube y baja, posee un aula de

usos mltiples con piso de cemento y un rea al aire libre con piso de

cemento donde se da lugar a la educacin fsica, oficina de personal

administrativo, directivos, coordinadores, entre otros.

RESEA HISTRICA DE LA INSTITUCIN

El Centro de Educacin Inicial Brbula II, fue creado en el ao

1974 por la iniciativa de las Licenciadas Mara Teresa de Mendoza y

Elizabeth Bolvar. En sus inicios, funcionaba gracias a un aula cedida por

la Escuela Bsica Bolivariana Batalla de Bombon (Brbula II). Para el

ao 1990, se logr la construccin de un espacio propio constituido por

tres aulas y dos baos. Sin embargo, con el tiempo estas instalaciones no

fueron suficientes debido al incremento de la matrcula. Durante el ao

escolar 1995-1996, se llevaron a cabo las gestiones que hicieron posible

la ampliacin de la estructura fsica de la institucin obtenindose un total

de cinco aulas, dos oficinas administrativas, cinco baos, una plazoleta y

dos plazas laterales, adems de la dotacin de mobiliario, recursos y

materiales. Ya en el ao 1999-2000, se hace necesario habilitar la antigua

estructura para usarla como aula dirigida a la atencin de nios y nias de

entre dos y tres aos de edad que luego, en el ao escolar 2003-2004, se

acondicion y remodel junto a la construccin de la pared perimetral de

la institucin, el techado de la plazoleta y mantenimiento general.

25

MISIN Y VISIN DE LA INSTITUCIN MISIN

El Centro de Educacin Inicial Brbula II, ha creado como su

misin la prestacin de un servicio educativo, dirigido a satisfacer las

necesidades de los nios en edad preescolar, orientar, desarrollar el

potencial creativo de cada nio, nia para su convivencia solidaria,

garantizar la asistencia, mantener la cobertura de asistencia a la misma e

insertarse progresivamente al sistema educativo bolivariano, al mismo

tiempo estimular la participacin activa, consciente y solidaria en los

procesos de transformacin social del recurso humano y comunidades del

entorno, en concordancia con las polticas y lineamientos de la educacin

inicial, concatenados con la Constitucin de la Repblica de Venezuela, lo

que nos permite garantizar una atencin de excelente calidad a la

poblacin estudiantil.

VISIN

El Centro de Educacin Inicial Brbula II, tiene como visin educar

para el futuro, ser lder en la Educacin Inicial, asumiendo la enseanza

como una experiencia enriquecedora, donde los nios y nias encuentren

estmulos en concordancia con la inteligencia y la afectividad, facilitando

su capacidad para comunicarse e intercambiar pensamientos y

sentimientos dando paso a la comprensin de sus propios valores,

formando y estructurando su propia personalidad.

26

PERSONAL QUE LABORA EN EL C.E.I. BRBULA II El C.E.I. Brbula II cuenta con un total de treinta y dos (32)

empleados para el turno matutino, entre personal directivo, administrativo,

docente y de orden y limpieza: una (1) directora, una (1) acompaante

pedaggico, una (1) coordinadora S.I.A.N.E. (Sistema Integral de

Abastecimiento y Nutricin Escolar), una (1) secretaria y un (1) profesional

universitario, un (1) profesor de Educacin Fsica y Recreacin, seis (6)

docentes de aula; tres (3) en calidad de titular y (3) de suplentes, cuatro

(4) auxiliares; tres (3) en calidad de titular y una (1) suplente y tres (3) de

orden y limpieza.

Grfico 1. Organigrama de la Institucin

Nota: Tomado del archivo administrativo (2011). Elaborado por: Almrida y Medina (2011).

Jefe de Zona

Supervisor Jefe Municipal

Directora

Docente No Convencional

Comunidades: *Simn Rodrguez *Shaday del Norte

Personal Ambientalista

Docentes Convencionales

Nios y Nias

Docente en Funcin Supervisora

Profesional Universitario Secretaria

Coordinador S.I.A.N.E

Bachiller 1

Acompaante Pedaggico

Asociacin Civil Padres y/o

Representantes

27

PROBLEMATIZACIN Existen caractersticas, formas, cdigos, vestimentas, rituales y lenguajes que al hacerse compartidos constituyen la identidad y la cultura.

Esta ha cambiado y ampliado su espectro desde la antigedad y ha sido

definida por una gran variedad de autores filsofos, socilogos y poetas,

como Octavio Paz, quien define cultura como:

Conjunto de actitudes, creencias, valores, expresiones, gestos, hbitos, destrezas, bienes materiales, servicios y modos de produccin que caracterizan a un conjunto de una sociedad, es todo aquello en lo que se cree. (2008).

Por su parte, la antropologa cultural, busca describir, explicar,

analizar e interpretar las similitudes y diferencias culturales y toma como

centro de inters los comportamientos, relaciones y organizacin social de

pequeos grupos por medio de un seguimiento minucioso del grupo en

estudio, de acuerdo a Kottak (2004). De esta manera, puede afirmarse

que la cultura es propia de toda poblacin habituada a convivir, compartir

intereses y espacios durante cierto perodo de tiempo. Por tal razn, la

cultura puede atribuirse a diferentes mbitos como los pases, regiones,

tribus, religiones, poltica y la escuela. Esta ltima, ha sido protagonista de

grandes variaciones de tipo estructural en Venezuela, en su mayora

resultado del propsito que el poder y la preponderancia social le

adjudican a la institucin escolar, pero que en la realidad no han sido

trascendentales en lo que a actualizacin y contextualizacin respecta,

como expresa Rubiano (2006).

En este sentido, los evidentes cambios que surgen en la

humanidad hacen necesario y casi obligatorio cuestionar qu es y cmo

se expresa la cultura escolar debido al perfil de nios y nias que suele

encontrarse en las aulas del pas. En el Centro de Educacin Inicial

Brbula II ubicado en el Municipio Naguanagua, Edo. Carabobo se

28

observa un perfil de nios y nias que se niega a realizar las asignaciones

y tareas, desconfa en sus capacidades y muestra inseguridad, esperan la

aprobacin de las docentes, (con temor a presentar algo distinto que no

sea aceptado), pasivos, con poca espontaneidad y/o bloqueos de la

creatividad de tipo cognitivos y emocionales (De la Torre, 1997). En el

caso de las docentes, se observa la ejecucin de actividades como

llamadas de atencin, rituales de control administrativo, del orden, higiene

y preservacin de la salud, de recompensa y cohesin grupal como las

denomina Est (1994). Segn el autor estas rutinas y actividades ocupan

un tiempo mayor al que deberan y podran dejar de realizarse, pero al

parecer, existe algo que impide hacerlas conciente o al menos reflexionar

sobre ello, como seala Est (1994) salirse de ese curso es muy difcil.

Es consiguiente a la escuela misma, tan as que es esperado por los

estudiantes y reclamado por los padres. (p.15).

Esto puede relacionarse con los arquetipos a los que Jung (1959)

se refiere al resaltar que El inconsciente colectivo est constituido por

formas de pensamiento latentes que son heredados por cada individuo.

Esas formas de pensamiento son arquetipos, predisposiciones a tener

ciertas experiencias. (p. 88). Los paradigmas, definidos por Barker (1995)

como conjunto de reglas y disposiciones (escritas o no) que hacen dos

cosas: 1) establecen o definen lmites, y 2) indican cmo comportarse

dentro de los lmites para tener xito. (p. 35). Estos modelos son

explicados por Flores (2007), quien sostiene que:

Es as como nos hemos mantenido al margen de las transformaciones necesarias, no solo en la produccin de conocimientos sino adems en su comunicacin. Este modo-de-conocer ampara un punto de vista general que funciona como patrn para interpretar e integrar informacin nueva si y slo si se acomoda a dicho modelo. (p.2).

Sin embargo, la sensacin de incomodidad y la persistencia de

caractersticas como las mencionadas en los nios y nias, contina; la

29

impresin de crisis no cesa, como enuncia Rubiano (2006). Es el caso de

muchas escuelas a nivel nacional, y de una cantidad creciente de nios y

nias que han quedado excluidos de la educacin formal, tan solo en el

ao 2004-2005 el Instituto Nacional de Estadstica reporta unos 17.211

nios y nias que desertaron de la educacin formal en primer grado, esto

sin mencionar la decreciente taza de prosecucin de un ao a otro cuyos

valores son cada vez ms bajos.

Por ello, la necesidad de replantear el quehacer de la escuela, que

se ha desvirtuado hacia un cumplimiento de normas, estructuracin del

ser acomodado a la sociedad, donde se aboga por una educacin para la

libertad y el desarrollo de un pensamiento crtico cuando en la praxis se

coartan y limitan la espontaneidad. Con el paso del tiempo, las

caractersticas propias de los infantes; naturalmente libres, sencillos,

participativos se ven reducidas por las estructuras y exigencias sociales,

donde se defiende pblicamente la educacin, pero realmente se busca

educar dando forma al proyecto social que favorezca las necesidades del

Estado para poder llevar a cabo su rgimen.

Paradjicamente, el trmino escuela en su etimologa griega

proviene del escol que significa recreo, diversin, pero en la actualidad,

el deseo de asistir a la misma decae y poco a poco se convierte en

obligacin sin sentido. Paulo Freire, quien luch por una educacin para

la emancipacin, resalta en las siguientes lneas la cualidad natural de las

personas de ser libres y crticos:

Si los seres humanos fueran seres totalmente determinados y no seres programados para aprender no habra por qu apelar, en la prctica educativa, a la capacidad crtica del educando. No habra por qu hablar de educacin para la decisin, para la liberacin. Pero por otra parte, tampoco habra por qu pensar en los y las educadoras como sujetos. No seran sujetos, ni educadores, ni educandos Les falta la decisin, la facultad de enfrentarse a los

30

modelos y romper con uno para escoger otro. (Freire, 2001, p.15).

INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN

- Cmo se expresa la cultura escolar en el C.E.I. Brbula II?

- Cmo describen los nios y nias la cultura escolar?

- Cmo se explica la apata de los nios y nias ante las

asignaciones?

- De qu manera apoyan y aceptan los cambios escolares en el

C.E.I. Brbula II?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN OBJETIVO GENERAL: Describir la cultura escolar del C.E.I. Brbula

II desde la perspectiva de los nios y nias.

OBJETIVOS ESPECFICOS

- Indagar la perspectiva de los nios y nias acerca de su rutina

escolar.

- Caracterizar la cultura escolar del C.E.I. Brbula II

- Interpretar la cultura escolar del C.E.I. Brbula II desde la

perspectiva de los nios/as.

31

JUSTIFICACIN

Son muchos los cambios y transformaciones que han acaecido a la

sociedad humana en el transcurrir de los aos; polticos, econmicos,

sociales y tecnolgicos, de esos que a medida que surgen crean en el ser

humano nuevas necesidades, ideales y proyecciones. En este sentido, la

educacin viene a ser el eje fundamental que enmarcar las reglas y

facilitar las herramientas, para favorecerse de la incertidumbre que

sobreviene al mundo entero.

Savater (2000), cita a Kant al expresar que el ser humano no llega

a ser persona ms que por la educacin, no es ms que lo que la

educacin hace de l, se es educado por otras personas y sta por otras

personas que tambin fueron educadas, la educacin es un arte que debe

ser perfeccionado a lo largo de las generaciones.

Cuando se habla de generaciones, se da vuelta a muchas pginas

y se da paso a recordar las muchas culturas escolares que han existido a

travs de los aos. Toda institucin educativa est rodeada de una

manera de ver, hacer e implementar la educacin segn su realidad. Es

por ello necesaria la realizacin de un estudio que permita describir la

cultura escolar, en este caso la del C.E.I. Brbula II y exponer su

caracterizacin desde la comprensin de las expresiones de los nios y

nias.

Muchas instituciones acostumbran llevar a cabo rutinas y

actividades que ocupan un tiempo mayor al que deberan y crean en el

nio y la nia una especie de conformismo, desinters, negatividad para

realizar las actividades, asimismo, se evidencian ciertos bloqueos de la

creatividad en las actitudes de los docentes, sanciones, llamados de

atencin, amenazas, descalificacin oral, los cuales originan en nios y

32

nias desconfianza, poca espontaneidad, bloqueos cognitivos,

emocionales, culturales y perceptuales.

Est (1999), lo expresa ampliamente de la siguiente manera:

Ante la propuesta de la escuela, el estudiante opta por resistir (inhibiendo sus propuestas) o divergir (manifestando su inconformidad, deseos o necesidades). En los dos casos la resultante se acumula en el fracaso, de la exclusin, manifestndose tambin en el alto nmero de jvenes exalumnos que agreden y destruyen sus escuelas. Esa, la condicin de excluido del sistema educativo, que en cifras crecientes toma las calles, hay que anotarla como un producto de ese sistema educativo: joven roto en su dignidad, incapacitado para concebir proyectos, que nunca termina de comprender la causa de la sancin en la que vive. (p.236).

Partiendo de las observaciones realizadas durante la Prctica

Profesional II, se hizo evidente una negatividad inicial por gran parte de

los nios y nias ante las actividades propuestas marcada por la

inseguridad y la repetida expresin no puedo, de igual forma, un apego

a lo que la docente opina o sobre cmo lo hara ella, a cambio, reciben la

felicitacin por haberlo hecho de acuerdo a sus parmetros, derivado en

falta de espontaneidad y repeticin de modelos lo cual inhibe la

creatividad y autonoma de los mismos. De igual manera, es notorio un

malgasto del tiempo en actividades de control como la formacin, pasar la

lista, y otras como la limpieza del aula.

Por tal razn se hace necesario el estudio de la situacin

planteada, ya que se busca describir cmo es la cultura escolar en el

C.E.I Brbula II, todo esto desde la perspectiva de los nios y nias y as

poder definir de qu manera se expresa en el proceso educativo en esta

institucin.

33

CAPTULO II EL DEVENIR DE LA CULTURA ESCOLAR

La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa.

Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse

y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" Paulo Freire

Para conocer y comprender la cultura escolar, se hace necesario

ahondar en los aspectos que conforman la temtica para as construir los

significados y conceptos que le ataen. El marco terico referencial que a

continuacin se desarrolla, no busca restringir la investigacin a ciertas

teoras y autores, por el contrario, es un intento de acercamiento para

facilitar su comprensin.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Hoy en da son diversas las investigaciones realizadas con

respecto a la cultura escolar, por tanto se partir de las elaboradas por el

Dr. Arnaldo Est, quien ha dedicado varios de sus estudios investigativos

a la educacin venezolana y toda su cultura. Por tanto se tomar como

antecedente su libro el Aula Punitiva (1994), donde se evidencia de

acuerdo a un estudio realizado con el mtodo etnogrfico, la descripcin y

caractersticas en las actividades en las aulas de clases de cincuenta y

siete (57) instituciones en el estado Miranda y en el Distrito Federal, cabe

destacar que por tan importantes aportes que ha hecho con respecto al

tema a investigar ser quien centrar las bases del marco terico

referencial.

Asimismo, la investigacin que se pretende realizar, tiene

importantes antecedentes a nivel regional. En este sentido, se tomar en

34

cuenta la investigacin realizada por la Dra. Elisabel Rubiano quien

desarroll su Tesis Doctoral acerca de La Cultura Escolar: Hacia una

Nueva Matriz Terica de la Escuela, focalizada al conflicto entre el ser y

el deber ser de la cultura escolar, fue abordada con metodologa que va

desde el discurso hacia la hermenutica y que permiti la creacin de una

nueva matriz terica de la escuela que define su ser como devenir.

Estos trabajos escogidos como antecedentes de esta investigacin

conformarn las bases, para entender diversas realidades, cotidianidades,

costumbres que identifican y caracterizan a las diversas unidades de

estudio a investigar.

CULTURA

El concepto de cultura, se ha visto transformado enormemente

desde su origen etimolgico hasta la abstraccin de su significado, de

esta manera, son muchos los sentidos que a este se han otorgado, como:

material, espiritual, humanista, social, tnico y universalista, como apunta

Lerma (2006).

En este orden de ideas, el mismo autor afirma un sentido material

que se refiere al cultivo de la tierra como origen del concepto, proveniente

del colere terram, el espiritual de adorar a los dioses de la tierra

procedente del colere deos loci y el cultus deorum, el humanista referido a

los conocimientos y elegancia de la persona culta, ya a partir del siglo

XVII surge el sentido social, que apunta hacia el aspecto colectivo, las

relaciones de grupos, naciones, poblaciones, el sentido tnico que apunta

hacia un grupo o sociedad determinado, y por ltimo el sentido

universalstico vinculado a la cultura como perteneciente a toda la

humanidad.

35

La definicin de cultura de Harris (2001) apunta hacia el sentido

social y tnico referido por Lerma (2006) al sugerir que es un conjunto de

tradiciones, maneras de pensar, sentir, actuar y estilos de vida de los

miembros de una sociedad; es su conducta.

En este sentido, el concepto de cultura definido por Kroeber y

Kluckhohn (1978) refiere hacia patrones que se encuentran de manera

explcita o implcita y que dan respuesta a comportamientos adquiridos y

transmitidos por smbolos. De esta manera, la cultura puede ser

considerada como producto de la accin o como elemento condicionador

de acciones futuras.

Donde se acostumbra a vivir de tal manera que no se da paso a los

cambios, que muchas veces se perpetan de generacin en generacin

vistas como: visiones, comportamientos, ideologas, maneras de ser e

incluso pensar, y no se da apertura a nuevos paradigmas, nuevas

maneras de ver e incluso sentir. Entindase por paradigma a aquellas

reglas que se encuentran escritas o dichas, las cuales pueden establecer

limites e indicar como comportarse dentro de los mismos para tener xito,

Barker (1995), el paradigma representa una forma de imaginar el mundo,

esta nueva concepcin en las personas suele manifestarse como un

choque a lo que se crea y que ahora se da pero de manera distinta, es

decir con un nuevo significado. (Martnez, 2003).

Al ser humano le he es difcil aceptar los cambios, lo que hace

creer quizs se deba al constructo que l ha creado de s mismo es decir

su arquetipo o inconsciente colectivo, esa forma de pensamiento latente

que es heredada por cada individuo, donde la tendencia a estereotipar y

sobregeneralizar iba en funcin de los arquetipos Jung (1959), ese

imaginario, que persiste en cada persona y que lo hace ser de una forma

donde stos mismos no saben el por qu, la realidad social no es ms

que una interpretacin construida a partir de lo imaginario; por tanto lo

36

imaginario se halla estrechamente implicado en nuestra consideracin de

la realidad Carretero (citado por Flores, 2010), donde una imagen

genrica se forma de un pasado racial, de mitos y leyendas.

La rama de estudios cientficos denominada antropologa abarca

diversas subdivisiones entre las que se encuentra la cultural, la cual se

articula con el estudio especfico que busca esta investigacin. Kottak

(2004), precisa la antropologa como un estudio cientfico y humanstico

dedicado a explorar la diversidad humana donde se abordan aspectos

bsicos de su existencia y Geertz (2001), la define como una ciencia

interpretativa en busca de significaciones (p. 20). La misma, presenta

subdivisiones de acuerdo al estudio especfico al que se dedica, al

respecto, Espina (1996) apunta que:

Se ha apedillado a la antropologa como cultural, fsica, econmica, social, aplicada, mdica, psicolgica, lingstica, filosfica, cognitiva, ecolgica, hermenutica, funcional, simblica, estructural, etc. Cada una de estas acotaciones encierra una particular forma de entender la Antropologa y una serie de actividades, a veces muy divergentes: observacin, medicin de huesos y fsiles, reflexin, medicin de variables corporales, entrevistas, excavaciones (p.11).

En este caso, al abordar esta investigacin las maneras, rutinas,

caractersticas y especificidades del Centro de Educacin Inicial Brbula

II, el mismo se corresponde con los aspectos y modos de abordar el

estudio de la antropologa cultural en la cual se llevan a cabo anlisis y

descripciones de las culturas, que proporcionan las bases para ulteriores

hiptesis y teoras sobre los estilos de vida humana, como seala Harris

(2001). Asimismo, el autor hace referencia a una subdisciplina de la

antropologa cultural, llamada etnografa, la cual tiene su foco de atencin

en las culturas contemporneas y en este caso definir el quehacer

metodolgico de la presente investigacin. Kottak (2004), expresa, sobre

este punto, que adems de la etnografa, la cual est basada en el trabajo

37

de campo, la antropologa cultural tambin se subdivide, en la etnologa;

basada en la comparacin entre culturas, lo que l llama actividad. Harris

(2001), propone un concepto complejo de cultura desde el foco de la

etnografa, en el integra conocimientos, creencias, arte, moral, derecho,

costumbres y todas las facultades y hbitos que el hombre adquiere como

integrante de la sociedad.

Es en este punto, donde coinciden la cultura, su estudio y la

escuela. Dentro de las instituciones educativas se encuentra un grupo de

personas habituadas a convivir dentro de un espacio por largos periodos

de tiempo, donde, adems de compartir las instalaciones, comparten

intereses, metas, normas, rutinas, entre otros, que con su repeticin en el

transcurrir de los aos se hacen propios de la misma, se convierte en la

cultura escolar.

CULTURA ESCOLAR

Santos (2006) se refiere a la cultura escolar como algo impropio al

citar a Illich, Goodman, Reimer y Holt en indicar que: gran parte de lo

aprendido en la escuela jams es sentido como algo propio. El

conocimiento escolar resulta, en gran medida, ajeno, intil, muerto (p.

885).

Al investigar sobre la etimologa de la palabra escuela se encuentra

que en la Grecia antigua, el vocablo skolastiks no tena relacin con la

enseanza ni el estudio, ms bien esta haca referencia al individuo

alegre y feliz. El trmino skol, que en primera instancia significaba

recreacin, distraccin, ocio o tiempo libre, con el paso del tiempo

indicaba el lugar donde los nios aprendan, este significado, fue luego

38

tomado por los latinos en la palabra schola, con el mismo sentido que la

escuela actual.

Vila (1998), concibe la educacin como el centro de apropiacin

cultural (p. 9) dada su continuidad ms all de la escuela, en la familia,

amigos y medios de comunicacin. Por su parte, Lpez (2001) define

cultura escolar como los smbolos, estructuras, normas, pautas, tonos,

estilos, modos, cdigos, costumbres, tradiciones, formas de actuar,

maneras de pensar (p. 20) que juntos conforman la cotidianidad de las

escuelas y con su repeticin afirman las bases de la cultura escolar.

Entendidas las prcticas educativas como esencialmente sociales,

Vila (1998), distingue un hecho que las caracteriza, se trata de la

tendencia a orientar los saberes hacia aquellos valorados en el momento

histrico en el que se desarrollan, asumiendo, entonces, que la educacin

no facilita todos los saberes sino aquellos que atienden a un proyecto

social acerca del perfil de la persona que la sociedad desea y entiende

necesario para su porvenir, a lo que Est (1994) denomina como accin

civilizadora (p.11).

Sin embargo, de acuerdo al mismo autor, esta tendencia de la

educacin muchas veces se ve orientada hacia una sociedad que no

corresponde con las caractersticas de los estudiantes de Venezuela, por

tanto, considera que esta distorsin provoca desilusin por parte de los

educadores ante una realidad que no se relaciona con los arquetipos

instaurados. A partir de esta aparente frustracin, se desarrollan un sin fin

de actividades que consciente o inconscientemente buscan dar forma a

ese proyecto o ideal de hombre que la sociedad plantea, como lo expresa

Est (1994).

39

ACTIVIDADES

Atendiendo al concepto de actividad utilizado por Est (1994) en

sus trabajos investigativos donde las define como todo lo que ocurre que

pueda ser descrito, narrado distintivamente (p. 53) se explicaran a

continuacin algunas de las actividades observadas en la institucin en

relacin a la teora sobre cultura escolar propuesto por el mismo.

En este sentido, la subdivisin de las actividades se inicia por la

sancin y su clasificacin en amenazas, llamados de atencin y castigos;

a estas actividades Est las refiere como un reflejo del control que se

hace cultura y que ms all de las relaciones en el aulas es concebido

como pedagoga por los padres y representantes que lo exigen.

Foucault (2005) menciona dichas actividades englobadas en una

distincin del castigo y apunta que:

el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la represin. Utiliza cinco operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparacin, espacio de diferenciacin y principio de una regla a seguir. (p. 187).

De esta manera, Foucault (2005) hace hincapi en una educacin

que busca normalizar y estandarizar las escuelas para hacer de ellas

escuelas normales al utilizar la vigilancia y la normalizacin como

instrumentos de poder.

En palabras de Delval (2006), un grupo de personas que slo

acta por temor al castigo se asemeja ms a un grupo de esclavos que

no se relaciona con un conjunto de personas libres, sin embargo, el

castigo, la pena, debe estar ah pues es lo que hace respetable la regla

(p. 49).

40

Asimismo, Est (1999) se refiere a actividades de resistencia a la

divergencia, y las explica como conductas y comportamientos por parte

de los estudiantes que no son cnsonos con el ideal de clase que tiene el

docente. Como respuesta, el docente se encuentra sensible a todo

aquello que contrare su paradigma a imponer.

En este sentido, Delval (2006) hace referencia al estudio llamado

Efecto Pigmalin en la escuela, llevado a cabo por Rosenthal y Jacobson

donde qued asentado cmo las actitudes y expectativas de los docentes

determinan los aprendizajes de los estudiantes. Al resultar favorecidos los

aprendizajes de aquellos de quienes los docentes tienen un buen

concepto y deplorados los que no se ajustan a ellos. De igual manera,

Est (1999) apunta hacia un tipo de actividad al que denomina rituales

dada su repeticin en la rutina diaria, donde convergen actividades de

ndole administrativo, evaluacin, control del orden, higiene y

conservacin de la salud, recompensa, cohesin grupal, regional o

nacional y religiosos.

Asimismo, se encuentra la evaluacin como actividad, a la que

Est se expresa como una verificacin de aprendizajes llevado a cabo de

manera mecnica. Por otra parte, se encuentran las actividades de

dictado y copia junto a una gran variedad de descriptores y subtipos que

atienden especficamente a la ejercitacin de la lecto-escritura

considerada como destreza instrumental y no como valor comunicacional

(Est 1999).

La pedagoga tradicionalista enfatiza la formacin del estudiante a

travs del modelaje, y como medio para lograrlo la disciplina. En ella se

exaltan el entendimiento, el aprendizaje memorstico, la receptividad y la

pasividad del estudiante. Y el maestro se muestra como figura de

autoridad ante todo el proceso de formacin (Flrez, 2001). En una

41

pedagoga de este tipo no hay cabida a los menos favorecidos, a aquellos

que la sociedad aparta por no poseer riquezas, en la escuela, los

excluidos muchas veces no rinden lo necesario, son aplazados, son

desordenados, no poseen hbitos y por lo general manifiestan problemas

de conducta. Razn por la cual, son apartados por el maestro, juzgados y

criticados y es en este punto donde se produce el abandono de la

escuela, o por el contrario jams se inserta con regularidad. Tal como lo

seala Est de Villarroel, (2002).

Realidades como estas viven los nios y nias del Centro de

Educacin Inicial Brbula II donde la mayora sufren carencias en sus

hogares en unos casos o pobreza de diversos niveles en otros, se les

priva en cuanto a lo social, cultural y econmico, por lo cual tienden a

reflejarlo en las aulas de clases y la vida cotidiana. Tal como lo dice Est

de Villarroel, (2002).

Parte de esta incongruencia entre la realidad de la sociedad

venezolana y el contexto escolar lo describe Santos (2006) al citar a

Bourdieu y enfatizarla como: resultado de la divisin de la sociedad en

clases que manejan su propio universo cultural (p. 885).

Por tanto, este tipo de actitudes de parte de los que se les ha dado

el poder es decir, los maestros, suele atrofiar el desarrollo integral del nio

y la nia, puesto que a stos, no se les brindan las oportunidades para

descubrir sus potencialidades.

La creatividad existe en todos y cada uno de los seres humanos, lo

que muchas veces no existe es el entorno apropiado que permita

desarrollarla, en estos casos se hace referencia a la escuela, a esa

escuela coartadora de procesos y excluyente, que no se detiene a cultivar

ese don llamado creatividad. As como lo plantea de la Torre (1997, p.45)

la creatividad es como el grano de trigo, que slo produce riqueza

42

cuando se cultiva, lo que hace reflexionar si esto se toma o no en

consideracin en el da a da de una jornada diaria, o por el contrario se

inhibe, obstaculiza o restringe, y dan paso a los llamados bloqueos o

restrictotes de la creatividad. stos descritos por de la Torre (1997, p.45),

como provenientes del mismo sujeto (de tipo perceptivo, mental o

emocional), del medio sociocultural y del entorno escolar por lo que hace

un llamado de conciencia a modo de prevencin y de estar atento ante los

mismos.

Sin embargo, la escuela se rehsa a aceptar al estudiante como un

ser pensaste y capaz de crear, por lo que siempre le impone un patrn o

modelo a seguir, llamado por Bandura (1977), como Teora social del

aprendizaje que no es ms que aquel que se da en consecuencia del

reforzamiento y por medio del modelamiento u observacin solos, donde

la persona adopta conductas de quienes se cree saben como actuar.

En contraposicin a ese tipo de pedagoga castrante, excluyente,

inhibitoria y modeladora, Est (2006), en su propuesta de una educacin

para la dignidad manifiesta su inters en la dignificacin del estudiante y

el maestro, en establecerlos como personas, donde ya no hay escalones

que separan al uno del otro, ambos tienen derechos y deberes; por tanto

se les debe garantizar su condicin de seres diversos, que poseen

intereses y culturas que les identifican. La dignidad atiende a la

verificacin del hombre como sujeto, capaz de comprender, conocer,

crear Es el presupuesto imprescindible de toda educacin posible, ya

que el aprendizaje es consecuente con la actividad de ese sujeto. (p. 21).

43

CAPTULO III EL TRANSITAR METODOLGICO

No se lo que parecer a los ojos del mundo,

pero a los mos es como si hubiese sido un muchacho que juega en la orilla del mar y se divierte de tanto en tanto encontrando un guijarro ms pulido o una concha ms hermosa,

mientras el inmenso ocano de la verdad se extenda, inexplorado frente a mi. Isaac Newton

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

A continuacin se expone la metodologa de investigacin que se

sigui en la elaboracin de este estudio. Entre los aspectos que

conforman este captulo se encuentran el paradigma de investigacin, tipo

de investigacin, mtodo de investigacin, tcnicas e instrumentos de

recoleccin de informacin, y procedimientos analticos de investigacin.

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN

El paradigma que enmarc esta investigacin es de tipo

postpositivista, entindase por paradigma segn Barker (1995), un

conjunto de reglas y disposiciones (escritas o no) que hace dos cosas: 1)

establece o define los limites, y 2) indica como comportarse dentro de los

lmites para tener xito. (p.35). Por tanto, un paradigma es algo

construido por la comunidad cientfica con la finalidad de ser seguido, si

ste, provee elementos que le permitan al investigador avanzar en

conocimiento.

Kuhn citado por Hurtado y Toro (1999), es quien se da la tarea de

elaborar tericamente la nocin de paradigma y afirma Toda actividad

cientfica que se realice en una poca estar determinada por uno o

44

varios paradigmas correspondientes a ella y que condicionarn los temas,

el modo de abordarlos, los mtodos y todo lo que se relacione con el

conocimiento y la manera de conocer. (p.26).

Asimismo, estos autores afirman que: Los paradigmas nos

muestran entonces, la diversidad de las formas de conocer de una poca

y cada uno de ellos constituye en modo comn fuera del cual nos es

posible conocer. (p.26).

Por otro lado, el postpositivismo nace en contraposicin del

positivismo, a fines del siglo XIX, y se desarrolla en las dcadas de los

aos 50 y 60. Su gestacin la inician las obras de autores como Dilthey,

Wundt, Brentano, Ehrenfels, Husserl, Max Weber y William James. A su

desarrollo en este siglo contribuyen de manera fundamental Wittgenstein,

Toulmin, Hanson, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Polanyi y Popper.

Igualmente, lo hacen de manera sostenida y firme los autores que crearon

la Psicologa de la Gestalt, el Estructuralismo francs y el Enfoque

Sistmico.

El surgimiento del postpositivismo es otro intento del ser humano

por comprender el mundo, en donde se dan cambios de ideologas y

creencias de posiciones antipositivistas de autores como los

mencionados anteriormente e ideas filosficas como las de Kant, citado

por Martnez (1998), las cuales hacan nfasis en la actividad de la mente

humana como participante activa y formativa de lo que ella conoce.

(p.21).

Por tanto Martnez (1998) afirma respecto a la orientacin

postpositivista lo siguiente:

La orientacin postpositivista efecta un rescate del sujeto y de su importancia. La mente construye la percepcin, o el objeto conocido, informando o "moldeando" la materia

45

amorfa que le proporcionan los sentidos, por medio de formas propias o categoras, como si inyectara sus propias leyes a la materia. Estas formas, es decir, lo que se percibe y su significado depender de nuestra formacin previa, de nuestras expectativas tericas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos, ideales, etc. As, la observacin no sera pura e inmaculada (como si fuera percibida por "el ojo de Dios"), sino que implicara una insercin de lo observado en un marco referencial o fondo que es el que le dara el sentido que tiene para nosotros. (p.21).

El postpositivismo es un paradigma enteramente nuevo, no

reconciliable con el viejo positivista. Este nuevo paradigma exige el

derrocamiento del viejo, y no precisamente una adicin a las teoras

precedentes.

El paradigma postpositivista surge en consecuencia del desarrollo

social donde van emergiendo nuevas realidades y nuevas formas de

pensamiento que las interpretan y las explican, donde se genera una

nueva episteme y nuevas formas de conocer y se evidencia una sociedad

dominada por la comunicacin, en el cual el conocimiento profundo de

lenguajes es una condicionante social importante que conlleva al

surgimiento de una tica comunicativa postmoderna, donde la

racionalidad tradicionalmente racional y formal se transforma en

racionalidad dialgica, y el discurso cientfico objetivo y cuantitativo, da

paso a un saber subjetivo y eminentemente cualitativo, de acuerdo con

Hurtado y Toro (1999).

A este conocimiento cientfico de los nuevos tiempos se le

atribuyen las siguientes caractersticas: Subjetividad, consiste en observar

e interpretar (el objeto ahora se concibe en sujeto); flexibilidad, es decir,

libertad para escoger entre la variedad de mtodos existentes;

particularidad, surge de situaciones especficas y de casos particulares;

verdad cualitativa, para que un conocimiento sea valido no ser sometido

a pruebas matemticas y estadsticas, la realidad es tal como la vive,

46

siente y expresa el sujeto; holstica, ya que se da paso a la

comunicacin, la integracin, y se comprende un fenmeno como una

unidad donde convergen e interactan mltiples factores que no se

pueden separar.

La muerte de las utopas y la prdida de los parmetros

tradicionales, dan paso a nuevos cambios a nuevos paradigmas,

paradigmas que parecen responder mejor a la condicin del ser humano,

la cual haba sido perdida por mucho tiempo en la persecucin del

desarrollo. Por tanto el paradigma postpositivista da paso a la sociedad de

la comunicacin, donde existe la posibilidad de tener mltiples alternativas

cualitativas abiertas.

TIPO DE INVESTIGACIN

El tipo de investigacin es de carcter cualitativo, ya que permiti a

las investigadoras indagar en situaciones naturales una cultura, una

cotidianidad presente en las aulas de clases, donde stas se conectaron

con los nios y nias de los dos tercer grupo de la maana del Centro de

Educacin Inicial Brbula II, de manera emotiva y cognitivamente, lo que

les permiti experimentar el mundo de manera similar como stos(as) lo

perciben, as como lo expresa Vasilachis (2006).

Para la siguiente investigacin las autoras se fundamentan en

Martnez (2002) la investigacin cualitativa permite entender el porque de

las realidades, as como de sus comportamientos, representa el todo

integrado.

Bisquerra (1989), define metodologa cualitativa como una

investigacin desde adentro, que supone una preponderancia de lo

47

individual y subjetivo. Su concepcin de la realidad social entra en la

perspectiva humanstica. Es una investigacin interpretativa, referida al

individuo, a lo particular. (p.64)

Asimismo, Prez, (1998) considera a la investigacin cualitativa

como:

Un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se destaca en el campo de estudio; sealando que el foco de inters de investigacin cualitativo radica en describir detalladamente las situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables incorporando las experiencias, actitudes, pensamientos, creencias y reflexiones expresadas por los participantes. (p.46).

En pocas palabras, la investigacin cualitativa es sistemtica,

conducida con procedimientos rigurosos, brinda al investigador

informacin de tipo descriptiva, donde todos los escenarios y personas

son dignos de estudio, se observa a las personas en su vida cotidiana, se

les escucha hablar y se les ve escribir. A travs de la misma se obtiene un

estrecho ajuste entre la informacin recabada y lo que la gente realmente

dice y hace.

Stake, (citado por Balczar y otros, 2005), seala:

El objetivo de la investigacin cualitativa es la comprensin y se centra en la indagacin de los hechos, en el papel personal que adopta el investigador desde el comienzo de la investigacin, as como su interpretacin de los sucesos y acontecimientos, lo que se espera es una descripcin densa, una comprensin experiencial y mltiples experiencias. (p.29).

La utilizacin de una metodologa de corte cualitativo en esta

investigacin cubri los objetivos planteados, a travs, de una

observacin detallada y prxima de los hechos, una cercana hacia un

48

caso real, manifestadas en las actitudes de los nios y nias en las

actividades desarrolladas en su escuela, asimismo, la descripcin de sus

comportamientos cotidianos sin desvirtuar su propia naturalidad y

espontaneidad, por otro lado, el descubrimiento de la estructura escolar

percibida durante la investigacin y el nfasis en los fenmenos

recurrentes en un tiempo y espacio concreto.

MTODO DE INVESTIGACIN

Para este estudio se trabaj con el mtodo etnogrfico ya que es el

ms adecuado para comprender y describir lo observado en el Centro de

Educacin Inicial Brbula II, puesto que permite abordar las distintas

culturas y sociedades (Yuni y Urbano, 2005).

Cabe destacar que el mtodo etnogrfico permite conocer a un

grupo tnico, racial, de ghetto o institucional bien sean una tribu, raza,

nacin, regin, escuela y hasta un aula escolar, donde se estudian

realidades que adquieren significados especiales: las reglas, normas,

modos de vida y sanciones son muy propias de cada grupo. Por tal razn

estos grupos piden ser vistos y estudiados holsticamente, ya que cada

parte se relaciona con todas las dems y adquiere su significado por esa

relacin (Martnez, 1995).

La etnografa es definida por Martnez (2002):

Como una descripcin del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntos. Por tanto, el ethnos, que seria la unidad de anlisis para el investigador, no slo podra ser una nacin, un grupo lingstico, una regin o una comunidad, sino tambin cualquier grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estn reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recprocos. El objeto inmediato de un estudio etnogrfico es

49

crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intencin y mira ms lejana es contribuida en la comprensin de sectores o grupos poblacionales ms amplios que tienen caractersticas similares. Esto se logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes autores. (p. 29,30).

La etnografa se interesa en descubrir todo aquello que hace el

ser humano, sus comportamientos, interacciones, valores, costumbres,

culturas, maneras de vivir y motivaciones, todo esto como parte del

grupo a estudiar.

Asimismo, Martnez (2004), afirma que:

El enfoque etnogrfico se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada. En efecto, los miembros de un grupo tnico, cultural o situacional comparten una estructura lgica o de razonamiento que, por lo general, no es explcita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. (p.36).

La etnografa, segn Hurtado y Toro (1999), es un principio, un

mtodo que procura la recopilacin ms completa y exacta posible de la

informacin necesaria para reconstruir la cultura y conocer los fenmenos

sociales propios de comunidades y grupos muy especficos. (P.109).

Dentro de este orden de ideas Guerrero (2002), afirma que:

La etnografa es una forma de anlisis social, de comprensin intercultural; un mtodo privilegiado para el conocimiento directo de los hechos sociales. El mtodo etnogrfico se refiere a la descripcin y anlisis de las actividades cotidianas para entender los universos de sentidos, las lgicas de la accin social del otro y de nosotros. (p.20).

50

Los hechos sociales, son dignos de estudio, ya que cada

escenario e informante, puede brindar al investigador aspectos

importantes que permitan entender y describir las cotidianidades y

caractersticas de un grupo de personas.

De igual forma, Prez (1994), sustenta que:

La etnografa se enmarca dentro de las metodologas de tipo cualitativos. Trata de estudiar los comportamientos de las personas y los acontecimientos de un contexto social, a fin de descubrir ese contexto e interpretarlo lo mejor posible para lo cual es preciso estar inserto en el mismo y observar la situacin social tal y como la conocen las personas y grupos sociales estudiados. (p.381).

Partiendo de lo anteriormente dicho cabe destacar la importancia

de este estudio para la elaboracin de este estudio pues permitir a las

investigadoras comprender y describir las realidades observadas durante

la jornada escolar de los nios y nias del Centro de Educacin Inicial

Brbula II.

Criterios Generales de la Investigacin Etnogrfica de acuerdo a

Martnez (1998).

1. El primero se refiere al lugar donde el etngrafo debe ir a buscar la

informacin que necesita. El criterio bsico para este punto es de

carcter general, pero como no siempre resulta evidente, es

necesario destacarlo: la informacin hay que buscarla donde est.

Como muchas veces esto altera los planes metodolgicos

preestablecidos, habr que tomar conciencia de que primero est

la fidelidad a la informacin que a los planes por seguir. En esta

lnea de trabajo, es fcil comprender que el etngrafo a menudo

tiene que tomar decisiones en cuanto a donde ir, que informacin

recoger, con quien hablar.

51

2. El segundo criterio advierte que la observacin no debe deformar,

distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenmeno que

estudia. Tampoco debe descontextualizar la informacin aislndola

de su contorno natural.

3. Como tercer criterio se establece que es sumamente conveniente

que los procedimientos utilizados permitan realizar las

observaciones repetidas veces. Para ello se debe tratar de grabar

las entrevistas, filmar escenas, tomar fotografas, hacer

anotaciones entre otras.

4. En cuarto lugar, conviene sealar que, aunque la investigacin

etnogrfica usa muchos tipos de informacin, la que ms busca es

aquella que mayor relacin tenga y ms ayude a descubrir las

estructuras significativas que dan razn de la conducta de los

sujetos de estudio.

5. Un quinto criterio de accin est relacionado con el nmero de

personas que llevan a cabo la investigacin.

6. En sexto lugar, es necesario distinguir o contrastar la modalidad de

cmo otros investigadores recaban los datos sobre un tema

particular, es decir, a travs de instrumentos especialmente

diseados para sus fines, y como lo hace el etngrafo en su propio

campo, por lo general sumergindose en el medio que quiere

comprender.

7. Otro aspecto de mxima relevancia es el de categorizar e

interpretar informacin recabada.

8. Es el criterio de apreciacin, donde el observador interacta con el

medio observado, el investigador etnogrfico no tiene miedo de ser

parte de la situacin que estudia.

Yuni y Urbano (2005) sealan que en la actualidad el mtodo

etnogrfico se basa en, la observacin de lo que ocurre, la

participacin del etngrafo de la vida en la comunidad y el uso de la

entrevista a los participantes y actores para obtener su visin sobre los

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acontecimientos. (p118) a continuacin se presentan algunas

caractersticas donde se asume este proceso.

CARACTERSTICAS DEL PROCESO METODOLGICO ETNOGRFICO

FASE PREPARATORIA O DE DISEO

En esta fase el investigador define el tema que le interesa estudiar,

se plantea algunas interrogantes, formula unos objetivos, construye un

modelo conceptual que le ayudar a abordar el trabajo realizado,

seguidamente, adopta un conjunto de decisiones que le permitirn

resolver su problema de investigacin, al establecer los procedimientos

lgicos, metodolgicos y operativos que utilizar.

Por otra parte, se requiere de un plan de inicio o diseo de enfoque

progresivo, pues ste se construye a medida que se da la investigacin,

donde se elabora un marco conceptual provisorio de acuerdo a materiales

tericos y estudios previos.

Seguidamente, se presenta la dimensin de la estrategia general,

donde el investigador debe planificar y adoptar una serie de previsiones

antes de entrar en el campo. La primera decisin a tomar es la seleccin

de los informantes; la segunda es definir como acceder a estos

informantes y/o instituciones involucradas y como establecer una relacin

que le permita establecer esta relacin para realizar la investigacin. Esta

etapa es conocida como acceso o insercin al grupo, y consiste en la

entrada del investigador en el escenario en el que se encuentra la

situacin o sujetos que quiere observar, para ello es necesario

53

seleccionar un nmero de informantes que respondan a las situaciones a

observar.

Para ello, el investigador tendr que recurrir a estrategias muy

variadas para lograr sus fines: exponer sus motivos y objetivos, apoyarse

en su profesionalidad, asegurar un pleno respeto a la confidencialidad y al

secreto, obtener permisos de las autoridades de mayor jerarqua en las

instituciones.

FASE DE TRABAJO DE CAMPO

El trabajo de campo se centra en la elaboracin de una descripcin

densa de las acciones de los sujetos, de las situaciones y de los

contextos.

El trabajo de campo se sustenta en una serie de principios, afirman

Edgerton y Lagness, citados por (citado por Yuni y Urbano, 2005, p. 125)

estos son:

1.- Que los mejores instrumentos para conocer y comprender una

cultura como realizacin humana, son la mente y la emocin de otro ser

humano.

2.- Que una cultura debe ser vista a travs de quien la vive y

adems a travs del observador cientfico.

3.- Que toda cultura debe ser tomada como un todo, de forma que

las conductas culturales no pueden ser aisladas del contexto en cual

ocurren.

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- RECOLECCIN DE INFORMACIN

La recoleccin de informacin es una tarea constante en la

investigacin etnogrfica, por lo cual debe hacerse en todo momento,

donde el etngrafo recoge toda la informacin de los escenarios que

observa, luego realiza interpretaciones que hagan inteligible lo observado

y posteriormente elabora una estructura terica que inicia un nuevo

proceso de bsqueda de informacin.

En la investigacin etnogrfica se postula el eclecticismo en cuanto

a las tcnicas de recoleccin de informacin que el investigador puede

utilizar. Generalmente, el investigador selecciona y utiliza los instrumentos

de recoleccin de informacin que le resulten pertinentes, menos

intrusivos y que le permitan obtener una mejor informacin.

Cabe destacar que la mayor parte de la informacin recabada se

obtiene a travs de la observacin y de la entrevista. Ambas tcnicas

comparten el supuesto de hacer accesible la totalidad de los hechos y se

tienen como complementarias.

Seguidamente, se muestra la caracterizacin del proceso

etnogrfico sealada por Daz y Velazco (citado por Yuni y Urbano, 2005,

p. 125), que enfatiza los siguientes aspectos:

- DESCRIPCIN

La cual supone que el etngrafo pueda realizar una descripcin, es

decir un discurso que contenga un nivel descriptivo y un nivel argumental,

es decir se presenta la cultura en el detalle de las acciones cotidianas y

se la reconstruye como un sistema de relaciones significativas entre los

acontecimientos e instituciones.

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- TRADUCCIN

Como tarea del etngrafo, consiste en la transcripcin de la

experiencia cultural del trabajo de campo, mediante el lenguaje, las

categoras y los valores de la cultura del investigador y en funcin de los

conocimientos de su disciplina.

- EXPLICACIN

Consiste en establecer relaciones entre los acontecimientos, las

acciones, las prcticas, los significados y las interacciones que ocurren en

una situacin social.

- INTERPRETACIN

En la interpretacin del etngrafo trata de hacer inteligible la accin

humana para lo cual debe identificar temas, mostrar sus relaciones,

exponer el conjunto de reglas que la encuadran y construir la estructura

simblica subyacente,

FASE INFORMATIVA

Esta fase consiste en la elaboracin de materiales de difusin de

los hallazgos obtenidos en el trabajo de campo, la redaccin de un

informe de investigacin es la tarea bsica.

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PROTAGONISTAS DE LA INVESTIGACIN En el momento en que el etngrafo se ve inmerso en el campo,

comienza su contacto con los protagonistas de la investigacin, los

informantes. Respecto a esto, Ameigeiras (2006, p.128) enfatiza la

importancia del informante como representativo de su grupo o cultura,

alguien que est en condiciones de brindarnos informacin sobre aquello

que conoce, un nexo fundamental a partir del cual es posible acceder.

Los informantes con quienes se dieron los encuentros en el da a

da, que hicieron posible esta investigacin y conformaron las

observaciones participantes, fueron:

1.- Cincuenta y cuatro (54) nios y nias del tercer grupo etreo

con edades comprendidas entre los cuatro y seis aos de edad, de las

secciones D y E del turno de la maana.

2.- Dos docentes de aula de los dos tercer grupo; H.S. de la

seccin D y Y.P. de la seccin E.

3.- Una auxiliar rotativa M.M. con la cual contaron los dos tercer

grupo secciones D y E.

4.- Dos pasantes, del Colegio Universitario de Administracin y

Mercadeo C.U.A.M, A.G. en el tercer grupo seccin D y A.O. en el

tercer grupo seccin E.

5.- Dos pasantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela

(UBV), stas ubicadas en el tercer grupo seccin D.

Asimismo, es necesario destacar que los sujetos mencionados

formaron parte de las observaciones diarias y para la realizacin de las

entrevistas se seleccionaron como informantes claves catorce (14) nios y

nias, siete de cada seccin.

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TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Las tcnicas e instrumentos se orientan hacia el descubrimiento de

las estructuras personales o grupales, para ello, es necesario tener

presentes las formas en que se revelan o expresan dichas estructuras, las

tcnicas ms usadas, se centran frecuentemente en el lenguaje hablado o

escrito. Para ello, es necesario tomar en cuenta que el lenguaje puede

servir tanto para revelar los pensamientos y sentimientos como para

ocultarlos.

Asimismo, el investigador debe velar porque sean lo menos

intrusivas posibles, de igual forma, realizar una combinacin entre stas,

lo que permite captar desde muchas perspectivas las actitudes,

comportamientos, costumbres y visiones de los informantes y as

comprender sus acciones.

Para el desarrollo de esta investigacin se seleccionaron distintas

tcnicas e instrumentos, las cuales, facilitaron la labor de las

investigadoras, dentro del Centro de Educacin Inicial Brbula II.

Como primera tcnica de recoleccin de informacin se utiliz la

Observacin Participante, la cual represent la va principal de las

investigadoras para captar y registrar todos los acontecimientos, y

sucesos relacionados con los protagonistas de la investigacin. Esta

tcnica, viene a ser una de la ms importantes puesto abre las puertas a

la participacin, donde se da una inmersin en la realidad y cotidianidad

de los informantes claves quienes, sienten al investigador como parte de

su entorno.

La observacin participante representa la tcnica ms usada por

los etngrafos para adquirir informacin, por tanto, el investigador vive lo

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ms que puede con las personas o grupos que desea investigar,

comparte sus gustos, costumbres estilos y modalidades de vida. Para

ello el investigador debe ser aceptado por estas personas, y slo lo ser a

medida en que sea percibido como una buena persona, franca, honesta,

inofensiva y digna de confianza. (Martnez, 1998).

Por su parte, Prez (1994, p.25.), define la observacin participante

como la que se estudia entrando en la conversacin con sus miembros

y estableciendo un estrecho contacto con ellos, de manera que su

presencia no perturbe o interfiera de algn modo el curso natural de los

acontecimientos.

Es decir el investigador debe mostrarse lo ms minucioso posible,

sin demostrar evidencias que cohban y coarten el desarrollo de la

investigacin.

Por otro lado, Goetz y LeCompte (citado por Yuni y Urbano, 2005,

p.185) sealan que la observacin participante sirve para obtener de

los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos con los que

organizan su mundo; as como, tambin, para que el investigador elabore

un discurso descriptivo de la situacin. En este concepto se refleja, el

devenir de la observacin las cuales deben ser transcritas y reflejadas en

determinados instrumentos.

Esta tcnica fue utilizada por las investigadoras durante los sesenta

y un (61) das de las prcticas profesionales, y como tcnica represent

un elemento fundamental para el logro de los objetivos planteados.

La segunda tcnica utilizada fue la Entrevista, la cual permiti a

las investigadoras obtener informacin relevante para los fines del

estudio, cabe des

estudio sobre la cultura escolar desde la perspectiva de los niños y niñas del cei barbula ii

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