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ESTUDIO SOBRE EL USO DE INTERNET Y SUS APLICACIONES EN EL ALUMNADO DE ÚLTIMO AÑO DE CARRERA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
María Isabel Laguna Segovia
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Tesis doctoral presentada por
María Isabel Laguna Segovia
con el título
ESTUDIO SOBRE EL USO DE INTERNET Y SUS
APLICACIONES EN EL ALUMNADO DE ÚLTIMO AÑO
DE CARRERA DE LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Dirigida por
Dra. Dª María Cristina Cardona Moltó
Alicante, mayo, 2013
Facultad: Facultad de Educación
Departamento: Didáctica General y Didácticas Específicas
Programa de doctorado: Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje
Tesis dirigida por: Dra. Dª. María Cristina Cardona Moltó
Patrocinio: Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad, Universidad de
Alicante. Programa para Proyectos de Innovación Educativa, 2006.
AGRADECIMIENTOS
En estas breves líneas quisiera dar las gracias a todos aquellos que han
colaborado en la realización de esta tesis doctoral.
Al departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la
Universidad de Alicante, en especial, a mi Directora y Maestra, Dra. María Cristina
Cardona, por sus orientaciones y consejos, sin cuya colaboración este trabajo
difícilmente hubiera sido posible.
Al Centro de Procesamiento de Datos y al Vicerrectorado de Convergencia
Europea y Calidad de la Universidad de Alicante por su ayuda en el proceso de
recogida de datos de la investigación.
A todos mis compañeros, con quienes he compartido tantas cosas.
A todos mis amigos, que afortunadamente constituyen una larga lista, por su
confianza en mí.
A todos, mi más sincero agradecimiento.
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A Ana y Luis, por regalarme sus mejores
sonrisas.
A Luis, por su apoyo diario y creer siempre en
mí.
A mi padre, por la paciencia y las horas que
me ha dedicado a lo largo de su vida.
A mi madre y hermanos, con cariño y admiración,
por darme todo el apoyo a cambio de nada.
A la Dra. Cristina Cardona por descubrirme
el mundo de la investigación educativa y trasmitirme su pasión por
este ámbito de la educación.
ÍNDICE
PARTE I
Marco teórico de la investigación
Capítulo 1. Internet en la Sociedad de la Información y la Comunicación
1. Introducción…………………………………………………………………...…. 5
2. TIC e Internet ……………………………………………………………………. 8
2.1. Concepto de Internet………………….……………………………………... 9
2.2. Orígenes……………………………………………………………………... 10
3. Factores que han influido en el desarrollo de las TIC e Internet …………...….... 11
4. Impacto de las TIC e Internet en la sociedad: la brecha digital………………….. 14
5. Indicadores acerca del desarrollo de las TIC e Internet………………………….. 19
5.1. Estudios realizados en el extranjero………………………………………… 20
5.2. Estudios realizados en España………………………………………………. 25
6. Recursos y servicios disponibles en Internet……………………………………... 29
6.1. Recursos al servicio de la comunicación escrita…………………………….. 30
6.2. Recursos al servicio de la comunicación visual……………………………... 32
6.3. Recursos para optimizar el poder de la Web……………………………........ 33
6.4. Navegadores, servidores y herramientas de búsqueda en Internet………....... 34
6.5. Transferencia de ficheros……………………………………………….……. 35
7. Hacia una alfabetización tecnológica………………………………………….….. 36
Capítulo 2. Internet en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje: Hacia
un cambio de paradigma
1. Introducción………………………………………………………………….......... 45
2. Etapas en el desarrollo de las TIC en educación……………………………….…. 46
3. Características de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los entornos
tecnológicos ……………..…………………………………………………..….… 47
3.1. Ambiente de enseñanza-aprendizaje………….……………………….……... 47
3.2. Metodología de enseñanza-aprendizaje……………………………….……... 51
4. Nuevos roles en los espacios de enseñanza-aprendizaje de componente
tecnológico………………………………………………………….……….……. 57
4.1. Rol del profesorado …………………………………………………….....…. 57
4.2. Papel del alumnado ………………………………………………….…....…. 61
5. Actitud y motivación del profesorado hacia el uso de las TIC e Internet ……....... 64
6. Impacto de las TIC e Internet en el ámbito educativo ……………………....….... 65
7. Ventajas del uso de las TIC ……………………………………………….……... 70
8. Glosario de términos relacionados con el uso de Internet ………………….……. 73
8.1. eLearning ……………………………………………………………….…… 73
8.2. Redes telemáticas ……………………………………………………….....… 74
8.3. Plataformas teleformación ……………………………………...…………… 75
8.4. Entornos virtuales de aprendizaje ………………….………………………... 77
8.5. Comunidades virtuales ………………………………………………………. 77
8.6. Campus virtuales ……………………………………………………….……. 78
8.7. Redes sociales ………………………………………….………………….… 79
Capítulo 3. Internet en el ámbito de la educación superior
1. Introducción…………………………….……………………………………..…... 83
2. Investigación sobre TIC e Internet………….…………………….………..……… 84
2.1. Proceso de búsqueda ……………………………………….……..………….. 85
2.2. Metodología de investigación en TIC e Internet ……………...……………… 87
2.3. Diversidad de problemáticas y áreas de investigación ….…………….…….... 92
3. Aportaciones de la investigación sobre TIC e Internet a la educación
universitaria ……………………………………………………………………….. 95
3.1. Planes de acción para la incorporación de las TIC en la educación
universitaria …………………………………………….…………………..… 97
3.2. Fases en el desarrollo e implantación de estas acciones …….…………….… 102
3.3. Servicios y recursos disponibles en las universidades españolas ……..…..… 106
3.4. Resultados de las investigaciones ………………………………………..….. 116
3.4.1. Estudios e informes sobre dotación y penetración …………...….….... 117
3.4.1.1. Informes institucionales sobre el estado general de las TIC ... 117
3.4.1.2. Investigaciones sobre integración y utilización de las TIC .… 122
3.4.2. Estudios sobre patrones de uso, opiniones y actitudes de los agentes
educativos ……………………………………………….…….……….127
3.4.3. Estudios sobre integración de las TIC e Internet en la docencia
universitaria: e-learning y blended learning …………………………. 136
4. Planteamiento del problema de investigación y su importancia …….…………... 144
PARTE II
Marco metodológico
Capítulo 4. Método
1. Introducción ……………………………………………………….…….…….… 155
2 . Enfoque de investigación y diseño ……………………………………….….…. 156
3. Participantes y contexto: selección de la muestra …………………….….……... 157
4. Variables ……………………………………………………….………….….…. 162
4.1. Tipo de variables: definición y escalas de medición……………….….……. 162
4.1.1. Variables sociodemográficas …………………………………..…….... 163
4.1.2. Formación y experiencia con Internet ……………………..…..……… 164
4.1.3. Uso de Internet y de sus aplicaciones con fines académicos ………...... 166
4.2. Codificación y valoración de las variables ………………..…….…..……… 170
5. Instrumentación …………………………………………….………..….………. 170
5.1. Diseño del cuestionario …………………..…………….………….…....….. 170
5.2. Revisión de expertos …………………………………….…………..…....… 175
5.3. Estudio piloto …………………………………………….…………...…...... 178
6. Procedimiento ………………………………………………….…………..…..... 179
7. Análisis de datos ……………………………………………….………..……..... 180
Capítulo 5. Resultados
1. Introducción ………………………….……………………………...….….……. 185
2. Formación y experiencia en el uso de la red ………………..……………....…… 185
2.1. Formación …………..………………………………….….…………….….. 185
2.2. Experiencia …………………………………………….….…..………….… 186
2.2.1. Uso y frecuencia de la conexión ……….…………...…..…….……… 186
2.2.2. Propósito de la conexión ……………….……………..……………… 188
2.2.3. Finalidad y objeto de la conexión ……………………….…………… 191
3. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado ……..…....…… 199
3.1. Acceso y consulta de la Web institucional …………………….....……....… 199
3.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje ……………………………………….…..………..... 206
3.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje ………...………...…...……. 206
3.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente …..... 212
3.3. Impacto del uso de Internet en la actividad académica del estudiante
universitario …………………………………………………….………...... 216
4. Diferencias de género en el uso de la red ……………………..……….........…... 220
4.1. Experiencia ………………….……………………………….…..……....…. 220
4.1.1. Uso y frecuencia de la conexión …………………………...…...….... 220
4.1.2. Propósito de la conexión …………….………………………..…..…. 221
4.1.3. Finalidad y objeto de la conexión ……………………………..…….. 222
4.2. Uso de Internet y sus aplicaciones con fines académicos ……..….…...…… 226
4.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional ……………..…..….....…. 226
4.2.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje …………………………………………………….…...…...….. 230
4.2.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje…………....…….…. 230
4.2.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión
docente………..………………………………..….……...…… 233
4.2.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante
universitario ……………………………………………….…........... 235
5. Diferencias en el uso y la integración de la red por ramas de conocimiento…….. 236
5.1. Experiencia …………………………………………………………………. 237
5.1.1. Uso y frecuencia de la conexión ………………………..………......… 238
5.1.2. Propósito de la conexión …………………………………….……..…. 238
5.1.3. Finalidad y objeto de la conexión ……………………..…………........ 240
5.2. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado …………....... 246
5.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional …………………………........ 246
5.2.2. Uso de Internet y sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje ……………………….………………………………...….... 247
5.2.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje ……………….…….… 247
5.2.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión
docente……………………………………………………….....… 254
5.3. Impacto del uso de Internet en la actividad académica del estudiante
universitario …………………….……………………………...….................... 258
Capítulo 6. Discusión, conclusiones e implicaciones
1. Introducción……………………………………………………………….…....... 267
2. Formación y experiencia en el uso de la red ………………………………..….... 267
3. Integración de Internet en los procesos de enseñaza-aprendizaje ………….......... 270
3.1. Acceso y consulta de la Web institucional …………………….………..….. 270
3.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje ………………………………………………………..……….... 271
3.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante ……..……….. 274
4. Existencia de “brecha digital”………………………………………….........…… 275
4.1. Formación y experiencia en el uso de la red ……………………..…………. 272
4.2. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado ……….….. 276
4.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional ……………………….…... 278
4.2.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje …………………………………………….………………....….. 279
4.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante ……….….….. 281
5. Ventajas, limitaciones y proyección del estudio………………………...……….. 283
6. Conclusiones e implicaciones ………………………………………….……..…..286
Referencias bibliográficas ……………………………………………….……….. 28
Anexo ………………………………………………………………….…….……. 317
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 4.1. Mapa conceptual del diseño del cuestionario…………….…….………. 171
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.1. Estadísticas sobre el uso de Internet en el mundo..……………………….. 15
Tabla 3.1. Informes e investigaciones sobre la integración de las TIC en las
universidades españolas………………………………………………….……….….. 93
Tabla 3.2. Estudios sobre los usos, opiniones y actitudes del alumnado y del
profesorado hacia el uso de las TIC en la educación superior……….…………….… 94
Tabla 3.3. Estudios sobre integración de las TIC e Internet en la docencia universitaria
(e-learning y b-learning)…………………………………………………………...… 95
Tabla 3.4. Servicios y recursos disponibles en las universidades españolas ….……. 107
Tabla 4.1. Distribución de la población universitaria de último año de carrera de
la UA por género y rama de conocimiento………………….…………………..….. 158
Tabla 4.2. Distribución de la muestra por centros y género…………….…….….… 161
Tabla 4.3. Variables sociodemográficas………………………………….……..….. 163
Tabla 4.4. Descripción de las variables formación y experiencia en el manejo
de la red………………………………………………………………………..…… 165
Tabla 4.5. Descripción de las variables uso y aplicaciones de Internet con fines
académicos …………………………………………………………………….……168
Tabla 4.6. Índice de validez de contenido del cuestionario
(Experiencia con Internet)………………………………………………….………. 176
Tabla 4.7. Índice de validez de contenido del cuestionario
(Uso de Internet en la Universidad)……………………………………….…….….. 176
9
Tabla 5.1. Nivel de dominio de Internet……………….……………….……..……. 186
Tabla 5.2. Uso y frecuencia de la conexión a Internet …………………………..… 187
Tabla 5.3. Uso y frecuencia de la conexión a Internet en función del nivel de
dominio …………….…………………………………………………….188
Tabla 5.4. Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales…..188
Tabla 5.5. Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales en
función del nivel de dominio de Internet……………………………………….…... 189
Tabla 5.6. Internet como medio de comunicación …………………………………. 190
Tabla 5.7. Internet como medio de comunicación en función del dominio .…...…... 190
Tabla 5.8. Objeto de conexión (comunicación)……………………………….……. 191
Tabla 5.9. Objeto de conexión (académica-profesional)………….…………….….. 192
Tabla 5.10. Objeto de conexión (personal)……………………….…………….……192
Tabla 5.11. Objeto de conexión en función del nivel de dominio
(comunicación)……………………….…………………………….…... 194
Tabla 5.12. Objeto de conexión en función del nivel de dominio
(académico-profesional)…………………………….…….…………………….……195
Tabla 5.13. Objeto de conexión en función del nivel de dominio (personal)……..... 197
Tabla 5.14. Acceso y consulta de la Web institucional de la UA por parte del
alumnado de último curso de carrera…………………………………………..…… 200
Tabla 5.15. Acceso y consulta de la Web institucional de la UA por parte del
alumnado de último curso de carrera según nivel de dominio de Internet…………. 202
Tabla 5.16. Empleo del Campus Virtual por parte del alumnado de último curso
de carrera…………………………………………………………………………… 205
Tabla 5.17. Empleo del Campus Virtual por parte del alumnado de último curso
de carrera en según el nivel de dominio de Internet………………………………... 205
Tabla 5.18. Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera……….... 206
Tabla 5.19. Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera según
el nivel de dominio de la red ...…………………………………………….........…. 207
Tabla 5.20. Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas …..…………….…. 208
Tabla 5.21. Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la
carrera según nivel de dominio de Internet……………………………..……….…. 208
Tabla 5.22. Empleo de Internet en la actividad académica …...………..…….…… 209
Tabla 5.23. Empleo de Internet en la actividad académica según nivel de dominio
de la red ………………………………………………………..……..……...…….. 210
Tabla 5.24. Uso de Internet vs. biblioteca universitaria como fuente de
información ………..……………………………………………………….………. 211
Tabla 5.25. Uso de Internet vs. biblioteca universitaria como fuente de
información según nivel de dominio de Internet …………………………..………. 212
Tabla 5.26. Frecuencia y objeto de la interacción profesor-alumno vía e-mail ……. 213
Tabla 5.27. Frecuencia y objeto de la interacción profesor-alumno vía e-mail según
nivel de dominio de Internet……………………………………………………..…. 214
Tabla 5.28. Uso de páginas Web para la gestión docente………………….….......... 215
Tabla 5.29. Servicios utilizados de las Web docentes……………………………..... 215
Tabla 5.30. Servicios utilizados de la Web docente según nivel de dominio de
Internet …………………………………………………………………………..….. 216
Tabla 5.31. Páginas Web para la gestión docente según nivel de dominio de
Internet …………………………………………………………………………..….. 216
Tabla 5.32. Impacto de Internet en el aprendizaje ……..………………………..…. 217
Tabla 5.33. Impacto de Internet en el aprendizaje por nivel de dominio………...….. 218
Tabla 5.34. Uso de Internet en función del género……………………………..….... 221
Tabla 5.35. Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales
en función del género…………………………………………………….…….…… 222
Tabla 5.36. Uso de Internet como medio de comunicación según género ……….… 223
Tabla 5.37. Objeto de la conexión en función del género (comunicación)………..... 223
Tabla 5.38. Objeto de la conexión en función del género (académico-profesional.... 224
Tabla 5.39. Objeto de la conexión en función del género (personal)……………..... 225
Tabla 5.40. Acceso y consulta Web institucional de la UA en función del
género ………………………………………………………………..… 227
Tabla 5.41. Empleo del Campus Virtual en función del género…………..……....... 229
Tabla 5.42. Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera en
función del género ……………………………………………………………....….. 230
Tabla 5.43. Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas en función
del género ………………..……………………………………………………...….. 231
Tabla 5.44. Frecuencia de empleo de Internet a lo largo de la carrera con distintos
propósito en función del género ………...………………………………………..… 232
Tabla 5.45. Uso de Internet vs. biblioteca universitaria en función del género …..... 232
Tabla 5.46. Frecuencia y propósito de la interacción profesor-alumno vía email en
función del género …...…………………………………………………………..…. 233
Tabla 5.47. Páginas Web para la gestión docente en función del género …..…..….. 234
Tabla 5.48. Servicios de las Web docentes utilizados en función del género …..….. 234
Tabla 5.49. Contribución de Internet al aprendizaje en función del género ............... 235
Tabla 5.50. Uso de Internet por rama de conocimiento………………………..…… 239
Tabla 5.51. Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales
por rama de conocimiento………………………………………………….….…..... 241
Tabla 5.52. Internet como medio de comunicación por rama de conocimiento……. 241
Tabla 5.53. Objeto de conexión en función de la rama de conocimiento
(comunicación)……………………………………………………………...….…... 242
Tabla 5.54. Objeto de conexión en función rama de conocimiento
(académico-profesional) ………………………………………………………....… 243
Tabla 5.55. Objeto de conexión en función rama de conocimiento
(personal)………………………………………………………………………….... 244
Tabla 5.56. Acceso y consulta Web institucional de la UA por ramas de
conocimiento…………………………………………………….……………….… 248
Tabla 5.57. Empleo del Campus Virtual de la UA por ramas de conocimiento ....... 252
Tabla 5.58. Empleo de Internet en las asignaturas en función de la rama de
conocimiento cursada………………………………………………………….…… 253
Tabla 5.59. Finalidad del empleo de Internet en las asignaturas en función de la
rama de conocimiento cursada ….……..…………………………………………... 255
Tabla 5.60. Frecuencia del empleo de Internet en función de la rama de
conocimiento cursada………………………………………………………….….... 256
Tabla 5.61. Uso de Internet vs. biblioteca universitaria en función de la rama de
conocimiento………………………………………………………………….…..... 257
Tabla 5.62. Frecuencia y propósito de la interacción profesor-alumno vía email
en función de la rama de conocimiento……………………………………...……... 257
Tabla 5.63. Páginas Web para la gestión docente I……………………………….... 259
Tabla 5.64. Páginas Web para la gestión docente II……………………….…….…. 259
Tabla 5.65. Páginas Web para la gestión docente III…………………….……….… 260
Tabla 5.45. Contribución de Internet al aprendizaje del alumno en función de la rama
de conocimiento……………………………………………………………….….… 262
PARTE I
Marco teórico de la investigación
Capítulo 1
Internet en la Sociedad de la Información y la
Comunicación
5
1. Introducción
Nos hallamos inmersos en la Sociedad de la Información y de la
Comunicación (SIC), espacio en el que las redes, como por ejemplo Internet, son de
vital importancia para el desarrollo del mundo moderno. La SIC se está construyendo
desde hace tiempo y su desarrollo puede calificarse como espectacular. Las
novedades son continuas y cada paso que se avanza introduce al individuo más y más
en este modelo de sociedad, en el que sin las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) ya prácticamente no se puede vivir (Linares y Ortiz Caparro,
1995). La SIC ha sido acuñada con diferentes nombres: sociedad del conocimiento
(Durcker, 1969), sociedad red (Castells, 2000) o sociedad de la información
(Rodríguez de las Heras, 2004).
La SIC se ha ido construyendo con inusitada rapidez. Con tanta rapidez, que
al sumergirnos en la red, se percibe que el ritmo de desarrollo de dicha sociedad es
vertiginoso. Hoy las TIC se hallan presentes en todos los ámbitos de la actividad
diaria y cada vez son más imprescindibles. Así, por ejemplo, en el plano económico
estas tecnologías permiten realizar cualquier tipo de transacción económica online, o
en el plano del ocio, se pueden planificar unas vacaciones haciendo las reservas de
hotel y vuelo sin moverse de casa. En el plano personal es factible hacer nuevas
amistades, observar el comportamiento de los hijos en la guardería o incluso comprar
productos de cualquier parte del mundo. Igualmente, en el plano educativo resulta
posible formarse académicamente, matriculándose en algún curso de formación
(plataforma de aprendizaje) por lejana que ésta esté, permitiendo una formación
continua y actualizada sin la necesidad de la asistencia personal a las clases
presenciales.
Resulta ya muy habitual en los estudiantes consultar las bases de datos de
bibliotecas que ceden sus fondos bibliográficos, al momento, sin ningún tipo de
espera. Esto es algo completamente novedoso en el campo de la transmisión de los
saberes; hasta hace poco sólo se producía a través de exposiciones orales en público
o a través de textos escritos. Si la invención de la imprenta significó una revolución
cultural que hizo llegar los conocimientos a un mayor número de personas dando
6
lugar a una etapa histórica de tanta trascendencia en el terreno de la cultura como fue
el Renacimiento, hoy en la era de la SIC, aquello que supuso el comienzo de la Edad
Moderna queda ampliamente superado por la amplitud de conocimientos de todo tipo
que se albergan y actualizan constantemente en la red. La vida tiene en Internet una
ventana abierta al mundo, dado que permite a los médicos intervenir, incluso
quirúrgicamente, a pacientes que se encuentran lejos. En el terreno de la
comunicación, el e-mail también ha transformado nuestros hábitos y costumbres. Se
emplea diariamente por muchísimas personas para comunicarse al igual que la
videoconferencia y los blogs. Las redes sociales como Facebook constituyen una
nueva forma de relacionarse para las nuevas generaciones. Las TIC y en concreto
Internet se ha convertido en una herramienta esencial para la vida y está generando
nuevos entornos de comunicación, libres de las coordenadas espaciales y temporales.
Esta nueva sociedad ha sido definida (Comisión Especial para el Desarrollo
de la Sociedad Información, 2003) como un estadio de desarrollo social
caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y
administraciones públicas) para obtener, compartir y procesar cualquier información
por medios telemáticos instantáneamente, desde cualquier lugar del mundo y en la
forma que se prefiera. Asimismo, se caracteriza por la “amplia presencia del
conocimiento como elemento configurador de la vida individual, social y
económica” (Pérez, 2004: 44). Hoy es inimaginable una universidad y un mercado
laboral competitivo y puntero sin la existencia de las redes, pues la intensidad de la
producción de conocimientos es superior a épocas pasadas; se necesita una educación
y formación permanente a lo largo de la vida; se está ante una difusión acelerada de
información mediante las nuevas tecnologías y la económica se basa en el
conocimiento. Todo esto explica que Internet haya pasado a ser un medio y recurso
imprescindible de comunicación entre los profesionales y una herramienta básica
para la mayoría de los trabajos.
En este contexto, la educación debe lograr lo que muchos han denominado
alfabetización tecnológica, entendida como la “capacidad para utilizar las
tecnologías, tanto en la vida diaria como en el mundo laboral” (Lorenzo Delgado,
2002: 1). En esta misma línea, Vilches (2002: 31), entiende que la “alfabetización
7
tecnológica abarca el conjunto de competencias y destrezas necesarias para poder
determinar qué información y qué herramientas necesita la persona para utilizar
efectivamente los recursos tecnológicos, saber acceder a ellos, seleccionarlos y
usarlos de manera adecuada”. Según este autor, las nuevas generaciones deberían
aprender a manejar el ordenador, navegar por la red desarrollando estrategias de
búsqueda y selección de enlaces, e identificar las funciones que les ayuden a
interpretar y entender el rol que tienen en la construcción de la realidad social más
próxima. Así, en el Consejo Europeo extraordinario celebrado con el lema “Hacia la
Europa de la Innovación y el Conocimiento” (Consejo Europeo, 2000) que tuvo lugar
en Lisboa en marzo de 2000, se llegó a la conclusión de que Europa había
evolucionado hacia una era del conocimiento y que los modelos de aprendizaje, vida
y trabajo estaban cambiando rápidamente. Aparece aquí el concepto de aprendizaje a
lo largo de la vida -life long learning- como repuesta a la necesidad de un
aprendizaje permanente en la SIC.
La universidad como institución por excelencia es arte y parte de ese proceso
de alfabetización tecnológica, razón por la cual el estudio que se presenta en esta
tesis doctoral trata de obtener conocimiento sobre el uso que los universitarios de
último año de carrera de la Universidad de Alicante (UA) hacen de Internet en el
ámbito académico, personal y profesional con la finalidad de valorar cómo se está
incorporando esta herramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en última
instancia, identificar la existencia o no de brecha digital.
La UA, al igual que muchas otras universidades, ha apostado por la
incorporación y el uso de las herramientas telemáticas en los diferentes ámbitos de la
vida universitaria (CRUE, 2006). Por otro lado, el perfil del estudiante universitario
ha cambiado. Según varios estudios, como el realizado por el Observatorio Nacional
de las Telecomunicaciones y la Sociedad de la Información (ONTSI, 2011), un alto
porcentaje de la población de internautas españoles son universitarios. Todo esto
plantea muchos interrogantes acerca de cómo y para qué utiliza Internet la población
universitaria. Partimos de la hipótesis de que Internet ocupa una posición
privilegiada en la vida del alumnado de la UA, pero a pesar de ser una nueva y
potente herramienta, ésta no está teniendo el impacto esperado en la adquisición de
8
conocimiento y destrezas para manejarse de forma eficaz en la SIC. Desde esta
perspectiva, la investigación se centra en tres aspectos:
� Conocer el uso que hacen de Internet y sus aplicaciones en el ámbito
personal, académico y profesional los estudiantes universitarios de
último curso de carrera de la UA.
� Analizar el grado de integración de dicha herramienta en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
� Determinar la posible existencia de brecha digital en el alumnado.
En este capítulo se presta atención al concepto de Internet, a sus orígenes y a
los factores que han influido en su desarrollo, generando entre los ciudadanos lo que
varios autores han definido como brecha digital que ha dado lugar a la necesidad de
una alfabetización tecnológica. Se presentan también una serie de estudios que
indican el nivel de desarrollo de las TIC e Internet y se describen algunos de los
recursos y servicios disponibles en la red.
2. TIC e Internet
Los términos nuevas tecnologías (NT) y nuevas tecnologías de la Información
y la Comunicación (NTIC) se hallan englobados hoy en el de tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC). Son varios los autores (e.g., Castells, 2000;
OCDE, 2002b; González García, López Cerezo y Luján López, 1996; Gros, 1999)
que han definido este vocablo como un conjunto herramientas y dispositivos gracias
a los cuales se puede almacenar, recuperar, procesar, transmitir y operar con grandes
cantidades de información en cualquier formato ya sea gráfico, sonoro, textual, etc.
de una manera rápida y fiable por medios electrónicos. Con este vocablo se recoge
también a todo el conjunto de herramientas, tanto a las que ya existían (audiovisual,
diaporama, cámara fotográfica, etc.) como a las últimas que aparecen en el mercado,
tales como las tabletas digitales, mp4, multimedia, televisión por satélite, Internet,
etc. (Cabero, 2000; Ortega, 1999; González García, López Cerezo y Luján López,
1996; Gros, 1999).
9
Internet es la herramienta que más rápida acogida ha tenido en la sociedad y
también la que más ha cambiado los hábitos y costumbres de las personas (González
García, López Cerezo y Luján López, 1996). Hoy resulta uno de los vocablos más
frecuentemente utilizados al cabo del día: “te mando por Internet”, “busca más
información en Internet”, “cómpralo por Internet”, “me lo he bajado de Internet”.
Todas ellas son expresiones habituales en el lenguaje cotidiano; sin embargo, antes
de avanzar en el tema resulta conveniente detenerse en el concepto y origen de esta
tecnología.
2.1. Concepto de Internet
Internet ha sido definido como la “red de redes” o “la autopista de la
información”, término popularizado por el vicepresidente de los Estados Unidos Al
Gore. La Real Academia Española lo define como “red informática mundial,
descentralizada, formada por la conexión directa entre computadoras u ordenadores
mediante un protocolo especial de comunicación” (http://www.rae.es). El vocablo
procede del acrónimo de las palabras inglesas International Network (red
internacional) y “es un conjunto de redes enlazadas entre sí a las que están
conectadas millones de personas, organismos y empresas en todo el mundo. Su
rápido desarrollo está teniendo importantes efectos sociales, económicos y culturales
siendo hoy uno de los medios con más influencia en la SIC”
(http://www.definicion.org/internet). Internet, por lo tanto, es una red informática de
transmisión de datos para la comunicación que hace posible el intercambio de todo
tipo de información entre sus usuarios.
Según apunta Hahn (1995), Internet es el nombre de un grupo de recursos de
información mundial. Es un enorme conjunto de redes de ordenadores,
interconectados entre sí que dan lugar a la mayor red de redes de ámbito mundial.
Sanz (1994) califica a Internet con los siguientes adjetivos:
� Grande. La mayor red de redes de ordenadores del mundo.
10
� Cambiante. En continua adaptación a las nuevas necesidades y
circunstancias.
� Diversa. Red que da cabida a todo tipo de equipos, fabricantes, redes,
tecnologías y medios físicos de transmisión, usuarios, etc.
� Descentralizada. Cada una de las redes conectadas conserva su
independencia frente a las demás.
La importancia actual de Internet estriba en que ésta ha pasado a ser un
potente medio de comunicación y difusión, una herramienta en todas las parcelas de
la vida y un motor de cambio en todos los sectores personales y profesionales. “Las
tecnologías de la información son algo más que ordenadores y máquinas de
información; representan un nuevo medio a través del cual las personas pueden crear
y expresarse” (Resnick, 2002: 47).
2.2. Orígenes
Internet nació como un programa de investigación del Departamento de
Defensa estadounidense (DOD) (Leiner, Cerf, Clark, Kahn, Kleinrock, Lynch,
Postel, Robert y Wolff, 1997). A principio de los años setenta la Defense Advanced
Research Project Agency (DARPA) concibió una primera red con el objetivo de
permitir una rápida conexión entre los investigadores que trabajaban en proyectos del
DOD localizado en unos treinta lugares diferentes. Es ahí cuando se dieron cuenta de
que habían creado una red que no podía ser destruida, puesto que si uno de los nodos
fallaba, el resto continuaba comunicándose entre sí. En 1969, con el fin de conectar
sus ordenadores con las principales universidades, aparece ARPAnet, el embrión del
actual Internet. Para lograr la conexión multilateral, los científicos se apoyaron en
dos puntales: (1) los packet switching que hacen viable que la información en la red
se envíe dividida en pequeños paquetes de datos, aumentando así la velocidad y
minimizando el riesgo de interrupción de la comunicación; y (2) el uso común del
Network Control Protocol (NCP), por todos los ordenadores, lo que permite la
comunicación entre ordenadores con lenguajes diferentes. El protocolo es una
descripción formal de las reglas que deben seguir dos ordenadores para intercambiar
11
mensajes. En 1970, se crea el NCP que se empleó durante los años setenta. Sin
embargo, a partir de 1983, el NCP fue sustituido por el TCP/IC (Transfer Control
Protocol/Internet Protocol), sistema que es el que hoy funciona en toda la red. A
estos elementos hay que añadir, el descubrimiento en 1989 por el británico Tim
Berners-Lee del proyecto World Wide Web (w.w.w., 3w) que permitía gestionar
conexiones no lineales. Hoy es el programa de brower el que hace posible navegar
por Internet. Los browers actúan como intérpretes de la Web, es decir, permiten la
obtención y lectura de documentos ubicados en los servidores hipermedia de
Internet. Estos documentos hipermedia que se visualizan en los programas browsers
contienen enlaces que son una especie de puertas que permiten a los usuarios acceder
a otros documentos.
Adell (1998), basándose en Barberá (2003), señala que en España Internet
llegó a mediados del año 1990 con el Proyecto IRIS y los primeros centros
conectados fueron la Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las
Comunicaciones (FUNDESCO), el Departamento de Ingeniería Telemática de la
Universidad Politécnica de Madrid, el Centro de Informática Científica de Andalucía
y el Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y Tecnológicas
(CIEMAT). Inmediatamente fueron incorporándose universidades y centros de
investigación siendo el crecimiento de Internet en los ámbitos académicos
espectacular.
Internet ha cambiado el modo en que hacemos las cosas e interactuamos. La
aparición de Internet ha trasformado el entorno y forma de vivir, pero a todo ello han
ayudado una serie de factores que han influido en el desarrollo de las TIC, factores
que se analizan en el siguiente epígrafe.
3. Factores que han influido en el desarrollo de las TIC e Internet
Las TIC e Internet constituyen hoy por hoy uno de los principales motores de
desarrollo de la sociedad. En el crecimiento acelerado de estas tecnologías han
influido tanto factores de carácter técnico como político. Entre los primeros, es
12
necesario destacar el éxito de los protocolos de la red y el abaratamiento de los
microprocesadores, como el boom de las nuevas concepciones de organización de la
red en forma descentralizada y distribuida; entre los segundos, figuran las iniciativas
y acciones de los gobiernos e instituciones que han apoyado el desarrollo de una
infraestructura tecnológica adecuada, a saber: el eEurope, e-España, e-Inclusión,
España.es, Plan Info XXI, etc. iniciativas todas ellas que surgen con el objetivo de
apostar por una adaptación a la tecnología para evitar el retraso de España con
respecto a los países y economías más pujantes.
A nivel empresarial son numerosas las empresas que han apostado fuerte por
integrar la tecnología en su cadena productiva. Este hecho repercute directamente en
sus trabajadores, pues las empresas saben que sus trabajadores deben estar
preparados para desarrollar su trabajo empleando dicha tecnología. Saben que
cuando una empresa emplea Internet toda su forma de actuar se transforma (Weller,
2003). Esta actualización en las formas de laborar genera muchas veces una mejor
gestión y ahorro de tiempo, lo que comporta un beneficio económico generalizado
para el mundo empresarial. Un claro ejemplo de aplicación de las nuevas tecnologías
a la gestión empresarial es el modelo de gestión de producción de Zara, empresa que
ha conseguido trabajar con un sistema de producción muy rápido, que permite que
una prenda se pueda encargar, diseñar, producir y distribuir en sólo quince días
(Badía, 2002). Este no es un hecho aislado pues las TIC se han incorporado con
rapidez al tejido empresarial español (Telefónica, 2004).
Por otro lado, se ha producido un notable descenso del precio de los
ordenadores y los paquetes de telefonía e Internet y gran número de entidades
bancarias ofrecen facilidades para la adquisición de equipos tecnológicos, ya sea
mediante el llamado “préstamo tecnológico” o el regalo de los mismos por contratar
algún servicio bancario. Adicionalmente, el continuo bombardeo en el mercado de
productos y servicios (mp3, teléfonos con videoconferencia, smartphones, ipod,
ipad, podcast, blogs, etc.) ha generado la necesidad en el individuo de querer siempre
adquirir lo último. Incluso, la población infantil y adolescente demanda estas
tecnologías y las han adoptado como una parte más de su vida. Cada vez los niños se
sumergen antes en la red y no es raro ver a pequeños que, bien a través del móvil o
13
del ordenador, saben bajarse música, video o conectarse al messenger, siendo
muchas veces, los que incitan al resto de su familia al consumo de tecnología. A este
factor hay que sumarle el “boom” que está teniendo la Web 2.0., también llamada
Web social, que lleva consigo el fenómeno de las redes sociales tan de moda entre
los jóvenes. En definitiva, se puede afirmar, sin lugar a dudas, que Internet goza de
gran aceptación social y los usuarios ven compensados con creces sus inversiones.
Todos estos factores se complementan con una de las principales
características que tiene la red. Internet es bidireccional, a diferencia de otras TIC, lo
que le ha llevado a convertirse en un potente medio de comunicación no sometido a
las coordenadas espacio-temporales y que goza del beneplácito social. Los medios de
comunicación tradicionales prensa, radio y televisión comparten sitio con esta
tecnología que se ha convertido en un medio de expresión masiva que puede evitar
ser mediatizada. Esta libertad representa una de las características más significativas,
pues comparándola con sus antecesoras (radio, prensa y televisión) Internet ha
experimentado en un breve espacio de tiempo gran aceptación y desarrollo.
Internet posee un especial peso en la economía y en la educación. Las TIC
han hecho posible: (1) tener fácil acceso a todo tipo de información, (2) disponer de
instrumentos para procesar datos de manera rápida y fiable, (3) comunicarse con
cualquier persona sin importar donde se encuentre, (4) almacenar gran cantidad de
información en pequeños soportes, (5) interactuar con materiales multimedia,
videojuegos, etc. Las tecnologías han desempeñado un papel básico en los cambios
que se han producido en la SIC. Sin ellas, no se habrían generado las profundas
transformaciones observadas en las últimas décadas. Se han originado importantes
innovaciones en todos los segmentos de la sociedad, la economía, la comunicación,
etc. Se está ante la realidad de las tecnologías de la información ilimitadas y de la
comunicación multidireccional, lo cual conduce a un modelo de sociedad que cuenta
con la triple alianza de la informática, las telecomunicaciones y las redes de
comunicación, que produce un nuevo modo de interacción personal y una nueva
manera de generar y acceder al conocimiento (Amar, 2006).
14
Con todo lo anterior, el uso de las TIC no está exento del peligro de abrir
brechas entre ciudadanos y naciones en función del mayor o menor acceso, uso y
conocimiento de estas herramientas. Si hablamos de que gracias a estos nuevos
medios nunca la humanidad ha podido disponer de más saberes, no es menos cierto
que el atraso y subdesarrollo se hace cada vez mayor para los que no pueden, no
quieren, o no saben aprovecharse de este inmenso caudal de conocimiento que fluye
en la red.
4. Impacto de las TIC e Internet en la sociedad: la brecha digital
Internet en pocos años ha pasado de ser una herramienta tecnológica a
constituir un elemento más de la vida y costumbres diarias, hasta tal punto que el uso
de dicha herramienta marca muchas veces la distancia entre los individuos.
Progresivamente ha ido apareciendo la figura del “analfabeto tecnológico” que sería
aquella persona que no tiene formación en TIC y desconoce su manejo,
encontrándose en una situación cada vez más desventajosa respecto a aquellos que sí
están formados para su uso.
Este uso diferenciado de Internet ha ocasionado lo que se ha denominado
“brecha digital”. Molnar (1978) advirtió que, en la era de la información que se
avecinaba, el acceso desigual de los estudiantes a las tecnologías podría provocar una
distinción entre pobres y ricos. Esta brecha digital ha sido definida como “la
distancia entre aquéllos que tienen acceso a las tecnologías digitales y aquéllos que
no la tienen" (Hilbert, 2001: 103).
La propia UNESCO se hace eco de esta brecha al recoger en su Web
(http://portal.unesco.org) la siguiente frase: “La pobreza ya no se mide solamente en
términos económicos o sociales; ahora el mundo se divide también entre los que
dominan las TIC y los que no". La distancia entre el primer mundo y el tercero en el
campo de las TIC es abismal, lo que ha llevado a tomar medidas para reducir la
brecha digital. La UNESCO junto con Microsoft firmaron el 17 de noviembre de
2004 un acuerdo de cooperación y de apoyo a la utilización de las TIC. Otro tipo de
15
medida fue la propuesta del Director del MediaLab del Instituto de Tecnología de
Massachussets (MIT), Nicholas Negroponte, que apostó por crear ordenadores
portátiles para el tercer mundo con un coste de 100 dólares. Del espesor de dicha
grieta, nos podemos hacer una idea al observar los datos contenidos en la Tabla 1.1.
Los países desarrollados tienen un mayor número de usuario que los
subdesarrollados pese a que estos últimos observaron un crecimiento mayor que los
países desarrollados.
Tabla 1.1
Estadísticas sobre el uso de Internet en el mundo
Regiones Nº usuarios, (2000)
Nº usuarios (2005)
Crecimiento (2000-2005 )
% Población (penetración)
(%) de usuarios
África 4.514.400 13.468.600 198.3 1.5 1.5
América del Norte 108.096.800 221.437.647 104.9 67.4 24.9
América Latina y
Caribe
18.068.919 56.224.957 211.2 10.3 6.4
Asia 114.303.000 302.257.003 164.4 8.4 34.0
Europa 103.096.093 259.653.144 151.9 35.5 29.2
Oriente Medio 5.284.800 19.370.700 266.5 7.5 2.2
Oceanía/Australia 7.619.500 16.269.080 113.5 48.6 1.8
Total mundial 360.983.512 888.681.131 146.2 13.9 100.0
Fuente: Miniwatts Marketing Group (2005). Estadísticas mundiales de Internet. Disponible en
<http://www.exitoexportador.com>. Fecha de consulta 04/03/2006.
Surgen también iniciativas como la de la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (UIT) que, observando la existencia de dicha brecha entre el
primer y el tercer mundo, decide celebrar una Cumbre Mundial sobre la Sociedad de
la Información (CMSI) (http://www.itu.int/wsis/index.html) e inscribirla en el
programa de las Naciones Unidas (ONU, 2001). En 2001, el Consejo de la UIT
decidió celebrar la mencionada cumbre en dos fases. La primera, del 10 al 12 de
diciembre de 2003, tuvo lugar en Ginebra y su objetivo fue tomar medidas concretas
para preparar los fundamentos de la Sociedad de la Información para todos los países
del mundo. La segunda, se celebró en Túnez, del 16 al 18 de noviembre de 2005 y su
objetivo era poner en marcha el Plan de Acción de Ginebra, así como encontrar
soluciones y acuerdos en los campos de gobierno de Internet, mecanismos de
16
financiación y seguimiento y aplicación de los documentos de Ginebra y Túnez. En
la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), celebrada en
Túnez, la brecha digital fue uno de los temas más recurrentes.
En un país como España, la brecha digital queda dibujada entre quienes
tienen un nulo o mínimo acceso a las TIC y aquellos otros que disfrutan de un acceso
sin limitaciones. La existencia de dicha brecha es lo que ha hecho que el Gobierno
español promueva iniciativas como Internet para todos
(http://www.internetparatodos.es), o Internet en el aula
(http://www.internetenelaula.es). Para impulsar la incorporación de las tecnologías
de la información y las comunicaciones en las Pymes (Pequeñas y Medianas
Empresas) y en los hogares, el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, junto
con Banesto y otras entidades crediticias, pusieron en marcha el "préstamo
tecnológico”, destinado a facilitar la compra de ordenadores para los hogares sin
tener que pagar ningún tipo de interés. Otra iniciativa española es el Plan Avanza
(http://www.planavanza.es), cuyo nombre en realidad es Plan 2006-2010 para el
Desarrollo de la Sociedad de la Información y de la Convergencia con Europa y entre
Comunidades Autónomas. Dicho plan cuenta con una serie de medidas divididas en
cinco grandes iniciativas de actuación: (1) hogar y ciudadanos digitales, (2)
competitividad e innovación, (3) educación, (4) servicios públicos digitales y (5)
contexto digital. En resumidas cuentas, con estas iniciativas el Plan Avanza pretende
conseguir más banda ancha, más seguridad en la Red y más desarrollo de contenidos
digitales.
Es necesario hacer una diferenciación entre lo que sería la división provocada
por el acceso o no a Internet, que ha sido acuñado recientemente como "primera
brecha digital" y las diferentes formas en que las personas usan y se relacionan con
las tecnologías e Internet, fenómeno que se ha denominado segunda brecha digital
(Hargittai, 2002). El impacto que está provocando esta tecnología, aparte de dibujar
una brecha entre ciudadanos y los mundos desarrollado y en vías de desarrollo, se
puede apreciar en los siguientes hechos:
17
1) Incremento exponencial de los ordenadores en el ámbito de la vida
personal y profesional. Las infraestructuras tecnológicas necesarias están
cada vez más presentes en vida diaria, debido a que el precio de los equipos
informáticos ha descendido y que son numerosas las empresas que lanzan al
mercado ofertas económicas de paquetes de telefonía e Internet, lo que
origina que cada vez en más hogares se cuente con esta tecnología. A este
hecho se le suma que aparecen en el mercado constantemente nuevos
productos tecnológicos que directa o indirectamente necesitan de Internet
(e.g. smartphone, ipad, nomótica en los hogares, etc).
2) Incremento de la necesidad de reciclarse. El impacto de estas tecnologías
en los ciudadanos es grande, viéndose éstos obligados a cambiar su forma de
actuar para disfrutar de las ventajas de las tecnologías, lo cual exige ponerse
al día en un continuo reciclaje. Por otro lado, la privacidad y control de la
intimidad del ciudadano se ve afectados, ya que todos sus datos (número de
carnet de identidad, de cuenta corriente, de seguridad social, etc.) están
circulando por la red y pueden ser víctima de los piratas informáticos. Entre
los usuarios de la tecnología, se debe señalar como caso particular el de los
jóvenes que, además de ser adaptadores tempranos, incitan al resto de la
familia a consumirla. Encuentran en la tecnología y en las redes sociales (e.g.
Tuenti, Facebook, etc). De ello nos dan cuenta estudios como The Strength of
Internet Ties (La fuerza de los lazos en Internet) de Boase, Horrigan,
Wellman y Rainie (2006) que pone de relieve como el correo electrónico ha
llegado a convertirse en una forma suplementaria de comunicación, sin
sustituir a otros medios.
3) Transformación de la economía. El impacto de Internet en la economía se
puede apreciar en que cada vez hay más empresas que funcionan con y a
través de la red, aplicándola a su propia organización, lo que genera un nuevo
modelo de organización empresarial. El comercio electrónico aparece en dos
direcciones, de empresas a consumidores y de empresas a empresas, siendo
creciente el número de empresas cuyo centro de operaciones es un sitio Web.
Internet en economía transforma el modelo empresarial, la producción y la
18
cadena de montaje (Castells, 1999). Dentro de la economía, Internet también
ha permitido el gran desarrollo de la transacción financiera electrónica, el
auge de los mercados financieros y bursátiles, mercados electrónicos sin lugar
físico, lo que ha ocasionado el cambio de la economía (Tremblay, 2005).
4) Impacto en los medios de comunicación. Internet ha provocado un
profundo cambio en los medios de comunicación, sobre todo, en los escritos,
hasta el punto que algunos periódicos cuentan con una sala de redacción
totalmente integrada en Internet en la que los periodistas procesan la
información en tiempo real. Esto ha dado paso a una nueva idea de prensa, el
llamado periódico digital, como medio de comunicación masivo, continuo e
interactivo a través de los cuales los usuarios pueden plantear preguntas,
debates, etc. Esto ocurre también en cadenas televisivas (Castells, 1999:10).
Internet se ha convertido en el corazón de articulación de los multimedia.
Estudios como los de Cerezo y Zafra (2003) o Ivars Nicolás (2012) dan una
idea del impacto de estas tecnologías en los medios de comunicación y en los
diferentes servicios cómo es, por ejemplo el caso de los blogs que con su
multidireccionalidad van ganado terreno a los medios tradicionales.
5) Repercusión en la gestión administrativa de ayuntamientos y otras
entidades públicas. Muchas instituciones públicas se han visto obligadas a
cambiar su forma de gestionar y tramitar asuntos, lo que ha llevado a agilizar
su tramitación (Badía, 2002).
6) Impacto en la investigación. El impacto ha sido grandísimo, pues son cada
vez más los investigadores y grupos de expertos que investigan
conjuntamente sin importar en qué parte del planeta se encuentren. El proceso
de documentarse y la publicación de los hallazgos en la red es un ventaja
tanto para los propios investigadores como para el resto de la población que
puede informarse sin necesidad de recurrir a las publicaciones periódicas en
papel.
19
7) Salud y bienestar ciudadano. Desde el punto de vista de las enfermedades,
la tecnología está generando en algunos usuarios el fenómeno de la adicción a
Internet; sin embargo el uso de la red tiene sus ventajas también en el ámbito
de la salud. Uno de los avances mayores al servicio del bienestar del
ciudadano es la posibilidad que abre Internet de que un cirujano en cualquier
parte del mundo realice una operación quirúrgica a un paciente sin
encontrarse personalmente en el quirófano.
8) Relaciones sociales. Los avances en las TIC en el campo de la
comunicación han provocado nuevas formas de relación social. Las redes
sociales son aplicaciones Web de comunicación y de interacción entre
usuarios, donde se forman grupos de personas en función de intereses
comunes. El uso de las redes sociales ha transformado los estilos de vida y las
costumbres. Muchos de los estudios que se llevan a cabo hoy en día giran en
torno a temas relacionados con la identidad, la privacidad o el uso que el
adolescente hace de las redes. También se ha estudiado el poder de
manifestación de las redes sociales, la capacidad para unir a personas y
generar movimientos. En definitiva, se puede decir que la manera en que las
personas interactúan y se relacionan ha cambiado sustancialmente con la
llegada de Internet.
Esta tesis parte de la premisa de que al igual que Internet ha impactado en la
vida en sociedad, lo ha hecho también en la vida de los estudiantes universitarios.
Las universidades han hecho una fuerte inversión en tecnología para evitar la primera
brecha digital; sin embargo, es necesario averiguar cómo y para qué utilizan los
estudiantes estas tecnologías. Conocer el uso que se le está dando dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje nos llevaría a determinar si existe o no segunda brecha digital
en el alumnado de la UA.
20
5. Indicadores acerca del desarrollo de las TIC e Internet
La integración y uso de las TIC, particularmente de Internet, ha generado en
la vida y costumbres diarias un cambio evidente que ha suscitado un especial interés
por desarrollar estudios en torno a la red. El desarrollo de las nuevas tecnologías no
ha sido uniforme en todas las partes del mundo, ni en los distintos sectores de
población dentro de un mismo país, razón por la cual diversas entidades y
organismos han investigado las bondades y el impacto de la red en todos los planos
de la vidad en sociedad.
5.1. Estudios realizados en el extranjero
Fuera de España, los Estados Unidos ha sido el país quizás más prolifero en
este sentido. Son numerosos los estudios que surgen a diario en torno al uso y
potencial de la tecnologías en todos los planos de la vida de los ciudadanos. Algunos
de los estudios realizados y sus diversas aportaciones son:
1) Internet and Society (Nie y Erbring, 2000) del Institute for the Quantitative
Study of Society de Stanford. Este estudio realizado a finales de la década de
los noventa mostraba que el 45 por ciento de los hogares americanos tenían
conexión a Internet, siendo el correo electrónico la aplicación más utilizada.
Como dato de interés cabe señalar que la mayoría de los internautas
consideraban a Internet como una gran biblioteca pública.
2) Global Information Tecnology Report 2001-2002: Readiness for the
Networked World (Kirkman, Cornelius, Sachs y Schwab, 2002). Se trata de
un trabajo dirigido en la Universidad de Hardvard que aporta gran cantidad
de datos que documentan cómo las TIC estaban siendo utilizadas en el
mundo.
3) Surveying the Digital Future (Lebo, 2003). Este estudio examinó el modo
en que Internet influye en el comportamiento social, político y económico de
21
quienes son usuarios y en aquellos que no lo son. Este trabajo puso de
manifiesto el poder de impacto y las repercusiones de estas tecnologías en los
hábitos y costumbres de los usuarios.
En los Estados Unidos, cabe destacar asimismo el proyecto Pew Internet &
American Life Project, iniciativa del centro de investigación Pew Research Center,
encargado de realizar diversos estudios e informes para aportar datos diarios sobre lo
que ocurre con esta tecnología en dicho país. Sus estudios más destacados son:
1) The Internet and Education. Este estudio fue llevado a cabo por Lenhart,
Simon y Graziano (2001) y tuvo como participantes a 757 adolescentes cuyas
edades estaban comprendidas entre los doce y los diecisiete años. Pretendía
averiguar si Internet era una ayuda para sus estudios fuera del aula. El 78 por
ciento de los adolescentes manifestaron que la red les servía de ayuda en sus
trabajos académicos, pero no indicaron cómo se estaba empleando esta nueva
herramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2) Teen Content Creators and Consumers (Lenhart y Madden, 2005). El
objeto de estudio era conocer en qué grado las jóvenes generaciones
empleaban las herramientas interactivas de Internet para crear sus propios
contenidos multimedia. De él se desprende que más de la mitad de los
adolescentes norteamericanos creaban contenidos a través de la red. De
hecho, el 57 por ciento de los jóvenes americanos entre 12 y 17 años eran
autores y creadores de blogs, páginas personales, compartían ficheros o
reelaboraban contenidos recogidos de otras fuentes.
3) How Women and Men Use the Internet (Fallows, 2005). Examinaba las
diferencias de género en el uso de Internet y ponía de manifiesto que eran los
hombres los que señalaban emplear más esta herramienta. Destacaba el hecho
de que las mujeres estaban más interesadas que los varones en el uso de la red
como medio de comunicación y empleaban el email en más alto porcentaje
que los varones para comunicarse con amigos y familia.
22
4) Internet Penetration and Impact (Madden, 2006). El propósito de este
trabajo fue analizar como había impregnado Internet en la vida de los adultos
americanos entre el año 2001 y el 2005. En cuatro años, el 73 por ciento de la
población adulta americana había mejorado su habilidad para realizar
compras y otro tipo de actividades personales a través de Internet.
5) The Internet’s Growing Role in Life’s Major Moments (Horrigan y Rainie,
2006). Partiendo del hecho de que el uso de Internet había aumentado
considerablemente en la sociedad americana, el estudio pretendía comparar
hasta que punto esta herramienta había influido en sus vidas. El 45 por ciento
de los encuestados (60 millones de americanos) consideraron que Internet les
había ayudado a tomar decisiones importantes en sus vidas, como por
ejemplo buscar una nueva casa, elegir el colegio de sus hijos, saber dónde
invertir, etc.
6) Podcast Downloading Memo (Madden y Jones, 2008). Un podcast es un
archivo audio digital que se puede descargar en un ordenador en un
reproductor de mp3 o en un ipad. Se trata de una nueva vía de publicación de
contenidos multimedia a los cuales se accede a través de suscripción a un
canal de información. El objetivo de este estudio fue analizar la capacidad de
influencia de los diferentes aparatos tecnológicos (mp3, usb, etc.) en la
cantidad de descargas que hacían los internautas americanos. A partir del
estudio se concluyó que los campus universitarios habían tenido un papel
importante en la proliferación de los podcasts, pues muchas universidades
proporcionaban lecturas, documentos y charlas a través de este medio e
incluso muchos profesores universitarios experimentaban con el uso de los
podcasts en sus asignaturas.
7) Social Media and Mobile Internet among Teens and Young Adult (Lenhart,
Purcell, Smith y Zickuhr, 2010). Este estudio muestra el ritmo vertiginoso de
evolución y uso de la tecnología entre los jóvenes. Casi las tres cuartas partes
de los adolescentes (73 por ciento) y jóvenes adultos (72 por ciento)
participantes afirmaron utilizar redes sociales (Twitter, Tueni, MySpace y
23
Facebook), destacando el hecho de que no existían diferencias significativas
en función del género a la hora de utilizar dichas redes. Este estudio
proporciona una visión reciente de lo que está ocurriendo entre las jóvenes
generaciones con la aparición de la Web social.
En el contexto europeo también han sido numerosos los estudios realizados
para documentar el impacto y la utilidad de Internet. Algunos de los más relevantes
son los siguientes:
1) El Internet Usage by Individuals and Enterprises (Oficina Estadística de
las Comunidades Europeas, EUROSTAT, 2004). El estudio ofrece datos e
información estadística sobre la implantación de Internet en los países
europeos. Del mismo se desprende que los españoles en el año 2004 se
situaban por debajo de la media de la Unión Europea en lo que al uso de las
nuevas tecnologías se refiere. En 2004, tan sólo el 40 por ciento de los
estudiantes utilizaban Internet, frente al 82 por ciento que lo hacían en Suecia,
el 76 por ciento en Dinamarca y el 70 por ciento en Finlandia. Países como
Luxemburgo (65 por ciento), el Reino Unido (63 por ciento) y Alemania (61
por ciento) quedaban por detrás de los países nórdicos.
2) El Statistical Indicators Benchmarking the Information Society (SIBIS,
2003) (http://www.sibis-eu.org). Éste fue un proyecto enmarcado dentro del
programa de la Comisión Europea que surgió con el objetivo de observar el
progreso de la SIC en Europa. Esta iniciativa se centraba en nueve tópicos de
interés entre los que destacaba Internet para búsqueda de información, el
desarrollo y la educación. Lo integraban estudios que iban desde el acceso y
uso básico de Internet por edad, la experiencia que tenían en la red, pasando
por las medidas de seguridad con que contaban las organizaciones europeas
para la seguridad en la red, el eCommerce, hábitos en la comunicación digital,
etc., hasta la brecha digital.
3) El Lifelong Learning: A Citizen's View in Close-Up (Chisholm, Larson y
Mossoux, 2004) llevado a cabo por la Dirección General de Educación y
24
Cultura con ayuda del European Centre for the Development of Vocational
Training, (CEDEFOP). Su propósito fue medir las habilidades en TIC y
destrezas de los ciudadanos europeos, destacando la importancia vital que
tenía el uso de las herramientas tecnológicas y la necesidad de un aprendizaje
a lo largo de la vida.
4) Use of the Internet among Individuals and Enterprises (Statistical Office of
the European Communities, EUROSTAT, 2006). El objetivo de este trabajo
era conocer el uso de las TIC en los hogares, los individuos y las empresas. El
estudio reveló que cerca de la mitad de los individuos de la Europa de los 25
emplearon, por lo menos una vez a la semana durante el 2006, Internet con
finalidades personales y/o sociales. Es interesante resaltar que en la Europa de
los 25 los hombres utilizaban regularmente Internet más que las mujeres (51
por ciento vs. 43 por ciento).
5) Compradores modernos: Internet conquista los hogares. (Yahoo, 2006).
Este estudio pretendía averiguar la relación de los consumidores con esta
tecnología. La investigación puso de manifiesto que el 66 por ciento de los
respondientes eran jóvenes que se conectaba varias veces al día a Internet (al
menos 20 horas a la semana) y que el 60 por ciento de los jóvenes no se
imaginaba la vida sin Internet. Se observaron rasgos comunes en los
respondientes como son, por ejemplo, su motivación por lo digital, su
obsesión por las marcas o su valoración del tiempo, lo cual determinó que
Yahoo acuñara un nuevo término para esta generación de jóvenes de entre 16
y 34 años la "generación-i".
Éstos y otros estudios muestran la proliferación de la investigación en torno al
uso de Internet por los ciudadanos. A nivel internacional, se aprecia cómo EE.UU,
padre de esta tecnología, está unos eslabones por delante de Europa y España pues
gracias al proyecto Pew Internet & American Life Project del Pew Research Center
es constante la realización de estudios sobre el impacto de Internet en la vida diaria,
trabajo y salud de los hogares y familias. La realidad descrita choca con la de nuestro
país. Aunque los estudios relativos a esta temática han aumentado recientemente,
25
queda mucho por andar para alcanzar el nivel de profundidad y amplitud de la
investigación en esta materia.
5.2. Estudios realizados en España
En España los estudios se han dirigido a describir el nivel de infraestructura
tecnología del que se dispone, a calcular el número de internautas, el gasto en TIC,
etc. para aportar una visión general de la infraestructura y uso de Internet. Otros
estudios en cambio se han centrado en parcelas específicas, como por ejemplo, el uso
de Internet en las empresas, en la sanidad, en analizar el impacto de la red en las
instituciones públicas, o incluso en el estudio del papel que tiene Internet en el
mundo publicitario. Se comentan, a continuación, aquellos estudios y aportaciones
que se han considerado más interesantes para mostrar la realidad del país.
Uno de ellos es la Encuesta sobre el equipamiento y uso de las tecnologías de
la información y la comunicación en las viviendas (INE, 2004). Este estudio fue
llevado a cabo por el Instituto Nacional de Estadística (http://www.ine.es) con el
objeto de conocer la dotación tecnológica de los hogares españoles y el uso que se
estaba haciendo de esta herramienta tecnológica. En él se señalaba que en España, a
principios de 2004, el 23 por ciento de los hogares disponían de conexión a Internet,
cifra que indicaba que nuestro país, junto con el resto de países mediterráneos e
Irlanda, se situaba por debajo de la media del 39 por ciento de hogares conectados en
la Europa de los quince. Este dato resultaba indicativo del bajo nivel en que se
encontraba España comparada con otros países de nuestro entorno situándose
claramente por debajo de la media europea y muy alejada de los Estados Unidos país,
que en esta materia, ocupa un liderazgo indiscutible a nivel mundial.
Otro estudio de interés fue el realizado y financiado por la compañía
Telefónica, La sociedad de la información en España 2004 (Telefónica, 2004). En él
se volvía a poner de manifiesto que España se hallaba muy alejada de los países
líderes. La penetración resultaba la mitad que en países tales como Suecia y Holanda
e, incluso, Estonia, Letonia o Eslovenia tenían un porcentaje de penetración superior
26
al nuestro. El número de usuarios de Internet en España en mayo de 2004 ascendía a
12 millones, lo que suponía una penetración en la población española del 33,1 por
ciento, a 11 puntos porcentuales de la media europea y a muchos más puntos de los
países de nuestro entorno más próximo como Reino Unido, Alemania y Francia.
Telefónica publicó un segundo estudio, La sociedad de la información en España
2005, (Telefónica, 2005) en el que los datos no resultaban tan dramáticos. En dicho
estudio se señalaba que el ordenador personal y las novedades aparecidas entre el
2004 y el 2005 hicieron que se pasase de un uso tradicional del ordenador ligado a la
ofimática a una mayor introducción en los hogares provocada, en buena parte, por la
llegada de Internet y la disminución del coste de los ordenadores portátiles. La última
edición de este estudio (Telefónica, 2010) ponía de relieve que Internet en España es
un servicio cada vez más usado, particularmente por los jóvenes. Estos jóvenes
internautas indicaban en un 79 por cierto conectarse desde casa, dato que confirmaba
que la gran mayoría de hogares españoles en 2010 contaban con algún tipo de
conexión a Internet. La brecha de género respecto al acceso a Internet se reducía con
respecto al estudio de 2004.
Además de los anteriores, existen una serie de estudios dignos de mención
que aparecen referidos en la página Web del Observatorio de las Telecomunicaciones
y de la Sociedad de la Información (http://observatorio.red.es/), realizados por la
entidad pública empresarial Red.es (http://www.red.es), dependiente del Ministerio
de Industria, Turismo y Comercio. Entre ellos cabe citar los siguientes:
1) Los usos de Internet abril-junio 2004, segundo informe (Observatorio de
las Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Información de la SI,
ONTSI, 2004). De este estudio se desprende que en 2004 fueron
9.134.130 personas las que navegaron por Internet desde sus hogares, lo
cual suponía un incremento del 0´6 por ciento respecto el primer trimestre
del 2004, así como un crecimiento del 9´2 por ciento respecto al último
trimestre del año anterior. España seguía ocupando el tercer lugar en
cuanto al tiempo que pasaban sus internautas conectados. Los primeros
puestos los ocupaban Alemania y Francia y nos seguían Suiza, Reino
Unido, Suecia e Italia. El estudio saca a la luz datos interesantes como,
27
por ejemplo, que eran los estudiantes quienes más navegaron por la red
(casi 45 horas de media en ese periodo, mientras que las personas que se
dedican a las labores del hogar lo hicieron menos de 12 horas).
2) Las TIC en los hogares, VIII Oleada (ONTSI, 2005a). Este estudio ofrece
datos sobre la demanda de servicios de Telecomunicaciones y Sociedad
de la Información que se ofertaban al segmento residencial en España. Es
decir, describe los niveles de consumo y gasto medio de Internet,
telefonía móvil, telefonía fija y televisión de pago que se produjeron
durante el segundo trimestre del año 2005 en los hogares españoles.
Dicho gasto descendió durante el periodo abril-junio, siendo el gasto en
Internet a través de ADSL de un 16,2 por ciento con respecto al trimestre
anterior. El gasto total en Internet supuso 241,3 millones de euros
trimestrales.
3) Infancia y adolescencia en la sociedad de la información (ONTSI,
2005b). En este último trabajo de la ONTSI se mostraba que los hogares
con niños tenían una enorme capacidad para actuar como palanca de
impulso al desarrollo de la SIC, dado que se ponía de relieve que el uso
de las TIC era más intensivo y frecuente entre la población infantil y
juvenil que entre los adultos. Asimismo, el estudio mostraba que éstos
arrastran a los adultos a conocer y utilizar las nuevas tecnologías.
4) Uso y perfil de los usuarios de Internet en España (ONTSI, 2006). El
estudio de 2006 ponía de manifiesto que casi la mitad de la población
española conocía ya las ventajas y los usos de Internet y que cada vez el
internauta era más exigente y hacía un uso más específico y especializado
de las posibilidades que ofrece la red.
La Asociación de Empresas de Electrónica, Tecnologías de la Información y
Telecomunicaciones de España (http://www.sedisi.es) en colaboración con el
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio (AETIC, 2005) elaboraron el informe
Métrica de la Sociedad de la Información que revelaba que España seguía todavía en
28
el año 2005 retrasada con respecto a Europa en el acceso a Internet; de hecho un
tercio de los españoles (31,3 por ciento) tenían acceso a la red, frente al 45 por ciento
de la media europea. Sin embargo, se señalaba, asimismo, que España crecía en
muchos aspectos a un ritmo superior al del conjunto de la Unión Europea y contaba
con infraestructuras y terminales adecuados, aunque el grado de utilización de los
servicios requería un importante esfuerzo para alcanzar la convergencia con Europa
en esta materia. Según la Asociación para la Investigación de Medios de
Comunicación Navegantes (AIMC, 2005) (http://www.aimc.es), el internauta
español había alcanzado su madurez en el año 2005, ya que más del 60 por ciento de
los encuestados eran usuarios de Internet desde hacia más de cinco años y el 25 por
ciento lo era desde hacía más de ocho.
De lo que llevamos dicho se deduce que existe un amplio abanico de
indicadores elaborados por organismos oficiales (OCDE, EUROSTAT, organismos
de estadística de distintos países) y privados que aportan datos sobre las
infraestructuras en TIC y una serie de indicadores como la actividad en Internet, uso
que hacen los ciudadanos y las empresas de esta tecnología, el coste de acceso a
Internet, los servicios públicos accesibles a través de la red, el número de alumnos
por ordenador con conexión a Internet, los usuarios con problemas de seguridad en la
red, el porcentaje de facturación del comercio electrónico, los efectos económicos y
sociales de Internet, la importancia de Internet en el sector económico, etc. pero no
dejan de ser todos ellos un conjunto de datos que giran en torno a aspectos referidos
al consumo de tecnología por parte de los ciudadanos y las empresas. Con frecuencia
se olvida estudiar con qué finalidad se emplea esta potente herramienta.
España en comparación con los Estados Unidos y otros países europeos
vecinos va por detrás en estudios de análisis y prospectiva en relación a esta
herramienta. Los trabajos realizados en nuestro país, muchas veces no permiten
analizar lo que está sucediendo en el momento, pues la tecnología avanza a pasos
agigantados y las investigaciones en España no son capaces de desarrollarse de
acuerdo a ese ritmo. En Norte América los estudios en torno a las TIC evolucionan y
proliferan en paralelo a como progresan las tecnologías e Internet. En nuestro país, se
deben fomentar estudios que vayan más allá de la mera dotación tecnológica
29
(infraestructuras, tipo de conexión, perfil del internauta) y apoyar investigaciones en
las que se profundice en el uso real que la población española hace de Internet. Para
conocer más sobre los recursos y servicios de que dispone esta tecnología, se
desarrolla el epígrafe posterior.
6. Recursos y servicios disponibles en Internet
Internet es por excelencia el nuevo medio de comunicación y gestión de la
información (Adell, 1998). Internet ha marcado una gran diferencia en la sociedad
actual, tanto que es difícil recordar con claridad la forma de hacer cuando no se
dependía de dicha herramienta para la comunicación, personal, social o profesional.
Internet, que originariamente se desarrolló por los militares estadounidenses,
rápidamente fue empleada por el gobierno y otras entidades con finalidades distintas.
La red funciona gracias a una combinación de hardware que permite que
ordenadores de cualquier parte del mundo se hallen interconectados vía telefonía y
de software (conjunto de lenguajes y protocolo) que hace que los ordenadores
funcionen. El protocolo (IP Internet protocol) permite que un ordenador se
comunique con otro, a pesar de las pequeñas diferencias entre los programas o los
sistemas operativos. Hay millones y millones de ordenadores dispersos por todo el
globo que utilizan Internet, pero los protocolos empleados pueden ser, entre otros, los
siguientes:
1) HTTP (Hypertext Transfer Protocol). Es el protocolo utilizado en la
WWW.
2) FTP (File Transfer Protocol). Es uno de los protocolo clásicos que ha
sobrevivido al WWW y a su versatilidad.
3) SMTP (Single Message Transfer Protocol).
4) NNTP (Network News Transport Protocol). Es el protocolo de lectura de
las news de Internet.
Los recursos y herramientas disponibles en Internet son de diversa índole.
Según se trate de servicios puestos al servicio de la comunicación escrita, de la
30
comunicación visual u otros, estos servicios permiten sacar más partido del potencial
de la Internet para navegar y realizar búsquedas y transferencia de ficheros
(Robleyer, 2003). Algunos de los más útiles y conocidos se describen a continuación.
6.1. Recursos al servicio de la comunicación escrita
La red pone a disposición del internauta una serie de servicios que empleando
el código escrito permiten una rápida comunicación. Las aplicaciones más conocidas
dentro de esta modalidad son:
� El correo electrónico (e-mail). Es un servicio de comunicación en
línea, asincrónico que permite intercambiar mensajes y cualquier otro
tipo de información entre personas de distintas partes del mundo de
una forma rápida, sencilla, efectiva y económica (Looi, 2002). El
correo tradicional es ampliamente superado, dado que en tiempo y en
espacio no puede competir con esta herramienta tecnológica. La
mayoría de las universidades ofrecen este servicio de forma gratuita a
su profesorado y alumnado.
� Las listas de distribución. Permiten mantener un encuentro para
discutir en grupo temas de interés empleando el correo electrónico. A
la vez, son un medio para distribuir anuncios a un gran número de
personas. Normalmente, lo que se hace es plantear una discusión
abierta en torno a una temática específica y múltiples usuarios se
subscriben a ella. De esta manera, los mensajes de una persona son
enviados a todos los miembros no siendo necesario que estén
conectados simultáneamente.
� Los foros de discusión o grupos de discusión (Newsgroup). Un foro
está formado por un grupo de personas que intercambian información
por medio de una serie de mensajes sobre un tema particular. Estos
mensajes son enviados a un servidor de noticias que los distribuye a
31
los otros servidores participantes. La comunicación es asincrónica y
normalmente textual, diferenciándose del chat por la temporalidad. En
el chat la información se regenera perdiéndose la anterior, mientras
que el foro de discusión es permanente.
� Los grupos de noticias. Son foros específicos para la discusión de
temas, en los que participan individuos interesados en una temática
concreta, para lo cual envían correos electrónicos que quedan
colgados en un bulletin board (tablero electrónico) al que tiene acceso
el resto de individuos del grupo.
� Los sistemas de tablón de anuncios BBS (Bulletin Board Systems).
Estos servicios ofrecen foros para intercambiar mensajes y descargar
ficheros, mantener charlas en tiempo real (sincrónico) sobre
información financiera y de prensa, reserva de billetes y hoteles, etc.
y, por supuesto, acceso a Internet.
� El chat. Es un recurso que ofrece la posibilidad de mantener una
comunicación “en vivo” usando el teclado del ordenador con otros
usuarios de Internet a tiempo real (sincrónico). No sólo se transmiten
textos, sino que se puede distribuir cualquier información en formato
digital (música, imágenes y vídeos). Cada vez está creciendo más la
aplicación de las Webcams a los chats, dando lugar a las
videoconferencias.
� Los Weblog, también llamado blog o bitácora. Es un sitio Web donde
se recopilan cronológicamente mensajes de uno o varios autores sobre
una temática en particular siempre conservando el autor la libertad de
dejar publicado lo que crea pertinente. Periódicamente se van
actualizando, de modo que el mensaje más reciente aparece el
primero. Dichos textos conocidos como post suelen incluir enlaces,
imágenes y otros contenidos multimedia.
32
� La mensajería instantánea. Se trata de un conjunto de programas que
permiten enviar y recibir mensajes instantáneos a otros usuarios
conectados a Internet existiendo la posibilidad de saber cuándo otro
usuario esta conectado.
� Las Wikis. Wiki es un término que proviene de la lengua hawaiana y
significa rápido. Son sistemas de edición y publicación colaborativos
que permiten desarrollar contenidos cooperativamente (Cerezo, 2006).
Uno de los mayores potenciales de las TIC es su capacidad de provisión de
infraestructura tecnológica necesaria para permitir el aprendizaje en grupo y
colaborativo. Todos los recursos de Internet mencionados anteriormente permiten
desarrollar comunidades de aprendizaje en las diferentes universidades del mundo.
6.2. Recursos al servicio de la comunicación visual
Internet es ante todo comunicación y hoy la imagen juega un papel estrella en
la comunicación, por este motivo la red va abriendo nuevas posibilidades dando la
oportunidad de utilizar la imagen para la comunicación. Algunas de estas
posibilidades son las siguientes:
� Imágenes y animaciones. Los clip art, los gráficos, las fotos y las
animaciones están presentes en la red y es posible trabajar con ellos en
infinidad de formatos.
� Vídeo y audio. Este tipo de ficheros gracias a la técnica de
“streaming” posibilitan ver un video o escuchar un fichero de audio a
medida que se está enviando. Las imágenes, video y audio hoy en día
están recogidos en las llamadas galerías multimedia.
� Telefonía y videoconferencia por Internet. La videoconferencia es una
modalidad de la teleconferencia. Se trata de un sistema de
33
comunicación que posibilita la comunicación a distancia, permitiendo
la interacción visual, auditiva y verbal con personas que están en
lugares diferentes.
La imagen es una fuente de información que se aloja en Internet en infinidad
de formatos. Los universitarios tienen enormes posibilidades de compartir imágenes
y videos gracias a las conexiones Wifi de los campus universitarios y a los móviles de
nueva generación.
6.3. Recursos para optimizar el poder de la Web
Optimizar, según la Real Academia de la Lengua, significa buscar la mejor
manera de realizar una actividad y en una sociedad en la que los avances
tecnológicos son constantes este vocablo adquiere un especial significado. Hay una
serie de herramientas, cuya descripción sigue a continuación, que van a permitir al
usuario sacar más partido al uso de Internet.
Las tecnologías push ("empujar"), Webcasting o Smart pull ("recogida
inteligente") consisten en que la distribución de información es generada en un
servidor, en lugar de que el usuario se conecte al servidor Web para buscarla. Este
tipo de tecnología permite la personalización de la información, ya que el autor
clasifica la información y es el usuario quien selecciona la que quiere recibir. El
usuario tiene que "suscribirse" a un "canal" de los existentes en un servidor (banca,
negocios, noticias, ocio, salud, etc.). Ejemplos de esta tecnología son las conferencias
sincrónicas y la mensajería instantánea.
Las Intranets y Extranets son redes de área local y redes corporativas de
empresas públicas y privadas que permiten acceder a los datos corporativos e
intercambiar información de una forma ágil y eficiente. Las Intranets son
básicamente internets privadas. Una Extranet consiste en extender el concepto de la
Intranet al exterior, con el fin de que oficinas y usuarios remotos, proveedores,
clientes, etc. se conecten a la Intranet privada utilizando Internet como medio de
34
acceso. Casi todas las universidades tanto internacionales como nacionales cuentan
con su propia intranet para gestionar todo el trabajo académico y administrativo
generado en la institución.
Las sesiones remotas (Telnet), son recursos que posibilitan la conexión a
distancia a otro ordenador y acceder a los servicios de éste como si fuera el propio.
En el mundo universitarios se emplea mucho con el fin de consultar bases de datos,
catálogos bibliográficos, etc.
En la Web hay posibilidades para desarrollar todas las facetas personales y
profesionales, sociales de los seres humanos, posibilidades que constantemente
cambian.
6.4. Navegadores, servidores y herramientas de búsqueda en Internet
En la red existe una gran cantidad de información y recursos. En ocasiones, el
usuario se encuentra perdido a la hora de buscar aquello que necesita. Para evitar esta
pérdida de tiempo existen diferentes herramientas que le van a permitir acceder a lo
que va buscando de una manera eficaz. Se mencionan algunas de las herramientas de
búsqueda más empleadas en el mundo universitario.
� Navegadores. Son programas que permiten ver la información que tiene una
página Web. Los más utilizados son el Internet Explorer, Safari, Mozilla y
Netscape.
� Buscadores. Son herramientas de la Web que localizan de forma rápida la
información existente en Internet sobre un tema. Estas herramientas permiten
al internauta encontrar de un modo sencillo lo que busca facilitando, así como
seleccionar la cantidad de información que fluye por la red. Existen
básicamente dos herramientas diferentes de búsqueda de información: (1) a
través de directorios que intentan desglosar de manera jerárquica todo el
conocimiento por temas; y (2) a través de motores de búsqueda, mediante los
35
que el usuario puede buscar documentos de su interés que contengan una
combinación de palabras en torno a los cuales se recopila la información.
� Gopher. Es una herramienta de búsqueda y recuperación de información
distribuida, desarrollado en la Universidad de Minnesota, que ofrece
colecciones jerarquizadas de información en Internet y que se visualizan en
forma de menús.
Todos estos recursos son cada vez más utilizados por el alumnado
universitario a la hora de realizar sus trabajos o ampliar sus conocimientos.
6.5. Transferencia de ficheros
Existe una serie de aplicaciones que posibilitan compartir información y
materiales entre los usuarios de Internet; es decir, son aplicaciones que hacen posible
transferir largos documentos, ficheros gráficos y programas de un ordenador a otro.
Entre estas aplicaciones se encuentran:
� Podcast. Es un archivo multimedia (archivos audio o visuales) que se
distribuyen mediante un sistema de redifusión (RSS) que permite suscribirse
y usar un programa para que el usuario escuche o vea dicho archivo
multimedia cuando quiera. El término podcasting surge como el acrónimo de
las palabras public on demand y cast.
� Bookmarking. Es una herramienta que permite al internauta organizar sus
fuentes online de favoritos del navegador de su ordenador y colocados en una
plataforma digital, en lugar de tenerlos en su ordenador. De esta manera, se
accede a ellos desde cualquier otro sitio y se pueden compartir con quien esté
interesado.
El interés despertado por estas tecnologías es indiscutible. Tal como señalan
los expertos (Badía, 2002; Castells, 2000; Weller, 2003), las autopistas de la
36
información, junto con Internet, están produciendo en la sociedad cambios que antes
no se imaginaban. La sociedad ha hallado en esta tecnología una manera de
comunicación nueva y rápida, una forma de acceder y compartir conocimientos y
saberes, así como una nueva forma de entender el comercio y la vida en todos sus
ámbitos. Sin embargo, ante tal maremagnum de información, que circula a velocidad
vertiginosa por la red, hay que tomar precauciones. Cada vez es más necesario
plantearse medidas que ayuden al ciudadano de la SIC a desenvolverse en su vida
diaria y, al mismo tiempo, a defenderse de los peligros que encierra quedar ajeno a
esta revolución tecnológica. Es decir, se hace necesaria la alfabetización tecnológica.
7. Hacia una alfabetización tecnológica
La alfabetización tecnológica tan necesaria en la sociedad actual podría
entenderse como el proceso de adquisición de los conocimientos y habilidades
(cognitivos e instrumentales) necesarios para poder adquirir la información que fluye
de las nuevas tecnologías (e.g. conocer un software, enviar y recibir email, utilizar
distintos servicios www, etc.) Seguidamente, se van a examinar qué medidas se han
establecido para alfabetizar tecnológicamente a la población.
Una de las primeras medida fue la tomada por el Consejo de Europa (Consejo
de Europa, 2000) en la reunión celebrada en Lisboa, en marzo de 2000, con el
objetivo estratégico para Europa de crear una economía competitiva y dinámica
basada en la innovación y el conocimiento como principales fuentes de riqueza de las
naciones. Con este fin, se aprobó por unanimidad la iniciativa e-Europe 2002
(Consejo de Europa, 2000), cuyo propósito fue acelerar el desarrollo de la Sociedad
de la Información en Europa y garantizar que todos los ciudadanos y las empresas de
los Estados miembros aprovechasen las posibilidades que ofrece Internet. Sus áreas
de acción fueron De banda anchas, Seguridad, E-Inclusión, E-Gobierno, e-Learning,
E-Salud y E-Negocio. La iniciativa e-Learning, que es la más que interesa desde el
punto de vista educativo, tenía como objetivo adaptar los sistemas europeos de
educación y formación a las necesidades de la SIC. En junio de 2002, el Consejo de
Europa lanzó la segunda fase de la iniciativa, e-Europe 2004 (Comisión Europea,
37
2002), cuyo objetivo principal fue estimular el desarrollo de los servicios,
aplicaciones y contenidos acelerando el despliegue de un acceso seguro a Internet de
banda ancha.
Casi simultáneamente, en Bruselas, en el año 2001, los Ministros de
Educación se planteaban, a escala europea, mejorar la calidad y la eficacia de los
sistemas de educación y formación en la Unión Europea. El interés principal era
garantizar el acceso de todos a las TIC. Conscientes de que la expansión del uso de
las TIC en la sociedad había supuesto una revolución, no ya sólo en el modo de
trabajar de los centros educativos de las instituciones de formación y de otros centros
de aprendizaje, sino también en la manera de desarrollar las tareas profesionales, se
acordó tomar un conjunto de medidas para acercar las TIC a los ciudadanos y a las
parcelas económicas e industriales de los respectivos Estados miembros.
La Comisión Europea había votado con anterioridad el plan de acción
Learning in the Information Society (Comisión Europea,1996), a través del cual los
Estados miembros pretendían garantizar la integración multimedia en general y, en
particular, de Internet, en la práctica educativa. Dicho plan contenía cuatro líneas de
acción: (1) establecer redes electrónicas de trabajo entre las escuelas de toda Europa,
(2) fomentar el desarrollo de recursos educativos multimedia, (3) promover la
formación del profesorado en TIC y, finalmente, (4) suministrar información sobre el
potencial de los materiales y herramientas multimedia y audiovisuales.
La organización más importante orientada a proveer y equipar a la educación
europea de Internet y sus servicios es European Schoolnet (EUN),
(http://www.eun.org). Fue fundada originariamente por el Ministerio de Educación
Sueco en otoño de 1998. Una de sus principales cometidos era el de coordinar el
proceso de integración de las TIC en el ámbito educativo a través de los planes de
acción de cada uno de los Ministerios de Educación de los Estados miembros. Entre
los proyectos de tecnología educativa dirigidos por European Schoolnet caben ser
mencionados los siguientes:
� CELEBRATE (http://celebrate.eun.org). Sus siglas corresponden a Context
eLearning with Broadband Technologies. Fue un proyecto de demostración a
38
gran escala que se desarrolló a lo largo de treinta meses y concluyó en
noviembre del 2004. Contó con 23 participantes entre los cuales había
ministerios de educación, compañías dedicadas a la tecnología, universidades
y editoriales de once países diferentes. Su objetivo fundamental era contribuir
a la creación de un enfoque innovador en la enseñanza, usando las
tecnologías de telenseñanza y partiendo de la visión de cómo pueden ser en el
futuro los contenidos electrónicos (recursos, servicios y herramientas de
comunicación).
� ENIS (European Network of Innovative Schools (http://enis.eun.org). Fue
uno de los primeros proyectos llevados a cabo por la European Schoolnet
todavía vigente. Este proyecto interconectaba a las escuelas que tenían un
suficiente equipamiento tecnológico y estaban interesadas en mejorar y sacar
el máximo rendimiento del mismo. Constituían la Red Europea de Escuelas
Innovadoras, red que juega un papel importante en la educación europea. En
los últimos años el número de escuelas que están formando parte de esta red
innovadora ha aumentado considerablemente.
� eSchoolnet. También conocido por el nombre de European Teacher’s Portal
(www.eschoolnet.org). El portal se abrió en enero del 2002 y es uno de los
mayores servidores de la European Schoolnet. Está interconectado con el
espacio dedicado al programa Comenius. Cuenta con una comunidad de
aprendizaje para profesores, directores, alumnos, formadores de profesores y
estudiantes e incluye recursos didácticos, noticias educativas, ejemplos
metodológicos, archivos de datos educativos nacionales y otros materiales.
� SMC School Managers Center (http://smc.eun.org). Se trata de un portal
donde los directores e inspectores pueden intercambiar sus experiencias y
encontrar estudios y artículos especializados sobre las mejores maneras de
integrar y utilizar las TIC en las escuelas.
De acuerdo con el Plan e-Europe 2002, la Comisión puso en marcha la
iniciativa e-Learning con tres objetivos: (1) conseguir las infraestructuras necesarias
39
para dotar a todas las escuelas de la Unión Europea de acceso a Internet, (2) dotar a
los ciudadanos de las competencias necesarias para vivir y trabajar en la sociedad de
la información y (3) adaptar los sistemas educativos a la sociedad del conocimiento.
La Comisión señaló que era necesaria una modernización de los sistemas educativos
para llegar al bienestar social en la sociedad de la información. Las líneas de acción
de dicho programa fueron cuatro:
�) El fomento de la alfabetización digital. Dicha línea se centraba en la
adquisición de las nuevas destrezas y conocimientos para el desarrollo personal y
profesional que permitiera al individuo participar activamente en una sociedad
basada en la información. Gracias a esta acción muchas personas que no pudieron
recibir a su debido tiempo formación por diferentes razones se dío la oportunidad
de acceder a un amplio abanico de oferta formativa.
2) Los campus europeos virtuales. Tenían como objetivo proporcionar una
dimensión virtual para la cooperación europea en materia de enseñanza
superior a través de diferentes modelos organizativos.
3) El hermanamiento electrónico (e-twinning) de centros de enseñanza europeos
y el fomento de la formación del profesorado. A través de esta línea de acción
se pretendía desarrollar una conexión en red entre los centros de enseñanza
europeos. Todos los jóvenes europeos que estubieran cursando la educación
secundaria con esta iniciativa tenían la oportunidad de participar, junto con
sus profesores en un proyecto educativo que los asociara con jóvenes de
diferentes países europeos. Su leit motiv era mejorar el diálogo intercultural y
la colaboración. Actualmente muchos centros educativos estan participando
en e-twinning.
4) Las acciones transversales para la promoción del eLearning en Europa. Se
trataba de una iniciativa que promovia las buenas prácticas, los productos y
los servicios derivados de los múltiples proyectos y programas que habían
sido financiados a escala nacional o europea, así como reforzar la
cooperación entre todas las partes interesadas. En el portal de e-learning para
40
Europa (http://elearningeuropa.info) se pueden encontrar diferentes prácticas
educativas de este tipo.
España se encuentra en una posición de desventaja con respecto a Europa y la
OCDE en cuanto a índices de desarrollo de la Sociedad de la Información. A pesar
de que nuestro país, en el año 2010, avanzara posiciones en el ranking europeo que
mide el desarrollo de la Sociedad de la Información respecto a los años anteriores,
hay que reconocer que no se han llegado a cumplir los objetivos de Lisboa. La
iniciativa España.es, cuyo objetivo prioritario era desarrollar la Sociedad de la
Información, hasta ahora, no ha visto sus frutos. La Comisión Especial de Estudio
para el Desarrollo de la Sociedad de la Información (CDSI, 2003), también conocida
como Comisión Soto que analizaba los problemas para el desarrollo de la Sociedad
de la Información llegó a la conclusión de que una de las principales barreras era la
falta de interés y formación por parte del ciudadano para acceder a estas tecnologías,
limitación que sirvió de base a la iniciativa España.es.
De esta iniciativa, que contaba con seis áreas de actuación, interesa centrarse
exclusivamente en la correspondiente al ámbito educativo (Educación.es). Dicha área
ofrecía un conjunto de medidas para garantizar que todos los niños y jóvenes
españoles estuvieran familiarizados con el uso de Internet, ofreciéndoles las TIC
como un recurso imprescindible para la mejora de la calidad de la enseñanza en los
diferentes niveles. Al objeto de hacer este objetivo una realidad, se creía necesario
que las ventajas de la SIC (acceder, compartir y transmitir cualquier información
desde cualquier lugar) se incorporasen a la enseñanza, mediante su integración en el
currículo. De este modo, Internet pasaría a ser una herramienta de uso necesario en
todo proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí, la importancia de examinar el uso y
los fines con que los estudiantes universitarios emplean esta tecnología para
incardinarla con pleno sentido dentro del proceso de formación de los futuros
profesionales de la SIC.
Otra iniciativa de interés relacionada con la educación es el proyecto Internet
en el Aula (http://www.internetenelaula.es), cuyo objetivo fue hacer avanzar el uso
de las TIC como herramienta educativa. Este proyecto se planteaba entre otros
41
objetivos: (1) garantizar el uso efectivo del equipamiento informático existente en los
centros educativos, (2) eliminar las barreras que pudieran dificultar el uso de las
tecnologías y (3) potenciar la comunicación de las familias con los centros
educativos, entre otros.
A nivel de Comunidades Autónomas, cada comunidad ha ido desarrollando sus
propias iniciativas. Así por ejemplo, en la Comunidad Valenciana se cuenta con
Infoville 21 (http://www.infoville.es). Se trata de un portal Web orientado a que
todos los ciudadanos puedan participar en el uso de las nuevas tecnologías. La
Comunidad Valenciana puso en marcha su tercer Plan Estratégico en materia de
telecomunicaciones y de consolidación de la sociedad de la información y la
comunicación con la iniciativa Avantic (2004-2010) dirigida a ciudadanos, sociedad
civil, empresas, administraciones públicas y al sector TIC. Su objetivo principal era
que cualquier cuidadano, empresa o administración de esta Comunidad pudiera hacer
un uso óptimo y eficiente de las TIC con independencia de su ubicación geográfica.
La necesidad de una ciudadanía preparada para desenvolverse de manera
autónoma y eficaz en una sociedad cada vez más tecnológica conduce a que
gobiernos e instituciones públicas y privadas fomenten e impulsen la alfabetización
tecnológica, alfabetización cada vez más necesaria, pues son enormes las
posibilidades que Internet abre en diferentes sectores, entre ellos, el educativo. El
esfuerzo de los gobiernos y de las instituciones privadas por la alfabetización
tecnológica se refleja en el ámbito educativo en el sentido de que la mayoría los
centros no universitarios disponen de dotación informática y las universidades de
señal Wifi y un mayor número puestos de informáticos por alumno. Ahora es
necesario adentrarse y ver cómo esta tecnología se está integrando en el proceso
enseñanza-aprendizaje, provocando la aparición de un nuevo paradigma de
enseñanza y nuevos roles para los agentes educativos.
Capítulo 2
Internet en relación con los procesos de enseñanza-
aprendizaje: Hacia un cambio de paradigma
45
1. Introducción
Internet ha pasado a ser un nuevo espacio para la comunicación y ha dado pie a
una nueva manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje. Salinas (1998) anticipó
que la explotación de las redes en la enseñanza primaria y secundaria se multiplicaría
y éstas tendrían un mayor impacto en la enseñanza superior. La enseñanza
universitaria ha evolucionado hacia modalidades de aprendizaje abierto, generando
una oferta educativa flexible, pero se desconoce si con la aparición de Internet han
cambiado los hábitos académicos del profesorado y el alumnado.
La presencia de una amplia oferta educativa en la red, tanto académica como
no académica, aumenta día a día. Centros educativos, universidades e instituciones
diversas disponen de páginas Web que ofrecen recursos que facilitan la formación
bajo nuevos paradigmas de aprendizaje: e-learning (aprendizaje electrónico), open
learning (aprendizaje abierto), blended learning (aprendizaje electrónico y
presencial), web-based learning (aprendizaje basado en redes) y online learning
(aprendizaje en línea) (Khan, 2001) y son un escaparate para el resto del mundo.
Internet está contribuyendo a modificar no sólo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
sino también el entorno educativo (Tapscott, 1998). De los textos disponibles en
soporte digital en la red, se ha evolucionado hasta los sofisticados entornos
multimedia que brindan múltiples posibilidades, haciendo realidad una educación
permanente y sin barreras. La edad y ubicación del alumnado han pasado a un
segundo plano. El acceso al aprendizaje es universal y las enciclopedias,
diccionarios, etc. han pasado de estar en las estanterías de las bibliotecas a estar
alojados en alguna dirección electrónica de la red.
En este segundo capítulo se describen las posibilidades de Internet en el
ámbito de la educación, así como se analiza el papel que desempeña esta herramienta
como motor de cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje, las actitudes del
profesorado y las ventajas que se derivan de un uso educativo de la misma.
46
2. Etapas en el desarrollo de las TIC en educación
Cabero (2006) menciona cinco etapas en el desarrollo del elearning que de alguna
manera se podrían generalizar a la evolución e integración de Internet en el ámbito
educativo. La primera etapa se centró en la dotación de las infraestructuras tecnológicas
y en la investigación sobre su potencialidad para transferir información. Una segunda
etapa estuvo orientada a la búsqueda de ofertas integrales para las instituciones
motivadas en poner la red en funcionamiento, etapa en la cual se desarrollaron
plataformas y se pusieron en marcha diferentes servicios empresariales e institucionales
para estimular su utilización. En la tercera etapa se puso el énfasis en los contenidos, se
trataba de buscar diseños y estructuras de los materiales educativos que se adecuasen a
las características de las tecnologías, a la distancia espacio-temporal entre el profesor y
los estudiantes y a las características de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una
cuarta etapa se caracterizó por la búsqueda de estrategias de utilización y evaluación de
la herramienta. Por último, la quinta etapa, que sería en la que nos encontramos
actualmente, se definiría por el desarrollo de una combinación de acciones formativas
presenciales y virtuales (blended learning).
Las estapas anteriormente descritas están en la misma línea de las apuntadas por
Anderson y Weert (2002) que distinguen una sucesión de fases de desarrollo de las TIC
que van desde la emergencia de éstas hasta la transformación del mundo educativo por
las nuevas tecnologías, pasando por fases intermedias de aplicación inicial y de mayor
integración tecnológica (emerging, applying, infusing, transforming).
La mayoría de los países han desarrollado planes de acción para introducir las TIC
en los centros educativos, pero aunque ha resultado relativamente fácil dotar a los
centros de tecnología, algo más complicado ha sido preparar a los profesores para
desarrollar su labor empleando las tecnologías. Hoy se cuenta con un tipo distinto de
infraestructura tecnológica para apoyar el aprendizaje y, la sociedad, en constante
evolución, tiene una serie de necesidades que también son distintas. Se habla de un
nuevo paradigma de aprendizaje más constructivista, flexible, basado en la interacción y
la personalización. La hipertextualidad muestra una nueva lógica, a la que están más
habituados los estudiantes que los profesores, que permite la multidireccionalidad. Se ha
47
transformado tanto el papel del profesor, que pasa a ser el de facilitador de los
aprendizajes, como el papel del estudiante, que pasa a ser una agente activo en la
construcción de sus aprendizajes.
3. Características de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los entornos
tecnológicos
La inclusión de las TIC, particularmente de Internet, en el ámbito educativo,
conduce a un cambio en los procesos enseñanza-aprendizaje. Actores, escenarios,
metodologías y materiales se ven afectados y envueltos por el abanico de
oportunidades que aporta esta herramienta tecnológica. Tan es así que resulta obvio
la necesidad de reformular los modelos de enseñanza, la organización escolar, los
entornos de aprendizaje, la metodología en las clases y los roles de los docentes y del
alumnado para aprovechar realmente las posibilidades educativas y formativas que
brinda Internet. La presencia de las tecnologías en todos los campos de la vida afecta
a las formas del actuar pedagógico en todas las situaciones vitales y para cualquier
edad (Sevillano García, 2009:76). Cabero (1996) apunta que las TIC romperían el
aula como conjunto arquitectónico y cultural estable posibilitando al alumno
interaccionar con otros compañeros y profesores sin tener que estar situados en su
mismo contexto arquitectónico. El proceso de enseñanza-aprendizaje queda colgado
en la red y se abren infinidad de oportunidades al campo educativo (Bonk, 2001). La
digitalización, los nuevos soportes electrónicos, los multimedia, las bases de datos
online, las bibliotecas digitales, los hipertextos, etc. son nuevas formas de almacenar,
mostrar y acceder a los conocimientos que superan a veces, a las formas tradicionales
de transmisión de conocimientos como la explicación oral, la pizarra, los apuntes o el
libro de texto (Adell, 1997). Todo lo anterior, exige un cambio, tanto en el ambiente
o entorno como en la metodología de enseñanza-aprendizaje.
3.1. Ambiente de enseñanza-aprendizaje
Las TIC están transformando el espacio real de las aulas en espacio virtual,
generando nuevos ambientes en los que Internet y todo lo que lleva aparejado esta
48
herramienta están cambiando la enseñanza tradicional. Del uso de la tiza y del papel,
se ha pasado a emplear el ratón y la red. La sociedad de la información y el
conocimiento necesita que se permita el acceso universal a los productos y servicios
culturales y formativos. Se debe aprovechar las oportunidades que brindan las
tecnologías y mejorar los viejos planteamientos metodológicos. (Sevillano García,
2008).� Para autores como Kearsley (2002), el nuevo paradigma del teleaprendizaje
permite entre otras cosas crear comunidades virtuales de aprendizaje. La virtualidad
es un rasgo definitorio de la metodología de aprendizaje en el mundo de las redes.
Hoy se dejan atrás los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje que
enfatizaban la acumulación del saber y se apuesta por modelos centrados en cómo
adquirir, evaluar y sintetizar la información y en cómo aprender en colaboración con
los otros.
Este nuevo paradigma demanda entornos de aprendizaje que otorguen un
papel más activo al alumnado, en el que los estudiantes tengan acceso a los
resultados y las herramientas y sean ayudados por profesores-mentores que sirvan de
buenos guías y entrenadores. Los nuevos avances en el campo de la tecnología dan
lugar a una evolución del proceso enseñanza-aprendizaje. El desarrollo en las
diferentes áreas, hace posible, por ejemplo, emplear más modalidades sensoriales
(videos, entornos virtuales, relidad aumentada), lo que afecta al modo de aprender y
al entorno de los aprendizajes.
Martín Bernal (2008), director de comunicación y programas educativos de la
Fundación Telefónica, se sirvió del nuevo paradigma, ya mencionando por Arcadio
Rojo (1992), para explicar de alguna manera el cambio que se está viviendo en el
mundo de la enseñanza. La educación, basada en una estructura lineal de
conocimiento, se enfrenta a una nueva estructura multilateral en la que cobra un
papel primordial el hipertexto, con lo cual el modelo de lección magistral es
sustituido por un modelo multimedia interactivo. Por ello, los futuros contenidos de
aprendizaje deben basarse en la interactividad y formato multimedia. El nuevo
entorno digital marcado por la interactividad, el multimedia y las redes de alta
velocidad suponen un cambio en la concepción, gestión y uso de los contenidos
tradicionales. Por otro lado, el aula, como espacio físico, común cambia en
49
transmisión multiocasional y en tiempo no real, y el alumno puede acceder a la red
desde el centro o el hogar. Se apuesta por una enseñanza dirigida a una mayor
tecnología y, por tanto, conducente a una especificación profesional.
Existen investigaciones, como la de Mayer (2001), que han mostrado cómo
las diferentes formas de información multimedia tienen efectos diferentes en el
aprendizaje, lo cual pone de relieve la importancia del diseño de los materiales
colgados en la red en beneficio de un mejor ambiente de enseñanza. Internet obliga a
cambiar la forma en que los contenidos y materiales de enseñanza son presentados y
diseñados. La red apuesta por una información hipermedia, dinámica, interactiva y
multimedia. Se debe abandonar la forma de presentar la información de una manera
lineal y secuencial, ya que se goza de infinidad de formas de presentación y
organización (imágenes, vídeos, ficheros de audio, etc.). Todo ello crea un ambiente
de aprendizaje más motivador y atractivo para el alumnado. El profesor no puede
pretender volcar el manual tradicional de texto en formato Acrobat y creer que con
eso ya está haciendo un buen uso de la red.
En un documento del CEO, Forum Star Chart Tool for Assessing School
Technology and Readiness (Technology, 2001), se habla de los ambientes digitales
de aprendizaje. En este documento, se hace evidente que los contenidos digitales van
a permitir a los estudiantes y profesores transformar el entorno de aprendizaje en
algo más dinámico, activo, vibrante e interactivo. Estos entornos combinan lo mejor
de la enseñanza tradicional con las oportunidades que ofrecen las tecnologías, dando
lugar a ambientes de aprendizaje centrados en problemas y proyectos, en los
estudiantes, en la colaboración y productividad, en la comunicación y en una
enseñanza a lo largo de la vida. Echevarría (1999) habla de lo que él denomina el
tercer entorno, un nuevo medio de información y comunicación, un espacio para la
interacción, la memorización, el entretenimiento y la expresión de emociones y
sentimientos; un nuevo espacio social y no simplemente un medio de información o
comunicación, lo que viene a apuntar un hacia cambio de escenarios.
Para poder llevar a cabo el cambio de paradigma en los procesos enseñanza-
aprendizaje basados en Internet, existe un entorno tecnológico que los sustenta y que
50
cuenta con todos los elementos necesarios para que se pueda llevar a cabo dicho
proceso formativo. Son los llamados entornos virtuales (plataformas de e-learning o
Learning Management System). Consisten en una plataforma telemática que
proporciona a los usuarios el acceso a unas páginas Web interactivas a través de las
cuales se establece un sistema de enseñanza que suele imitar los procesos y funciones
de un sistema presencial. En la actualidad existen numerosas plataformas al servicio
de la enseñanza, tanto gratuitas como de pago, aunque parece que la tendencia a
nivel nacional en los campus universitarios es apostar por el software libre. De
hecho, el 64 por ciento de las universidades españolas disponen de campus con
plataformas realizadas con software libre (Prendes, 2009).
La utilización de las plataformas y de los entornos virtuales en las
universidades españolas ha pasado por momentos diferentes. En un principio las
estrategias de implantación se centraban mayoritariamente en el desarrollo
tecnológico; se buscaba la plataforma que más funcionalidades tuviera, pensando que
con ello cambiaría el modelo pedagógico automáticamente (Cebrián de la Serna y
Gallego Arrufat, 2011). Pero las características de la sociedad y el rápido ritmo de las
innovaciones de las TIC aplicadas a la educación han hecho que la evolución de los
entornos utilizados para la formación online sea constante, de modo que la tendencia
actual es que los nuevos entornos exploten todas las posibilidades de Internet y se
vaya aprendiendo de los posibles fallos que se han cometido en la implantación de
entornos virtuales en modelos de enseñanza. Entre los nuevos entornos estarían, los
entornos elaborados bajo la perspectiva de la Web 2.0. Su perspectiva filosófica se
define como una filosofía de comunicación y perpectiva social que pretende romper
la idea de que el usuario de Internet es un mero receptor de información. Se fomenta
la idea de que es necesario utilizar los contenidos de forma colectiva y participative
(Cabero, Lorent y López, 2009).
Heller (2002), refiriéndose a la educación superior, señalaba que los entornos
estables, constituidos por diferentes disciplinas con pocas o ninguna interacción del
mundo cambiante, habían dado lugar a otros en los que las facultades se sirvían de
proyectos cooperativos de búsqueda y enseñanza colaborativa. Incluso las
herramientas de enseñanza estaban siendo reemplazadas por el uso de presentaciones
51
multimedia y materiales de Internet. Gisbert (2004) comentaba que en los entornos
tecnológicos el proceso enseñanza-aprendizaje pasaba a ser global en el centro de un
proceso heterogéneo en el que el grupo de incidencia era poco previsible, pues a
priori se hallaban en el mismo lado el profesor y el alumno frente a las TIC. La
tendencia es la búsqueda de un proceso activo de construcción del aprendizaje del
propio alumno y el aumento de interactividad entre los distintos participantes y entre
los participantes y los elementos propios del entorno.
3.2. Metodología de enseñanza-aprendizaje
Los entornos tecnológicos tiene profundas implicaciones en la metodología
de enseñanza-aprendizaje; de ahí que surja un nuevo paradigma para el aprendizaje.
Dicho paradigma pone de relieve la necesidad de una metodología que tiende a
responsabilizar al sujeto del propio aprendizaje, centrando la atención en saber a
quién preguntar, dónde encontrar, combinar, contrastar y extraer conocimientos. La
tecnología puede ayudar a ello, haciendo posible compartir, colaborar, transferir,
información y conocimientos (Collis y Moonen, 2006).
Para Mason (1998) no se inventan nuevas metodologías, lo que ocurre es que
la utilización de las TIC añade nuevas formas de hacer a la enseñanza apoyada ahora
en entornos online. Según Salinas, Pérez y De Benito (2008), más bien se vuelve a
conceptos y propuestas metodológicas que poseían una larga tradición y se
experimenta de nuevo con ellas en distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Las TIC no mejoran los resultados de la enseñanza, al menos, si no van
acompañadas de un cambio metodológico hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje
más efectivo (Russell, 1999). Si volvemos la cabeza hacia atrás y vemos lo que
historicamente ha sucedido al unir tecnológia con pedagogía, observamos que la
tecnología no siempre ha casado bien con todos los modelos de enseñanza-
aprendizaje. Los primeros desarrollos de Internet y la Web poseían un diseño
unidireccional y, por tanto, dicha tecnología limitaba la posibilidad de llevar a cabo
interactividad en el aprendizaje. En ese primer momento era dificil llevar a cabo un
52
modelo de enseñanza-aprendizaje interactivo o colaborativo usando Internet. Por
ello, en la educación a distancia (previa al e-learning) y en los primeros desarrollos
de e-learning, el modelo de enseñanza que se utilizaba reproducía los modelos de la
clase presencial, centrados en el profesor y en los materiales como fuentes de
conocimiento, siendo dicho esquema uno para muchos el único posible (Godoy,
2006).
En un segundo momento, el desarrollo de Internet evolucionó hacia modelos
metodológicos centrados en el estudiante. Hoy en día, la educación “online” (e-
learning) y el blended learning (enseñanza semipresecial) cuentan con mayor
número de recursos, menos estáticos y con tecnologías que permiten y facilitan la
interactividad, comunicación y la colaboración de forma dinámica y organizada. Se
puede decir que hoy en día, la Web 2.0 y las nuevas aplicaciones de Internet
permiten cambiar el modelo tradicional de enseñanza centrado en el profesor y los
materiales como fuentes de conocimiento por otros modelos más centrados en el
estudiante. Se ha pasado en relativamente poco tiempo de una Web 1.0 o Web pasiva
a la Web 2.0 o Web activa, en la que el usuario puede participar activamente en el
proceso de transformación de la información en conocimiento. Esto da lugar a que
sea más fácil y rápido compartir información y generarla de forma colaborativa.
Costa Leite y Callapez (2004) citaban el caso de la construcción y el uso del
hipertexto como ejemplo de las nuevas condiciones de las TIC. Se trata de una
estructura no lineal y escritura no tradicional que precisa un nuevo tipo enseñanza y
una nueva metodología de aprendizaje que se basaría en: (1) un papel activo del
alumnado en su propio aprendizaje que pondría en marcha una serie de competencias
para adquirir esa información y (2) una función de asesoría del profesorado a la hora
de valorar, clasificar y analizar informaciones. Cobraría también un papel importante
el cómo se presenta la información y si los usuarios manejan todas estas herramientas
tecnológicas o se limitan a dar un uso pobre a las mismas.
La desjerarquización de los procesos enseñanza-aprendizaje es otro rasgo
característico de este nuevo paradigma de enseñanza a través de entornos virtuales.
El profesor va a dejar de ser el depositario único de conocimiento para convertirse en
53
guía entre la información y el conocimiento. La continuidad de la información y
conocimiento es pues, otra nota característica de este paradigma; la red funciona las
veinticuatro horas del día y todos los días del año. El brote de trabajo en comunidad
da lugar a la creación de comunidades virtuales impensables en una enseñanza
tradicional.
Kearsley (2002) considera que el nuevo paradigma de aprendizaje, que podría
bien llamarse teleaprendizaje (también aprendizaje online), engloba un número de
elementos diversos de las teorías tradicionales del aprendizaje, además de aspectos
nuevos, todavía no bien entendidos. La teleenseñanza comprende una tremenda
variedad de experiencias de aprendizaje online, incluyendo la enseñanza
convencional por ordenador, las simulaciones, los cursos basados en la Web,
MOOOs/MUDs. A pesar de esta diversidad, la teleenseñanza, como menciona el
autor, presenta los siguientes rasgos:
� Colaboración. Los estudiantes trabajan normalmente juntos para construir
por sí mismos los aprendizajes.
� Conectividad. El alumnado está conectado con todo el mundo y tiene acceso
tanto a la comunicación con distintas personas como a la navegación en busca
de informaciones en diferentes lugares.
� Centrado en el alumnado. El alumno tiene autonomía para elegir cómo y
cuándo aprender.
� Ilimitado. El aprendizaje va más allá de las paredes del aula (biblioteca,
cibercafe, hogar, etc.) Cualquier lugar es un lugar para aprender gracias al
poder de los satélites.
� Exploración. Motivación del alumnado para navegar por el conocimiento.
Las nuevas generaciones de jóvenes han nacido con la tecnología y poseen
una cierta habilidad “innata” para explorar y aprender por ellos mismos el
funcionamiento de estas nuevas tecnologías.
� Conocimiento compartido. Viabilidad y facilidad para compartir
conocimientos, ya que la red es algo más que una gigantesca biblioteca de
libre acceso en la que cualquiera puede publicar sus conocimientos
colgándolos en la red para el disfrute de todo el mundo.
54
� Multisensorial. La variedad de formatos en que la información puede ser
presentada va desde gráficos, ficheros audio, vídeo, animaciones, etc. Esto
permite estimular todos los canales de aprendizaje, el sensorial y el auditivo,
y adaptarse así a los diferentes estilos de aprendizaje que pudiera tener el
alumnado salvando de esta manera las barreras fruto de las necesidades
educativas (e.g. alumnos con discapacidades visuales, auditivas, etc).
� Autenticidad. El aprendizaje se produce en el mundo real. El alumnado
disfruta de la ventaja de vivenciar el aprendizaje de una manera real. Gracias
a las posibilidades de estas tecnologías, se puede plantear al alumnado
situaciones-problema para que pueda experimentar con problemas reales y
cercanos a la vida cotidiana.
Según Salinas (2004b), existen básicamente tres enfoques de teleenseñanza
comunes tanto en educación superior como en el mundo empresarial.
� Enfoque tecnológico. Este enfoque se basa en la idea de que la sofisticación
del entorno tecnológico proporcionará calidad al proceso enseñanza-
aprendizaje.
� “El contenido es el rey”. Como su nombre indica, esta perspectiva basa la
calidad del proceso en los contenidos y en el modo en que éstos son
representados, lo que lleva a la idea de que materiales altamente sofisticados
proporcionarán la calidad.
� Enfoque metodológico. Este enfoque, centrado en el alumnado, parte de
criterios pedagógicos. Desde este punto de vista, la calidad metodológica
depende de una decisión equilibrada sobre la tecnología a utilizar, la función
pedagógica del entorno y los aspectos de organización de dicho entorno. Se
entiende el entorno de aprendizaje como el espacio o la comunidad
organizada para lograr el aprendizaje y para que éste tenga lugar necesita
ciertos componentes: función pedagógica, la tecnología apropiada y cuidar
los aspectos organizativos.
55
A esto habría que añadir que actualmente la tecnología es capaz de soportar de
forma simultanea tres tipos de experiencias de aprendizaje (Means, Toyama,
Murphy, Bakia y Jones, 2009; Zhang, 2005):
1) Aprendizaje por exposición. A partir de los dispositivos digitales se transmite el
conocimiento de forma unidireccional.
2) Aprendizaje activo. El estudiante construye su conocimiento basándose en la
manipulación de artefactos digitales para realizar actividades. Ejercicios y problemas
online, simulaciones, juegos, micromundos son ejemplos de este tipo de aprendizaje.
3) Aprendizaje interactivo. El estudiante construye su conocimiento mediante
descubrimiento basándose en la interacción con otros estudiantes, convirtiéndose los
profesores en co-aprendices y actuando como facilitadores. La interacción humana
está mediada por la tecnología y el aprendizaje emerge de estas interacciones.
Estas aportaciones tecnológicas permiten afirmar que nos dirigimos hacia un
nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje que, según Majó y Marqués (2002),
implica:
� Una mayor universalización de la información.
� Empleo de metodologías y enfoques crítico-aplicativos para el
autoaprendizaje.
� Autonomía de los estudiantes.
� Actualización de los programas.
� Trabajo colaborativo.
� Construcción personalizada de aprendizajes significativos.
� Nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje.
Lowyck (2002) señalaba que Internet aportaba la posibilidad de ofrecer una
formación a la carta de las necesidades y demandas del alumnado y estaba llevando a
un modelo de aprendizaje tecnológico centrado en el alumno y en el aprendizaje
colaborativo. Se apuesta por el blended learning, modo de aprender que combina la
56
enseñanza presencial con la tecnología no presencial: "which combines face-to-face
and virtual teaching" (Coaten, 2003; Marsh, Mcfadden y Price, 2003). Se trata de
una enseñanza semipresencial o mixta. Este modelo ha sido clasificado como híbrido
(Marsh, Mcfadden y Price, 2003) y apareció como respuesta a algunos de los
problemas que planteaba el e-learning como eran las competencias tecnológicas
necesarias para el manejo de la plataforma, la adaptación a nuevos métodos de
aprendizaje, los costes de la infraestructura necesaria, etc.
A modo de síntesis, cabe señalar que en la base de los procesos metodológicos
tecnológicos se halla el constructivismo, teoría de aprendizaje que trata de:
� aumentar la motivación hacia el aprendizaje haciendo participe al alumno de su
propio aprendizaje,
� establecer conexiones entre los nuevos y viejos conocimientos (aprendizajes
basados en experiencias previas a partir de lo que el alumno ya conoce),
� enfatizar no sólo los contenidos de aprendizaje, sino también los métodos y
técnicas de enseñanza (los diferentes tipos de inteligencias necesitan diferentes
métodos de enseñanza),
� potenciar el trabajo individual del alumno, entendido como aprender haciendo,
� ajustar las actividades al nivel de competencia del alumnado,
Todas estas ideas están presente en muchos de los sistemas educativos europeos
que tratan de preparar al alumno a lo largo de la vida y para trabajar en equipo
sacando el máximo partido al uso de las potencialidades de las TIC. Veamos ahora
cuál es el papel que juegan los elementos personales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; es decir, el profesorado y el alumnado.
57
4. Nuevos roles en los espacios de enseñana-aprendizaje de componente
tecnológico
Emplear la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje no es sólo
algo técnico, pues esta herramienta actúa en un contexto social en el que los agentes
median unos con otros (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Los efectos y la
repercusión de Internet como herramienta tecnológica han de analizarse, según Coll
y Martí (2001), sobre los agentes y sujetos educativos, métodos pedagógicos,
ambientes de enseñanza, interacciones comunicativas, curriculums, etc.; es decir,
sobre lo que en enseñanza se llama triángulo educativo: profesor alumnos y
contenidos.
4.1. Rol del profesorado
La evolución desde metodologías centradas en el profesor, caracterizadas por
clases expositivas y pasivas hacia metodologías centradas en el alumno, más activas
y participativas lleva implicito el pasar del protagonismo del docente al del alumnado
al que se le exige de participación en la toma de decisiones y responsabilidades en el
proceso (Salinas, Pérez y De Benito, 2008).
El profesor es un elemento esencial a la hora de promover cambios en el
sistema y su papel resulta vital. En este sentido, la OCDE (2001) concluye que para
introducir con éxito las TIC en las educación hay que contar con profesores con las
competencias necesarias, además de tener las infraestructuras tecnológicas (Venezky
y Davis, 2002). Por ello, es necesario replantarse la labor del docente en la SIC y
analizar las competencias que los nuevos entornos de aprendizaje reclaman al
profesorado.
La apertura al Espacio Común Europeo de Educación Superior apuntada en la
Declaración Bolonia (1999) señalaba la necesidad de un nuevo perfil docente. Dicho
con otras palabras, los docentes actuales y futuros deben estar preparados para
formar en un contexto internacional y servirse de las nuevas herramientas
58
tecnológicas que les liberan de las coordenadas espacio temporales que hasta la fecha
limitaban su acción docente y formativa. Esta apertura requiere también que los
docentes sean capaces de colaborar conjuntamente en proyectos con otros
profesionales y formar a sus alumnos para que utilicen la red como canal de
comunicación y cooperación con otros. Dodge (2000) señala dos razones principales
por las cuales la red es imprescindible para los profesores en este nuevo contexto: (1)
fuerza un aprendizaje activo y (2) tumba las paredes que separan la institución
académica de cualquiera otra cosa.
Es necesario describir con breves pinceladas lo que sería este nuevo perfil. En
palabras de Jonassen (1996), el rol del profesor debe cambiar de proveedor de
conocimiento a instigador, promotor, entrenador, ayudante, modelo y guía en la
construcción de conocimiento. En esta misma línea, Cabero (1996) señala que la
misión del profesor, en estos nuevos entornos digitales, es la de facilitador, guía y
consejero que ayude a crear hábitos y destrezas para la búsqueda, selección y
tratamiento de la información. El papel del profesor que hace uso de las herramientas
telemáticas cambia. Se disminuye la exigencia de transmitir contenidos de todo tipo,
especialmente de contenidos conceptuales, y se dedica más tiempo al diseño de
situaciones instructivas, respondiendo así a la necesidad de tutorización del proceso
de aprendizaje.
Salinas (1998) perfila las características que debe tener el docente en su nueva
función de guía-asesor:
� Guiar a los alumnos en el uso de las TIC.
� Potenciar la actividad de los alumnos en el aprendizaje autodirigido.
� Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje de los alumnos.
� Tener acceso al trabajo del estudiante a través de la red.
Y Gisbert (2000), en un trabajo sobre el profesor del siglo XXI, añade que el
profesorado ha de asumir los roles de:
� Consultor de información.
� Colaborador en grupo.
59
� Trabajador solidario.
� Facilitador y proveedor de recursos.
� Supervisor académico en los entornos tecnológicos.
En este nuevo modelo, los docentes necesitan reorganizar su actividad
docente y pasar de un modelo arcaico centralizado en el que el profesor transmite
información al grupo clase, a un modelo donde prime un enfoque de acercamiento
emprendedor al aprendizaje, en el que los alumnos son más activos e independientes
en su aprendizaje que cuando el profesor actúa como sheriff (Resnick, 2002). Este
nuevo perfil del docente va muy en línea con los postulados del aprendizaje
constructivista e implica que el alumnado por sí dirija su propio aprendizaje,
formulando sus propias preguntas de investigación, reuniendo información de
fuentes variadas, etc. Esto puede generar que el profesor además de facilitador, en
ocasiones, se sienta como el guardián de las páginas que visitan sus alumnos, de los
materiales inapropiados que se descargan, etc., de ahí que esta perspectiva de
aprendizaje encierre un dilema (Lai, 1999).
Salinas (1998) en uno de sus muchos trabajos analiza el cambio de rol en el
profesorado como consecuencia de la era digital y apunta algunas destrezas y
habilidades como necesarias en el repertorio de competencias del profesorado. Por
ejemplo:
� Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimientos y
proporcionar acceso a los mismos para usar los propios recursos.
� Potenciar que el alumnado sea activo en el proceso aprendizaje autodirigido,
en el marco de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades
comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de
aprendizaje.
� Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están
utilizando estos recursos. Los profesores tienen que ser capaces de guiar a los
alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el
progreso del estudiante, proporcionar feedback de apoyo a su trabajo y
ofrecer oportunidades reales de difusión del mismo.
60
En esta misma línea irán los trabajos de Gooodyear, Salmon, Spector (2001)
indican que las competencias del e-moderado son las habilidades que debía tener un
docente en una teleplataforma de aprendizaje. Dichas habilidades son las siguientes:
� Facilitador. El profesor debe proporcionar un conjunto de actividades a
través de las cuales el discente irá aprendiendo.
� Consejero y asesor. El docente ha de ofrecer asesoramiento y feedback a los
alumnos que solicitan su ayuda.
� Investigador. El educador ha de producir nuevos conocimientos para
aprender fruto de su labor investigadora.
� Facilitador de contenido. El e-moderador proporcionará al alumnado nuevos
materiales en línea para que pueda profundizar en el contenido de la materia.
� Diseñador. El profesor ha de ser capaz de diseñar las tareas creativamente
para que éstas sean significativas y estén adecuadas al soporte digital en las
que las presente.
� Gestor-administrador. El docente ha de llevar a cabo las tareas de
mantenimiento, seguridad y puesta al día que requiere el uso de la plataforma
virtual en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La adaptación del profesorado a estas nuevas exigencias demanda que las
autoridades académicas y políticas faciliten apoyo en tres aspectos fundamentales
(Barro y Fernández, 2004): (1) política de formación técnica y pedagógica que evite
que en el personal docente surja una brecha digital que provoque que parte del
mismo no haga uso de las TIC en su actividad docente por no ser capaz de acceder a
las mismas o por considerar que estas herramientas no aportan nada a su trabajo
docente; (2) política de motivación y reconocimiento que establezca sistemas que
evalúen y reconozcan el esfuerzo realizado mejorando la calidad de la oferta docente;
y (3) política de inversión, los medios tecnológicos deben estar disponibles en la
cantidad, calidad y accesibilidad adecuada.
En estudios más recientes, Wake, Dysthe y Mjelstad (2007) resumen los
nuevos roles en la práctica educativa del profesor de educación superior en los
61
siguientes términos: (a) mentor de escritura, su misión principal sería proporcionar
retroalimentación a los trabajos enviados por los estudiantes de las asignaciones del
curso) y (b) orquestador, tarea que conlleva una serie de funciones administrativas,
pedagógicas, tecnológicas y de enlace de todo lo que supone el proceso formativo del
alumnado.
4.2. Papel del alumnado
Toffler y Toffler (2006) señalan que los jóvenes de hoy se definen por ser
multitareas y multifocos de interés. Las nuevas generaciones poseen una tendencia
innata a utilizar herramientas virtuales y a manejar con facilidad y de manera
intuitiva dichas herramientas (Sevillano García, 2007). Estos jóvenes están
familiarizados con el acceso a ordenadores y el uso de Internet, cámaras digitales,
smartphones, etc. procesan más información a ritmos más rápidos y llegan a
aburrirse con cualquier cosa que consideren lenta. El docente y el sistema educativo
han de tener en cuenta este nuevo perfil del alumnado. Por ello, hay que reflexionar
sobre los tres tipos de interacción en el proceso de aprendizaje que menciona Moore
(1989) y autores como Gunawardena y Mclsaac (2004), los cuales analizan las
peculiaridades del nuevo tipo de interacción:
1) Estudiante-profesor. Internet ha modificado las formas de interacción entre
profesores y estudiantes superando barreras espaciales y temporales y
permitiendo resolver dudas, debatir contenidos fuera del horario de las clases y
formular consultas en el momento en que el estudiante o profesor desee. Sin
embargo, la interacción entre estudiante y profesor no debe centrarse solamente
en la resolución de dudas. Si se pretende mejorar el aprendizaje, es necesario
motivar y proporcionar un feedback continuo (Espasa y Meneses, 2009).
Además, el profesor debe jugar un rol de moderador en las interacciones
estudiante-estudiante que se den dentro de los sistemas formales en forma de
comunidad virtual de aprendizaje (Salmon, 2004).
2) Estudiante-contenido. Esta interacción hace referencia al proceso de
62
interactuar con los materiales del curso. Se debe partir de la premisa de que
para que exista una verdadera interacción, debe haber una respuesta por parte
de los contenidos. Los materiales tradicionales de curso impresos no
posibilitaban habitualemente dicha respuesta, sin embargo, en la educación
online esta interacción con los contenidos puede ser mayor debido a los
desarrollos tecnológicos recientes (Anderson, 2003) que permiten interactuar
con los contenidos de foma bidireccional mediante links que llevan a nueva
información. Anderson (2003) indica que este tipo de interacciones tiene la
capacidad de sustituir cierta interacción de los estudiantes entre ellos y con el
profesor.
3) Estudiante-estudiante. Consiste en el intercambio de información y diálogo
que se produce entre el alumnado mediante el que se fomenta la cooperación y
la colaboración. Internet facilita la interconexión de muchos estudiantes de
forma sincrónica o asincrónica facilitando este tipo de comunicación y
aumentando el número de participantes en ella (Cabero y LLorente, 2008). Al
fomentar este tipo de interacción, se posibilita un aprendizaje constructivista,
puesto que se pone el acento en el aprendizaje centrado en el estudiante y en la
construcción de conocimiento mediante el intercambio de significados (Kanuka
y Anderson, 1999).
La sociedad reclama un estudiante preparado para salir a flote en la red y no
sucumbir en la regata de su formación. Para preparar a estas nuevas generaciones,
autores como Roig Vila (2003) proponen desarrollar las siguientes habilidades y
conocimientos tempranamente en los alumnos, ayudando así al aprendizaje a lo largo
de toda la vida:
� Saber utilizar las principales herramientas de Internet.
� Conocer las características básicas de los equipos.
� Diagnosticar qué información se necesita en cada caso.
� Saber encontrar la información.
� Resistir la tentación de dispersarse al navegar por Internet.
� Evaluar la calidad y la idoneidad de la información obtenida.
63
� Saber utilizar la información.
� Aprovechar las posibilidades de comunicación de Internet.
� Evaluar la eficacia y la eficiencia de la metodología empleada.
Más completas son las competencias que menciona Cabero y Llorente (2008)
para el alumnado del futuro:
� Adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente.
� Trabajar en equipo de forma colaborativa.
� Aplicar la creatividad a la resolución de problemas.
� Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente.
� Saber cooperar.
� Crear y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas desconocidas.
� Tomar iniciativas y ser independiente.
� Identificar problemas y desarrollar soluciones.
� Reunir y organizar hechos.
� Trabajar con fuentes con distintos tipos de códigos y conocimientos.
� Comunicarse con diferentes tipos de herramientas de comunicación.
� Controlar y dirigir los propios procesos formativos.
� Realizar comparaciones sistemáticas.
� Resolver problemas de forma independiente.
En resumen, los procesos de enseñanza-aprendizaje que utilizan las TIC
reclaman un enfoque metodológico principalmente constructivista del aprendizaje.
Para ello, los contenidos educativos han de ser adaptados a los nuevos formatos
tecnológicos y a los nuevos entornos. Como consecuencia, el rol del profesor cambia
de ser transmisor de conocimiento hacia ser un moderador o consultor de los
aprendizajes para desarrollar en el alumnado una serie de habilidades que le permitan
aprender a lo largo de su vida construyendo sus propios aprendizajes. Esta tesis se
orienta hacia al alumno, es decir, pretende tomar como punto de partida lo que saben
los estudiantes, lo que son capaces de hacer con estas potentes herramientas
tecnológicas en el transcurso de las asignaturas de último año de carrera.
64
5. Actitud y motivación del profesorado hacia el uso de las TIC e Internet
Weller (2002) en un capítulo de su obra Delivering learning on the Net: the
wahy, what and how of online education se refiere al entusiasmo que ha de tener el
profesor por el uso de las TIC como uno de los factores para su empleo en su labor
docente. A su vez Brown (2001) pone de relieve los beneficios que se derivan para el
alumnado en términos de aumento de flexibilidad de acceso, mejora en la calidad de
los materiales de aprendizaje y una mayor autonomía en los aprendizajes.
Gisbert (2000) añade una serie de variables a tener en cuenta para que los
docentes adopten una actitud positiva a la hora de desarrollar su trabajo en los
entornos telemáticos. Dichas variables son: (1) existencia de una infraestructura
tecnológica en el centro, (2) espacio suficiente que permita una fácil integración de la
tecnología, (3) preparación del docente para emplear dicha tecnología y (4)
posibilidades para una formación permanente que permita continuar un reciclaje
continuo en tecnología.
Se han descrito cuatro etapas por las que el profesorado atravesaría a la hora de
utilizar Internet: (1) aprendices, (2) adaptadores de la tecnología, (3)
coaprendices/coexploradores con los alumnos y (4) etapa de reafirmación o rechazo
(Sherry, Billig, Tavalin y Gibson, 2000). Cuando un profesor está decidido a emplear
la tecnología en su práctica docente ha de estar dispuesto, según Miller (2002), a
tomar cinco medidas éticas:
� Garantizar la privacidad del estudiante.
� Responder de la autenticidad tanto suya como del alumnado.
� Respetar la propiedad intelectual de los asuntos o materias.
� Aportar enlaces adicionales sobre la materia de estudio.
� Suplir la falta de trato humano en el aprendizaje con el email o los foros de
discusión.
65
La aparición de las TIC ha descolocado a muchos especialistas del campo de
la enseñanza (Marcelo y Lavié, 2000). Los docentes han de ser conscientes de la
necesidad de crear materiales y adaptar sus discursos para la red. De la Torre (2006)
advierte que el profesor en los entornos Web 2.0 ha de estar capacitado para acceder
a los contenidos y también para crearlos, recopilarlos y conectarlos. Esta renovación
pedagógica requiere revisar la práctica docente y adaptarla al cambio y esto exige un
tiempo de adaptación y formación a lo largo de toda la carrera profesional (Romero,
2002).
6. Impacto de las TIC e Internet en el ámbito de la educación
Internet es el arma más poderosa con que cuenta la humanidad para lograr la
gran meta pedagógica de un aprendizaje activo, constructivo, situado, autorregulado
e interactivo (Gallego, 2004). Esta herramienta tecnológica ofrece la oportunidad de
crear nuevas formas de acceder, generar conocimientos y fomentar novedosas
maneras de participación y solidaridad universal del conocimiento (Cebrián, 1998).
En la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2004) se señaló
que las TIC podían contribuir a lograr una enseñanza universal, dado que éstas
hacían posible enseñar y capacitar al profesorado y al alumnado a lo largo de su vida,
sin someterse a ningún tipo de barreras espaciales ni temporales. Según la Comisión
Europea (2004: 25), el uso de Internet y sus aplicaciones en enseñanza son un
elemento clave para la educación moderna. Por este motivo, una de las prioridades de
la Unión Europea es conseguir que los ciudadanos se conecten lo antes posible y se
forme tanto a estudiantes como a los trabajadores mayores en el uso de las TIC. El
Banco Mundial (2002) en su informe de 2002 recogía que el conocimiento constituía
un elemento esencial de producción de la economía mundial, de manera tal, que
según algunos observadores, la red había pasado paulatinamente de ser depositaria de
información a convertirse en un instrumento social para la elaboración de
conocimiento (Cabero, 2006). Educar en la sociedad actual es sinónimo de educar en
el uso de la red.
66
La red no es igual que el resto de las TIC. La diferencia con sus antecesoras
es que Internet es una tecnología de impacto que ha tenido mejor acogida en el
mundo educativo que el resto de tecnologías. Los principales factores que han
influido en su acogida, según Weller (2003), son:
� Aceptación social. Internet es algo que ha penetrado en gran manera en la
sociedad y que se usa a diario en diferentes campos de la vida cotidiana para
realizar transferencias bancarias, compras, reservar vuelos, etc. Se puede
entender que existe un refuerzo social hacia la utilización de esta tecnología y
las instituciones educativas no pueden permanecer al margen de esta
tendencia.
� Proximidad con el educador. A diferencia con los CDRom, los profesores
normalmente no se encuentran perdidos cuando producen un material en la
Web y generalmente mantienen una mayor proximidad con el producto final.
Eso es importante por dos razones: (1) la inversión educativa no está tan
fácilmente subyugada a la demanda de otros profesionales y (2) el educador
psicológicamente guarda una afinidad y un sentido de la propiedad con el
material. El producto final, por ello, es probablemente, en términos de diseño
educativo, mejor para ambos y tiene un gran feedback para el educador.
� Interface genérico. Los profesores a la hora de utilizar un CDRom se
encuentran que cada uno tiene una forma de presentar la información. Esto no
sucede cuando emplea la red, ya que ésta cuenta con un browser, con un
inferface genérico, lo que hace que la estructura de la navegación esté
envuelta en un entorno más confortable y, por consiguiente, no le resulta
difícil navegar por una u otra Web.
� Interactividad y personalización. La interactividad constituye un factor que
diferencia a Internet como tecnología educativa del resto de los medios de
emisión tradicionales (e.g., la televisión, video o radio). La red tiene potencial
para permitir la comunicación, mientras que muchas de las tecnologías
67
anteriores estaban principalmente centradas en la distribución de la
información y no permitían la personalización.
� Tecnologías que sostienen e irrumpen. Internet da cabida a los contenidos
educativos mejor que muchas de sus predecesoras. La red ofrece el acceso a
la mayor biblioteca mundial, a la vez que permite que cualquier persona
cuelgue sus hallazgos en la red. Por otro lado, Internet en todas sus formas
resulta una tecnología capaz de alterar organizaciones, puesto que no se trata
simplemente de adoptar o no dicha tecnología, sino que cuando se emplea se
trasforma la naturaleza, el proceso y el perfil de la organización.
El impacto de Internet en el ámbito educativo se ha hecho patente mundialmente.
Existen iniciativas y programas que perfilan las posibilidades que han ido abriendo las
tecnologías en el campo educativo (OCDE, 2001). Uno de ellos es el programa trienal
que se inicio en 1998 por el por CERI (Centre for Educational Research and Innovation)
bajo la supervisión de la OCDE con el nombre de Programa OCDE/CERI sobre TIC y
calidad del aprendizaje (Programa on ICT and the Quality of Learning). En el marco del
proyecto, se desarrolló un área de trabajo en relación con el uso de las TIC en educación,
con el objetivo de establecer los factores que contribuyen a la calidad de las experiencias
de aprendizaje basadas en las TIC. En 2003 se publicó un informe sobre la repercusión
de las TIC en los centros educativos innovadores y en el aprendizaje del alumnado. En
una de las reuniones que se realizaron la mayoría de los participantes apuntaron que la
inversión en hardware y software hecha por los diferentes gobiernos necesitaba
complementarse con inversiones en la formación de educadores, pues consideraban que
los docentes son el motor de la reforma y era crucial su mejora profesional. Se consideró
que las TIC no habían sido suficientemente explotadas para fomentar nuevos métodos
para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
En esta misma reunión Seymour Papert, profesor del Laboratorio de Medios de
Comunicación del Instituto Tecnológico de Massachusetts, advirtió de la necesidad de
realizar cambios radicales en la educación, si se deseaba explotar el pleno potencial de
las TIC. Una vez que los gobiernos dotaran tecnológicamente a los centros educativos,
era necesario establecer una serie de condiciones que permitieran conseguir resultados de
68
calidad. No se trata simplemente de hacer que se utilice la tecnología, sino de saber cómo
y para qué se utiliza. La introducción de la tecnología en los centros educativos no actúa
como motor de cambio, sino más bien como elemento que lo hace posible. Papert (1997)
considera que las TIC son como un "caballo de Troya", el medio a través del cual se
realizarán cambios educativos fundamentales y el mecanismo mediante el cual se irán
aceptando.
Más completa y profunda que la investigación anterior, llevada a cabo por la
OCDE, es la SITES (Second Information and Technology in Education Study) (Carstens
y Pelgrum, 2009). En ella colaboraron instituciones de alto prestigio como el SRI
International (Stanford Research Institute) de EEUU, el OCTO (Centre for Applied
Research in Education) de Alemania y el CSCE (Centre for the Study of Computers in
Education) de Canadá. Este proyecto, Second Information and Technology in Education
Study, es uno de las principales investigaciones internacionales sobre el impacto de las
TIC en educación. Lo componen un conjunto de estudios patrocinados por la IEA
(International Agency for Evaluation and Assessment in Education). Dichos estudios se
iniciaron a fines de los 90 y se estructuran en tres módulos:
1) SITES M1
El primer módulo del proyecto (http://www.mscp.edte.utwente.nl/sitesm1/) se
realizó entre los años 1998 y 1999 y en él participaron 25 países. Este primer módulo
estaba centrado en la evaluación estadística de las condiciones en que se usan las
TIC. Su objetivo era analizar la infraestructura TIC disponible en los centros
educativos, centrándose en aspectos como el número de ordenadores por alumno,
tipos de equipo software, acceso a Internet, cursos de formación para el profesorado,
etc. Este primer modulo fue importante porque constituyó una fase introductoría a
partir de la cual los países participantes obtuvieron una visión general de la
equipación tecnológica de los centros y pudieron analizar las primeras necesidades,
una de ellas fue adentrarse en conocer cómo se usan las TIC con fines educativos.
2) SITES M2
69
El segundo módulo del estudio (http://www.sitesm2.org/) se llevó a cabo entre
2000-2002. Se analizaron 174 estudios de caso (profesores, alumnos, directores,
coordinadores TIC, padres y autoridades educativas) representativos de 28 países
diferentes que más tarde se publicaron en su Web. Fue un estudio cualitativo
centrado en las prácticas pedagógicas innovadoras con el uso de las TIC. A partir de
la observación y el análisis de estos 174 casos, el estudio pretendía establecer
patrones de uso de TIC e identificar los factores de contexto que influyen en dichas
prácticas. Las conclusiones del SITES M2 fueron, entre otras, que en los centros
educativos estaban apareciendo nuevas prácticas pedagógicas propiciadas por el uso
de las nuevas tecnologías que implicaban cambios instituacionales: cambios en el rol
del profesorado y del alumnado y cambios en los currículos y en los materiales
educativos. La evaluación de estos cambios debía orientar la toma de nuevas
decisiones tanto a nivel de centros como de política educativa.
3) SITES M3
El tercer módulo del estudio se llevó a cabo a lo largo del periodo 2003-2006 y
fue una continuación del segundo, pues se centró en la evaluación cuantitativa y la
observación del impacto de las TIC en los métodos de enseñanza y en las habilidades
cognitivas del alumnado. Es decir, se analizó la forma en que las tecnologías afectan la
manera en que los estudiantes aprenden, examinando los diversos tipos de prácticas
pedagógicas que se realizaban en distintos países mediante la integración de las TIC. Se
recogieron datos acerca de la infraestructura TIC disponible, acceso y uso de estos
recursos por parte del profesorado, así como sobre las dimensiones de gestión y
planificación relacionada con el uso de TIC. Una de las conclusiones del SITE M3 fue
que las aplicaciones actuales de TIC en educación reclaman una serie de habilidades
intelectuales en el alumnado como son la búsqueda de información, la capacidad de
analizar y evaluar, enseñar a resolver problemas etc, capacidades todas ellas que
requieren desarrollo.
Los módulos de investigación SITES estarían en consonancia directa con las
cinco etapas en el desarrollo de las TIC descritas por Cabero (2004) en el punto 2 de
este capítulo.
70
7. Ventajas del uso de las TIC e Internet
Para Weller (2003) Internet ofrece muchas más ventajas que ninguna de las
anteriores tecnologías. La red tiene posibilidades sin límite y su enorme penetración
en la sociedad no es comparable con ninguna otra tecnología. Lo esencial de Internet
radica en que es un medio de comunicación con el potencial de alterar la forma en
que las organizaciones y las personas trabajan y realizan muchas de sus tareas. En el
caso de la universidad, el uso de Internet obliga a plantearse qué cambios y
metamorfosis están sufriendo las universidades y qué problemas o modificaciones se
están generando. Este autor señala también que la red, hoy por hoy, no está
sustituyendo a la enseñanza tradicional, sino que más bien la está suplementando.
Entre las múltiples ventajas destaca que los estudiantes pueden acceder a lecturas
recomendadas, establecer contacto con sus compañeros de una misma asignatura,
disponer de información administrativa y utilizar materiales de estudio de una
manera sencilla, todo ello con una mejor comunicación entre los implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, gracias a la interactividad de
Internet, y a diferencia de otras tecnologías educativas, el profesorado puede ir
adaptando el material y ofreciendo apoyo al alumnado mientras el curso se desarrolla
y avanza.
En consonancia con lo anterior, Robleyer (2003) cree que el uso de las TIC en
educación se justifica por sus propias bondades que serían:
� Poder para incrementar el nivel de motivación. Las TIC despiertan la
motivación del alumnado por aprender, acaparan su atención y les
entretienen más tiempo en las tareas de aprendizaje. Los alumnos
perciben que tienen el control de sus aprendizajes y participan en la
creación de productos y actividades, lo que les hace estar más motivados.
71
� Capacidad para mejorar los entornos para el aprendizaje. Las TIC
permiten que el entorno tradicional de enseñanza sea más poderoso y
efectivo. Otorgan al alumnado la posibilidad de conectarse con las fuentes
de información, a la vez que le van a ayudar a visualizar soluciones a
problemas atrayéndoles con estas herramientas hacia el aprendizaje.
� Facultad para sustentar el nuevo aprendizaje. En la actual sociedad
tecnológica el sistema educativo se está adaptando con sus metodologías
a las demandas y son cada vez más las nuevas iniciativas educativas que
se benefician de las aplicaciones tecnológicas para el aprendizaje (e.g.,
comunidades virtuales, aprendizaje cooperativo, blogs educativos, etc.).
� Aumento de la productividad del profesorado al disminuir el tiempo que
estos profesionales emplean en la preparación de sus clases. Gracias a
estas herramientas el profesorado puede colaborar con otros profesionales
del mundo educativo y trabajar de una manera más individualizada con
sus alumnos, prestando atención especial a sus necesidades de
aprendizaje.
� Fomento de la adquisición de habilidades para la era de la información.
La razón más potente para emplear las TIC en educación reside en que el
alumnado ha de adquirir habilidades que le permitan el aprendizaje a lo
largo de la vida en la sociedad de la información.
Martínez y Solano (2003) destacan como una de las principales ventajas de
Internet que se puede autogestionar y autocontrolar el acceso a la información, pues
la red es un instrumento que permite replantearse la educación, centrándola más en la
enseñanza, en aquéllo que el alumnado puede ir construyendo con ayuda del
profesorado. En esta misma línea, Gardner (2000) indica que la red posibilita diseñar
ambientes de aprendizaje personalizados, con información y materiales ajustados a
las aspiraciones y necesidades de cada estudiante. Wolton (2000) añade como
mayores ventajas de esta herramienta la autonomía, organización y velocidad, lo que
72
se traduce en un amplio margen de libertad y capacidad para organizar el tiempo y el
espacio.
Finalmente, Cabero (2000), Majó y Marqués (2002), así como Gisbert (2004)
resumen las ventajas de la red en los siguientes términos:
� Flexibilidad en el espacio, tiempo y organización. Se personaliza el estudio,
el alumnado puede formarse en cualquier lugar y a cualquier hora.
� Mejora de las posibilidades y capacidades de formación de aquellos
colectivos más desfavorecidos, dado que la red, permite formar a trabajadores
y estudiantes e incluso reducir la falta de formación en las personas adultas.
� Adaptación al ritmo propio de aprendizaje de los estudiantes.
� Posibilita atender a un mayor número de estudiantes con una sola aplicación.
� Acceso permanente a los materiales disponibles y a las fuentes de
información.
� Combinación de diferentes materiales (impresos, auditivos, visuales y
audiovisuales), lo que permite una enseñanza multimedia.
� Formación más activa, tanto entre los participantes del proceso como en
relación con los contenidos.
� Fomento de estructuras organizativas flexibles y adaptables que dan
respuestas adaptándose al contexto donde se encuentran.
� Cambio de roles, tanto del profesorado y del alumnado como de las
organizaciones educativas.
� Fácil interrelación entre los alumnos mediante las herramientas
comunicativas del entorno y mayor proximidad con los profesores.
� Formación tanto individual como colaborativa que es flexible y se adapta a
los tiempos de los estudiantes.
Otra ventaja digna de ser tenida en cuenta es el ahorro monetario que conlleva
el empleo de esta herramienta en educación. El profesorado y el alumnado no tienen
por qué tener las mismas coordenadas espacio temporales. Esto hace que puedan
surgir, por ejemplo, las universidades online que no requieren, a diferencia de la
universidad tradicional, una gran inversión económica en edificación. Dicho ahorro
73
repercute también en el alumnado, ya que éste puede estar trabajando y encontrarse
matriculado en un curso, combinando así trabajo y estudio de una manera cómoda.
La red permite pues ayudar en el proceso enseñanza-aprendizaje demoliendo los
muros del tiempo y del espacio y embarcando el quehacer didáctico en un navegar en
el que las posibilidades de comunicación e interacción entre los participantes resultan
infinitas gracias a las puertas que abren las herramientas de la Web 2.0.
8. Glosario de términos
Para terminar este capítulo, resulta conveniente precisar el concepto de
algunos términos que progresivamente han ido cobrando cada vez más significado y
presencia tanto en el ámbito personal, social como académico de profesores y
estudiantes.
8.1. e Learning
En la práctica, teleenseñanza, teleeducación, teleformación, teleaprendizaje y
enseñanza virtual son términos sinónimos (Garcia Aretio, 2007) y, por lo tanto, se
utilizan indistintamente. En inglés la palabra que se emplea para referirse a estos
términos es e-learning. El Libro Blanco de la Universidad Digital 2010 (Laviña, y
Mengual, 2008: 39) define e-learning como “el proceso de enseñanza-aprendizaje,
orientado a la adquisición de una serie de competencias y destrezas por parte del
estudiante, caracterizado por el uso de las tecnologías basadas en la Web, la
secuenciación de unos contenidos estructurados según estrategias preestablecidas a la
vez que flexibles, la interacción con la red de estudiantes y tutores y unos
mecanismos adecuados de evaluación, tanto del aprendizaje resultante como de la
intervención formativa en su conjunto, en un ambiente de trabajo colaborativo y
enriquecido por un conjunto de servicios que ayudan a lograr la máxima interacción,
garantizando así la más alta calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Según Santos (2001), el término e-learning hace referencia, por una parte, al
74
uso de Internet (e-), y por otra a una metodología centrada en el sujeto que aprende
(learning). Se trata pues de una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el
uso de contenidos y recursos educativos distribuidos a través de Internet y accesibles
desde cualquier sitio y a cualquier hora (Holmes y Gardner, 2006).
Desde que aparecieran los ordenadores hasta ahora, los diversos sistemas y
herramientas utilizadas en la formación y educación, a distancia y presencial, han
evolucionado considerablemente. La llegada de la Web 2.0 ha implusado el auge del
e-learning. La segunda generación Web (Web 2.0), que se basa en comunidades de
usuarios y una serie especial de servicios como son las redes sociales, los blogs, las
Wikis, etc. que fomentan activamente la colaboración y el intercambio de
información y recursos entre sus usuarios, han hecho que éste también evolucione.
Es lo que se ha llamado e-learning 2. Con lo cual, pasaríamos de hablar de la
formación online centrada en los campus virtuales a nuevas maneras de aprender en
las que las tecnologías juegan un papel integral en los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se apoyan en el software social y la Web 2.0. (Castaños, Maiz,
Palacio y Villarroel, 2008)
8.2. Redes telemáticas
En el Diario Oficial de las Comunidades Europeas del Parlamento Europeo y del
Consejo de 12 de julio de 1999 (DOCE, 1999), en su art. 2, se define la red
telemática de la siguiente manera: “Sistema completo de transmisión de datos que
cuenta con infraestructura y conexiones físicas, niveles de servicios y aplicaciones
establecidos sobre dicha infraestructura para permitir el intercambio de información
por medios electrónicos entre organizaciones e individuos”. De manera sintética, se
podría decir que estas redes son tejidas por un conjunto de ordenadores
interconectados que permiten una comunicación bidireccional y costituyen hoy uno
de los canales más potentes de comunicación.
75
De acuerdo con (Martínez Sánchez, 2003), las redes para la formación y la
enseñanza presentan múltiples posibilidades y muchas de ellas aún están por
explorar. Dicho autor habla de dos contextos de aplicabilidad:
1) Redes en la enseñanza. Estas redes se emplean como medio didáctico en
contextos formales. Se trata de utilizar las redes como un medio más en
situaciones formales de enseñanza.
2) Redes para la enseñanza. Permiten el desarrollo de procesos de enseñanza
conocidos como telenseñanza, enseñanza virtual o e-learning.
Las redes van cobrando cada vez mayor importancia en el campo educativo.
Un ejemplo es la RedIris. Es la red española para la interconexión de los recursos
informáticos de las universidades y centros de investigación. Se puso en marcha en
1988 por el Plan Nacional de Investigación y Desarrollo y cuenta actualmente con
más de 250 instituciones afiliadas (universidades y organismos públicos de
investigación). Ofrece servicios de comunicaciones a la comunidad académica y
científica española que requieren el soporte de una infraesturcuta básica que se
adapte tecnológicamentea a las necesidades de los centros e instituciones que hacen
uso de la red.
En nuestro país las redes telemáticas educativas están proliferando a marchas
forzadas. Muestra de ello es que el Departamento de Tecnologías de las
Comunicaciones de la Universidad Carlos III de Madrid elaboró un informe sobre el
estado de la teleeducación en España (Azcorra, Bernardos, Gallego y Soto, 2001) en
el que se recogían datos sobre los sistemas de educación en modalidad no presencial
que utilizaban medios telemáticos como herramienta fundamental de desarrollo y
utilización del material docente. El informe concluía que en España la teleeducación
era un sector que se estaba empezando a desarrollar y que se hallaba en proceso de
expansión. El Gabinete de Teleeducación exploró más de trescientas plataformas de
software educativo para recopilar información sobre las características, aplicaciones,
orientación y modalidades de uso de Internet.
76
8.3. Plataformas de teleformación
Estas plataformas se denominan también sistemas de gestión de aprendizaje en
red. Se trata de unas herramientas informáticas y telemáticas organizadas en función
de (a) unos objetivos formativos de carácter integral que se puedan conseguir
exclusivamente dentro de ella y (b) de unos principios de intervención y
organización psicopedagógica que cumplen una serie de criterios básicos como son:
1) Posibilidad de acceso remoto tanto por el profesor como por los alumnos en
cualquier momento desde cualquier lugar con conexión a Internet.
2) Acceso de los usuarios a la información a través de navegadores estándares
(Netscape, Internet Explorar, Mozilla, Firefox, etc.) utilizando el protocolo de
comunicación http.
3) Acceso independiente de cada usuario.
4) Presentación de la información en formato multimedia (la información
aparece de forma hipersexual pudiéndose utilizar gráficos, vídeos, audio y
animaciones).
5) Establecimiento de diferentes niveles de usuarios con distintos privilegios de
acceso (administrador que se encarga del mantenimiento del servidor.
6) Existencia de un coordinador o responsable del curso que es el perfil del
profesor que diseña y se responsabiliza del mismo.) (Zapata, 2005).
Dicho con otras palabras, son aplicaciones que facilitan la creación de entornos
de enseñanza-aprendizaje. Estas plataformas proliferan a pasos agigantados en
nuestro país y en ellas se alojan materiales didácticos y herramientas de
comunicación, colaboración y gestión educativas que son las que permiten gestionar,
evaluar y distribuir actividades de formación en la red.
Las plataformas de gestión del aprendizaje han sufrido una evolución. A
principio de los noventa los materiales didácticos se elaboraban con editores html de
páginas Web y ampliaban sus posibilidades interactivas utilizando el email, los chat,
los foros de discusión y actividades online creadas con Java o Javascript. A mediados
77
de los noventa surgieron los LMS (learning management systems) o plataformas de
eLearning. Más tarde surgieron los LCMS (learning content management systems)
que integran los CMS (content management system) y los LMS (Muñoz y González,
2009).
8.4. Entornos virtuales de aprendizaje
Son una de las mayores aportaciones de las TIC a la educación. Consisten en una
plataforma telemática que proporciona a los usuarios el acceso a unas páginas Web
interactivas a través de las cuales se establece un sistema de enseñanza que suele
imitar los procesos y funciones de un sistema presencial. Se pueden clasificar en tres
tipos (Majó y Marqués, 2002):
� Entornos virtuales de apoyo a las asignaturas presenciales que se imparten en
un centro docente.
� Entornos para impartir alguna asignatura o módulo online en el marco de un
curso básicamente presencial.
� Entornos virtuales completos para impartir cursos online.
Dichos entornos cuentan con funciones pedagógicas, técnicas y de organización
social educativa. Suele haber una serie de contenidos seleccionados culturalmente y
presentados mediante las tecnologías que facilitan su adquisición de una manera
motivadora, rompiendo las distancias espaciales (Sigalés, 2001).
8.5. Comunidades virtuales
Son entornos basados en la Web que congregan a personas relacionadas con
una temática específica que, además de las listas de distribución, comparten
documentos, informaciones, recursos, etc. (Pazos, Pérez y Salinas, 2001). Foster
(1996) propone una definición recogida de Rheingold (Rheingold, 1993) que las
define como una comunidad virtual, como la agregación social que emerge de la red
cuando gente, en número significativo, desarrolla discusiones públicas lo
78
suficientemente largas, con abundantes sentimientos humanos, formando redes de
relaciones personales en el ciberespacio. Hay autores como Harasim (1995) que
consideran la propia Internet como una comunidad virtual.
Ejemplo de las comunidades virtuales son las comunidades de aprendizaje. Se
trata de un grupo de personas que suele poseer una cultura grupal y características
propias que aprovechan la red con objetivos de aprendizaje. Su objeto es avanzar de
manera virtual en un área o en el conocimiento concreto que comparten y dar sentido
a la existencia de su comunidad (Barberá, 2003). Ejemplo de dichas comunidades en
España son entre otras las siguientes:
� El proyecto Mentor. Se trata de un proyecto para la formación abierta, libre y
a distancia en Internet. Se dirige a la formación de adultos y de profesionales
y está promovido por el Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en colaboración
con un amplio número de instituciones (ministerios, comunidades autónomas,
centros educativos, ayuntamientos y ONG). Se basa en una plataforma de
formación que cuenta con los últimos avances de Internet y ofrece cursos en
línea.
� Educastur. Es un proyecto de la Administración educativa asturiana que
pretende integrar las TIC en el sistema educativo, a través de una serie de
servicios, siendo uno de ellos la creación de una comunidad virtual entre
todos los integrantes del sistema educativo.
8.6. Campus virtual
Las redes crean distintos espacios como el "campus virtual", el "campus
electrónico", y el "campus en línea". El campus virtual es una imagen numérica
digital del campus universitario real. A través de él se realizan actividades “como si”
se estuviera en el campus real (Salinas, 1995). Se trata de la virtualización
universitaria en un campus virtual compuesto por diferentes espacios virtuales que
79
ofrecen informaciones y soporte para actividades de enseñanza, aprendizaje,
investigación y gestión (Silvio, 2000).
Se puede afirmar que en España casi todas las universidades cuentan ya con
estos campus virtuales y los emplean como apoyo a las clases presenciales. Otras
pretenden crear un nuevo espacio de oferta educativa a través de ellos. Como
instituciones universitarias pioneras en el empleo de los campus virtuales es
necesario mencionar los casos de la UOC (Universitat Oberta de Cataluña) y de la
UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), pero, de acuerdo con
Cebrián (2001), la implantación del campus virtual en el mundo universitario ha de ir
precedido de un conjunto de requisitos que no siempre se dan. Esta tesis doctoral, en
parte, va encaminada a examinar el nivel de competencia que posee el alumnado de
la Universidad de Alicante, qué servicios del campus virtual son los más empleados
y qué uso hacen del mismo los estudiantes de último año de carrera universitaria.
8.7. Redes sociales
El vocablo red social proviene del término sajón virtual social networks.
Puede definirse como asociación de personas ligadas por motivos heterogéneos que
forman una estructura compuesta por nodos unidos entre ellos por más de un tipo de
relación (Hernández Requena, 2008). Se ha definido también como un servicio
basado en Internet que permite a los individuos (1) construir un perfil público o
semi-público dentro de un sistema delimitado, (2) articular una lista de usuarios con
los que comparten una conexión, y (3) ver y recorrer su lista de conexiones y de las
hechas por otros dentro del sistema (Boyd y Ellison, 2007).
Las redes sociales han revolucionado la forma en que los jóvenes se
comunican y comparten información. Millones de personas y gran número de
estudiantes usan cada día distintos sitios Web de redes sociales, de manera que
parece que éstas forman parte de su vida cotidiana. En España, el 75% de los
usuarios de Internet está en una red social (Nielsen, 2009).
80
El fenómeno de las redes sociales ha crecido en estos tres últimos años de
forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la Web 2.0. En líneas
generales se pueden identificar tres grandes tipos de redes (Area, 2012):
� Redes de propósito general o de masas o megacomunidades (por
ejemplo, Facebook, MySpace, Twitter).
� Redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip,
presentación, fotografías, etc. (por ejemplo, YouTube, SlideShare,
Snips, Flirck.).
� Redes temáticas o microcomunidades con un interés específico
(por ejemplo, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups).
Las TIC, además de herramientas y aplicaciones nuevas, han aportado al
mercado tecnológico nuevos productos, como las pizarras digitales, los smartphones,
ipad, etc. y el futuro que se va dibujando es que el cañón de proyección remplazará
al encerado y el ipad pasará a ser la libreta, o el libro de texto, con el que podrán
contar los estudiantes de las generaciones futuras. De la observación del modo en
que los niños y los jóvenes se comunican, juegan, hablan, a diario empleando las TIC
(smartphones, chats, redes sociales, la PSP de Play Station), se deduce que la
educación no puede permanecer al margen del boom tecnológico. En el capítulo
siguiente se exponen los usos que se está haciendo de Internet, particularmente en el
mundo universitario, y las posibilidades que se abren en este campo.
Capítulo 3
Internet en el ámbito de la Educación Superior
83
1. Introducción
A lo largo de los capítulos anteriores hemos podido apreciar como el principal
soporte del saber y del conocimiento ha cambiado debido a la digitalización de la
información e Internet. Esta transformación ha supuesto una serie de cambios en los
hábitos y costumbres de los individuos y en la forma en que se comunican e
interaccionan, se relacionan, piensan, estudian y trabajar.
La irrupción de las TIC en la sociedad, las exigencias actuales del mercado
laboral, la adaptación al Sistema Educativo Europeo son fenómenos que dan lugar a
nuevos escenarios, nuevos roles y nuevas necesidades como ya hemos comentado
con anterioridad. Estos cambios sociales han derivado en una transformación de las
metodologías docentes y de los procesos de enseñanza y aprendizaje universitario.
Esta renovación en las formas de trabajo descansa principalmente en el uso de
recursos y herramientas que nos ofrece Internet.
Los estudiantes cuentan con nuevas vías para aprender, informar y comunicar y
están desarrollando unas competencias y destrezas que les permitan el manejo y
asimilación de la información que fluye por la red. Para alcanzar la convergencia con
el Espacio Europeo de Educación Superior, es necesario que las universidades
garanticen una educación superior que permita a los futuros profesionales adquirir las
competencias propias de los nuevos perfiles profesionales que reclama una sociedad
cada vez más tecnológica. Como afirman Baelo y Cantón (2009), la nuevas
exigencias de la educación superior se centran en la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje y la integración de las TIC, lo cual favorecerá aspectos
relacionados con la mejora del trabajo individual, la autonomía del alumno, el
desarrollo de trabajos colaborativos, la interacción bidireccional entre el profesorado
y el alumnado y la modificación y adaptación a los métodos de enseñanza y
evaluación.
84
Se hace pertinente, por consiguiente, investigar cuál es el verdadero uso que
se está haciendo de las TIC e Internet en la educación superior. En este capítulo se
procede a realizar una revisión de la literatura de investigación sobre TIC e Internet
aplicadas al ámbito universitario haciendo hincapié en (1) las características de la
investigación sobre nuevas tecnologías, (2) los planes de acción e iniciativas que se
han ido desarrollado para incorporar esta tecnología en las universidades y (3) el
estado de la cuestión en relación a la línea de investigación de esta tesis doctoral.
2. Investigación sobre TIC e Internet
Los países desarrollados se enfrentan al reto de llevar a cabo la alfabetización
tecnológica de sus ciudadanos. Las diferentes formas de relación de los individuos
con la tecnología conllevan consecuencias sociales que generan cierta desigualdad
(Van Dijk, 2005). Con la llegada de Internet han aparecido nuevas formas de
desigualdad social asociadas a dicha tecnología. En 1995 se utilizó por primera vez
de forma oficial el término brecha digital "digital divide" para señalar la división
dicotómica entre aquellas personas que tenían acceso a Internet y aquellas que no
(NTIA, 1995). Esta primera brecha digital dejó paso a una segunda brecha digital
(Hargittai, 2002) que hacía referencia a la desigualdad que aparecía tras haber
superado las barreras relativas a la primera brecha, es decir, esta nueva brecha estaría
provocada por el cómo y para qué las personas usan y acceden a Internet (Selwyn,
2010).
A pesar del esfuerzo económico realizado por los gobiernos y las
instituciones universitarias de dotar tecnológicamente a las mismas se desconoce el
uso y el impacto educativo real que están teniendo tecnologías como Internet o la
Web 2.0 en la educación superior. Autores como Celestino, Echegary y Guenaga
(2003), así como el Consejo de Universidades (2003) señalaban hace casi una década
que la total integración de las TIC en la educación superior se encontraba dando sus
primeros pasos, si bien muy alejada del aprovechamiento total de las posibilidades
que brindan dichas tecnologías, pues uno de sus puntos débiles para su integración es
la enorme dependencia de los métodos didácticos tradicionales.
85
De acuerdo con Bates (2001), la incorporación de las TIC se está llevando a
cabo en los sistemas educativos universitarios de dos formas principalmente:
mediante la formación virtual u online (formación llevada a cabo totalmente
mediante Internet) y mediante formación híbrida o blended learning (formación
residencial que se complementa con algún elemento de virtualidad). En el marco
internacional se están realizando investigaciones que analizan tanto la infraestructura
como la manera en que los docentes y estudiantes están utilizando la tecnología en su
quehacer diario, sin olvidar un campo tan importante como es el potencial educativo
que poseen las últimas tecnologías (Ipad, Web 2.0, etc.) en la formación de las
futuras generaciones de profesionales. Se aprecia que la integración de Internet ha
aumentado en los últimos años, tanto en la docencia como en la investigación
universitaria (Allen y Seamam, 2010; Means, Toyama, Murphy, Bakia y Jones
(2009); OCDE, 2010; Smith Jaggars y Bailey, 2010).
En España, a pesar de que este tema suscita interés entre investigadores,
docentes y responsables de política educativa se produce la contradicción de que las
universidades, a pesar de ofertar algún tipo de curso online o de disponer de
plataformas online, parecen estar todavía al margen de los cambios pedagógicos y
didácticos que han de producirse para explotar todas las posibilidades de esta
tecnología, si bien es preciso señalar que no todas las universidades se encuentran en
la misma situación.
2.1. Proceso de búsqueda
Para conocer las líneas y tendencias fundamentales en investigación sobre
TIC e Internet tanto en el contexto internacional como nacional, se realizó una
búsqueda bibliográfica, en primer lugar, a partir de las bases de datos educativas
proporcionadas en la página de la Biblioteca del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología (www.educacion.gob.es). Dado que existen motores de búsqueda
potentes y se admiten operadores booleanos, para la búsqueda se emplearon los
términos “Internet use”, “Internet” y “Uso Internet” al objeto de identificar la
86
literatura en lengua anglosajona y castellana, respectivamente. Se descartaron las
bases de datos en lenguas que no estuvieran en inglés o en castellano.
En segundo lugar, se consultaron las bases de datos ERIC, Education
Resources Information Center (www.eric.ed.gov) para localizar trabajos de fuera de
objetivo de nuestras fronteras y TESEO, base de datos de tesis doctorales de nuestro
país (www.mcu.es/TESEO). Otras fuentes consultadas fueron:
� Internet and American Life Project (www.pewinternet.org),
donde constantemente se publican interesantes y novedosos
estudios sobre el impacto de Internet en la vida de la sociedad
americana.
� Red Eurydice (www.eurydice.org), Red Europea de
Información en Educación que alberga diferentes informes
sobre el uso de la tecnología en educación.
� Campus Computing Project (www.campuscomputing.net),
Web que recopila información sobre el uso de las TIC en la
universidad desde sus inicios en 1990.
� Scholar Google (www.scholar.google.es), base en donde se
han localizado trabajos realizados en diferentes universidades,
presentaciones en conferencias y eventos llevados a cabo por
asociaciones diversas en torno a la tecnología en educación.
Independientemente de las bases citadas anteriormente, también se realizaron
búsquedas menos comprensivas relativas a la obra de autores de prestigio en la
materia. Por ejemplo Castells, uno de los autores de referencia en el campo del
estudio de la sociedad de la información, cuya obra La Sociedad Red (2005) ha sido
el punto de referencia obligada para algunos capítulos de esta tesis doctoral. Otros
autores frecuentemente consultados han sido Duart y Sangrà (2000) que, en su obra
Aprender en la virtualidad, profundiza en las posibilidades educativas de los nuevos
entornos de aprendizaje y expone la experiencia de la Universitat Oberta de
87
Catalunya (UOC); Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008) que con su obra La
Universidad y en la Sociedad Red aportan una visión general de lo que ha ocurrido
con la llegada de Internet a las universidades a partir del ejemplo de las
universidades catalanas. Finalmente, los trabajos de Cabero (1996, 2000, 2004, 2006,
2007, 2008, 2010, 2013) que van desde el análisis del uso de las nuevas tecnologías
en el aula hasta el análisis del uso y posibilidades del e-learning, nos han sido
asimismo de gran utilidad.
2.2. Metodología de investigación en TIC e Internet
La investigación en TIC e Internet, como reciente campo de conocimiento, ha
tomado los métodos de investigación utilizados por las ciencias sociales. La
investigación en el terreno de Internet y sus aplicaciones en educación se ha visto
marcada por la influencia que ha recibido de los enfoques de la investigación
educativa, en general, y de la investigación en Tecnología Educativa, en particular
(Cabero, 2004).
En la investigación sobre las nuevas tecnologías y por extensión en los estudios
sobre el uso de las TIC e Internet en el campo educativo, se han empleado diversidad
de metodologías, técnicas y estrategias de recogida y análisis de la información,
observándose una combinación de los enfoques de investigación ya existentes
(Cabero, 2004). Se aprecia que coexisten básicamente dos grandes enfoques. Por un
lado, el enfoque cuantitativo, que se basa en el modelo hipotético-deductivo,
aproximación metodológica en la que generalmente se formulan hipótesis que se
contrastan y verifican utilizando muestras representativas de la población estudiada
con el objetivo de explicar, predecir y controlar los fenómenos de estudiados. Se
utilizan como técnicas para la recogida de datos tests, escalas, cuestionarios y la
observación sistemática. Dichas técnicas permiten definir operativamente las
variables utilizando medidas estandarizadas, validadas y fiables que después se
analizan a través de aplicaciones informáticas específicas (Bisquerra, 2004). Como
procedimiento metodológico en este tipo de enfoque también se emplea la
observación sistemática y descripción de los fenómenos, el control experimental de
88
las variables y la aleatorización. La validez interna y fiabilidad dotan de rigor y
credibilidad científica a la investigación. Entre las limitaciones de este enfoque se
citan el hecho de que se ignoren los significados internos que subyacen al
comportamiento observable, que la información obtenida carezca, en ocasiones, de
validez ecológica y que se fomente la separación entre teoría y práctica (Cardona,
2002).
Por otro lado, el enfoque cualitativo se basa en la naturaleza interpretativa y
dinámica de los fenómenos sociales y toma como objeto de investigación la acción
humana y las causas de esas acciones que residen en el significado atribuido por las
personas a los fenómenos estudiados. Este enfoque emplea como procedimiento
metodológico la observación participante para obtener las estructuras de significado
que expliquen los comportamientos de las personas. También se emplea la
triangulación para identificar los significados de los comportamientos, a partir del
contraste de los datos proporcionados por diferentes fuentes y técnicas como la
entrevista, el cuestionario o las notas de campo. Cardona (2002) señala que las
limitaciones de este enfoque radican principalmente en la fiabilidad y permanencia
de los hallazgos encontrados.
Basándonos en Marquès (1999), que a su vez se apoya en Echevarría (1983),
Bartolomé (1988) y Salinas (1991), se pueden distinguir los siguientes diseños de
investigación, aplicables a la investigación en TIC e Internet:
1) La investigación descriptiva que posee como principal característica la
descripción de los fenómenos a partir de la observación. Este tipo de
investigación ha sido bastante empleada en el campo de la tecnología
educativa. Dentro de ella se distinguen los estudios observacionales, los
estudios de análisis de contenido, los estudios etnográficos, la investigación-
acción, la investigación mediante encuesta y método comparado.
2) La investigación correlacional. Este tipo de investigación tiene como
finalidad describir y examinar las relaciones existentes entre las variables que
intervienen en un fenómeno. Exixten varios tipos de investigación
correlacional:
89
� Estudios de caso. Se emplean cuando hay cuestiones a resolver
sobre el cómo y el por qué de un hecho, cuando el investigador
no tiene control sobre el fenómeno y cuando éste se da en
circunstancias naturales. Este tipo de estudios se han utilizado
con frecuencia en tecnología educativa.
� Métodos comparativos causales. En este tipo de investigación
se compara el comportamiento de variables que no están bajo
el control del investigador. Se trata de métodos poco
empleados en este campo tecnológico.
� Estudios correlacionales. Este tipo de estudio posibilita
conocer la complejidad de los problemas estudiados
determinando las variables relacionadas con él. Estos estudios
abundan en tecnología educativa.
� Métodos predictivos. Su objetivo es predecir los fenómenos,
después de haberlos explicado. Se basan en la regresión
múltiple o el análisis causal. La metodología que emplea es
básicamente cuantitativa. Son métodos que se han utilizado
poco en el ámbito de la tecnología.
3) Métodos explicativos causales. Su objetivo es llegar al conocimiento de las
causas, de por qué y en qué condiciones ocurren los eventos.
4) La investigación experimental. Su objetivo es lograr explicaciones causales
de los fenómenos mediantante la manipulación y utilizando muestras
representativas de sujetos, control de variables y el análisis cuantitativo de
datos. Algunas de las variables más utilizadas en tecnología educativa en
estas investigaciones son:
� Variables independientes: características de los medios (tipos,
atributos, sistemas simbólicos, etc.), características de los
estudiantes (conocimientos previos, intereses, etc.), métodos de
enseñanza, organización.
90
� Variables dependientes: resultados, variaciones o cambios
observados tras las intervenciones en rendimiento, actitudes,
eficacia en general.
Dentro de los métodos experimentales se encuentran los diseños puramente
experimentales, donde las variables son controladas y aleatorizadas y se pretende
establecer una relación causal entre una o más variables independientes y una o más
variables dependientes (se han realizado bastantes estudios de este tipo en tecnología
educativa) y los métodos cuasiexperimentales que, a diferencia de los anteriores, les
falta algún elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control) y
generalemente son estudios que se llevan a cabo en contextos naturales (estos
estudios son más frecuentes que los anteriores en el campo de la tecnología
educativa).
Area (2005) propone una clasificación de las distintas problemáticas y áreas
de investigación que han analizado y evaluado los fenómenos vinculados a la
incorporación y utilización de las TIC en los centros educativos. Dicha clasificación
de alguna manera se podría generalizar al ámbito de la educación superior y sería la
siguiente:
1) Estudios sobre indicadores cuantitativos. Dichos estudios tratan de describir
y medir la penetración y uso de ordenadores en los sistemas educativos a través
de ratios o puntuaciones concretas en una serie de indicadores. Se trata de
estudios realizados con frecuencia por las organizaciones e instituciones
gubernamentales. Generalmente poseen una naturaleza cuantitativa. Se están
llevando a cabo con técnicas de investigación procedentes de la investigación
sociológica. Dichos trabajos ofrecen medidas concretas que permiten comparar
la situación en TIC e Internet de un sistema educativo, tanto longitudinalmente
en el tiempo como en relación a sistemas de otros países. Entre sus limitaciones
se encuentran: (a) una fiabilidad limitada de las mediciones realizadas, ya que a
veces existen informes que ofrecen puntuaciones diferentes para el mismo
fenómeno en el mismo periodo de tiempo; (b) los datos cuantitativos aportan
poca información sobre el uso pedagógico de las TIC y sobre su posible
impacto en la mejora de la calidad de enseñanza. Con frecuencia se asocia el
91
dato estadístico de cantidad de ordenadores al de calidad, sin que se pueda dar
soporte a tal afirmación.
2) Estudios sobre los efectos del uso de los ordenadores en el rendimiento y
aprendizaje del alumnado. Su objetivo es medir los efectos de la enseñanza
asistida por ordenador (EAO). Con este tipo de estudios se pretende averiguar
en qué medida los ordenadores mejoran la calidad y cantidad del aprendizaje
en relación a otros medios didácticos. Estos estudios tuvieron su momento
álgido en la década de los setenta. Son estudios de corte experimental, en los
que se formulan hipótesis concretas y se definen variables mensurables de
forma cuantitativa y situaciones de enseñanza en las que se cuenta con al
menos un grupo experimental y otro de control. La variable independiente,
manipulada por los investigadores suele ser el ordenador o el programa o
software de enseñanza utilizado.
3) Estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes
educativos externos y del profesorado hacia el uso e integración de las
tecnologías. Su objetivo es examinar e identificar las opiniones y actitudes de
los docentes y otros agentes educativos hacia las TIC y su uso educativo. Estos
trabajos parten de la idea de que la enseñanza con ordenadores está
condicionada, entre otros factores por: (a) lo que piensan los docentes respecto
el potencial pedagógico de dichas tecnologías, (b) las actitudes que mantienen
hacia las mismas y hacia la innovación educativa, y (c) las expectativas de
impacto en el aprendizaje y mejora de la docencia (Chiero, 1997; Windschitl y
Salh, 2002). Suelen ser estudios exploratorios que emplean el método de
encuesta a través de cuestionario o las entrevistas. En ocasiones, se emplean
para servir de diagnóstico previo y permitir planificar un programa de
incorporación de las TIC a gran escala, o cuando se pretende identificar
demandas y necesidades formativas. Desde hace más de veinte años se están
desarrollando investigaciones de este tipo e instrumentos para la identificación
de dichas actitudes y opiniones (Van Braak, 2001).
4) Estudios sobre las prácticas de uso e integración de las TIC en la docencia.
92
Son estudios de relativa actualidad y su objetivo es explorar qué fenómenos
rodean y acompañan al uso de las tecnologías en la práctica educativa. Dentro
de este planteamiento son bastante frecuentes los estudios de caso que analizan
la totalidad de un centro educativo o a un grupo de docentes de una misma
materia que utilizan las TIC. Suelen emplear como técnicas de investigación
las entrevistas, las discusiones en grupo, las observaciones, los diarios de
campo y los análisis documentales. Este tipo de estudio puede ser también de
naturaleza cuantitativa o mixta (empleo de ámbas metodologías).
Estas líneas de investigación en torno al uso de las TIC podrían generalizarse
al uso de Internet. De ahí que se dedique el siguiente epígrafe a los estudios de
interés en relación con la temática de esta tesis doctoral.
2.3. Diversidad de problemáticas y áreas de investigación
El uso de Internet en educación ha sido objeto de numerosas publicaciones en
los últimos años. Sin embargo, el número de trabajos disponibles sobre la utilización
de esta herramienta en la educación universitaria es mucho menor que en el nivel no
universitario. La mayoría de los estudios se refieren más al uso que los estudiantes
hacen de las tecnologías, en general, con propósitos diversos, que a la utilización de
estas herramientas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Diversos estudios muestran que los estudiantes universitarios son adaptadores
tempranos de las nuevas tecnologías y hacen un uso “intensivo” de Internet
(Anderson y Tracey, 2001; Katz y Rice, 2005; Madden y Jones, 2002; Woolgan,
2005), pero este uso, básicamente, tiene una finalidad comunicativa más que
académica o formativa. Las universidades se encuentran en una fase inicial del
proceso de introducción y fomento del uso de las TIC e Internet para la docencia e
investigación universitaria y las prisas por incorporarlas se justifican por el propósito
de situarse rápidamente a un nivel de suficiencia tecnológica (Duart y Lupiánez,
2005; Tiffin y Rajasingham, 2003) y no tanto por ofrecer una enseñanza de calidad
basada en la integración de las TIC e Internet.
93
Atendiendo a las líneas de investigación anteriormente apuntadas por Area
(2005), los estudios e informes sobre la utilización de Internet se presentan
agrupados de la siguiente manera:
1) Estudios e informes sobre la penetración de las TIC en la educación
superior. El objetivo general de este tipo de trabajos es describir y medir las
situación de la incorporación de las TIC e Internet en la educación superior.
Dentro de este grupo cabe diferenciar los informes de los estudios. Los
informes se refieren a trabajos realizados por encargo de entidades diversas,
mientras que las investigaciones son estudios llevados a cabo por
investigadores afiliados a la universidad (Tabla 3.1).
Tabla 3.1
Informes e investigaciones sobre la integración de las TIC en las
universidades españolas Informes Autor Año Título
Bricall, J. 2000 Universidad 2000
Consejo de Universidades 2001, 2003 Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades.
Bioeduca 2006 Informe Bioeduca 2006. La educación a distancia
Hernández, J. 2010 La universidad española en cifras
Fundación Telefónica 2011 Informe Universidad 2020: papel de las TIC en el
nuevo entorno socioeconómico
Investigaciones
Area 2002 Campus Virtuales Universitarios en España.
Duart y Lupiáñez 2005 E-strategias en la introducción y uso de las TIC en
la universidad
Barro y Burillo 2006 Las TIC en el sistema universitario español: un
análisis estratégico
Uceda y Barro 2007 Las TIC en el sistema universitario español;
Universitic 2007
Sangrá 2008 La integració de les TIC a la Universitat: models,
problemes i reptes.
94
2) Estudios sobre opiniones y actitudes de los agentes educativos (alumnado y
del profesorado) hacia el uso e integración de las tecnologías e Internet. El
objetivo de este tipo de trabajos es examinar e identificar los usos, opiniones
y actitudes de los docentes y estudiantes hacia las TIC. Una relación de
algunos de los más interesantes para la temática de esta tesis doctoral se
incluyen en la Tabla 3.2.
Tabla 3.2.
Estudios sobre los usos, opiniones y actitudes del alumnado y profesorado
hacia el uso de las TIC en la educación superior
Autor Año Título
Muñoz-Rivas, Navarro Perales
y Ortega de Pablo
2003 Patrones de uso de Internet en población
universitaria española.
Peng, Tsai y Wu
2006 University students' self-efficacy and their attitudes
toward the Internet: The role of students'
perceptions of the Internet
Fundación BBVA 2006 Estudio sobre universitarios españoles
Li y Kirkup 2007 Gerder and cultural differences in Internet use: A
study of China and the UK
Duart, Gil, Pujol y Castaño 2008 Universidad en la sociedad red. Usos de Internet en
la educación superior
Johnson, Levine, Smith y Stone 2010 Informe Horizon 2010
Ricoy, Sevillano García y Félix 2011 Competencias necesarias para la utilización de las
principales herramientas de Internet en educación
3) Estudios sobre integración de las TIC e Internet en la docencia universitaria
(e-learning y blended learning). Su objetivo es medir la utilización de las TIC
e Internet con fines académicos y analizar los efectos de estas tecnologías en
el aprendizaje del alumnado (Tabla 3.3).
95
Tabla 3.3
Estudios sobre integración de las TIC e Internet en la docencia universitaria (e-
learning y b-learning) Autor Año Título
Ramboll 2004 Virtual models of European universities
Vignare
2005 Actitudes, satisfacción, rendimiento académico y
comunicación online en procesos de formación
universitaria en blended learning
Alba y Carballo 2005 Viabilidad de las propuestas metodológicas para la
aplicación del crédito europeo por parte del
profesorado de las universidades españolas,
vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia
y la investigación�
Tallent-Runnels, Thomas, Lan,
Cooper, Ahern, Shaw y Liu
2006 Teaching courses online: A review of the research.
Matkin 2007 Internet as teenager in higher education.
Cabero 2008 Metanalisis en torno al e-learning
Joon, Srinivasan, Trail, Lewis, Lopez,
2011 Examining the relationship among student
perception of support, course satisfaction, and
learning outcomes in online learning
Sanabria y Hernández 2011 Percepción de los estudiantes y profesores sobre el
uso de las TIC en los procesos de cambio e
innovación en la enseñanza superior
Las conclusiones más significativas y relevantes de los trabajos que se han
recogido en estas tablas se presentarán en el epígrafe dedicado a reflejar los
resultados de las investigaciones sobre TIC e Internet en la enseñanza universitaria.
3. Aportaciones de las TIC e Internet a la educación universitaria
Hoy es raro encontrar una universidad que no cuente con página Web o con
algún tipo de formación online. Internet abre la universidad a la teleformación
poniendo a su alcance una serie de herramientas para mejorar los canales de
información y comunicación tradicionales de la enseñanza a distancia, posibilitando
96
al estudiante un mayor control de su trabajo y al profesorado un mejor seguimiento
de las actividades que realizan los alumnos (Peiró, 2012). Las universidades siguen
implantando las tecnologías (Uceda y Barro, 2008), cuentan con potentes
herramientas tecnológicas, se investiga sobre nuevos productos, servicios y
plataformas para la red, aumenta el número de ordenadores y se instalan sistemas
Wifi en todas sus dependencias. Sin embargo, en el ámbito de la docencia, es
necesario fomentar iniciativas que promuevan el uso de la red como un recurso más
al alcance del alumnado y profesorado puesto al servicio de la enseñanza. En este
apartado, se prestará atención al desarrollo alcanzado por TIC e Internet en el ámbito
de la educación superior, a los diferentes planes e iniciativas llevados a cabo para
incorporarlas en la actividad universitaria, a los servicios que las universidades
españolas han puesto al servicio de la comunidad educativa y, finalmente, a los
resultados derivados de la investigación para analizar su impacto.
En lo referente a la importancia que están alcanzando estas tecnologías en el
campo de la educación superior es necesario hacer referencia al Preámbulo de la Ley
Orgánica 4/2007, Ley Orgánica de Universidades de 12 de abril (BOE, 2007) en
donde se expresa con claridad que las universidades han de formar a sus
universitarios para adaptarse a las demandas sociales, científicas y tecnológicas de la
sociedad. Asimismo, Bates (2000) describe las razones por las cuales las
universidades valoran positivamente la incorporación de las TIC e Internet en los
siguientes términos:
1) Aumentan las posibilidades de acceso a la educación y a la formación. Las
tecnologías no solo están liberando a los estudiantes de las coordenadas
espacio temporales, sino que también están permitiendo la incorporación a
colectivos que no podían en muchas ocasiones seguir una formación
universitaria (personas con discapacidad, madres trabajadoras, etc.).
2) Mejoran las expectativas económicas de la universidad. Al hacer una
inversión en tecnología, se puede incrementar el número de alumnos
matriculados, puesto que el profesor va a poder descargarse parte de su
docencia presencial a través de actividades que el propio alumnado va a
97
realizar autónomamente gracias a las tecnologías.
3) Permiten dar respuesta al imperativo tecnológico. Bates (2000) enfatiza el
valioso papel que puede desarrollar la tecnología en la enseñanza y el
aprendizaje, pero al mismo tiempo advierte de sus potenciales riesgos, por
ejemplo, el riesgo de poner en marcha una plataforma tecnológica sin
previamente haber analizado el uso que se va hacer de la misma.
4) Mejoran de la calidad educativa. El mismo autor sostiene que se podría
afirmar que con la integración de las TIC se mejora la calidad de la educación
superior, siempre y cuando: (a) se incremente la relación entre el profesorado y
el alumnado de una manera flexible, (b) se desarrollen contenidos educativos
bien diseñados, (c) se promueva la adquisición en el alumnado de unas
competencias y habilidades de aprendizaje (resolución de problemas,
pensamiento critico, etc.) y se pongan en práctica métodos de aprendizaje
colaborativos.
Todas estas razones llevan a que se tomen cartas en el asunto y se desarrollen
acciones e iniciativas para incorporar las tecnologías en el ámbito de la educación
superior.
3.1. Planes de acción para la incorporación de las TIC en la educación
universitaria
Una muestra del interés que despiertan las TIC en el ámbito universitario son
los numerosos planes e iniciativas de acción desarrolladas para la incorporarlas en las
docencia, la investigación y la gestión universitaria. Algunas de estas iniciativas son
de ámbito internacional mientras otras se circunscriben a nuestro país.
En octubre de 1998 la UNESCO organizó en París la Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998). De ahí surgió el documento
Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI. Dicho
98
documento en su art 9 señalaba la necesidad de introducir nuevos métodos y de crear
nuevos enfoques pedagógicos para adquirir habilidades para la comunicación, el
análisis crítico, la creatividad, el pensamiento autónomo y el trabajo colaborativo.
Este mismo documento, en su art.11, apuntaba que se debería utilizar plenamente el
potencial de las TIC para la renovación de la educación superior y adaptar dichas
tecnologías a las necesidades nacionales, regionales y locales. Por último, en el art.
12 de la Declaración, dedicado a los desafíos de dichas tecnologías, se indicaba que
las TIC ofrecían la oportunidad de renovar el contenido de los cursos, los métodos de
enseñanza y ampliar el acceso a la educación superior. Se remarcaba asimismo que
las universidades han de ser un ejemplo en el aprovechamiento de las ventajas y el
potencial de las TIC, constituyendo redes que permitieran realizar transferencias
tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico, crear nuevos
entornos pedagógicos y en suma aprovechar plenamente las TIC con fines
educativos.
Otro plan de acción de carácter internacional llegó de la mano del proceso de
convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior iniciado en el año
1998 con la Declaración de la Sorbona (CEMES, 1998). Este documento sienta los
pilares de lo que pretende ser la Educación Superior Europea promoviendo “un área
abierta a la educación superior que permita acabar con las fronteras y desarrollar un
marco de enseñanza y aprendizaje” que respete la diversidad y que favorezca, a la
vez, la movilidad y la cooperación entre las instituciones de este nivel educativo. En
dicha Declaración se menciona que los universitarios deberían tener acceso a una
diversidad de programas, incluyendo oportunidades para realizar estudios
multidisciplinares, conocimiento en lenguas y desarrollo de las habilidades para
utilizar las TIC.
Un año más tarde 30 Estados europeos suscriben la Declaración de Bolonia
de 19 de junio de 1999. Se continuó con la idea base de la Declaración anterior:
abogar por una Europa unida del conocimiento como un factor de crecimiento social
y humano. En este documento se marcan los objetivos para llegar a un Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) en el año 2010, a través de la conversión del
sistema Europeo de Formación Superior. Una de las áreas de intervención
99
contemplada para alcanzar los objetivos era la necesidad de desarrollar un sistema de
calidad metodológica, punto en el que tendría cabida Internet y las redes de
aprendizaje.
La Declaración Praga (2000) continúa en la misma línea que la anterior. Se
otorga en dicho documento un papel importante al aprendizaje a lo largo de la vida
como elemento esencial del EEES, considerándose que en la Europa del futuro,
basada en la sociedad y economía del conocimiento, las estrategias de aprendizaje a
lo largo de la vida y el uso de las TIC se hacen sumamente necesarias para poder
afrontar los retos de la competitividad y la calidad de vida. A partir de ahí, se
continúa la labor de convergencia en Salamanca (2001), Berlín (2003), Bergen
(2005), Londres (2007) y Lovaina (2009).
En España es necesario mencionar el Documento-Marco elaborado por el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003: 1) sobre la integración del
Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior, pues
en su epígrafe segundo se menciona la necesidad de una nueva ordenación de la
actividad universitaria que hiciera posible a las universidades “abordar, en el marco
de la sociedad de la información y del conocimiento, los retos derivados de la
innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento”. La
sociedad del conocimiento en la que nos encontamos inmersos requiere innovaciones
y cambios en las formas tradicionales de formación, producción, comunicación de la
información y en el acceso a servicios públicos y privados.
El cambio metodológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de
los puntos clave que se recoge en el proceso de convergencia hacia el EEES. El
nuevo paradigma de aprendizaje se centra en el alumnado al que se ha de otorgar un
papel activo y participativo y una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje.
Esto junto al concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, lleva a pensar que las TIC
e Internet pueden contribuir a esa continua renovación de conocimientos a lo largo de
la vida y ser un apoyo para que el alumnado pueda construir sus propios
aprendizajes. Bajo este nuevo paradigma las universidades españolas han ampliado
su oferta formativa, tratando de integrar las tecnologías mediante iniciativas diversas.
100
Sangrá (2001) ha sistematizado las respuestas formativas que dan las
universidades en función de su grado de virtualidad. La clasificación de este autor
abarca desde la utilización de las TIC como complemento de la educación presencial
hasta un nivel de virtualidad total:
1) Universidad virtual. Se trata de universidades totalmente virtuales tanto para
los alumnos como para el personal docente e investigador. En ellas, todos los
procesos son telemáticos. Aunque no existe un campus físico, disponen de un
núcleo docente y ofrecen sus propias certificaciones.
2) Campus virtual. Son universidades en donde lo único que es virtual es el
campus en el que se produce el proceso de aprendizaje, el resto de procesos se
pueden realizar por otra vía.
3) Cursos online. Se ofrecen cursos, ofertas directas de contenido online, sin
pretender establecer una relación de pertenencia con la institución que los
ofrece.
4) E�learning. Rosenberg (2001) lo define como el uso de tecnologías basadas
en Internet al objeto de proporcionar una amplia oferta de soluciones que aúnen
adquisición de conocimiento y habilidades. Las características del e-learning
son: (a) que se realice en red, (b) que se haga llegar al usuario final a través de
un ordenador utilizando estándares tecnológicos de Internet, (c) que esté
centrado en una amplia visión de soluciones al aprendizaje que vayan más allá
de los paradigmas tradicionales de la formación. Salinas (2005) señala que en
nuestro país el e-learning ha pasado por tres etapas: (1) tecnológica, en la que
la sofisticación del entorno es la clave para la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje; (2) el contenido de aprendizaje es el centro; (3)
metodológica, el centro es el alumno y se tienen muy presente los criterios
pedagógicos que han de guiar las situaciones de aprendizaje con esta nuevas
herramientas tecnológicas.
Roberts, Romm y Jones (2000) hacen una clasificación de los modelos de
101
experiencias desarrollados en diferentes universidades a partir de la evolución del
sistema, es decir, en función de la complejidad y madurez de la incorporación de las
TIC e Internet:
� Modelo de iniciación. Se trata de un nivel básico caracterizado por ofrecer
los apuntes clásicos de la clase presencial en la red. Este modelo suele ofrecer
pocas oportunidades para la interacción. Trata de utilizar las TIC e Internet
como apoyo en el aprendizaje y la enseñanza, pero sin que se produzca un
cambio en el proceso de enseñanza tradicional.
� Modelo estándar. Este modelo da un paso adelante y utiliza activamente las
ventajas y posibilidades que ofrece Internet para permitir un cierto grado de
comunicación e interacción entre el alumnado y el profesorado.
� Modelo evolucionado. En este modelo se introducen elementos
complementarios para mejorar el entorno virtual y el aprendizaje,
empleándose animaciones, clases pregrabadas y en vivo, etc.
� Modelo radical. Este modelo, a diferencia de los tres anteriores, rompe la
idea de modelo de enseñanza tradicional e ignora el concepto de clases. Se
trata de un modelo más evolucionado en el que se explotan todas las ventajas
y potencialidades de la red.
Sangrà (2003) concluyó, a partir de un estudio que realizó para valorar la
incorporación de las TIC en las universidades, que:
1) Las tecnologías eran un elemento estratégico fundamental en las
universidades del siglo XXI.
2) Existían unos ámbitos de actuación prioritarios desarrollados por las
universidades entre los que figuraban; (a) el acceso a los recursos tecnológicos y a la
información (dotación de equipos y herramientas tecnológicas al acceso de toda la
comunidad universitaria); (b) la dotación de buenas infraestructuras tecnológicas
(ampliación de la conectividad); (c) la optimización de los procesos de gestión
102
potenciación y (d) la mejora de la comunicación (las tecnologías e Internet cambian
los mecanismos y etilos de comunicación).
3) Se estaba ampliando y mejorando considerablemente la oferta de enseñanza-
aprendizaje y las diferentes estrategias de incorporación en cada universidad.
3.2. Fases en el desarrollo e implantación de estas acciones
Las universidades americanas invirtieron gran cantidad de fondos públicos para
el desarrollo inicial de Internet, pero fue a partir de 1990 cuando dichas
universidades pusieron Internet al alcance de los estudiantes y de las distintas
facultades potenciando más un desarrollo en las prácticas educativas que en el
ámbito puramente administrativo. A pesar de ese esfuerzo, los proyectos de
aprendizaje a distancia no tuvieron mucho éxito y las universidades continuaron
investigando para descubrir un camino efectivo que posibilitara emplear la red como
herramienta docente (Jones, 2002). En un primer momento, las TIC e Internet, en
América, al igual que en Europa, se usaba como soporte de las tareas administrativas
y hoy cada vez más se utiliza en la comunicación interna (intranets), redes de trabajo
y su empleo para la enseñaza y el aprendizaje está captando cada vez más el interés
de universidades, gobiernos y compañías comerciales (Brown, 2002).
La incorporación de las TIC en España fue tardía, si la comparamos con el
resto de países europeos. En general, las universidades han tomado una actitud
comprometida con la introducción y uso de las TIC, pero con frecuencia más
improvisada que planificada. La extensión del uso de las TIC e Internet requiere una
planificación con estrategias y acciones concretas y perdurables en el tiempo
(Bricall, 2000). Hasta ahora las universidades han sido responsables del primer
contacto del personal más cualificado de la sociedad con las nuevas tecnologías. Se
han invertido grandes cantidades de fondos, fundamentalmente en equipos
informáticos, sistemas Wifi, etc. En estos momentos, la estrategia debe cambiar, pues
las universidades han de colaborar con la Administración para facilitar el acceso de
los estudiantes a las nuevas tecnologías y viceversa (CRUE, 2006).
103
De acuerdo con Marqués (2000), se podría decir que el antecedente de la
educación virtual, que tan de moda se ha puesto, está en la educación a distancia. La
tecnología ha transformado las nociones tradicionales de educación a distancia en
una variedad de formatos a la hora de distribuir aprendizaje en la red (Green, 2004).
La diferencia principal con la tradicional enseñanza a distancia se encuentra en que
Internet con la Web 2.0. acrecienta y mejora los canales de comunicación, poniendo
al servicio de la comunidad educativa numerosas posibilidades, como por ejemplo la
formación e-learning o blended learning.
Sangrà (2008) describe toda esa evolución atendiendo a criterios organizativos.
Diferencia entre:
1) Universidades presenciales que introducen el uso de determinadas
tecnologías en la docencia presencial. Son actividades de carácter puntual
y van desde facilitar herramientas para que los docentes elaboren sus
propias páginas Web hasta la creación de plataformas tecnológicas para
impartir alguna asignatura de libre elección. La dinámica del aula no se
modifica prácticamente nada.
2) Universidades abiertas y a distancia que evolucionan hacia modelos
virtuales. Son una evolución de los sistemas tradicionales de educación a
distancia en las que la formación virtual o en línea aparece como un
elemento más de su oferta formativa.
3) Universidades presenciales que crean su sección virtual. Son
universidades convencionales que han considerado que al integrar la
tecnología en sus modelos docentes pueden ampliar el número de
estudiantes.
4) Consorcios interuniversitarios que gestionan una oferta virtual
conjunta. Surgen con el objetivo de reducir costes y aprovechar mejor los
recursos. Ejemplo de este modelo son Cardean University formada por la
London School of Economics, la Chicago Graduate of Business,
104
Columbia Business School, Stanford University y Carnegie Mellon.
5) Iniciativas corporativas. Se trata de grandes multinacionales que se
han dedicado a crear sus propias universidades corporativas. Por ejemplo,
Motorola University.
6) Universidades virtuales creadas como organizaciones virtuales. Son
universidades alojadas en el ciberespacio que aprovechan las
posibilidades de desarrollar una formación libre de la coordenadas
espacio-temporales. Estas universidades virtuales ofrecen formación
exclusivamente a través de Internet.
En el ámbito del e-learning, se aprecian cinco grandes etapas por las que han
pasado las universidades al poner en funcionamiento dicha modalidad formativa
(Cabero, 2007):
1) La primera etapa de despegue centrada en dotar de las infraestructuras
necesarias a las instituciones universitarias.
2) La segunda etapa se caracteriza por buscar ofertas integrales para las
instituciones que querían poner en marcha este tipo de formación. Fue el
momento del desarrollo de plataformas de teleformación y la puesta en
funcionamiento de diferentes servicios institucionales y empresariales
para impulsar su utilización.
3) La tercera etapa prestó especial atención a los contenidos. Se pretendía
averiguar cuales eran las características significativas que debían poseer
los contenidos de aprendizaje online para impulsar una actividad
formativa de calidad.
4) La cuarta etapa tuvo por objetivo buscar estrategias para utilizar de la
forma más efectiva el e-learning y evaluar los aprendizajes conseguidos
a través de esta oferta formativa.
105
5) La quinta etapa es la etapa en la que nos encontramos actualmente. Se
caracteriza por el desarrollo de acciones formativas combinadas
presenciales y virtuales, lo que se conoce con el nombre de blended-
learning.
Este crecimiento ha llevado a que se distingan cuatro fases en la integración
de las TIC y el e-learning en la universidad (Sangrà y Gonzalez, 2004):
1) Fase de equipamiento. Esta etapa se ha caracterizado por la dotación a la
institución universitaria de potentes equipos para dar el salto cualitativo en el
uso de las TIC.
2) Capacitación tecnología. Esta etapa viene definida por la formación, es
necesario que el profesorado adquiera competencias básicas.
3) Capacitación pedagógica. Esta etapa se ha caracterizado por poner los
medios necesarios para que el profesorado que cuenta con cierta destreza
tecnológica haga un uso adecuado de las TIC para su finalidad formativa.
4) Fase de evaluación. Dicha fase exige la revisión del planteamiento
institucional en su conjunto: universidad, departamentos, profesorado para
posibilitar una redistribución de los esfuerzos, de los recursos económicos y
la necesaria actualización de los equipos. �
� El esfuerzo por encontrar más virtualidad en la oferta formativa de las
universidades viene acompañada de una serie de medidas que podían calificarse
como innovadoras o pequeñas semillas de cambio que se están desarrollando en las
universidades españolas mediante el ofrecimiento de recursos a toda la comunidad
educativa que permiten avanzar de esta manera en una educación superior de
componente virtual.
106
3.3. Servicios y recursos disponibles en las universidades españolas
Las universidades necesitan implicarse en procesos de mejora de la calidad y
esto se traduce en procesos de innovación docentes apoyados en TIC, pero la
respuesta a estos retos no pueden ser estándar y cada universidad debe partir del
contexto en que se encuentra (Salinas, 2004b:2). Por otro lado, las universidades
utilizan cada vez más Internet para ofrecer formación a los estudiantes, cada vez
estas son más virtuales, la virtualidad también la emplean para mejorar las
asignaturas que se imparten de manera presencial y no se puede pasar por alto que
muchas universidades están colaborando conjuntamente y hacen posible la creación
de redes de aprendizaje en las que los propios recursos y los de otras instituciones se
ponen a disposición de toda la comunidad educativa.
En España existen una serie de centros y grupos de trabajo distribuidos en las
distintas Comunidades Autónomas albergados dentro de las universidades que están
desarrollando iniciativas que se podrían calificar de innovadoras y que ofrecen a toda
su comunidad educativa una serie de recursos que pretenden lograr una mayor
integración de las tecnologías en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En la Tablas 3.4. muestran a modo de ejemplo los servicios y recursos que
ofrecen algunas universidades organizados por Comunidades Autónomas, si bien es
cierto que como Internet está en constante evolución dichos servicios y recursos
cambian de manera continua.
107
Tabla 3.4
Servicios y recursos disponibles en las universidades españolas
COMUNIDAD ANDALUZA
Esta Comunidad cuenta con el Campus Andaluz Virtual (CAV). Se puso en marcha en septiembre de 2007 y en él están participando diez universidades andaluzas: Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga, Sevilla, Internacional de Andalucía y Pablo de Olavide. Su objetivo principal es conseguir una docencia completamente virtual y a distancia en toda la Comunidad Autónoma. Universidad de Almería (http://www.ual.es). De esta universidad hay que destacar la Unidad de Tecnología de Apoyo a la Docencia Virtual del Vicerrectorado de Ordenación Académica y Tecnologías de la Información. Dicha unidad es la encargada de gestionar todo lo relacionado con las TIC. Universidad de Cádiz (http://www.uca.es). Es interesante mencionar que en esta universidad se trabaja con un Aula Virtual, a través de la cual se plantea la virtualización de algunas de las asignaturas que se imparten, empleando las tutorías virtuales. Dispone también de proyectos como Casiopea, que se está desarrollando en la Escuela Politécnica Superior de Algeciras y el Proyecto Campus, gestionado por el Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación en colaboración con distintas empresas, que pretende acercar la universidad al mundo empresarial. Universidad de Córdoba (http://www.uco.es). Esta universidad ha puesto en funcionamiento un Campus Virtual, cuyas líneas de actuación principalmente son: el apoyo a la docencia presencial (ayudando al profesorado a publicar sus materiales docentes en formato electrónico, haciéndolos accesibles para sus alumnos) y el respaldo a la docencia semipresencial (ofreciendo un sistema de comunicación que aporta herramientas de comunicación entre profesores y alumnos para posibilitar la formación en la red). Universidad de Granada (http://www.ugr.es). Hay que señalar el trabajo de innovación que dicha universidad está llevando a cabo a través del Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación dentro del cual se encuentra el Secretariado de Innovación y Calidad y entre sus proyectos de trabajo cabe mencionar los siguientes: o Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada, CEVUG
(http://cevug.ugr.es). Es un centro de teleformación universitaria que promueve la comunicación y la enseñanza.
o Aulaint (http://aulaint.ugr.es). Aula virtual de traducción de la Facultad de Traducción e Interpretación.
o Proyecto de Biblioteca Digital (DIGIBUG). Ofrece una amplio abanico de fondos bibliográficos online.
Universidad de Huelva (http://www.uhu.es). Posee también un Campus Virtual (http://www.uhu.es/sevirtual) que ofrece un plan de apoyo virtual para la docencia presencial, titulaciones virtuales, tutorías virtuales y acceso al campus andaluz virtual (http://www.campusandaluzvirtual.es).
108
Tabla 3.4 (continuación)
Universidad de Málaga (http://www.uma.es). De esta universidad destacar la sección de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (http://www.ieev.uma.es/tecedu/) con los siguientes proyectos: o Plataforma Virtual de Formación y Campus Virtual UMA. Consistente en una
plataforma de código abierto, basado en software libre para la implementación de cursos virtuales.
o Ágora Virtual. Es una plataforma software para el trabajo en colaboración y la enseñanza y formación total o parcialmente a través de la red.
Universidad de Sevilla (http://portal.us.es). Ha respaldado iniciativas como:
o Grupo de tecnología educativa (http://tecnologiaedu.us.es/) dentro de él está el grupo de investigación didáctica (http://gid.us.es), sus líneas de investigación son: la formación permanente del profesorado, nuevas tecnologías aplicadas a la educación, formación y desarrollo profesional, educación infantil y familiar y educación especial. Este grupo de tecnología junto con Universidades de Lérida, Gerona, País Vasco, Islas Baleares, Rovira i Virgili, A Coruña y la Oberta de Cataluña (UOC) forma parte del Teleobservatorio Universitario de Docencia Virtual (http://netlab.urv.net) que estudia del impacto de las TIC en la educación y principalmente en la docencia universitaria.
o Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías (http://www.sav.us.es). Desarrolla diferentes experiencias para facilitar la producción de materiales por parte de los profesores (Cabero y García, 2003), tanto en vídeo, como materiales multimedia e hipertextuales, como telemáticos.
COMUNIDAD DE BALEARES
Universidad de las Islas Baleares (http://www.uib.es). En esta universidad está realizando una gran labor el Grupo de Tecnología educativa (GTE) (http://gte.uib.es) que trabaja alrededor de las TIC aplicadas a la Educación y el desarrollo de medios didácticos de la UIB. Destacar entre sus proyectos los siguientes:
o Campus Extens (http://campusextens.uib.es). Proporcionan servicios educativos por medio de soporte telemático a los campus universitario de Menoría, Ibiza y Formentera.
o Proyecto Meeves (Modelos Emergentes en Entornos Virtuales de Educación Superior) (http://gte.uib.es/Pagina_investigacion/paginas/introduccion.html). Estudia los elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos y de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación universitaria que con el fin de descubrir las potencialidades de dichos entornos en el ámbito universitario.
o Proyecto Grimm (http://www.proyectogrimm.net). Alberga las experiencias de un grupo de profesores que utilizan creativamente la tecnología en las aulas.
o Laboratorio de Validación de Sistemas Virtuales de Formación, LVSV (http://gte.uib.es/LVSV/index.html). Es un proyecto que estudia las plataformas de teleformación, su implementación y las metodologías aplicables
109
Tabla 3.4 (continuación)
COMUNIDAD DE CANARIAS
Universidad de La Laguna, Tenerife (http://www.ull.es). Alberga en su seno el Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías de esta Universidad, EDULAB (http://www.edulab.ull.es/index.htm), el cual desarrolla distintos proyectos de investigación en torno a la utilización de las redes telemáticas en el sistema educativo, aula virtual, teletutor, etc. Entre sus proyectos de trabajos cabe señalar los siguientes: rediseño del sitio Web de la Enciclopedia Virtual de Tecnología Educativa, oferta de Educación Superior a través de Internet, análisis de los Campus Virtuales de las universidades españolas y el proyecto de investigación RedVEDA (Redes Virtuales para la Educación de Adultos). Universidad de las Palmas de Gran Canaria, (http://www.ulpgc.es). Destacar de dicha universidad el CICEI (Centro de Innovación para la Sociedad de la Información de la Universidad de las Palmas de Gran Canarias) (http://www.cicei.com/index.html), cuyo objetivo es colaborar en el diseño e implementación de un modelo basado en el uso adecuado de las TIC en los ámbitos de la formación y el aprendizaje, (e-learning), la empresa (e-Business) y la administración (e-Governement).
COMUNIDAD DE CANTABRIA
Universidad de Cantabria (http://www.unican.es). Esta universidad ha apostado por el Centro de Formación en Nuevas Tecnologías (CeFoNT) (http://www.cefont.unican.es). Dicho centro depende del Vicerrectorado de Profesorado e Innovación Educativa. Fomenta actividades docentes mediante utilización de las TIC a través de tres áreas de trabajo: formación del profesorado en utilización de TIC, soporte y consultoría en el desarrollo de clases mediante videoconferencia y materiales didácticos multimedia y actuaciones relacionadas con el fomento y mantenimiento del Aula Virtual (http://aulavirtual.unican.es). Esta Universidad también participa en proyectos del grupo G9 de universidades como son el Campus Virtual Compartido (C.V.C.) y el programa de profesores invitados en red (P.I.R.).
COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEÓN
Universidad de Burgos (http://www.ubu.es). Además de un servicio de Campus Virtual cuenta con la Unidad de Innovación cuyo objetivo es fomentar la modernización de los sistemas de docencia, procurando una integración de las TIC dentro del aula y aprovechando las nuevas herramientas de formación a través de la red. Universidad de León (http://www.unileon.es). Destacar su centro TIC de recursos para el aprendizaje y la investigación (http://crai-tic.unileon.es). Su objetivo es integrar las tecnologías en la actividad universitaria a través del aula virtual, la secretaria virtual y la biblioteca en línea. Esta universidad dispone también de un centro dedicado a la formación avanzada e innovación educativa CFAIE (http://cfaie.fgulem.es) que oferta formación online y desarrolla proyectos de investigación e innovación educativos. Esta universidad cada año premia las experiencias innovadoras llevadas a cabo por su profesorado.
110
Tabla 3.4 (continuación)
COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEÓN
Universidad de Salamanca (http://www.usal.es). Alberga en su seno el Vicerrectorado de Planificación e Innovación Docente y el Instituto de Estudios de la Ciencia y la Tecnología (http://institutoecyt.usal.es). Su objetivo es la promoción y realización de investigaciones en torno a las TIC. Sus líneas de investigación son: filosofía e historia de la ciencia y la tecnología, cultura científico-tecnológica, la comunicación pública de la ciencia, análisis de sistemas de investigación, desarrollo e innovación tecnológica, evaluación institucional de la calidad y políticas públicas en ciencia y tecnología. Dentro de este instituto se halla la Unidad de Tecnología Educativa que consta de dos subunidades: EUDORED (Entorno Usal para la Docencia en Red) y el Aula de Teleaprendizaje que están llevando a cabo iniciativas para el uso de la red en la docencia. Esta universidad cuenta también con un centro multimedia (http://ctm.usal.es/pp.html) dedicado a crear materiales multimedia.
COMUNIDAD DE CASTILLA LA MANCHA
Universidad de Castilla la Mancha (http://www.uclm.es). Esta universidad además de contar con un Campus Virtual (http://campusvirtual.uclm.es) que ofrece apoyo virtual para la docencia presencial. Dispone de un área de tecnología y comunicaciones que da soporte TIC a la docencia, a la investigación y a la gestión administrativa.
COMUNIDAD DE CATALUÑA
Universidad de Barcelona (http://www.ub.edu). Esta universidad además de llevar tiempo trabajando con el Campus Virtual para la enseñanza presencial y online, hay que destacar interesantes iniciativas como las siguientes:
o Grupo de Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías (FINT)(http://fint.doe.d5.ub.es/fint2005/index.php?lang=es). Su objetivo es explorar, crear y evaluar nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la educación y la formación.
o Future Learning (http://www.ub.es/euelearning/indexcast.htm). Es un grupo que investiga en torno a aspectos educativos, culturales y socioeconómicos del uso de TIC en ambientes de aprendizaje (aprendizaje virtual y el e-learning). Este grupo es socio del Kaleidoscope, red que reúne equipos europeos interesados en el aprendizaje intermediado por tecnologías y también forma parte de la red europea ORIENTE, Observatorio de Investigación sobre Innovación en la Educación y Evaluación de Nuevas Tecnologías. Está desarrollando proyectos tan interesantes como: (a) Proyecto MIAPP (http://www.miapp.net/). Su objetivo es aplicar el concepto de inteligencias múltiples al elearning y (b) el proyecto de modelación de Servicios de Asesoramiento y Soporte para la Integración del componente virtual en la enseñanza superior (MASSIVE) (http://cevug.ugr.es/massive/) que su objetivo es diseñar un modelo de servicios de soporte para las universidades tradicionales cuenten con los recurso y asesoramiento a la hora de aplicar el componente virtual de la enseñanza.
111
Tabla 3.4 (continuación)
COMUNIDAD DE CATALUÑA o UB Virtual, Universidad de Barcelona Virtual (http://www.ubvirtual.com). Es
una universidad totalmente virtual gestionada conjuntamente por la Universidad de Barcelona, el grupo Caixa Catalunya y el grupo Santander Central Hispano. Su oferta formativa es de: (1) cursos de postgrado universitario desde UB en línea y (2) cursos de postgrado o especialización desde las escuelas y campus de UB Virtual.
o Laboratorio de medios interactivos (LMI) (http://www.lmi.ub.es/lmi/index2.html). Es un laboratorio especializado en el diseño y desarrollo de programas multimedia. Participa en proyectos como: Programa elearning, Media Literacy, formación del profesorado en el uso de nuevas tecnologías en el ámbito de la formación a distancia y multimedia for kids, IMPACT.
o Multimedia, interacción y aprendizaje virtual (http://www.ub.es/multimedia). Su objetivo es recopilar las actividades llevadas a cabo por el grupo de investigación y la enseñanza multimedia. Uno de sus proyectos más interesantes es el Lektor (http://www.lektor.net/es), se trata de un sistema para crear, leer y realizar actividades con libros electrónicos.
Universidad Autónoma de Barcelona (http://www.uab.es). Esta universidad permite realizar al alumnado formación y cursos de postgrado online y además cuenta con una intranet 2.0. Es una intranet corporativa basada en Liferay Portal que ofrece recursos y servicios a más de 40.000 usuarios. Universidad Oberta de Cataluña (www.uoc.es). Es una universidad virtual que ofrece una enseñanza a través de la red. Entre otras muchas iniciativas destacar:
o Grupo de trabajo específico de e-learnig a través de la Cátedra UNESCO de e-learning. Su objetivo es fomentar actividades de investigación, formación, información y documentación sobre el uso de las TIC en la Educación. Desarrolla el proyecto e-strategias, conjuntamente con otras siete universidades. Su objetivo es analizar el impacto de las decisiones y estrategias tomadas por los equipos de gobierno de la universidad sobre la introducción y el uso de las TIC.
o Internet Interdisciplinary Institute (UOC) http://www.uoc.edu/in3/cat/index.html. Es un instituto que tiene por objetivo impulsar la investigación y la innovación de la universidad. Entre sus proyectos destacar el proyecto Internet y la xarxa d'universitats públiques catalanes (http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic6.html) que se dedica a recoger información sobre el uso de Internet en las universidades catalanas.
Universidad de Lérida( http://www.udl.es). Esta universidad ofrece acceso a numerosos recursos educativos a través de su Campus Virtual y cuenta con el proyecto Ítaca (Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas al Aprendizaje) cuyo principal objetivo es fomentar la incorporación efectiva de las TIC en la docencia universitaria mejorando la calidad de los procesos enseñanza-aprendizaje.
112
Tabla 3.4 (continuación) EXTREMADURA
Universidad de Extremadura (http://www.unex.es). Dispone de un Campus Virtual y está desarrollando una serie de iniciativas entre las que hay que destacar:
o Secretariado de Nuevas Tecnologías y Recursos Virtuales (http://www.unex.es/unex/gobierno/direccion/vicedoc). Este secretariado se encarga del mantenimiento de la Web institucional, de la gestión del campus virtual, del campus virtual compartido G9 y del sistema de video conferencia para el uso de toda la comunidad educativa.
o Servicio de Orientación y Formación Docente (http://teice.unex.es) depende del Instituto de Ciencias de la Educación objetivo principal es colaborar en la elaboración de materiales multimedia.
MADRID
Universidad Autónoma de Madrid (http://www.uam.es). Señalar de esta universidad:
o Centro de Aprendizaje e Instrucción de la Universidad Autónoma de Madrid, CAI (http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/cai/default.htm). Ofrece sus servicios a toda la comunidad educativa universitaria y a otras organizaciones, investigando sobre la utilización de los métodos innovadores de enseñanza aprendizaje y la evaluación de sistemas de aprendizaje basados en las TIC. Ha desarrolladoProyecto educ@sup (Sistema Integrado para Educación Superior) cuya finalidad es diseñar, elaborar, construir y evaluar, basándose en modelos pedagógicos y en métodos innovadores de enseñanza-aprendizaje.
o Aplicaciones de las TIC de la Universidad Autónoma de Madrid, ATIC http://www.uam.es/centros/psicologia/paginas/atic/. Investiga sobre las aplicaciones de las TIC en diferentes campos de la psicología, por ejemplo en el comportamiento de los usuarios en entornos de formación online, índice y medidas de navegación en entornos hipermedia, etc.
Universidad Politécnica de Madrid (http://www.upm.es/). Posee una serie de iniciativas orientadas hacia la integración de las TIC como son las siguientes:
o Centro de Recursos TIC (http://liti.dmami.upm.es/tutorias). Su objetivo principal es potenciar la acción tutorial basada en las TIC, facilitando a la comunidad docente el uso de una serie de herramientas que les permiten gestionar las tutorías online.
o Laboratorio de Innovación en TIC (http://liti.dmami.upm.es). Su objetivo es investigar en torno a las últimas tecnologías que aparecen en el mercado y su utilidad en el campo educativo universitario.
o Laboratorio Decoroso Crespo (http://decoroso.ls.fi.upm.es). Depende de la Facultad de Informática de dicha universidad y se dedica al área de la aplicación de TIC a la enseñanza. Sus temáticas de trabajo principales son: el software educativo, los entornos virtuales y la ingeniería del software. Este laboratorio está llevando a cabo trabajos en torno al uso de entornos virtuales y las aplicaciones de la realidad virtual en el ámbito educativo.
113
Tabla 3.4 (continuación)
COMUNIDAD DE MURCIA
Universidad de Murcia (http://www.um.es). Esta universidad está trabajando desde hace tiempo con Campus Virtual y SUMA Servicios de la Universidad de Murcia Abierta, que es un servicio que ofrece herramientas telemáticas para toda su comunidad educativa. Destacar también:
o Instituto de Ciencias de la Educación, I.C.E. (http://www.um.es/ice). Cuenta con la Unidad de Innovación e Investigación su objetivo es innovar e investigar en materia de asesoramiento técnico y llevar a cabo trabajos de investigación sobre el uso de las TIC en la educación superior.
o Área de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Aplicadas, ATICA (http://www.um.es/atica). Su objetivo es desarrollar, mantener y gestionar las aplicaciones de carácter general y los recursos informáticos del resto de unidades y departamentos de la propia Universidad.
o Aula virtual, es una plataforma versátil que proporciona herramientas que facilitan la docencia presencial, semipresencial, virtual y posibilita la creación de espacios colaborativos para grupos de trabajo.
COMUNIDAD NAVARRA
Universidad Pública de Navarra (http://www.unavarra.es). Ha respaldado iniciativas como:
o Proyecto Aulario Virtual (http://aulariovirtual.unavarra.es). Es un espacio en Internet para complementar la docencia de las asignaturas presenciales y tiene como objetivo impulsar la renovación de la práctica docente.
o Centro Superior de Innovación Educativa (CSIE) (http://csie.unavarra.es). Este centro oferta actividades de formación para toda la comunidad universitaria, entre ellas destaca la oferta de formación en nuevas tecnologías.
o Vicerrectorado de Nuevas Tecnologías e Innovación Educativa (http://www.unav.es/innovacioneducativa). Promueve acciones con el objetivo de alfabetizar tecnológicamente a toda su población universitaria y gestiona también un servicio de innovación educativa que pretende ayudar a los profesores para aplicar las TIC en su docencia.
COMUNIDAD VALENCIANA
Universidad de Alicante (http://www.ua.es). Recientemente ha modificado su página Web institucional hacia un entorno más accesible e intuitivo. Además está desarrollando una serie de iniciativas que denotan el esfuerzo que se está haciendo en dicha universidad por integrar las TIC. Entre ellas hay que destacar:
o Portal audiovisual (http://cv1.cpd.ua.es/album). Dicho portal da la oportunidad a toda la comunidad educativa a aportar documentos audiovisuales para crear así un fondo audiovisual para el disfrute de todos.
o El RUA, Repertorio Institucional Universidad de Alicante (http://www.ua.es/rua). Es un servicio de la universidad que pone a disposición del internauta un acceso abierto a todos los documentos generados por los miembros de esta universidad.
o El OpenCourseWare (http://ocw.ua.es). Es una Web que da acceso a todo el material educativo de los cursos de las universidades.
114
Tabla 3.4 (continuación)
COMUNIDAD VALENCIANA
o BlogsUA (http://blogs.ua.es). Es una plataforma de publicación de blogs para toda la comunidad universitaria.
o Proyecto Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación, EDUTIC (http://www.edutic.ua.es), que dispone de una plataforma virtual de aprendizaje dedicada a las TIC en la educación no universitaria EDUONLINE (http://www.eduonline.ua.es). El objetivo es ofrecer recursos informáticos a toda la comunidad educativa: webquest, portafolios electrónicos, directorios educativos interactivos, edición y publicación online de materiales curriculares, etc.
o Articulación de las TIC en el Conocimiento Universitario Avanzado, ARTICUA (http://www.articua.ua.es/proyecto.php). Es un entorno virtual para la investigación, el desarrollo y la innovación en el diseño de materiales curriculares para la docencia universitaria basados en las TIC fomentando la cultura de colaboración.
Universidad Miguel Hernández de Elche (UMH) (http://www.umh.es). Alrededor de 11.800 estudiantes reciben formación en cuatro campus universitarios distribuidos por la provincia alicantina lo cual ha llevado a implantar un buen sistema de comunicación basado en el uso de la red. La línea WAN (Wide Area Network o Red de Área Extensa) a través de la cual, los profesores, los estudiantes y el personal de administración y servicios trabajan desde cualquier punto de la UMH como si estuviesen en una misma LAN. Esta universidad dispone de:
o Sección de gestión y control de la calidad (http://calidad.umh.es) que como novedad cuenta con la implementación de proyectos de formación online.
o Experiencias de aprendizaje colaborativo y proyectos de tutorización mediante mensajería instantánea. En esta Universidad está potenciando el uso de nuevos servicios, como la mensajería corta o SMS para establecer comunicación de los servicios centrales con los estudiantes a través de los cuales se les informa de temas de su interés como ofertas de empleo o incidencias con su matrícula, etc. lo que supone un ahorro frente a sistemas tradicionales.
Universidad Politécnica de Valencia (http://www.upv.es). Alberga en su seno el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas (http://www.uv.es/icie), centro que promueve investigaciones aplicadas principalmente al campo de la educación, fomentando el intercambio de profesores e investigadores entre universidades nacionales y extranjeras. Esta universidad está desarrollando el proyecto Europa Plan de Innovación Educativa (PIE) (http://www.upv.es/europa/intro.htm) que consta de cinco programas: ACE, Ayuda Complementaria a la Enseñanza; ADO, Ayuda a la Organización Docente; AFI, Ayuda a la Formación Integral del Alumnado; AMA, Ayuda a la Mejora del Aprendizaje; AME, Ayuda a la Mejora de la Enseñanza. También esta universidad cuenta con el equipo de trabajo de LabHuman (www.labhuman.com) que está desarrollando interesantes proyectos de realidad aumentada al servicio del mundo educativo. Universidad de Valencia (http://www.uv.es). Esta Universidad acoge entre otras la Unidad ACCESO (http://acceso.uv.es/index.html) que está desarrollando numerosos proyectos de investigación y desarrollo en la aplicación psicoeducativa de las TIC, y su empleo para personas con discapacidades físicas y sensoriales. Es interesante hacer mención también de su aula virtual. Es una aplicación Web que el servicio de informático de esta universidad desarrollo con el objetivo de gestionar recursos de docencia para el profesorado y el alumado
115
Tabla 3.4 (continuación)
que les permitieran la posibilidad de compartir documentos, crear foros de discusión, formar parte de comunidades de investigación virtuales asociadas a proyectos de investigación, etc. Universidad Jaume I (http://www.uji.es). Destacar:
o Centro de Educación y Nuevas Tecnologías, CENT (http://cent.uji.es). Su objetivo es investigar sobre la aplicación de las nuevas tecnologías a la docencia y gestionar el campus virtual para integrar perfectamente las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje.
o Octeto. Es un canal de información, comunicación y colaboración abierto a toda la comunidad de profesionales de la tecnología educativa y otros profesionales de la educación interesados en las nuevas tecnologías.
o Unidad de Apoyo Educativo (http://www.uji.es/serveis/use). El objetivo de esta unidad es ofertar ayudas a proyectos de mejora e innovación educativa, respaldando trabajos que giran en torno a la innovación y las TIC.
o Cátedra de Innovación Educativa (INCREA) (http://www.uji.es/CA/organs/vices/vqehe/increa). Esta cátedra tiene por objetivo crear un espacio de creatividad e innovación. Premian las mejores prácticas creativas.
PRINCIPADO DE ASTURIAS
Universidad de Oviedo (http://www.uniovi.es). Mencionar el AulaNet (www.aulanet.uniovi.es). Se trata de su campus virtual que ofrece más de ochenta asignaturas online en las que están matriculados unos 4.000 alumnos. De esta universidad es interesante resaltar también el trabajo que está realizando el área de innovación tecnológica de dicha universidad en materia de innovación en la docencia a través del comité de innovación docente.
COMUNIDAD DE GALICIA
Universidad de A Coruña (http://www.udc.es). Alberga el centro universitario de formación e innovación educativa CUFIE (http://www.udc.es/cufie) que fomenta iniciativas para la innovación del sistema educativo en todos los niveles de la enseñanza. Cuenta también con un Vicerrectorado de Innovación Tecnológica. Desarrolla el proyecto ITEM ( Innovación Tecnológica e Ensino Multimedia) cuyo objetivo es el de impulsar la utilización y la integración de las TIC en la docencia.
COMUNIDAD DEL PAÍS VASCO
Universidad del País Vasco (http://www.ehu.es). Hacer referencia a su gestor de aulas virtuales. Es una aplicación más de su Campus Virtual que permite al profesorado de dicha universidad a través de una plataforma moodle trabajar con las aulas virtuales como apoyo a la enseñanza presencial. Su observatorio del e-learning realiza una labor sistemática de revisión y clasificación de recursos y herramientas más utilizados en el ámbito académico. Por último hacer referencia al Centro de Recursos. Es un laboratorio experimental que ofrece servicios de asesoramiento y apoyo a iniciativas educativas innovadoras basadas en el uso de herramientas y servicios TIC. Su objetivo es impulsar el desarrollo de proyectos innovadores en el uso de las TIC que complementan otras prácticas educativas más usuales .
116
Tabla 3.4 (continuación)
LA RIOJA Universidad de la Rioja (http://www.unirioja.es). Su Campus Virtual (http://www.campusvirtual.unirioja.es) es el primer y único campus público de España en el que se pueden cursar estudios de licenciatura íntegramente a través de la red. Su oferta formativa es bastante amplia a través de la red. Dispone de una potente biblioteca universitaria online que ofrece una serie de servicios y recursos bibliográficos y documentales. El objetivo de dicha biblioteca es facilitar la utilización de la biblioteca, explotando las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información, y llevar al ordenador del alumno, los servicios y recursos propios de una biblioteca universitaria tradicional. Esta Universidad goza también de un plan de actuación para la formación y la innovación docente que fue premiado por el II Plan de Calidad de las Universidades Españolas. En última instancia mencionar su Vicerrectorado de Nuevas Tecnologías que oferta el programa de formación de usuarios (PREOFU) con el que acerca a la comunidad universitaria al mundo de las TIC.
Con toda seguridad los servicios y recursos tecnológicos en las universidades
españolas han aumentado considerablemente y todas ellas cuentan con una
infraestructura mucho más desarrollada hoy en día. En la tabla anterior se han
recogido los servicios que se consideraron más interesantes en el momento que se
realizó la búsqueda, a través del estudio de las respectivas página Web. Con ellos se
aporta una visión, a grandes rasgos, que permite apreciar que en la mayoría de las
universidades españolas existen servicios y proyectos que están generando algún tipo
de innovación en el ámbito de las TIC. Como se puede apreciar, progresivamente se
ha ido pasando de la simple existencia de páginas Web institucionales con un sistema
de Campus Virtual, mediante el que las universidades se muestran como una ventana
al mundo, a realmente ponerse manos a la obra y emplear Internet en el ámbito de la
docencia y de la investigación originando la aparición de Vicerrectorados de
Innovación y Tecnología Educativa con la intención de promover el cambio y la
innovación.
3.4. Resultados de las investigaciones
Atendiendo a las áreas de investigación descritas por Area (2005), en este
apartado se van a presentar los datos más relevantes de los estudios e investigaciones
que se recogieron en las Tablas 3.1, 3.2 y 3.3. En primer lugar, se abordarán los
resultados y conclusiones de los informes que arrojan a la luz datos referidos a la
117
penetración de las TIC en la universidad. Una vez conocida la dotación tecnológica
de las universidades, se pasará a comentar los estudios que prestan atención a los
usos, opiniones y actitudes del alumnado hacia el uso de las TIC en la educación.
Finalmente, se dedica un último apartado a estudios sobre la integración de las TIC e
Internet en la docencia universitaria, prestando atención a las nuevas posibilidades
formativas de e-learning y b-learning.
3.4.1. Estudios e informes sobre dotación y penetración
Los estudios e informes que se recogen bajo este epígrafe constituyen el
punto de partida para comparar y seguir la evolución de las TIC en el contexto
universitario y se agrupan en dos grandes bloques. Un primer bloque recoge todos
aquellos informes institucionales que se han considerado interesantes para la
temática de esta tesis doctoral aportando una visión general sobre el estado de las
TIC en las universidades españolas. Un segundo bloque aglutina investigaciones
sobre la integración y utilización de las TIC e Internet dentro de las universidades
españolas.
3.4.1.1. Informes institucionales sobre el estado general de las TIC
Uno de los informes que es referencia en esta material es el Informe Bricall
(2000) que se dió a conocer en diciembre de 1998. La Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas (CRUE) encargó este informe, Universidad 2000, al
profesor Josep María Bricall. Su objetivo era analizar la situación de la educación
superior en España estableciendo una serie de comparaciones con la situación de los
sistemas universitarios de los países miembros de la Unión Europea y de la OCDE.
El informe presenta una serie de propuestas y recomendaciones para la
modernización del sistema universitario español, el incremento de la calidad de la
educación superior y la mejora de la investigación científica. Se halla articulado en
nueve apartados: (1) Introducción: Un período de transición en la universidad, (2)
Universidad, agente social, (3) Difusión del conocimiento: formar para aprender, (4)
Generación y aplicación del conocimiento, (5) Financiación, (6) Personal de la
118
universidad, (7) Calidad y acreditación, (8) Gobierno y administración, y (9) Redes
tecnológicas y redes universitarias. Dado el tema abordado en esta tesis doctoral
resulta pertinente detenerse y analizar más detenidamente las conclusiones que se
reflejan en este último apartado dedicado a redes tecnológicas que fueron los
siguientes:
En Europa la introducción de las TIC fue liderada por instituciones del
ámbito de la educación a distancia, (Ej. Open University). La Asociación de
Universidades Europeas detectó que a la hora de introducir las TIC en las
universidades europeas de tendencia tradicional surgían dificultades importantes
debidas a: 1) la ausencia de una estrategia institucional que proporcionase un
esquema de desarrollo de dichas tecnologías en la enseñanza, en la investigación y en
la administración; 2) una fuerte resistencia del personal académico y administrativo a
la introducción de las TIC en el modelo pedagógico y, por último, 3) se evidenciaba
una falta de previsión de los costes implicados en la introducción de las TIC.
La mayoría de las universidades españolas emprendieron acciones para
promover las TIC dentro de sus infraestructuras, pero todavía se encontraban dando
sus primeros pasos, ya que uno de los puntos débiles de las universidades era la
excesiva dependencia de los métodos didácticos tradicionales para la docencia. El
informe Bricall apuntaba que las universidades debían desarrollar una visión
conjunta de futuro sobre su modelo de enseñanza y aprendizaje estableciendo los
objetivos que perseguían con la implantación de las TIC, los destinatarios, los
contenidos que se ofrecerían y el uso que realizaría de las TIC. Este informe recogía
la necesidad de que cada universidad potenciase la combinación de la educación
presencial y la virtual. Por ello, se indicaba que era necesario partir de un análisis de
las potencialidades de estas tecnologías para saber qué se podía hacer con ellas, y
principalmente, para decidir qué se quería hacer con ellas.
Otra conclusión derivada del informe fue que la introducción de las TIC no
suponía la desaparición del profesor, sino que el docente había de reemplazar su
función de emisor de información por la función de tutor del proceso de aprendizaje.
Se pensaba que si el docente no estaba suficientemente motivado ni capacitado para
el uso de las tecnologías la inversión en TIC fracasaría; por ese motivo las
119
universidades debían invertir en el desarrollo de nuevas herramientas y en nuevas
unidades de apoyo a la docencia.
El Informe Bricall (2000) se limitó a trazar unas líneas genéricas de
actuación. A partir de él se realizó de manera periódica una revisión sobre los
indicadores cuantitativos más representativos en relación a la integración de las TIC
en el sistema universitario español que muestra la evolución de su implantación en
las universidades, tomando como criterios representativos los relativos a la
cuantificación tecnológica, es decir, el número de aulas de informática existentes, el
número de puestos en cada una de ellas, la ratio alumnos/PC, etc.
Otro informe fue el elaborado por el Consejo de Universidades (2001) a partir
del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. El primer plan
nacional se desarrolló entre el 1995 y el 2000 y fue un punto de partida para el
desarrollo de la evaluación institucional de la calidad en las universidades españolas.
Se diseñó una metodología común para el desarrollo de los procesos de evaluación
de las titulaciones, departamentos y servicios. Dicho trabajo ofrecía indicadores
sobre programas académicos ofertados por las instituciones universitarias,
elaboración de metodologías homogéneas y coherentes con la práctica en la Unión
Europea, y proporcionaba una serie de información objetiva para la toma de
decisiones sobre política universitaria. El informe sugería la necesidad de que
existieran políticas de formación del profesorado sobre actualización e innovación
docentes, así como el aumento de recursos didácticos tecnológicos. Dado que el
objetivo principal del informe era la evaluación de la calidad universitaria, tan sólo
se analizaron los aspectos formales de la evaluación (contenido de los exámenes, la
periodicidad de las convocatorias, etc.). A pesar de que se reconocía la importancia
de la evaluación docente, ésta fue insuficiente, ya que no se relacionaban resultados o
consecuencias con la mejora de la calidad docente e institucional. Como
continuación de esta primera iniciativa, se desarrolló el II Plan de Calidad de las
Universidades (PCU, 2001) que entre sus nuevos objetivos figuraba el
establecimiento de un sistema de acreditación que posibilitara garantizar la calidad
en conformidad con estándares internacionales. Se profundizó más
pormenorizadamente en el terreno de las consecuencias de las evaluaciones positivas
120
y negativas en función de los resultados alcanzados sobre objetivos. Uno de los
objetivos del II Plan de la Calidad de las Universidades era continuar con la
evaluación institucional y fomentar la implantación en las universidades de sistemas
de calidad integral para la mejora continua.
El Informe Bioeduca (2006) elaborado por el Observatorio Español de
Internet (OEI) describe cuál era la situación del aprendizaje a distancia en España de
una manera global. De dicho estudio se desprende que en el año 2006 uno de cada
diez universitarios del los 170.000 estudiantes del territorio español ya era virtual. El
perfil del usuario que estaba matriculado en un curso por Internet era el de una
persona de entre 30 y 45 años, con uno o más hijos a su cargo y que trabajaba a
jornada completa, lo que provocaba que no dispusiera del tiempo suficiente para ir a
una universidad. Según dicho informe, los factores que en cierta manera habían
frenado este tipo de aprendizaje a distancia era la falta de alfabetización digital (pues
un 25% de la población en España, todavía no tenía experiencia con Internet), las
limitaciones técnicas (velocidad de conexión) y las resistencias culturales aún
presentes, pues estaba muy enraizada la tendencia a la formación presencial. Este
informe resaltaba que la enseñanza por Internet estaba captando público a la
enseñanza presencial y que el 5% los estudiantes realizaban su actividad de estudio a
través de medios telemáticos, principalmente Internet, si bien existían otras
modalidades como el móvil learning, modalidad que posibilita a los estudiantes que
se hallan en constante movimiento poder descargar contenidos y lecciones a través
de su móvil, su PDA o su ordenador portátil.
La CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) desde
hace más de diez años publica una serie de trabajos con información académica,
productiva y financiera de las universidades españolas con el título “La universidad
española en cifras” bajo la dirección de Juan Hernández Armenteros (2010). La
información contenida en estos informes ha posibilitado realizar un análisis que han
permitido planificar las funciones y líneas estratégicas de las universidades españolas
en materia de TIC. En lo referente a la recogida de información, siempre se remitía
en soporte informático a las gerencias de las universidades una estructura documental
para ser cumplimentada por los diferentes servicios de gestión universitaria. El
estudio se desarrolló en el curso académico 2008-2009 y participaron un total de 77
121
instituciones universitarias, 50 públicas y 27 privadas, y un total de 1.244.791
estudiantes. En dicho trabajo se mostraban algunos de los indicadores más
representativos sobre la integración de las TIC en el sistema universitario español
(número de aulas de informática existente, ratio alumnos/PC, etc.).
Otro documento de interés es el informe Universidad 2020: papel de las TIC en
el nuevo entorno socioeconómico. Este informe fue llevado a cabo por la Fundación
Telefónica (2011) y analizaba el nuevo escenario universitario haciendo especial
hincapié en las tendencias tecnológicas más relevantes y reflexionando sobre el papel
que las TIC debían jugar en la universidad del futuro. Este estudio partía de la
premisa de que las TIC desempeñarían un papel clave en la evolución de las
universidades. Se prestaba atención a la situación actual de la implantación de las
TIC en el sistema universitario español desde el punto de vista cuantitativo, con
referencia a la penetración alcanzada por las diversas infraestructuras y servicios
TIC, así como el impacto económico de la adopción de las TIC en los presupuestos
universitarios. Desde el punto de vista cualitativo, se hizo hincapié en los desafíos de
la implantación y uso de las TIC en la universidad española. Este informe, además de
detallar la situación de las TIC en la universidad, analizaba las grandes tendencias
tecnológicas que se consolidarían en los próximos años (redes de alta velocidad, la
ubicuidad, movilidad y accesibilidad a través de nuevos dispositivos personales
avanzados, la multiplicación y convergencia de los contenidos digitales, los servicios
en la red a través del modelo de cloud computing y Green TIC). En este documento
se apuntaba que era crucial que las universidades tuvieran en cuenta estas nuevas
tendencias a la hora de definir su estrategia para el futuro y ofrecer servicios
innovadores a la comunidad universitaria más eficientes y competitivos. Entre las
conclusiones más relevantes a la que se llega en dicho estudio cabe señalar: (1) que
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dentro del ámbito universitario, las TIC
contaban con una destacada presencia (la utilización de herramientas tecnológicas
como soporte a la actividad docente podía considerarse elevada); (2) la investigación
y la gestión en el ámbito universitario se había visto beneficiada por la incorporación
de las TIC (mejora en la gestión de la información y de los procesos
administrativos); (3) al parecer existía un adecuado gobierno y gestión de las TIC en
las universidades; (4) la implantación de las TIC suele era un proceso complejo que
122
provocaba grandes resistencias en las organizaciones por lo cual era crucial la
necesidad de que los colectivos universitarios adquieran competencias relacionadas
con la gestión del conocimiento en el mundo digital; (5) en lo referido a los modelos
no presenciales de educación, se contaba con dos posturas diferentes: opiniones que
consideraban que deberían ser un elemento clave en la educación universitaria de los
próximos años, frente a otras que las veían como un complemento y en consecuencia
creían que la enseñanza presencial seguirá siendo la principal herramienta docente en
los próximos años. Se llegó a la conclusión general de que las TIC ayudarían a
mejorar y potenciar la educación presencial.
3.4.1.2. Investigaciones sobre integración y uso de las TIC
Las propias universidades en ocasiones con el objeto de conocer el grado de
penetración de las TIC en la educación superior han respaldado investigaciones
llevadas a cabo dentro de la propia universidad por investigadores o diferentes
organizaciones. Algunos de los estudios de mayor interés se describen a
continuación.
Area (2002) dirigió el estudio sobre los Campus Virtuales Universitarios en
España que fue realizado por el equipo de investigación del Laboratorio de
Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad de La Laguna. Analizó un total
de 68 instituciones universitarias. Se trataba de un estudio descriptivo de la situación
de los campus virtuales de docencia universitaria en España en ese periodo de
tiempo. El trabajo se llevó a cabo a través de un proceso de búsqueda y visita a los
sitios Web de cada universidad española con la finalidad de explorar si disponían de
un espacio institucional para la docencia. Este estudio además recogió la valoración
de los responsables-administradores de los campus virtuales a través de un
cuestionario que analizó los aspectos más positivos y los más problemáticos en
relación a la experiencia de desarrollo del campus virtual de su respectiva
universidad. El estudio concluye que las universidades españolas se encontraban en
una fase expansiva de creación y desarrollo de campus y servicios virtuales para la
docencia universitaria y se preveía que dicha oferta aumentaría de forma notoria a
123
corto y medio plazo. Del análisis de los diferentes campus virtuales se desprende (a)
que cada universidad construyó, diseñó y organizó su campus virtual sin seguir un
patrón común determinado, lo que podría crear ciertas confusiones entre los usuarios,
y (b) que más de la mitad de las universidades españolas ofertaban algún tipo de
formación a través de un campus virtual propio o compartido con otras
universidades. Como limitación de este estudió se encontró que a pesar del
importante crecimiento cuantitativo del número de campus virtuales muchos de ellos
no habían alcanzado en el momento en que se realizó dicho estudio el desarrollo
deseable, entre otras razones, porque se encontraban en una fase inicial.
Duart y Lupiáñez (2005) llevaron a cabo el trabajo E-strategias en la
introducción y uso de las TIC en la universidad. Su objetivo era analizar los
resultados de las decisiones estratégicas tomadas por los equipos de gobierno de la
universidad en la introducción y uso de las TIC y mostrar las prácticas y
procedimientos genéricos que facilitan el análisis y la implementación de estas
herramientas en la universidad desde una perspectiva de la dirección estratégica y de
su gestión. En dicho estudio participaron siete universidades españolas (Universidad
de Alicante, Universidad de Oviedo, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad
Pablo Olavide, Universidad de Santiago de Compostela, Universidad de Gerona y la
Universitat Oberta de Catalunya). La recogida de información se llevó a cabo a
través de entrevistas a los miembros de los equipos de gobierno de las universidades
objeto de estudio y de dinámicas de trabajo de colaboración con profesores de las
universidades participantes. También se realizó un análisis de documentos
institucionales (planes estratégicos, memorias anuales, planes específicos de uso de
las TIC y directrices de introducción de las TIC en la docencia). Las conclusiones
más destacables fueron:
1) Que las decisiones más importantes tomadas en los últimos años por los
equipos directivos universitarios en relación con las tecnologías han ido
dirigidas a la dotación de infraestructura tecnológica. En un principio dichas
inversiones iban destinadas a apoyar las infraestructuras de telecomunicaciones
que tenían que crearse en la universidad y a dotar de equipos a ésta.
Posteriormente, con el desarrollo de Internet, aparecieron servicios que podían
124
ofertarse a través de la red en todos los ámbitos propios de la universidad
(docencia, investigación y gestión) lo que provocó que la partida
presupuestaria destinada a TIC aumentara para dotar de conectividad a sus
campus y posteriormente poder dar servicios a través de la red.
2) Que aunque al principio las decisiones sobre inversiones en tecnología no
estaban sujetas a ningún tipo de planificación estratégica, se observaba que en
los últimos años existía una tendencia a contar con planes estratégicos
específicos de introducción y uso de las TIC en las universidades.
3) Se detectaron diferentes modalidades de introducción y uso de las TIC en los
procesos de innovación docente: (a) introducción de tecnología en los procesos
de gestión académica (planes docentes, actas, etc.); (b) capacitación en
tecnología del profesorado (plataformas virtuales, etc.) y (c) incentivos para
realización de proyectos de innovación docente.
4) Se comprobó que la introducción del uso de las TIC empezó en los procesos
administrativos y académicos (planes docentes, evaluación, actas, etc.) y más
tarde se se fueron introduciendo, con menos impacto por ahora, en los procesos
docentes.
Barro y Burillo (2006) dirigieron el trabajo Las TIC en el sistema universitario
español: un análisis estratégico con el objetivo de establecer un modelo global de
análisis y planificación TIC de las universidades españolas. Prendían establecer un
punto de partida que facilitase la comparación y el comienzo de la evolución de las
TIC en las universidades españolas y definir un catálogo de indicadores común que
permitiese a las universidades medir y comparar sus tareas, proyectos y desarrollos
en relación con los de otras universidades, identificando de esta manera áreas de
mejora y casos de “buenas prácticas”. Los resultados fueron que:
1) En el momento que se llevó a cabo la investigación el 87 por ciento de las
universidades participantes poseían un plan estrategico de docencia virtual
ya implantado definitivamente en el 64 por ciento y en desarrollo en un 23
por ciento de ellas.
125
2) Prácticamente todas las universidades españolas contaban con aplicaciones
informáticas específicas para el 60 por ciento de los procesos de gestión.
Del catálogo de servicios de su Web personalizados (actas, automatriculas,
bibliteca, docencia virtual, tutorías, etc) las universidades españolas habían
automatizado el 65 por ciento de ellos.
3) El 97 por ciento del alumnado de las univerisdades españolas poseían
cuenta de correo electrónico.
4) El 96 por ciento de las universidades encuestadas poseían una plataforma
institucional para la docencia virtual que se usaba por el 43 por ciento del
PDI (personal docente investigador) y el 60 por ciento del alumnado.
Otro estudio de interés fue el promovido por la CRUE (Uceda y Barro, 2007)
que analizaba la presencia de las TIC en el sistema universitario español, tanto
público como privado en seis ejes estratégicos: enseñanza y aprendizaje,
investigación, procesos de gestión universitaria, gestión de información en la
institución, formación y cultura TIC, y organización de las TIC. Este proyecto tenía
como objetivo principal el realizar un estudio TIC en las universidades españolas
similar al que se realiza anualmente en Estados Unidos, denominado “National
Survey of Computing and Information Technology in American Higher Education”
(Green, 2004) o a las encuestas que realiza UCISA en el Reino Unido “Higher
Education Information Technology Statistics (HEITS). Summary 2005” (HEITS,
2005) que son de gran utilidad para conocer el estado tecnológico de las
universidades en estos países. Los hallazgos llevaron a las siguientes conclusiones:
1) La incorporación de las TIC a los procesos docentes y la utilización de
plataformas institucionales de docencia virtual es elevada. Más del 75% de
las universidades participantes indicaban que sus docentes las habían
incorporado.
2) Las universidades españolas habían realizado grandes esfuerzos en la
dotación de ordenadores y medios multimedia para uso docente, dotación que
actualmente aún es insuficiente, ya que los ordenadores no pueden ser
126
empleados simultáneamente por todos los alumnos y los medios multimedia
cubren la mitad de los espacios de uso docente.
3) Se había realizado un gran trabajo en la incorporación de las TIC a los
procesos docentes mediante la puesta en marcha de plataformas educativas
que complementen las clases presenciales; sin embargo, el porcentaje de
asignaturas con apoyo virtual apenas superaba un tercio total.
4) Cada vez más las universidades españolas confíaba en las TIC de hecho,
un 98% de ellas tenían un plan institucional para la docencia virtual.
Sangrá (2008) en su tesis doctoral La integració de les TIC a la Universitat:
models, problemas i reptes describe el proceso de integración de las TIC en la
universidad analizando sus mecanismos, variables, dimensiones y relaciones para
comprender los factores que determinaban su implementación y desarrollar
propuestas de mejora. En su estudio participaron las universidades de La Coruña,
Rovira i Virgili, Alicante, Universitat Oberta de Catalunya, Studi di Milano. La
metodología de investigación fue de corte cualitativo y empleó los grupos de
discusión con docentes implicados en este proceso, entrevistas a responsables
políticos de la integración TIC y análisis de documentación oficial. Los resultados
indicaron que:
1) Había un cierto acuerdo en todas las universidades participantes respecto a
que el aprovechamiento de las TIC constituía un instrumento de mejora y
modernización de la gestión de las universidades.
2) Existía una firme voluntad de promover innovaciones metodológicas al
objeto de que las TIC actuasen como palanca de cambio. Los objetivos de
desarrollar complementos a la educación presencial, superar las barreras del
espacio y el tiempo y la modernización de las metodologías de la enseñanza a
distancia eran claras manifestaciones de esa voluntad de innovación.
3) La mejora de la calidad de la docencia era otro de los motivos por los que se
127
estaba incorporando las TIC en las universidades, pese a que fue difícil
encontrar planes estratégicos para la incorporación de las TIC a la
universidades.
4) Todas las universidades participantes consideraban que las TIC podían ser
un elemento interesante para mejorar la educación.
Los estudios anteriormente mencionadas ofrecen una panorámica de lo que ha
sido y está siendo la incorporación de las TIC e Internet en la universidad española,
atendiendo principalmente a aspectos relacionados con la infraestructura y dotación
tecnológica, si bien es cierto que progresivamente han ido apareciendo estudios
como el de Sangrá (2008) que van más allá y no se centra exclusivamente en las
infraestructuras tecnológicas, sino en el aprovechamiento que en las universidades se
están haciendo de las mismas.
3.4.2. Estudios sobre patrones de uso, opiniones y actitudes de los agentes
educativos
Según diversos autores (Epper y Bates, 2004; Sangrà y Gonzalez, 2004), la
incorporación de las TIC a la educación superior se ha realizado de forma paulatina y
su grado de generalización ha variado según se trate de procesos administrativos o
académicos (investigación y docencia). El análisis de la bibliografía existente nos
muestra que existen estudios recientes sobre el uso de Internet en el ámbito educativo
que se separan del enfoque tradicional basado en la dotación tecnológica de las
instituciones universitarias para avanzar hacia cómo se está utilizando la red en
aspectos personales y de gestión administrativa y académica y prestar especial
atención a las opiniones y actitudes de los agentes educativos (profesorado y
alumnado).
El estudio Patrones de uso de Internet en población universitaria española
(Muñoz-Rivas, Navarro Perales y Ortega de Pablo, 2003) tenía por objetivo analizar
los patrones de uso que los universitarios hacían de Internet y de sus recursos
128
específicos como páginas Web, correo electrónico y chats específicos. La muestra de
dicho trabajo estaba formada por 1.301 estudiantes universitarios de ambos sexos.
Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario que analizaba las características
sociodemográficas, los parámetros de uso de Internet de forma global y específica,
los motivos y la interferencia del uso en la vida cotidiana de los participantes. Entre
sus resultados más significativo cabe destacar que el 33,9% de los participantes
indicaron que llevaban conectándose a la red entre 1 y 2 años; un alto porcentaje
afirmó que realizaba un uso moderado de Internet; invertían menos de 4 horas
semanales y tan sólo un 1% dijo dedicar un mínimo de 5 horas diarias durante los
siete días de la semana. Del estudio se desprende que eran los varones quienes lo
utilizaban más tiempo a la semana. Este trabajo no se ocupó de averiguar el uso que
los estudiantes realizaban de esta herramienta en el ámbito académico ni el nivel de
satisfacción que mostraban en lo referido a las infraestructuras que la universidad
ponía a su servicio para poder utilizar Internet.
University Students' Self-Efficacy and their Attitudes Toward the Internet: The
Role of Students' Perceptions of the Internet elaborado por Peng, Tsai y Wu, (2006) .
El propósito de este trabajo fue investigar las actitudes de los estudiantes
universitarios y la autoeficacia percibida hacia el uso de Internet, además de la
relación existente entre ambas variables. Participaron 1.313 estudiantes procedentes
de tres universidades de Taiwan, 860 de los cuales eran hombres y 453 mujeres. Para
medir las actitudes y su autoeficacia en Internet se emplearon dos instrumentos de
recogida de datos. Las actitudes de los estudiantes hacia Internet se evaluaron por
medio del IAS (Internet Attitudes Survey), compuesto de cuatro escalas: (1)
Evaluación de las Percepciones del Alumnado hacia el Impacto Positivo de Internet
en los Individuos y en la Sociedad, (2) Evaluación de los Sentimientos y la Ansiedad
cuando usaban Internet, (3) Evaluación de la Confianza del Alumnado sobre su
Autonomía para usar Internet y (4) Evaluación de la Percepción Actual que tenían de
su Práctica y Frecuencia de Uso de la Red. Cada dimensión constaba de cinco ítems
que medían grado de acuerdo utilizando una escala de Likert del 1 al 6. Para evaluar
la percepción de auto eficacia se empleó el (ISS) Internet Self-efficacy Survey que
estaba compuesta por dos escalas, una que media la eficacia de emplear las
herramientas relacionadas con Internet y la otra la eficiencia de uso de Internet como
129
herramienta comunicativa. Ambas estaban subdivididas en cuatro ítems que eran
valoradas en una escala de Likert del 1 al 6. Los resultados indicaron que eran los
chicos quienes tenían una actitud más positiva en el control de Internet que las chicas
y son estos también quienes poseen mayor autoeficacia en el uso y manejo de la red.
También los estudiantes que pasaban más tiempo a la semana conectados a Internet
se consideran más eficaces en su manejo. Este estudio concluyó que la actitud que
los estudiantes universitarios tienen hacia Internet puede influir en su motivación e
intereses hacia su aprendizaje con Internet y ello se encuentra relacionado también
con su actitud hacia los ambiente de aprendizajes basados en la Web. Una de las
limitaciones importantes de este estudio fue que los estudiantes participantes
pertenecían a una rama técnica o científica, de ahí que haya que interpretar con
cautela sus hallazgos.
Otro estudio de interés fue el llevado a cabo por la Fundación BBVA
Universitarios españoles 2006 (BBVA; 2006). Se trataba de la tercera edición del
“Estudio sobre los estudiantes universitarios españoles” realizado por la Unidad de
Estudios Sociales y de Opinión Pública de la Fundación BBVA. Se investigó
mediante una amplia encuesta la perspectiva que los estudiantes universitarios
poseían respecto a sus estudios y perspectivas vitales y profesionales. La muestra
estuvo formada por 3.000 estudiantes, entrevistados personalmente en universidades
de toda España entre los meses de marzo y mayo de 2006. Los resultados más
significativos indicaron que:
� Internet era para los estudiantes una herramienta fundamental a diferencia del
conjunto de la población española. El uso de Internet en el conjunto de
jóvenes participantes de 21 a 27 años alcanzaba al 67%, mientras que en el
conjunto de los estudiantes universitarios era de un 72%, frente al 20% de la
población general.
� Para averiguar el mapa de usos de Internet, se preguntó a cada estudiante por
las actividades que habían realizado a través de la red en los últimos tres
meses. Se obtuvo que Internet era para los estudiantes principalmente un
espacio de información y de comunicación (básicamente a través del correo
130
y la mensajería instantánea), también se utilizaba como espacio de
entretenimiento para descargar música y películas.
� Internet era considerado entre los estudiantes universitarios una importante
herramienta para el estudio. La gran mayoría de los universitarios (86%)
habían descargado de Internet en los últimos tres meses documentos sobre
temas relacionados con sus estudios.
Gerder and Cultural Differences in Internet use: A study of China and the UK
(Li y Kirkup, 2007). El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias de uso y
actitudes hacia el empleo de Internet y los ordenadores prestando especial atención al
género y a las diferencias culturales. La muestra de este trabajo estaba formada por
un total de 465 estudiante cuyas edades estaban comprendidas entre 18 y 25 años.
Participaban 220 estudiantes chinos que pertenecían a cinco diferentes universidades
chinas y 245 estudiantes britanicos que provenían de seis universidades diferentes del
Reino Unido. En lo que respecta al género, la muestra estaba equilibrada el 50 por
ciento aproximadamente. Como instrumento de recogida de datos se empleó un
cuestionario semiestructurado diseñado para medir la actitud y uso de Internet en
chino e inglés. El instrumento constaba de cuatro secciones destinadas a obtener
información sobre aspectos básicos demográficos, información sobre el acceso y uso
de Internet, medidas de autoeficacia y escalas de actitud hacia su uso. Los resultados
mostraron que:
� Los estudiantes britanicos preferían usar los ordenadores con fines
académicos más que los chinos, sin embargo, los estudiantes chinos se
consideraban más autoeficaces y con mejores habilidades tecnológicas que
los britanicos.
� No existían diferencias significativas en el momento en que se realizó el
estudio en las percepción de oportunidades de acceso a Internet en las
universidades donde ambos grupos de alumnado cursaban sus estudios.
131
� En ambos casos, los varones refirieron utilizar más Internet que sus
compañeras las mujeres.
� Además los varones de ambos países utilizaban más Internet con fines
personales que sus compañeras. También empleaban significativamente más
frecuentemente el email y el chat que sus compañeras.
� En ambos países eran los hombres los que se sentían más seguros a la hora de
saber cómo usar los motores de búsqueda para encontrar información,
descargar materiales de Internet, etc. que sus compañeras y con mejores
habilidades tecnológicas para el manejo de los ordenadores.
� Todos los estudiantes consideraban que Internet era un recurso muy útil de
información.
Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008) llevaron a cabo el estudio La Universidad
en la sociedad red: usos de Internet en la educación superior. El objetivo de este
trabajo fue analizar los usos que la comunidad universitaria de Cataluña,
particularmente alumnado y profesorado hacía de Internet. Se prestó atención a dos
grandes aspectos: (1) a la identificación y evaluación de los diversos usos de Internet
(tipología e intensidad de uso) y; (2) a las transformaciones en los procesos de
enseñanza y aprendizaje y los cambios en los modelos docentes y en los hábitos de
estudio y de investigación. Esta investigación se desarrolló entre el 2005 y 2007
dentro del Proyecto Internet Cataluña. El estudio arroja las siguientes conclusiones:
� Más del 58 por ciento, tanto del profesorado como del alumnado, indicaron
poseer una habilidad elevada en el uso de Internet. En lo referido a su nivel
de pericia, el 59.93 por ciento del profesorado y el 49.76 por ciento del
alumnado dijeron tener un nivel medio-alto. Un hallazgo de interés fue que el
profesorado y el alumnado más experto (aquellos con mayor pericia)
realizaban un mayor tipo de tareas y actividades a través de Internet.
132
� El uso de Internet contribuyó a que tanto el profesorado como el alumnado
modificaran sus hábitos en una serie de dimensiones.
� El 50 por ciento del profesorado dijo no utilizar Internet en su práctica
educativa, hecho que chocaba con su actitud positiva hacia el tipo de
formación online.
� Los resultados de valoración del uso de Internet en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y el uso que en la práctica se estaba haciendo de esta herramienta
eran contrapuesto.
Este trabajo dio lugar a que se establecieran unos perfiles de usuarios de
Internet en el alumnado y en el profesorado. En lo que se refiera al alumnado los
perfiles fueron:
1) estudiantes expertos en el uso de la red pero con poco interés en el uso
educativo de Internet (13.31 por ciento). Este grupo concibe la red para el ocio
y la diversión pero no para la formación.
2) estudiante experto en el uso de Internet y motivado para su incorporación a
los procesos de enseñanza-aprendizaje (17 por ciento).
3) estudiante discreto en el uso de Internet y poco motivado hacia su uso
educativo (20.09 por ciento). A diferencia de los perfiles anteriores en este
grupo destaca el hecho de que estaba formado básicamente por mujeres.
4) Finalmente, también formado en mayor número por mujeres aparece el
perfil de estudiante poco experto en el uso de la red y nada motivado hacia su
uso educativo.
Del estudio también se desprende que el uso de Internet en las aulas se
encontraba en una fase inicial y dependía en numerosas ocasiones de la voluntad del
profesorado y de los contextos institucionales. Las variables que explicaban estos
133
resultados eran los estilos de enseñanza y docencia. Los alumnos accedían a Internet
con fines más lúdicos, mientras que el profesorado usaba esta herramienta para la
búsqueda de información, difusión del conocimiento y trabajo colaborativo,
mayoritariamente.
Con estudiantes de primer ciclo universitario, Selwyn (2008) llevó a cabo el
estudio An Investigation of Differences in Undergraduates’ Academic Use of the
Internet. El objetivo de este trabajo era averiguar el uso académico que los
estudiantes hacían esta herramienta. La muestra estaba formada por 1.222 estudiantes
universitarios que cursaban estudios superiores durante el curso académico 2006-
2007 en diferentes instituciones británicas. De ellos, el 57 por ciento eran mujeres. El
30 por ciento de los participantes cursaba una rama de humanidades, el 20 por ciento
economía y administración, el 11 por ciento una rama sanitaria, el 10 por ciento
derecho, el 9 por ciento estudios de ciencias naturales, el 8 por ciento estudios de
informática y matemáticas, el 8 por ciento estudios de ingeniería y arquitectura y el 5
por ciento cursaba diseño. Se les administró un cuestionario que recogía información
sobre aspectos demográficos, antecedentes educativos, uso general de Internet, uso
de Internet relacionado con aspectos domésticos, de diversión y educativos. El
hallazgo más significativo fue que la aplicación que más utilizaban los participantes
era el e-mail seguido de alguna red social tipo facebook o myspace. Se observaron
diferencias significativas en el uso académico que se hacía de Internet atribuibles al
género, las mujeres utilizaban Internet con fines académicos en un porcentaje mayor
que los varones.
Es intersante mencionar el informe Horizon 2010 (Johnson, Levine, Smith, y
Stone, 2010) pues abre camino en lo que se refiere a las futuras tendencias en el uso
de la tecnológia en educación superior. Es un proyecto de investigación cualitativa
iniciado en el año 2002 con el objetivo de identificar y describir las tecnologías
emergentes que probablemente tendrán y están teniendo un mayor impacto en la
docencia y en la investigación en facultades y campus universitarios en los próximos
cinco años. El informe Horizon 2010 es el séptimo informe anual de esta serie y ha
sido elaborado en colaboración entre el New Media Consortium (NMC) y la
EDUCASE Learning Initiative (ELI), un programa de EDUCASE (Educause Center
134
for Applied Research). Cada informe también presenta tendencias y retos críticos que
tendrán un efecto en la docencia y el aprendizaje en este mismo periodo de tiempo.
Cada año se analizan casi un centenar de tecnologías, así como docenas de
tendencias y retos importantes, para su posible inclusión en el informe. Para crear el
informe Horizon 2010, los cuarenta y siete miembros del Consejo Asesor de este año
revisarón a través de un análisis exhaustivo investigaciones, artículos, ponencias,
blogs y entrevistas; discutieron aplicaciones existentes, y sugirieron otras. Cabe
destacar que las nuevas tendencias tecnológicas en muchas de las universidades del
mundo serán:
� La computación móvil. Se trata del uso de dispositivos capaces de operar en
red y que los estudiantes ya llevan encima. La tendencia va hacia que cada
vez más exista un número más elevado de profesores y personal de tecnología
instructiva que experimenten con las posibilidades que la computación móvil
ofrece a la colaboración y la comunicación.
� El contenido abierto. Se trata de la gran variedad de información de caracter
abierto a disposición de cualquier persona o institución que empezó a gestarse
hace más de una década. En muchos sitios del mundo el contenido abierto
representa un cambio profundo en la manera como los estudiantes estudian y
aprenden pues sin moverse de sus hogares y sin necesidad de acudir a clase
pueden formarse.
� Los libros electrónicos. Estos materiales han estado disponibles en un
formato u otro desde hace casi cuatro décadas, pero en el último su
aceptación y su uso han experimentado un aumento dramático.
� La realidad aumentada simple. Se trata de aplicaciones para ordenadores
portátiles y teléfonos que permiten superponer una información digital en el
mundo físico de manera rápida y fácil. A pesar de que para el uso
generalizado en los campus todavía faltan unos años, la realidad aumentada
está encontrando un lugar en el sector del consumidor y lo hace en una forma
de acceso mucho más sencilla de lo que se había previsto.
135
� La computación basada en el gesto. Se trata de dispositivos controlados por
movimientos naturales del dedo, la mano, el brazo y el cuerpo. Esta
tecnología ha cobrado fuerza en el mercado del consumidor y se observan un
número creciente de aplicaciones prototipo para la formación, la
investigación y el estudio.
Para terminar este apartado destinado a los estudios sobre usos, opiniones y
actitudes hacia las TIC señalar el trabajo que Ricoy, Sevillano García y Feliz (2011)
llevaron a cabo sobre las competencias necesarias para la utilización de las
principales herramientas de Internet en educación. Su objetivo era conocer la
percepción que los estudiantes de educación tenían sobre el uso de los diferentes
tipos de competencias que necesitaban desarrollar para utilizar las herramientas de
Internet en el ámbito profesional, desvelando aquellas herramientas de la red que
consideraban primordiales para ejercer su función docente. Este estudio se llevó a
cabo por 12 investigadores de siete universidades españolas. Los participantes fueron
53 estudiantes de las titulaciones de educación. La metodología utilizada combinó
instrumentos cuantitativos (cuestionarios) y cualitativos (entrevistas y grupos de
discusión). Entre los resultados cualitativos más significativos señalar los siguientes:
(1) que los estudiantes de educación consideraron como herramientas de Internet
principales para utilizarse en su ámbito profesional las páginas Web, la red peer-to-
peer (P2P), el correo electrónico, los foros formativos, el chat, la videoconferencia, el
edublog y la webquest. Según las autoras estas también eran las herramientas que en
el momento que se realizó el estudio se tenían un uso más generalizado entre los
ciudadanos. (2) los estudiantes consideraron la competencia comunicativa y en
lenguajes entre las principales para la utilización de las herramientas de Internet.
Los estudios aquí presentados tienen interés por su relación con la temática y
problemática que se plantea en esta tesis doctoral. Si la UA cuenta por un lado, con
las infraestructuras y dotación tecnologica necesaria y, por otro, con un joven
alumnado nativo tecnológico motivado hacia el uso de la tecnología, resulta
necesario averiguar los usos que de forma particular se están haciendo en el plano
académico. Todo ello para poder orientar la práxis docente de una manera efectiva
aprovechando los conocimientos previos del alumnado y no pasando por alto los
136
continuos avances y tendencias que se producen en el campo tecnológico para poder
preparar de una manera eficiente a los futuros profesionales de la SIC.
3.4.3. Estudios sobre la integración de las TIC e Internet en la docencia
universitaria: e-learning y blended learning
Las universidades españolas están en pleno proceso de convergencia hacia
EEES. Dicho proceso reclama de alguna manera la integración adecuada y acertada
de las TIC e Internet en los procesos de enseñanza-aprendizaje bajo las modalidades
de elearning y b-learning (blended learning, aprendizaje semipresencial o
aprendizaje mixto/híbrido). Planella y Rodriguez (2004) señalaban que dentro de la
investigación en e-learning existen diferentes enfoques que van desde aquellos
preocupados por la tecnología y los procesos instructivos a aquéllos otros enfoques
más centrados en las interacciones sociales del e-learning y las transformaciones
sociales que se producen con el mismo. Otros autores (Gargallo, Suárez, Morant,
Martin, Martínez y Díaz, 2003; Duart, Gill, Pujol, y Castaño, 2008) encuentran
temáticas variadas en las investigaciones del uso del e-learning que van desde
aspectos de tipo económico referidos a la relación que podría existir entre coste-
beneficio, hasta centradas en la problemática del género consistentes en averiguar si
éste guarda relación con la elección de esta nueva modalidad formativa. Por el
interés que suscitan para esta tesis estos estudios destacaremos una serie de trabajos
de lo que ha sido la investigación en dicha temática.
A nivel europeo, la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión
Europea encargó a la empresa PLS Ramboll (2004) un estudio para analizar la
incorporación del e-learning en las universidades europeas, Virtual Models of
European Universities. Esta investigación se centró en observar la globalidad de la
incorporación de Internet en el ámbito de la formación universitaria. El objetivo era
analizar el uso y potencial de las TIC con finalidades docentes y organizativas. En el
estudio participaron más de 200 universidades y como resultado del mismo se llegó a
la siguiente clasificación de las instituciones universitarias en función del grado de
penetración y utilización de las TIC:
137
1) Las universidades punteras (18 por ciento). Eran aquellas superiores al
resto, pues habían avanzado mucho en lo que respecta a la integración de
las TIC en docencia desarrollada en el campus. España y el Reino Unido
contaban con la proporción más elevada de este grupo (22 por ciento y 19
por ciento, respectivamente).
2) Las universidades centradas en la cooperación (33 por ciento). Se
caracterizaban por la cooperación estratégica con universidades locales y
extranjeras, así como con otras instituciones educativas. Habían
avanzado, al igual que las anteriores, en la integración de las TIC, pero
presentaban un uso mucho más limitado de cursos de e-learning y de
servicios digitales.
3) Las universidades autosuficientes (36 por ciento). Se trataba de aquellas
cuyo nivel de integración de las TIC en el marco organizativo y educativo
era parecido al de las universidades del grupo anterior, pero su grado de
implicación en la cooperación estratégica con otras universidades o
instituciones educativas era mínimo.
4) Las universidades escépticas (15 por ciento). Se caracterizaban por un
uso limitado de servicios digitales, una escasa integración de las TIC en la
docencia desarrollada en el campus y una proporción muy baja de cursos
de e-learning.
Entre las recomendaciones derivadas de este estudio destacan: (1) asociar las
diferentes universidades que tengan experiencia en el terreno del e-learning para que
lleven a cabo propuestas formativas conjuntas y puedan intercambiar experiencias en
materia de pedagogía apoyadas en TIC y materiales; (2) trabajar más profundamente
en los procedimientos de evaluación y de la calidad de los cursos e-learning; y (3)
elaborar material educativo de calidad, dado que su escasez está suponiendo en
buena medida una barrera para la incorporación de las TIC.
138
Vignare (2005) desarrolló el trabajo Actitudes, satisfacción, rendimiento
académico y comunicación online en procesos de formación universitaria en blended
learning. Participaron 334 estudiantes universitarios de ciencias de la educación
matriculados en una asignatura que se desarrollaba bajo la modalidad B-Learning
durante el año académico 2006-2007 en las especialidades de: Educación Primaria
(45), Educación Infantil (152), Educación Musical (63), Educación Especial (54), y
Educación Física (38). Este trabajo empleó una metodología cuantitativa y cualitativa
de recogida y análisis de datos (cuestionarios, grupos de discusión y análisis de la
comunicación online). Los resultados de este estudio indican que la mayoría de los
participantes tenían una actitud positiva hacia Internet que la modalidad de
formación b-learning fue satisfactoria y que aumentó también su rendimiento
académico. Llama la atención el hecho que los resultados revelaron que, los usos que
hacen los alumnos de los foros de discusión estaban destinados, fundamentalmente,
hacia aspectos sociales e informales.
Tallent-Runnels Thomas, Lan, Cooper, Ahern, Shaw et al. (2006) en su trabajo
Teaching Courses Online: A Review of the Research realizaron un metaanálisis para
identificar las preferencias investigadas en torno al e-learning. Señalan que existían
pocas investigaciones referidas a los estudiantes online como una comunidad de
aprendizaje; sin embargo, apreciaron que existía un volumen de estudios
considerablemente grande que se dedicaban a comparar la formación en línea con la
modalidad virtual. También sobresalían los estudios sobre el mecanismo de entrega
que es utilizado en la formación e-learning y su eficacia sobre los estudiantes.
Concluyen principalmente que los estudios iniciales sobre la formación e-learning se
centraron en el impacto que el sistema de entrega de materiales tenía sobre la
eficiencia de los aprendizajes del alumno y que los últimos estudios, además de tener
este objetivo de investigación, tratan de averiguar la sinergías entre los estudiantes, el
diseño de la instrucción y las restricciones en el sistema de entrega.
Matkin (2007) llevó a cabo el trabajo Internet as Teenager in Higher
Education: Rapid Growth, Transformation, Uncertain but Bright Future. Se trata de
una reflexión personal sobre el impacto de Internet y las tecnologías en la educación
139
superior en lo que han sido estos últimos trece años. Matkin se basa en los trabajos y
estudios realizado por otros para aportar sus propias conclusiones y reflexiones. Este
trabajo concluye que Internet ha ido transformando la educación superior (las
bibliotecas digitales, los campus virtuales, las plataformas de formación online,
nuevas herramientas de la Web 2.0), tanto en el plano de la enseñanza como en el del
aprendizaje y que se espera una serie de rápidos cambios en el futuro.
Cabero (2008), por su parte, llevó a cabo un metaanálisis de las
investigaciones, tesis y ponencias que se habían realizado en los últimos diez años
dirigidas al análisis de la problemática de los efectos sobre el rendimiento y otras
variables de acciones formativas e-learning aplicadas en contextos de formación
universitaria. Llegó a la conclusión tras su analisis de diferentes estudios que el tipo
de investigación entorno al e-learning eran estudios cuantitativos (26,3%),
cualitativos (24,8%) y mixtos (28,1%). La inmensa mayoría eran estudios
transversales y en muy pocos estudios se realizaba una investigación logitudinal. En
cuanto a lo referido a los instrumentos empleados para la recogida de datos, el autor
indica que los instrumentos más frecuentes eran los cuestionarios (35,0%) y las
entrevistas (17,2%), si bien empezaban a utilizarse otros instrumentos y técnicas para
recoger la información como eran la observación (12,3%) y el análisis de las
interacciones de los alumnos en foros y correos electrónicos. Concluyó indicando
que:
1) Las grandes temáticas de estos trabajos se refieren principalmente a
entornos de aprendizaje e-learning o plataformas de teleformación, el
diseño de materiales u objetos digitales utilizados en esta modalidad
formativa, y las estrategias y metodologías didácticas utilizadas en las
acciones e-learning.
2) Un número bastante elevado de trabajos han girado en torno al
rendimiento académico, las actitudes, el nivel de satisfacción y las
percepciones del alumnado que cursa esta modalidad formativa.
3) Son pocos los trabajos que versan sobre las tutorías y asesoramiento
utilizados en el e-learning, los aspectos organizativos e instituacionales
140
entorno al e-learning y trabajos sobre accesibilidad, usabilidad y
repercusiones al emplear esta opción formativa.
4) En lo que se refiere al tamaño muestral, los tamaños difieren desde
estudios con un gran número de sujetos participantes hasta trabajos con
un tamaño muestral medio (100-300 participantes) pasando por trabajos
de 20-70 participantes.
5) La satisfacción de los estudiantes participantes en una modalidad de
formación e-learning es muy positiva.
6) Uno de los elementos clave para garantizar el éxito en esta modalidad
formativa es el papel mostrado por el profesor y el tutor virtual.
Terminamos esta sección haciendo mención a un estudio Examining the
Relationship Among Student Perception of Support, Course Satisfaction, and
Learning Outcomes in Online Learning (Joon, Srinivasan, Trail, Lewis, Lopez, 2011)
que refleja la actualidad de la temática de investigación que se está siguiendo entorno
al e-learning. En este estudio participaron un total de 110 estudiantes que estaban
cursando un curso online en la Southeasten University, Lousiana. Como instrumento
investigación se utilizó un cuestionario online para averiguar las percepciones de
satisfacción y respaldo de haber cursado esta modalidad formativa e-learning. Se
halló que la percepción de soporte o ayuda que los estudiantes tuvieron de sus
profesores estaba significativamente relacionada con el nivel de satisfacción general
del curso. En este trabajo se sugiere que sería conveniente que en este tipo de
modalidad formativa el profesorado informara a los estudiantes acerca del tipo de
soporte o ayuda disponible y que dicha ayuda fuera accesible de manera sencilla.
En lo referente estudios que abordan directamente la temática del uso que se
está haciendo de Internet en la docencia universitaria es necesario mencionar los
siguientes:
141
Alba y Carballo (2005) llevaron a cabo el estudio Viabilidad de las
propuestas metodológicas para la aplicación del crédito europeo por parte del
profesorado de las universidades españolas, vinculadas utilización de las TIC en la
docencia y la investigación. El objetivo de este trabajo era conocer las percepciones
del profesorado de 22 universidades españolas ante los cambios metodológicos que
supone la introducción del crédito europeo (ECTS) y la utilización de las TIC. La
muestra estaba formada por 1.180 profesores, pertenecientes a 11 Comunidades
Autónomas (Andalucía, Aragón, Asturias, Castilla-La Mancha, Castilla y León,
Cataluña, Extremadura, Galicia, Canarias, Madrid y País Vasco). El perfil del
profesorado participante era de un docente de 42 años, funcionario a tiempo
completo, doctor con experiencia docente (entre 7 y 26 años) con una media de 14
años de docencia. Las conclusiones más significativas a las que llegan los autores de
este estudio son las siguientes:
1) El profesorado universitario participante opinaba que tenía un grado
elevado de conocimiento y uso, al parecer más relacionado con el uso
personal que vinculado al trabajo interactivo con estudiantes, en las
herramientas informáticas más populares: herramientas de comunicación
(correo electrónico), navegación y utilización de Internet y uso de las
aplicaciones informáticas básicas.
2) Su formación derivaba de un interés personal y autodidacta. Es interesante
destacar el hecho de que el profesorado que estaba formado en técnicas
concretas por cada universidad, percibía las ventajas que las tecnologías podía
aportar a su práctica académica cotidiana. Ahora bien, el conocimiento y uso
que el profesorado hacía de las TIC respondía a una utilización más
instrumental que didáctica y más relacionada con su dimensión investigadora
que docente.
3) La incorporación de las TIC a múltiples ámbitos de la actividad profesional
era un hecho, sin embargo, en el caso de la enseñanza no sucedía lo mismo,
se observaban logros significativos en el uso de las TIC aplicadas al ámbito
de la gestión (algo que resultaba muy visible para el alumnado) y también en
142
el campo de la investigación. No obstante, la explotación pedagógica de las
TIC ha quedado en un segundo plano. Los autores de este estudio mencionan
que este hecho se debería a una cuestión tanto metodológica como de actitud,
pues la metodología docente universitaria sigue estando genéricamente en un
estadio muy anticuado.
4) Los patrones de uso de las TIC vienen determinados por el campo de
conocimiento, posiblemente como consecuencia de las necesidades de las
materias, unido a la formación en estas herramientas y a su tradición docente.
Así, las Carreras Técnicas, Ingeniería y Arquitectura, utilizan en mayor grado
las herramientas informáticas, a excepción de las plataformas virtuales, que se
utilizan más en los campos de las Ciencias Sociales, Económicas y Jurídicas
y en Humanidades. El menor nivel de uso del resto de las herramientas
informáticas aparece también en Humanidades y de las plataformas virtuales
en las Ciencias Experimentales.
5) Las aplicaciones informáticas que se suelen emplear para trabajar con la
metodología que reclama el crédito europeo son las plataformas de enseñanza
y el diseñar de materiales multimedia. Los docentes en el uso de estos dos
aspectos presentan un dominio bajo. Estas dos herramientas tecnológicas que
estarían según los autores estrechamente vinculadas a las nuevas
metodologías didácticas asociadas al crédito europeo, pues son muy
adecuadas para fomentar el sistemas de aprendizaje bimodal (combinando
tareas presenciales y virtuales por parte de docentes y estudiantes),
autónomos y significativos. Las bajas cifras en formación y uso de dichas
plataformas de enseñanzas e interpreta como una escasa predisposición del
profesorado hacia un cambio en la dinámica de trabajo hacia modelos de
trabajo colaborativo basados en la utilización de las TIC. Queda pues claro en
esta investigación que la escasa formación y uso de Internet como soporte
para la formación y su baja incorporación a la práctica docente presencial
hace que el profesorado enfoque el uso de Internet hacia la dimensión
investigadora.
143
Otro estudio en esta línea es el de Sanabria y Hernández (2011) Percepción de
los estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC en los procesos de cambio e
innovación en la enseñanza superior. Su objetivo principal era conocer la opinión de
estudiantes y profesorado universitario sobre las consecuencias del uso de las TIC en
la enseñanza y el aprendizaje. La muestra de este estudio estaba formada por un total
de 114 docentes y 264 estudiantes. La mayoría del profesorado eran mujeres (53%),
con un rango de edad entre 30 y 60 años y con más de 10 años de experiencia
profesional. La mayoría del profesorado que participó en este estudio era estable
(79%) y pertenecía a 39 departamentos adscritos a 21 centros universitarios. El 63%
afirmaba haber realizado algún tipo de formación sobre el uso docente de aulas
virtuales. Respecto al alumnado, la muestra estaba compuesta por más mujeres que
varones (63% y 37% respectivamente), la mayoría eran menores de 24 años, el 95%
disponía de conexión a Internet en su domicilio habitual y el 62% señalaba que
habían utilizado las aulas virtuales en su aprendizaje. Pertenecían a 29 titulaciones
diferentes, aunque la mayoría estaba cursando una rama de las ciencias jurídicas y
sociales (54%). Se utilizó una metodología de encuesta, con un diseño transversal a
través de Moodle. El cuestionario dirigido al alumnado constaba de 68 ítems. Las
dimensiones recogidas en el cuestionario eran: (a) perfil tecnológico, que hacía
referencia a indicadores generales sobre hábitos de uso de Internet; (b) experiencia
de las TIC en el aprendizaje que suponía el uso de los recursos de la Red en general y
los recursos Moodle particularmente; (c) aplicabilidad de los recursos TIC en el
aprendizaje, que recogía el nivel de aplicabilidad de los recursos Web en general y
los recursos Moodle como apoyo al estudio y (d) consecuencias del uso de las TIC en
la enseñanza y aprendizaje, que recopilaba la opinión sobre las consecuencias del uso
de las TIC en el aprendizaje. El cuestionario dirigido al profesorado constaba de 98
sentencias. Las dimensiones recogidas en dicho cuestionario fueron: (a) aspectos
didácticos del aula virtual que hacían referencia al diseño y organización del aula
virtual, la consecución de objetivos, desarrollo de actividades, materiales utilizados y
seguimiento y evaluación; (b) aplicabilidad de los recursos TIC en la docencia,
recogía el nivel de aplicabilidad que tienen los recursos de la Red en general y los
recursos Moodle como apoyo al estudio y (c) consecuencias del uso de las TIC en la
docencia que reflejaba la opinión sobre las consecuencias del uso de las TIC en el
aprendizaje. Cabe señalar como conclusiones que:
144
(1) Tanto el profesorado como el alumnado consideraba que el uso de las TIC
en la enseñanza suponía formación para el docente; es curioso que los docentes
consideraban que el uso de las TIC implicaban un mayor esfuerzo para ellos y
no tanto un cambio de rol; mientras que el alumnado indicaban que no requería
tanto esfuerzo, pero sí debería suponer un cambio de rol del profesorado que no
se estaba produciendo.
(2) Las TIC facilitaban parcialmente los procesos de comunicación; tanto
profesores como estudiantes apuntaban que aumentaría la interacción
profesorado-estudiante, pero el alumnado era más escéptico en considerar que
expresarían más fácilmente sus opiniones.
(3) El mero uso de las TIC no cambiaba la docencia ni mejoraba la calidad de
la misma, aspecto que apuntaban tanto docentes como estudiantes. Ello
dependía de la utilización que el docente hiciera de las TIC y las actividades de
aprendizaje que generase.
4. Planteamiento del problema de investigación y su importancia
La incorporación y el uso de Internet y sus aplicaciones en los diferentes
ámbitos de la vida del estudiante universitario es un hecho: Internet en España es un
servicio cada vez más utilizado por los estudiantes universitarios (BBVA, 2006;
Telefónica, 2010). Esta tecnología se ha incorporado en la educación superior tal y
como reflejan diversos documentos como la Declaración Mundial sobre la Educación
Superior (UNESCO, 1998) que señalaba que era necesario utilizar plenamente el
potencial de las TIC para la renovación de la educación superior y adaptar dichas
tecnologías a las necesidades nacionales, regionales y locales, y la Ley Orgánica
4/2007, de 12 de octubre, que modificaba la LOU (LOU, 2007) señalando que las
universidades tenían la misión de formar a sus universitarios para adaptarse a las
demandas sociales, científicas y tecnológicas de la sociedad.
145
El objeto de investigación de esta tesis doctoral es analizar el uso personal,
social y, sobre todo, académico que hacen los estudiantes de último año de carrera de
Internet y sus aplicaciones, y si dicho uso difiere en función de la rama de
conocimiento y del género, dando lugar a la posible existencia de la llamada “brecha
digital”.
La incorporación de las tecnologías e Internet en las universidades españolas
ha sido tardía en comparación con el resto de países europeos. En general, las
universidades tomaron una actitud comprometida con la introducción y uso de las
TIC, pero con frecuencia más improvisada que planificada (Bricall, 2000). En un
primer momento, los esfuerzos e inversiones de las universidades se orientaron a la
dotación de infraestructuras tecnológicas. Por este motivo, la primeras
investigaciones que se realizaron en torno esta temática trataron de describir y medir
la situación de la incorporación de las tecnologías e Internet en la educación superior
(Bioeduca, 2006; Bricall, 2000; Consejo de Universidades, 2001, 2003, 2010;
Fundación Telefónica, 2004; Hernández, 2010). Estos trabajos arrojaban datos
cuantitativos sobre la infraestructura tecnológica de las universidades y la inversión
económica que se había hecho en aspectos como la formación del personal
universitario en competencias tecnológicas o en el diseño de planes para la retirada
de ordenadores obsoletos. Además, ofrecen una panorámica general de la inversión
tecnológica realizada por las universidades españolas, pero como se ha reiterado en
apartados anteriores, la mera dotación de tecnología no garantiza por sí sola la
integración de las tecnologías en la docencia universitaria.
Para analizar las estrategias de incorporación de las nuevas tecnologías en el
sistema universitario español, aparecieron una serie de estudios (Area, 2002; Barro y
Burrillo, 2006; Duart y Lupiáñez, 2005; Uceda y Barro, 2007; Sangrá, 2008) que
evidenciaron que las instituciones universitarias españolas estaban en una fase
expansiva de creación y desarrollo de sus campuses y servicios virtuales; no
obstante, estos estudios contribuyeron, asimismo, a señalar que existían problemas
que impedían o dificultaban la incorporación de las TIC en la docencia como, por
ejemplo, la ausencia de una estrategia institucional y la excesiva dependencia de
modelos didácticos tradicionales, a pesar de que la mayoría de las universidades
146
españoles habían emprendido acciones para promover las TIC dentro de sus
infraestructuras. Por otro lado, estos trabajos centraban su interés en cómo se habían
incorporado las tecnologías en las universidades pasando por alto el elemento
esencial por el que se incorporaban estas herramientas, el alumnado. Estos primeros
estudios no investigaban el uso real de la red en la formación académica del
alumnado. Sin embargo, esta primera aproximación al conocimiento, contribuyó a
delinear o mostrar una radiografía del estado de salud de las universidades en materia
de dotación y planificación de tecnológica.
El análisis de la bibliografía más reciente revela la existencia de estudios que
se separan del enfoque tradicional basado en la dotación tecnológica de las TIC e
Internet y suponen un claro avance hacia cómo se utiliza la red con finalidades
diversas, incluida la académica prestando atención, a la vez, a las opiniones y
actitudes de los agentes educativos. Dichas investigaciones muestran los patrones de
uso y conexión de Internet. La red es usada diariamente por los estudiantes;
constituye un espacio de información y comunicación para ellos (BBVA, 2006),
siendo las herramientas más empleadas el correo electrónico y las redes sociales
(Castells et al., 2007; Kubey, Lavin y Barrows, 2001; Li y Kirkub, 2007; Selwey,
2008). Esta población universitaria percibe tener una adecuada habilidad en el
manejo de la red (Duart, Gil, Pujol y Castaño, 2008); sin embargo, es el profesorado
el que a pesar de tener una actitud positiva hacia el manejo de la formación online no
integra suficientemente las herramientas tecnológicas en su actividad docente (Duart,
Gil, Pujol y Castaño, 2008).
El análisis del uso de Internet por los universitarios y de su integración en los
procesos de enseñanza-aprendizaje constituye una cuestión primordial en la
planificación y desarrollo de las políticas educativas. La simple dotación tecnológica
no iguala las posibilidades de aprendizaje del alumnado ni mejora sus habilidades en
la adquisición del conocimiento. Por tanto, se hace imprescindible conocer el perfil
del alumnado universitario usuario de Internet para posibilitar el control y la
dirección de su propia educación. Esta necesidad viene también respaldada por el
proceso de convergencia hacia el EEES que plantea un aprendizaje centrado en el
alumnado al que se otorga un papel activo y participativo y una mayor
147
responsabilidad en su aprendizaje por la necesidad de garantizar el life long learning,
el aprendizaje a lo largo de la vida.
La universidad del siglo XXI ha de impulsar el Espacio Universitario
Europeo y las tecnologías digitales como fuerza de cambio. Gracias a Internet se
cuenta con nuevas herramientas y servicios para la producción y la difusión del
conocimiento en los nuevos entornos formativos que hay que promover y desarrollar.
Ello acarrea la necesidad de una renovación de los planteamientos, las metodologías
y los recursos que se pone a disposición de la comunidad educativa. Consciente de
dicha necesidad, la Universidad de Alicante creó en 2005 el Vicerrectorado de
Tecnología e Innovación Educativa con el objetivo principal de favorecer la
integración de las TIC en la gestión, la investigación y la docencia. La UA ha
apostado por la integración de las tecnologías en la educación creando las estructuras
y soportes adecuados. El equipamiento tecnológico de esta institución, la constante
renovación y actualización de su página Web y su red inalámbrica son un ejemplo de
ello. Es también destacable el esfuerzo realizado para permitir el acceso a los
servicios electrónicos desde distintos dispositivos y plataformas. En este sentido, se
ha desarrollado una aplicación iUA, que está disponible en el Apple Store, y que
permite a profesores y alumnos acceder desde su móvil a distintos servicios de la
institución.
El Vicerrectorado de Tecnología e Innovación Educativa movido por el
interés de conocer el uso que el alumnado hacía de las tecnologías y los servicios de
Internet en la UA llevó a cabo una serie encuestas bajo la dirección del profesor
Martínez Gras. A pesar de la valiosa información proporcionada, estos estudios no
abordaban en toda su profundidad y extensión el problema de fondo que se está
debatiendo, en qué grado las TIC, particularmente Internet, se estaba integrando en
los procesos docentes y discentes.
La primera encuesta (Martínez Gras, 2000) se llevó a cabo en el curso académico
1999-2000 y ponía el énfasis en conocer los hábitos, usos y opiniones del alumnado
de la UA respecto a la página Web institucional y el correo electrónico. Sólo se
148
centraba en esos dos aspectos y lo hacía sin buscar diferencias de género, ni
diferencias según el tipo de estudios cursados, aspectos todos ello fundamentales.
La segunda encuesta (Martínez Gras, 2005) se desarrolló durante el curso académico
2004-2005 y tuvo por objetivo averiguar los hábitos, usos, gustos y preferencias que
tenían los estudiantes no sólo respecto al Campus Virtual y al correo electrónico,
sino sobre la Web institucional, la sala de libre acceso, el catálogo bibliográfico, las
páginas gratuitas de la UA y la red inalámbrica. Nuevamente no se examinaron las
respuestas atendiendo a variables moduladoras. Interesaba sólo la prevalencia de
utilización de dichos servicios.
La tercera encuesta (Martínez Gras, 2008) se llevó a cabo durante el 2008 y mejoró
las anteriores en cuanto a que prestaba atención al uso que los estudiantes hacían del
Campus Virtual, el sitio Web corporativo y los servicios de Internet que ofrecía dicha
institución, contemplando las diferencias que podían existir entre el centro de
estudios al que pertenecían, sin prestar atención a las posibles diferencias de género.
La última encuesta (Martínez Gras, 2011) analizó el uso que los universitarios hacían
de la telefonía móvil. El estudio dedicaba un apartado a indagar su predisposición
hacia el empleo del Campus Virtual, el Webmail, la biblioteca, entre otros, a través
de dichos dispositivos móviles, pero de nuevo su aplicabilidad e integración a los
procesos docentes estaba ausente.
Todos estos estudios proporcionan una métrica de la utilización de las
tecnologías y los servicios de Internet en la UA, pero seguían sin plantearse el quite
de la cuestión que es no tanto la existencia de recursos y servicios tecnológicos
suficientes, sino su aplicabilidad e impacto en la docencia universitaria.
Un estudio que aporta una visión más didáctica del uso del Campus Virtual
por los estudiantes universitarios es el llevado a cabo por el profesor Pernías (2011).
Se trata de un estudio longitudinal (1998-2009) realizado con una muestra de
estudiantes de arquitectura con el objetivo de examinar la evolución del empleo del
Campus Virtual tanto por el profesorado como por el alumnado. Este trabajo aportó
149
información sobre aspectos relacionados con los servicios que ofrece dicho campus
(materiales docentes del profesor, anuncios publicados, tutorías, etc.). A partir de él
se concluyó que los docentes hacían uso de los servicios del Campus que habían
incorporado a su actividad, sobre todo, para realizar tareas administrativas, pero
apenas lo utilizaban con finalidad docente.
De estos estudios se desprende que la UA ha hecho un notable esfuerzo para
incorporar las TIC a la actividad universitaria, tanto dotando a sus centros de
infraestructura tecnológica como promoviendo el uso de la red. No obstante, hasta el
momento no se ha emprendido con determinación suficiente la tarea de analizar qué
aplicación se está haciendo de los recursos tecnológicos puestos al alcance del
profesorado y del alumnado, particularmente del uso de la red en la actividad docente
teniendo en cuenta variables como el nivel de competencia tecnológica de los
implicados en el proceso, las ramas de conocimiento o el género, entre otras
variables de interés pedagógico.
Esta investigación parte de la premisa de que emplear la red con finalidad
académica implica necesariamente: (1) conocer la formación y la experiencia en el
uso de la red de los estudiantes y del profesorado; (2) analizar el grado en que se está
empleando en la formación académica de los estudiantes; y (3) examinar la
existencia de brecha digital. Conocer estos extremos es el punto de partida para
plantearse con compromiso y responsabilidad los cambios que son necesarios en la
formación tecnológica y metodológica del profesorado para lograr una verdadera
integración de Internet en la formación universitaria y, por consiguiente, tratar de
reducir el abismo que separa el nivel de dotación de los recursos del uso y
aplicabilidad real con finalidad formativa de los mismos.
PARTE II
Marco metodológico
Capítulo 4
Método
155
1. Introducción
Internet ha puesto a disposición de las universidades potentes herramientas y
servicios para la formación de los jóvenes universitarios. Estos jóvenes universitarios
poseen una serie de destrezas y actitudes tecnológicas que les permite enfrentarse a los
aprendizajes de manera diferente a cómo lo hacían las generaciones universitarias
antecesoras. El interés de esta investigación radica en conocer el uso de Internet y sus
aplicaciones en el alumnado de último año de carrera de la UA.
A partir de la realidad descrita en los capítulos anteriores, se formularon las
siguientes preguntas de investigación a las que se ha tratado de dar respuesta con el
enfoque metodológico y tratamiento estadístico más adecuado para el objeto de estudio.
1) ¿Cuál es la formación y las experiencias en el uso de la red que tienen los
estudiantes universitarios?
2) ¿Cuál es el uso con fines académicos que hace el estudiante universitario de
Internet?
3) ¿Cabe hablar de la existencia de una brecha digital en el alumnado
universitario?
Emplear la red para formar implica necesariamente conocer previamente la
respuesta a estas preguntas. Una universidad moderna y concienciada con el papel que
están ejerciendo las tecnologías en la vida en general y particularmente en la educación,
debe apostar por la calidad y el desarrollo integrándolas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En este capítulo se concreta la metodología y el procedimiento seguido para
llevar a cabo la investigación. En primer lugar, se alude al enfoque de investigación y
diseño empleado. En segundo lugar, se describe el contexto y, los participantes. En
tercer lugar, se definen las variables y se describe el instrumento empleado para su
medición. Finalmente, se detalla el procedimiento para la recogida de la información y
el análisis y tratamiento estadístico de los datos obtenidos.
156
2. Enfoque de investigación y diseño
Los enfoques metodológicos predominantes en el campo educativo son
básicamente dos: el enfoque cualitativo y el enfoque cuantitativo. La investigación
cuantitativa, como se ha dicho con anterioridad, es aquélla en la que se reúnen y
analizan datos numéricos obtenidos de variables que son aptas para ser procesadas a
través de técnicas estadísticas. Bajo este enfoque, se pretende conocer la certeza o
falsedad de los hechos aportando evidencia a través de la observación objetiva del
fenómeno que se estudia (Borg y Gall, 1989). La investigación cualitativa, por el
contrario, tiene como característica abordar sucesos complejos que tratan de ser
descritos en su totalidad, en su medio natural. No hay una cuantificación de las variables
para analizarlas mediante técnicas estadísticas. Sus procedimientos de medida incluyen
descripciones, percepciones e interpretaciones para tratar de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica (Denzin y
Lincoln, 2005). Dado que el propósito de este estudio consiste en averiguar el uso que
hacen los estudiantes universitarios de Internet, particularmente con finalidad académica
y, si dicho uso difiere en función de la rama de conocimiento y del género, el enfoque
metodológico cuantitativo nos pareció más apropiado para explorar y describir este
fenómeno.
Toda investigación viene guiada por un propósito que se plasma en un plan de
acción que es el diseño (Jiménez Fernández, López-Barajas y Pérez Juste, 1998). El
diseño viene a ser el guión de la investigación, el plan que se organiza para la recogida y
el análisis de la información (Cardona, 2005). Todos los elementos de este plan han de
ir encaminados al logro de los objetivos, cuya consecución nos permitirá dar respuesta a
las preguntas de investigación.
El diseño de investigación puede ser no experimental y experimental (Campbell,
1988). En la investigación no experimental no hay manipulación de variables
independientes y dentro de ella, nos encontramos con la investigación descriptiva o
mediante encuesta, que posee como principal característica la descripción de los
fenómenos a partir de las percepciones u opiniones de los participantes. Puede adoptar
diferentes diseños: transversal, que permite examinar las respuestas de grupos diferentes
de participantes en un punto temporal determinado; y longitudinal, que permite recoger
157
la información a lo largo de un periodo de tiempo determinado (Pérez Juste, 2012).
Puesto que este estudio pretendía conocer el uso que hacen los universitarios de Internet
en un momento temporal concreto, se optó por un estudio de prevalencia (transversal o
de corte), obteniendo la información a través de una encuesta. Se trata, por consiguiente,
de un estudio no experimental, descriptivo y transversal.
3. Participantes y contexto: selección de la muestra
La Universidad de Alicante se fundó en octubre de 1979 sobre la estructura del
Centro de Estudios Universitarios (CEU). En el primer curso académico se matricularon
230 alumnos frente a los más de 30.125 con los que cuenta en la actualidad (INE, 2010).
En el curso académico 2007/08, la inscripción ascendía a un total de 27.946 estudiantes
distribuidos de las siguiente manera: 13.228 matriculados en estudios de diplomatura,
11.536 en licenciaturas, 1.451 en titulaciones de segundo ciclo, 783 en cursos oficiales
de postgrado y 948 realizando estudios de tercer ciclo. Actualmente la UA oferta un
total de 179 titulaciones: 18 diplomaturas, 25 licenciaturas, 6 titulaciones de segundo
ciclo, 39 grados 45 másteres y 46 programas de tercer ciclo (Unidad Técnica de
Calidad, 2010).
Con la introducción de las nuevas titulaciones (Real Decreto 55/2005, por el que
se establece la estructura de las enseñanzas universitarias), el número de alumnado se ha
incrementado; sin embargo, la implantación de estos nuevos títulos no han supuesto
necesariamente un cambio significativo en el modo de ejercer la docencia universitaria.
Por lo tanto, aunque los datos de este estudio se tomaron hace unos años, el problema de
investigación aquí analizado ha variado poco.
El curso académico al que hacen referencia los datos de esta investigación es el
año 2007/08. En este año, la UA ofertaba 112 titulaciones distribuidas de la siguiente
manera: 18 diplomaturas, 22 licenciaturas, 4 titulaciones de segundo ciclo, 53
programas de tercer ciclo y 15 cursos oficiales de postgrado. La población de interés del
estudio fue la población universitaria de último año de carrera matriculada durante el
curso académico 2007-2008, su distribución por ramas de conocimientos se presenta en
la Tabla 4.1.
158
Tabla 4.1
Distribución de la población universitaria de último año de carrera de la UA por
género y rama de conocimiento (curso 2007-2008)
Ramas de conocimiento Varones Mujeres Total Artes y Humanidades
281 670 951
Licenciado en Filología Árabe 3 10 13 Licenciado en Filología Catalana 29 66 95 Licenciado en Filología Francesa 5 22 27 Licenciado en Filología Hispánica 52 186 238 Licenciado en Filología Inglesa 49 21 70 Licenciado en Geografía 60 91 151 Licenciado en Humanidades 35 65 100 Licenciado en Traducción e Interpretación
48 209 257
Ciencia y Tecnología
1.999 970 2.969
Arquitecto 118 72 190 Arquitecto Técnico 431 117 548 Ingeniero Geólogo 34 14 48 Ingeniero Técnico en Informática de Gestión 192 50 242 Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas 180 26 206 Ingeniero en Informática 162 28 190 Ingeniero Técnico de Obras Públicas 455 151 606 Ingeniero Técnico de Telecomunicación: Sonido e Imagen
87 38 125
Ingeniero Químico 93 84 177 Licenciado en Biología 104 191 295 Licenciado en Ciencias del Mar 10 13 23 Licenciado en Matemáticas 17 23 40 Licenciado en Química
116 163 279
Ciencias Sociales y Jurídicas
1.717 3.055 4.772
Diplomado en Ciencias Empresariales 219 253 472 Diplomado en Gestión y Administración Pública 58 89 147 Diplomado en Relaciones Laborales 232 419 651 Diplomado en Trabajo Social 45 430 475 Diplomado en Turismo 129 398 527 Licenciado en Administración y Dirección de Empresas
314 322 636
Licenciado en Ciencias del Trabajo 42 65 107 Licenciado en Economía 233 241 474 Licenciado en Derecho 259 446 705 Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas 111 210 321 Licenciado en Sociología
75 182 257
*
159
Tabla 4.1 (continuación)
Ramas de conocimiento Varones Mujeres Total Ciencias de la Salud
103 476 579
Diplomado en Enfermería 28 180 208 Diplomado en Nutrición Humana y Dietética 4 69 73 Diplomado en Óptica y Optometría
71 227 298
Ciencias de la Educación
351 861 1.212
Maestro: Especialidad de Educación Musical 61 127 188 Maestro: Especialidad de Educación Infantil 10 206 216 Maestro: Especialidad de Educación Primaria 35 175 210 Maestro: Especialidad de Educación Física 159 103 262 Maestro: Especialidad de Lengua Extranjera 43 133 176 Licenciado en Psicopedagogía
43 117 160
Total 4.451 6.032 10.483
La población diana en este estudio estuvo compuesta por todos los estudiantes
matriculados en el último año de una carrera de la UA, ya fuese en una diplomatura o
licenciatura en el curso académico 2007/08. El interés en este colectivo se corresponde
con el hecho de que estos estudiantes en breve formaría parte del engranaje de la cadena
productiva de una sociedad cada vez más tecnológica que reclama un perfil del
profesional con destrezas tecnológicas y capaz de continuar formándose a la vez que
trabaja. Además, se supone que al encontrarse en su último año de carrera podrían
informar mejor que los estudiantes noveles del uso de las TIC e Internet en las
asignaturas de la carrera.
Según los datos facilitados por el Vicerrectorado de Convergencia Europea y
Calidad (2008), el número de alumnos matriculados en la UA en el año al que hace
referencia el estudio era de 27.946. De ellos, 10.483 estaban matriculados en el último
curso de alguna diplomatura o licenciatura.
Una de las tareas involucradas en los primeros pasos de la investigación fue
calcular el tamaño muestral, dado el elevado número de la población que ascendía a más
de diez mil estudiantes. El tamaño muestral es el número exacto de los sujetos que
componen la muestra; es decir, el número de individuos con que se va a trabajar. Este
número debe ser óptimo para poder garantizar su representabilidad en la muestra y
*Excluídas Ciencias de la Educación
160
poder generalizar las conclusiones alcanzadas. Los condicionantes que determinan el
tamaño de una muestra son básicamente la variabilidad del fenómeno estudiado y el
nivel de exigencia en las estimaciones.
Se pretendió diseñar un estudio que con un 95% de seguridad estimase la tasa de
uso de Internet de los estudiantes universitarios de último curso de carrera y su
integración en la actividad académica con un intervalo de confianza inferior a un � 1%.
Asimismo, se pretendió que en el menor de los subgrupos el intervalo de confianza no
superase el � 3%. Al carecer de datos sobre la prevalencia de uso de Internet en este
grupo de población, el tamaño muestral se estimó a partir de la situación p = q = 0.5.
Para realizar estos cálculos se utilizó el programa EPIDAT para Windows, versión 3.1.
(Xunta de Galicia, 2005). El número de participantes se calculó utilizando la fórmula:
n �2k � � � 1� ��
2e
En donde:
- k es el factor relacionado con el nivel de confianza dado por la tabla de la distribución
normal. Para un nivel de confianza de 0,95 (es decir, p < 0.05), el valor de k es
1.96.
- � es la proporción estimada. En la más conservadora de las situaciones p = q = 0.5).
-e representa la imprecisión o error admisible en la estimación.
La mayoría de software estadístico, entre ellos el programa utilizado, realiza
además la siguiente corrección, donde n0 se obtiene por la fórmula anterior y N es el
tamaño de la población objeto de estudio:
Así pues, el tamaño necesario de la muestra para poder cumplir el objetivo de
que el intervalo de confianza en los porcentajes obtenidos en la muestra total no
excediera del ± 3% fue de 867 sujetos.
161
La selección de los participantes fue no probabilística; es decir, por conveniencia
o disponibilidad a partir de un total de 10.483 estudiantes de último curso de carrera.
Los participantes fueron elegidos según el orden de respuesta al cuestionario hasta
alcanzar el tamaño y proporción deseada de la muestra.
La edad media de los participantes fue de 24 años (DT = 0.6). La distribución
por rama de conocimiento fue: 17 por ciento pertenecían a la Facultad de Económicas,
el 6.5 por ciento a la Facultad de Educación, 9.7 por ciento a la Facultad de Ciencias, el
8 por ciento a la Facultad de Derecho, el 14.8 a la Facultad de Letras, el 32.1 por ciento
a la Escuela Politécnica, el 3.8 por ciento a Empresariales, el 1.8 por ciento a
Enfermería, el 2.4 por ciento a Relaciones Laborales, el 2.5 por ciento a Trabajo Social
y el 1.3 por ciento a Óptica (Tabla 4.2).
Tabla 4.2 Distribución de la muestra por centros y género
Facultad/Escuela Total Varón Mujer n % n % n %
Ciencias 84 9.7 30 7.5 54 11.5 Derecho 69 8.0 30 7.5 39 8.3 Económicas 147 17.0 56 14 91 19.4 Educación 58 6.7 13 3.3 45 9.6 Empresariales 33 3.8 12 3 21 4.5 Enfermería 16 1.8 2 0.5 14 3 Letras 128 14.8 34 8.5 94 20.1 Óptica 11 1.3 2 0.5 9 1.9 Politécnica 278 32.1 210 52.6 68 14.5 Relaciones Laborales 21 2.4 8 2 13 2.8
Trabajo Social 22 2.5 2 0.5 20 4.3 Total 867 100 399 100 468 100
162
4. Variables
Variable es cualquier característica o rasgo de la población que puede ser
medida (Denzin, 2005). Según su naturaleza existen básicamente dos tipos de variables:
cuantitativas y cualitativas. Las variables cuantitativas son aquéllas susceptibles de ser
concretadas en términos numéricos. Estas variables pueden, ser a su vez, de dos tipos:
discretas (pueden tomar un número finito de valores dentro de un intervalo), o continuas
(pueden tomar infinitos valores dentro de un intervalo). Las variables cualitativas, por el
contrario, son aquéllas que no pueden ser cuantificadas y que adquieren categorías no
numéricas. Pueden ser de dos tipos, nominales (las categorías de las variables son
atributos que no mantienen entre sí ninguna relación de sucesión o progresión) y
ordinales (las categorías de las variables siguen algún tipo de gradación ordenada).
Para poder cuantificar las variables es necesario una definición operativa de las
mismas (Morales-Vallejo, 2008). Además, hay que tener presente la validez (conocer si
se está midiendo aquello que se quiere medir) y la fiabilidad o exactitud de las
observaciones, con el fin de poder asegurar la validez interna o consistencia del estudio
(grado en que las conclusiones son obtenidas correctamente y corroboradas por los
datos obtenidos) y la validez externa (grado en que las conclusiones del estudio son
generalizables a la población diana). El concepto tradicional de validez encierra tres
conceptos: (1) validez de contenido, que normalmente recae en el juicio de expertos
procedimiento que hemos seguido y explicaremos más adelante; (2) la validez de
criterio, que hace referencia a la relación existente entre las puntaciones obtenidas con
el instrumento y las obtenidas en otros instrumentos; por último (3), la validez de
constructo.
4.1. Tipo de variables: definición y escalas de medición
Las variables en este estudio son de tres tipos: (1) variables sociodemográficas,
(2) variables orientadas a averiguar la formación y experiencia del alumnado con
Internet a través de distintos indicadores y (3) variables que miden el uso de Internet y
las aplicaciones de la red con finalidad académica por parte de los estudiantes de último
curso de carrera de la UA.
163
4.1.1. Variables sociodemográficas
Las variables sociodemográficas de los participantes en el estudio fueron el
género, la edad, el centro al que pertenecían y los estudios en los que estaban
matriculados. Definidas operativamente el género se categorizó como hombre o mujer.
La edad se midió en años. El centro al que pertenecían los participantes se estableció en
función de la facultad en la cual estaban matriculados y el tipo de estudios se definió por
la titulación a la que optaban. Estas variables aparecen listadas en la Tabla 4.3.
Tabla 4.3 Variables sociodemográficas
Tipos de variables
Dimensión Subdimensión Indicador nominal Subindicador
Datos demográficos
Género Varón Mujer
Edad (años) Facultad/Escuela Económicas
Educación Ciencias Derecho Letras Politécnica Empresariales Enfermería Relaciones Laborales Trabajo social Óptica
164
Tabla 4.3 (continuación) Tipos de variables
Dimensión Subdimensión Indicador nominal Subindicador
Datos demográficos
Estudios Ldo. Matemáticas Ldo. Biología Ldo. Química Ldo. Geología Ldo. Filosofía Hispánica Ldo. Filosofía Inglesa Ldo. Filosofía Francesa Ldo. Filosofía Árabe Ldo. Filosofía Catalana Ldo. Geografía Ldo. Historia Ldo. Traducción e Interpretación Ldo. Humanidades Dipl. Turismo Ldo. Psicopedagogía Dipl. Magisterio Ldo. Sociología Dipl. Trabajo Social Dipl. Enfermeria Dipl. Relaciones Laborales Dipl. Óptica Ldo. Administración y Dirección de Empresas Ldo. Economía Ldo. Administración y Gestión de Empresas Dipl. Ciencias Empresariales Ldo. Publicidad Ing. Técnico en Informática Ing. Obras Públicas Ing. Técnico Arquitectura Ing. Superior en Arquitectura Ing. Técnico Telecomunicación
4.1.2. Formación y experiencia con Internet
Las variables relacionadas con la formación y experiencia con Internet hacen
referencia tanto a la manera en que los participantes del estudio adquirieron las
habilidades en el manejo de Internet y su grado de dominio, como a la finalidad, tiempo
o propósito con el que utilizaban la red. Estas variables compuestas se dividieron en
otras más simples:
165
1) Formación. Esta variable se concretó en indicadores para medir el modo en
que el participante aprendió el manejo de la red, cursos de formación realizados sobre
Internet, número de horas dedicadas a formación y nivel de dominio percibido.
2) Experiencia con Internet. Se definió por el uso habitual de Internet, la
frecuencia de la conexión, el propósito y la finalidad de conexión a la red.
La descripción de los componentes, indicadores y subindicadores para la
medición de estas variables se recogen en la Tabla 4.4.
Tabla 4.4
Descripción de las variables formación y experiencia en el manejo de la red Tipos de variables Componentes Subcomponentes Indicador nominal Subindicador
Formación Aprendizaje 1. Autodidacta 2. Compañeros/amigos 3. Cursos 4. Otros
Especificar
Cursos de formación 1. Sí 2. No
Número de horas de formación
Nivel de dominio percibido
1. Nulo 2. Elemental 3. Medio 4. Avanzado
Experiencia Uso habitual
1. Sí 2. No
Frecuencia de conexión
1. Diaria 2. Semanal 3. Quincenal 4. Mensual 5. Bimensual
1< 1hora 1-2 horas 2-3 horas 3-4 horas 4-5 horas > 5 horas
Propósito de conexión
Fines académicos Fines profesionales Fines personales
1. 0 a 25 por ciento 2. 26 a 50 por ciento 3. 51 a 75 por ciento 4. 76 a 100 por ciento
Medio de comunicación
Amigos Familia Profesores Compañeros Pareja
166
Tabla 4.4 (continuación) Tipos de variables Componentes Subcomponentes Indicador nominal Subindicador
Experiencia Finalidad conexión Email Chatear Act. académica Act. administrativa Act. profesional Descargar música Descargar vídeos Descargar imágenes Descargar programas Seguir noticias Juegos online Compras Crear páginas Webs Enviar mensajes Listas de distribución Foros Leer prensa Compartir ficheros Vídeo conferencias Búsqueda información
1. Nunca 2. Algunos días 3. Casi todos los días 4. Todos los días.
Estas variables permitieron dar cuenta de la formación y experiencia del
estudiante universitario de último curso de carrera en el manejo de la red.
4.1.3. Uso de Internet y de sus aplicaciones con fines académicos
La variable referida al uso y las aplicaciones de Internet con fines académicos
por los estudiantes universitarios se definió por: (1) el acceso y consulta de la Web
institucional, (2) el uso de Internet como recurso de aprendizaje, (3) el empleo de la red
como recurso para la comunicación y la gestión docente, y (4) el impacto de Internet en
la actividad académica del estudiante.
Esta cuatro variables se subdividieron a la vez en otras más simples. Así por
ejemplo, la variable acceso y consulta de la Web institucional quedó dividida en: (a)
acceso a Internet en la UA, (b) consulta habitual de la Web institucional, (c) la
frecuencia de la consulta a las secciones de la Web, (d) el empleo del Campus Virtual y
(e) la finalidad con la que se usa el Campus Virtual.
167
La variable uso de Internet como recurso de aprendizaje se subdividió en: (a)
empleo de Internet en las asignaturas de la carrera por iniciativa docente y por propia
iniciativa, (b) finalidad con que se emplea Internet en las asignaturas, (c) frecuencia del
empleo de Internet a lo largo de los estudios y (d) uso de Internet vs. uso de la biblioteca
universitaria.
La tercera variable empleo de la red como recurso para la comunicación y la
gestión docente se concretó en las siguientes variables más simples: (a) frecuencia y
propósito de la interacción profesor-alumno vía email, que a su vez se subdividía en (1)
el empleo del email por parte de los profesores, (2) frecuencia con que el alumno se
comunicaba vía email con el profesorado y (3) finalidad con que el profesorado se
comunicaba con el alumnado vía email y (b) páginas Webs para la gestión docente: (1)
las páginas Web personales del profesorado, (2) páginas Web facilitadas por el
profesorado y (3) los servicios de las páginas Web del profesorado.
Por último, la variable referida al impacto de Internet en la actividad académica
del estudiante se subdividió en: (a) la percepción del alumnado acerca de la
conveniencia de hacer un mayor uso de Internet en la docencia universitaria y (b) la
contribución del uso de Internet a la formación del estudiante.
La descripción completa de la variable uso y aplicaciones de Internet con
finalidad académica junto con las dimensiones y subdimensiones de cada variable
simple, así como sus indicadores se recogen en la Tabla 4.5.
Todas estas variables que contabilizaban un total de treinta y tres son las que
forman el cuerpo del cuestionario empleado en esta investigación (ver Anexo).
168
Tabla 4.5
Descripción de la variable uso y aplicaciones de Internet con fines
académicos Tipos de variables
Componentes Subcomponentes Indicador nominal Subindicador
Acceso y consulta Web institucional
Fácil acceso a Internet
1. Sí 2. No
Consulta la Web UA 1. Sí 2. No
Frecuencia de visitas diferentes secciones
1. Nunca 2. Semanalmente 3. Quincenalmente 4. Mensualmente 5. Trimestralmente
Empleo Campus Virtual
1. Sí 2. No
Finalidad uso Campus Virtual
Formalizar matricula Consultar calificaciones Comunicación con el profesorado Materiales o apuntes Hacer exámenes Otros
Especificar
Internet como recurso para el aprendizaje
Empleo de Internet en asignaturas
Iniciativa docente Iniciativa personal
1. Ninguna asignatura 2. Alguna asignatura 3. Bastantes asignaturas 4. Muchas asignaturas
Finalidad empleo Internet en asignaturas
Desarrollar contenido básico Completar algún tema Clarificar cuestiones Suplir alguna parte programa Recoger materiales Seguir sesión online Comunicación con profesor Comunicación compañeros Documentación trabajos Realizar exámenes Otros
Frecuencia de empleo de la red a lo largo de los estudios
Estudio o preparación de asignatura Búsqueda de información Estar al corriente curso Crear una Web Buscar trabajo
1. Nunca 2. Alguna vez 3. Bastantes veces 4. Siempre
Uso de Internet vs. biblioteca universitaria
1. Más que la biblioteca 2. Menos que la biblioteca 3. Igual que la biblioteca
Frecuencia y propósito interacción profesor-alumno vía email
Profesor emplea el email
1. Sí 2. No
169
Tabla 4.5 (continuación) Tipos de variables
Componentes Subcomponentes Indicador nominal Subindicador
Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente
Frecuencia y propósito interacción profesor-alumno vía email
Profesor emplea el email
1. Sí 2. No
Páginas Webs para la gestión docente
Frecuencia del email 1. A diario 2. Nunca 3. Rara vez 4. Semanalmente 5. Mensualmente
Frecuencia de empleo de la red a lo largo de los estudios
Finalidad del email 1. Obtener información asignatura 2. Enviar materiales 3. Asignar tareas 4. Resultados evaluaciones 5. Dar cita 6. Otros
Uso de Internet vs. biblioteca universitaria
Profesorado con Web personal
1. 0 a 25 por ciento 2. 26 a 50 por ciento 3. 51 a 75 por ciento 4. 76 a 100 por ciento
Percepción uso de la red en enseñanza universitaria
Profesorado facilita sitios Web
1. 0 a 25 por ciento 2. 26 a 50 por ciento 3. 51 a 75 por ciento 4. 76 a 100 por ciento
Especificar
Frecuencia y propósito interacción profesor-alumno vía email
Servicios de las Web docentes
Programa de la asignatura Apuntes y materiales Currículo vitae Foros Tutorial Web Correo electrónico Tablón de informaciones Seguimiento curso online Lista de distribución
Impacto en la actividad académica
Contribución a la formación del estudiante
Mayor uso de Internet en la docencia
1. Sí 2. No
Aprendizaje Acceso a contenidos Ahorrar tiempo y esfuerzo Distraerte Mejorar calificaciones Aumentar satisfacción Facilitar relaciones Transformar metodología
1. Algo 2. Suficiente 3. Bastante 4. Mucho
170
4.2. Codificación y valoración de las variables
Cada ítem en el cuestionario es una pregunta cerrada con diferentes opciones de
respuesta. Según el grado de acuerdo con el enunciado de los ítems, los participantes
debían responder al cuestionario eligiendo una opción de respuesta que se cuantificaba
utilizando una escala nominal de dos categorías (1 = Sí; 2 = No) cuatro o más categorías
de respuesta (por ejemplo, 1 = nunca; 2 = alguna vez; 3 = bastante veces; 4 = siempre),
según la variable en cuestión, tal y como queda reflejado en las Tablas 4.4. y 4.5.
5. Instrumentación
La naturaleza de esta investigación y la escasez de instrumentos idóneos dentro
de la bibliografía especializada para responder a las preguntas planteadas llevó a la
necesidad de diseñar un cuestionario ad hoc.
5.1. Diseño del cuestionario
Para la redacción del cuestionario se siguió el proceso descrito por Patton
(1990): análisis de literatura, revisión de páginas Web especializadas y revisión de las
áreas de interés identificadas en otras investigaciones. Tras dicha revisión, se diseñó un
primer borrador del instrumento con el fin de que la prueba resultante tuviera una
elevada validez de contenido. Se procuró en todo momento que los ítems formulados
dieran respuesta a las preguntas de investigación y a los objetivos. Para la elaboración
del primer borrador del cuestionario, nos ayudamos de un mapa conceptual que
empleamos como modelo teórico inicial de lo que a grandes rasgos debiera contener el
instrumento final (Figura 4.1).
171
Figura 4.1. Mapa conceptual para el diseño del cuestionario
Se definieron cuatro grandes apartados que englobaban datos
sociodemográficos, formación y experiencia con Internet, uso de Internet y sus
aplicaciones con fines académicos y contribución de Internet a la formación del
alumnado.
El primer borrador del cuestionario estaba compuesto por 29 ítems distribuidos
en cuatro apartados: datos sociodemográficos, experiencia con Internet, uso de Internet
y actitud hacia su uso. El primer apartado (datos sociodemográficos) costaba de 6 ítems
que recogía información sobre el género, la edad, la nacionalidad, lugar donde cursaban
los participantes sus estudios, carrera que cursaba y especialidad.
El segundo apartado (experiencia con Internet) estaba compuesto por 12 ítems
que eran los siguientes: disponibilidad de ordenador en casa, disponibilidad de un
ordenador en la UA, año en que empezó a usar Internet, tipo de conexión, dominio de
Internet, tiempo diario de conexión, frecuencia en la última semana (e-mail, chatear,
trabajo académico, investigación, escuchar música, seguir noticias, descargar música,
realizar juegos online, comprar, visionar vídeos, compartir ficheros o música, realizar
asunto administrativo, crear páginas Web, transferir información online, importancia de
Internet para diferentes propósitos (e-mail, chatear, trabajo académico, investigación,
escuchar música, seguir noticias, descargar música, realizar juegos online, comprar,
visionar vídeos, compartir ficheros o música, realizar asunto administrativo, crear
paginas Web, transferir información online), porcentaje de tiempo de conexión
destinado a fines de comunicación interpersonal, a fines profesionales, a fines
recreativos y a trabajo académico universitario.
172
El tercer apartado (uso de Internet) contenía 9 ítems que evaluaban los siguientes
aspectos: conexión en centro, control de dicho acceso, frecuencia con que lo empleaba
el profesorado, porcentaje de tiempo de conexión con fines administrativos,
comunicación interpersonal, trabajo académico, frecuencia empleo Internet para obtener
información relacionada con las asignaturas, buscar materiales, etc., incrementar el uso
de Internet si recibiera formación específica y aspectos en los que se necesitaba
formación específica (Internet y sus herramientas, PowerPoint, uso del Campus Virtual,
etc.).
El último apartado (actitud hacia el uso de Internet) englobaba dos componentes:
una serie de afirmaciones “mi capacidad para usar Internet me ayuda académicamente,”
“cuando estoy conectado soy capaz de concentrarme en lo que tengo que hacer” y
“cuando estoy conectado me distraigo con facilidad” y otro componente que recababa
información sobre la finalidad para que se empleaba la página Web de la UA.
De este primer borrador se revisaron tanto los ítems, las dimensiones o
componentes, como las opciones de respuesta, valorando si se debían mantener como
estaban, añadir más, modificarlos o eliminarlos. El resultado de este trabajo fue un
segundo borrador de cuestionario. Dicho cuestionario contaba con un total de 32 ítems
distribuidos en tres grandes apartados. El apartado de actitud hacia el uso de Internet del
anterior cuestionario se incluyó en el apartado de uso de Internet. Los ítems se
agruparon entonces en tres apartados: datos sociodemográficos, formación y experiencia
con Internet y aplicaciones de esta herramienta con finalidad académica.
En el primer apartado se eliminaron los ítems referidos a la nacionalidad y lugar
donde cursaba sus estudios, con lo que el apartado de datos sociodemográficos se
concretó en 4 ítems.
El segundo apartado destinado a la experiencia con Internet, sufrió las
modificaciones siguientes:
1) Se eliminaron los ítems “posesión de ordenador en casa”, y “en la UA” y
“tipo de conexión que tenían”.
173
2) Se modificaron los ítems: dominio de Internet que en el primer borrador la
opción de respuesta aparecía en escala tipo Likert (1= nulo, 5 = excelente) por
respuesta con escala nominal (nulo, elemental, medio y avanzado). Se cambió
también el ítem de “tiempo que pasas en Internet”, suprimiendo la opción de
respuesta ninguno, pues se formuló otra pregunta nueva sobre si habitualmente
usaba o no Internet. Los ítems del primer cuestionario que hacían referencia a
porcentaje de tiempo de conexión con fines de comunicación interpersonal,
profesionales, recreativos y de trabajo académico, se reformularon en uno sólo
que consistía en indicar qué porcentaje del tiempo de conexión se dedicaba a
estos cuatro aspectos: comunicación personal, académica, profesional y
personal.
3) Se añadieron los ítems: conexión diaria, frecuencia de conexión cada día
(menos de una hora, de 1 a 2 horas, de 2 a 3 horas, de 3 a 4 horas, de 4 a 5 horas
y más de 5 horas) y frecuencia general de conexión (semanalmente,
mensualmente, bimensualmente, paso más tiempo sin conectarme), número de
cursos realizados sobre Internet y número de horas que suman todos ellos.
En el tercer apartado, al que se incorporó una parte del primer cuestionario
(actitud hacia el uso de Internet), se realizaron los siguientes cambios:
1) Se eliminaron los ítems: disposición de conexión en centro y quién controlaba
dicho acceso, dando lugar a una nueva pregunta sobre fácil acceso a Internet en
la UA. Se eliminaron también los ítems frecuencia con qué el profesorado
utilizaba Internet, qué porcentaje de tiempo de conexión se llevaba a cabo con
fines administrativos, comunicación interpersonal, trabajo académico,
incremento del uso de Internet si se recibiera formación específica y en qué
aspectos consideraban los participantes que necesitaban formación específica
(Internet y sus herramientas, PowerPoint, uso del Campus Virtual, etc.).
2) Se modificó el ítem “frecuencia de empleo de Internet para obtener
información relacionada con las asignaturas” añadiendo más opciones de
respuesta (estudio o preparación de asignatura, búsqueda de información para la
elaboración de trabajos, estar al corriente del curso y de las actividades de la
174
materia, crear una página Web como parte de algún proyecto y buscar trabajo).
La pregunta sobre “para qué la empleas la página Web de la UA” también se
modificó, dando lugar a dos ítems “visitas habituales la página Web de la UA” y
“frecuencia de consulta de las siguientes secciones en el presente curso (centros
y departamentos, estudios y acceso, información y noticias, investigación y
empresa, servicios, alumnado, biblioteca y archivo, programas internacionales,
cultura y deporte, Web e Internet, normativa y administración y otros). Se
agregaron los ítems “utilizas habitualmente el Campus Virtual” y “con qué
finalidad lo utilizas” (formalizar matrícula, consultar calificaciones, comunicarte
con el profesorado, bajar materiales o apuntes, hacer exámenes y otros).
3) Para recabar información sobre Internet como recurso de aprendizaje, se
agregaron los ítems siguientes: “frecuencia con que has empleado Internet en el
estudio de las asignaturas de tu carrera”; “porcentaje de docencia que integra el
uso de Internet”; “utilizas Internet más o menos que la biblioteca universitaria”;
“fines con que empleaste Internet en una asignatura” (desarrollar un contenido
básico, completar algún tema, clarificar cuestiones, sustituir alguna parte del
programa, recoger materiales colgados por el profesor, comunicarte con el
profesor, documentarse para realizar trabajos, realizar exámenes y otros);
“porcentaje de tus profesores que tienen página Web y servicios que ofrecen sus
páginas”.
4) Con el fin de obtener información sobre la comunicación y la gestión docente
se añadieron los ítems, “a lo largo de tus estudios con qué frecuencia te has
comunicado empleando la red con tus profesores” (nunca, sólo raramente, una
vez cada 2-3 semanas, una o dos veces por semana); “cuántos de tus profesores
te facilitan sitios Web de sus materias para poder realizar consultas o tener
acceso a bibliografía”.
5) Finalmente, con el objetivo de recopilar datos acerca del impacto de Internet
en la actividad académica del estudiante, se añadieron los ítems “crees que se
debería hacer un mayor uso de Internet en la docencia universitaria” y el ítem
“grado en que se está en acuerdo o en desacuerdo con distintas afirmaciones (mi
capacidad para usar Internet me ayuda académicamente, cuando estoy conectado
175
soy capaz de concentrarme en lo que tengo que hacer, y cuando estoy conectado
me distraigo con facilidad) se reelaboró y dio lugar a “en qué grado crees que el
uso de Internet que se está haciendo en la universidad está contribuyendo a”
(hacer más fácil tu aprendizaje, facilitar el acceso rápido a nuevos contenidos,
ahorrar tiempo y esfuerzo en los estudios, distraerte en los estudios, obtener
mejores calificaciones, aumentar tu satisfacción personal, facilitar la relación
interpersonal con tus compañeros y profesores y transformar la metodología de
la enseñanza universitaria).
5.2. Revisión de expertos
El juicio de expertos es una manera de evidenciar la validez de contenido
consistente en averiguar el grado en que los ítems que componen un test representan el
contenido que el test trata de evaluar (Cardona, 2002).
Una vez diseñado el segundo instrumento y teniendo presente los objetivos del
mismo, se solicitó a un grupo de 12 expertos del ámbito tecnológico y pedagógico que
evaluaran la relevancia y representatividad de los ítems. El promedio de edad de dichos
expertos era de 40 años, con una experiencia media en el ámbito de la tecnología
educativa de 15 años. Las observaciones realizadas en términos cualitativos de cada uno
de los ítems estaban relacionadas principalmente con aspectos de redacción y el formato
digital del cuestionario.
El grupo de expertos valoró cada ítem como esencial, útil o no necesario,
siguiendo el procedimiento propuesto por Lawshe (1975). Una vez evaluados los ítems,
se utilizó la formula desarrollada por Lawshe para calcular el índice de validez de
contenido (IVC):
IVC �ne � N / 2
N / 2
Siendo ne el número de expertos que han valorado el ítem como esencial y N el
número total de expertos que han evaluado el ítem. Aquellos ítems que habían tenido un
176
IVC bajo (Sabariego y Bisquerra, 2004) fueron desestimados o modificados, según las
recomendaciones formuladas por el grupo de expertos. El resultado final fue una tercera
versión del cuestionario. Su IVC global fue de 0.87. El IVC para el apartado del
cuestionario Experiencia con Internet fue 0.72 y para Uso y Aplicaciones de Internet
0.71, tal y como se muestra en las Tablas 4.5 y 4.6.
Tabla 4.6
Índice de validez de contenido del cuestionario
(Experiencia con Internet)
Formación y experiencia con Internet Nada relevante
Relevante Muy relevante
IVC
Utilizas habitualmente Internet 0 2 10 0.66 En qué año empezastes su uso de forma regular 0 1 11 0.83 Cómo aprendiste a manejar Internet 0 2 10 0.66 Cursos realizados sobre Internet 1 1 10 0.66 Horas suman todos ellos juntos 1 1 10 0.66 Dominio para usar Internet 0 0 12 1.00 Te conectas a Internet a diario 0 0 12 1.00 Tiempo pasas conectado/a cada día 0 0 12 1.00 Frecuencia de conexión a Internet 1 1 10 0.66 Porcentaje de tiempo que dedica a Internet con fines académicos, profesionales y personales
0 2 10 0.66
Porcentaje de tiempo que dedicas a comunicación personal �
1 3 8 0.33
Frecuencia semanal para diferentes fines o propósitos
0 1 11 0.83
Importancia de Internet para diferentes propósitos �
1 2 9 0.50
Total 0.72 � ítem modificado
Tabla 4.7
Índice de validez de contenido del cuestionario
(Uso y Aplicaciones de Internet con fines académicos)
Uso de Internet en la Universidad
Nada relevante
Relevante Muy relevante
IVC
Facilidad de acceso en la Universidad 0 1 11 0.83 Visita habitual a página Web de la Universidad 1 1 10 0.66 Frecuencia de consulta las secciones Web 1 1 10 0.66 Uso del Campus Virtual 0 2 10 0.66 Finalidad uso el Campus Virtual Frecuencia has utilizado Internet en estudio de las asignaturas a lo largo de tu carrera�
1 2 9 0.50
Uso mayor o menor que la biblioteca universitaria�
1 2 9 0.50
Uso en asignaturas a lo largo de tu carrera por iniciativa personal y del profesor
0 1 11 0.83
Fines con los utilizaste Internet en asignaturas 0 2 10 0.66
177
Tabla 4.7 (continuación)
Uso de Internet en la Universidad
Nada relevante
Relevante Muy relevante
IVC
Frecuencia comunicación con tus profesores 1 1 10 0.66 Ha contactado por email algún profesor contigo 1 1 10 0.66 Finalidad del email 1 1 10 0.66 Porcentaje profesorado con página Web 0 1 11 0.83 Servicios que ofrecen sus páginas Web 0 1 11 0.83 Cuántos profesores facilitan sitios Web de su materia
1 1 11 0.83
Uso mayor de Internet en la docencia universitaria
0 2 10 0.66
Contribución a tu formación
0 0 12 1.00
Total 0.71 � ítem modificado
La tercera versión del instrumento constaba de 31 ítems distribuidos en tres
partes idénticas al segundo cuestionario: datos sociodemográficos, experiencia con
Internet y uso de Internet en la Universidad. La primera parte, Datos
Sociodemográficos, no sufrió cambio alguno. La segunda, Experiencia con Internet,
contó finalmente con un total de 12 ítems. Tras la revisión de expertos se vio la
necesidad de modificar el ítem “qué porcentaje de tiempo dedicas a: fines de
comunicación personal, fines académicos, profesional y personal”, pues el tiempo de
comunicación personal se suprimió quedando tan sólo “con quién te comunicas más a
través de Internet” (amigos, familia, profesores, pareja y compañeros de estudio). La
tercera parte de cuestionario (Uso de Internet en la Universidad) incluía 17 ítems. Tras
el juicio de los expertos se reformularon los ítems siguientes: el ítem “con qué
frecuencia has utilizado Internet en el estudio de las asignaturas a lo largo de tu carrera”
(prácticamente nunca, algunas veces, bastantes veces, casi siempre), se cambió por “con
qué frecuencia has utilizado Internet para los siguientes propósitos a lo largo de tu
carrera: estudio o preparación de las asignaturas, búsqueda de informaciones para
elaboración de trabajos, estar al corriente del curso, crear una página Web como parte
de algún proyecto o tarea y buscar trabajo” (nunca, alguna vez, bastante,
habitualmente); el ítem “utilizas Internet más que la biblioteca universitaria” se
modificó por el de “utilizas Internet como recurso principal para obtener información
relacionada con el desarrollo de las asignaturas” (más que la biblioteca, menos que la
biblioteca, igual que la biblioteca); en el ítem “en cuantas asignaturas has utilizado
Internet a lo largo de la carrera” se añadió por iniciativa del profesor y por iniciativa
178
personal. El ítem “a lo largo de tus estudios con qué frecuencia te has comunicado
empleando la red con tus profesores” se modificó por “algún profesor ha contactado
contigo por e-mail” (sí/no) y “finalidad con la que lo ha hecho (proporcionar
información sobre la asignatura, enviar materiales, asignar tareas, dar a conocer los
resultados de alguna evaluación, darte una cita y otros). El cuestionario final se incluye
en el Anexo.
5.3. Estudio piloto
El cuestionario, consiste en un conjunto de preguntas sobre los hechos y
aspectos que interesan en una investigación, puede ser aplicado en formas variadas
(Pérez Juste, García Llamas, Gil y Galán, 2009). En los últimos años han aparecido
nuevas formas de presentar encuestas. Atrás quedaron las encuestas telefónicas o por
correo. Hoy, gracias a Internet, podemos ahorrar costes y esfuerzos con las encuestas
vía e-mail y las encuestas en la Web. Una de sus ventajas radica en que muchos
cuestionarios presentados en este formato hacen posible recabar los datos de manera
más sencilla, ya que se pueden colocar infinitas opciones de respuesta en los
desplegables sin que resulten excesivamente extensos (Dillman, 2000). Por otro lado,
cabe hacer hincapié en que algunos grupos de población, que tienen acceso a Internet y
dirección electrónica como algo habitual, participan de forma más fácil en encuestas por
correo electrónico o por Web (Dillman y Bowker, 2001) que cuando reciben la encuesta
por correo postal.
El formato de las encuesta difiere se emplee el correo electrónico o una Web. En
ambos casos el cuestionario tiene más carga visual que textual y el individuo que
responde puede ver diferentes imágenes ya sea por el programa, configuración o por el
servidor en sus pantallas (el color puede variar, las casillas, etc.). Por este motivo, el
instrumento se sometió a prueba con un grupo formado por 58 alumnos que estaban
matriculados en diferentes cursos de doctorado. Se envió al azar al correo institucional
que automáticamente les genera la UA al matricularse y junto al cuestionario se le
remitió un documento electrónico para que comentaran las dificultades encontradas y
sugirieran propuestas de mejora en los aspectos técnicos de dicho instrumento. Se
179
pretendía comprobar que el formato Web del cuestionario era accesible y comprensible
y que el procedimiento de cumplimentación y envío funcionasen.
Para facilitar la lectura, se reformuló alguna de las opciones de los desplegables,
pues a veces resultaban demasiado extensos y el encuestado podía perder el hilo de la
pregunta. Por último, se mejoró la manera de presentar algunos ítems. Todos los ítems
del cuestionario debían ser respondidos obligatoriamente con la finalidad de favorecer
una alta tasa de respuesta a la encuesta. El formato electrónico final con todas las
modificaciones pertinentes lo maquetó un grupo de expertos informáticos del Centro de
Proceso de Datos de la UA.
6. Procedimiento
Dado que el estudio fue financiado por el Vicerrectorado de Convergencia
Europea y Calidad de la UA, se solicitó la colaboración del Centro de Procesamiento de
Datos (CPD) de la Universidad de Alicante para la obtención del listado informatizado
de estudiantes matriculados en alguna asignatura del último curso de carrera
correspondiente al curso académico 2006-2007.
La recogida de datos se llevó a cabo durante los meses de junio y julio. Se envió
un cuestionario online a cada correo electrónico del alumnado participante. El
cuestionario se presentó con un aviso al correo electrónico de cada participante
seleccionado, con una explicación sobre el objetivo de la encuesta, las indicaciones para
completarla, el tiempo estimado de respuesta y una invitación a participar en la misma
con una dirección URL que servía de enlace directo al servidor donde estaba alojado el
cuestionario. Se incentivó la respuesta con el sorteo de tres agendas electrónicas. Al
acudir a la mencionada URL, aparecía el cuestionario sobre “Uso de Internet con
finalidad Personal, Social y Académica” para completarlo online con una serie de
opciones desplegables. El instrumento fue diseñado de tal manera que los participantes
estaban obligados a responder a todos los ítems. La tasa de respuesta fue alta 98%.
Se optó por administrar una encuesta electrónica autoaplicada. De esta manera,
se ahorró en costes y tiempo. Eran los propios participantes quienes tenían completo
180
control sobre cómo, cuándo y desde dónde cumplimentar los cuestionarios. El correo
electrónico con la invitación a participar en la encuesta se envió el 11 de junio de 2007.
A esta invitación siguieron dos recordatorios, enviados el 30 de junio y otro posterior el
9 de julio. Las respuestas fueron recogidas directamente por el CDP (Centro de
Procesamiento de Datos de la UA) y todos los datos procedentes de las mismas fueron
volcados a una base Excel. De Excel se pasaron al programa estadístico SPSS, versión
12.0 del SPSS Illinois® (SPSS, 2003), programa con el que se calcularon estadísticos
descriptivos (e.g. frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y de dispersión)
e inferenciales (test de Chi Cuadrado de independencia entre dos variables) para
explorar y contrastar la relación de las respuestas al cuestionario por género y rama de
conocimiento.
En todo momento se garantizó la privacidad y confidencialidad de datos de
acuerdo con la ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de “Protección de datos de
carácter personal” (BOE, 1999).
7. Análisis de datos
El análisis de datos es previo a la interpretación de los mismos y consiste en
analizar y establecer inferencias sobre las relaciones entre las variables estudiadas con el
fin de extraer conclusiones y recomendaciones (Kerlinger, 2002). Estos análisis se
realizaron por objetivos de investigación.
El análisis estadístico incluyó una primera fase de análisis descriptivo, punto de
partida de todo estudio. Su objeto era reunir conjuntamente la información que se
produce de fenómenos reiterativos o no ocasionales. La segunda fase del análisis fue un
análisis inferencial que tenía como objetivo contrastar la información obtenida de la
muestra según rama de estudios y género. Se adoptó el valor .05 como nivel de
seguridad o confianza de la significación para las pruebas comparativas y las
estimaciones se presentaron con un intervalo de confianza del 95%.
Para la primera pregunta de investigación
experiencia que los universitarios tenían con Internet), se procedió al cálculo de
(conocer la formación, uso y
181
estadísticos descriptivos (medias, desviaciones típicas, puntuaciones minima y máxima)
de aquellas variables cuantitativas, así como frecuencias y porcentajes de las variables
medidas a través de escalas nominales.
Para la segunda pregunta que pretendía analizar el grado en que se integraba
Internet en el proceso enseñanza-aprendizaje, tanto desde el punto de vista de recurso
para el aprendizaje como para la gestión docente, se calcularon igualmente estadísticos
descriptivos (medias, desviaciones típicas, frecuencias y porcentajes).
El análisis de los datos correspondientes la tercera pregunta, investigar la
existencia de brecha digital entre el alumnado por género y rama de conocimiento se
abordó utilizando técnicas estadísticas inferenciales: prueba Chi Cuadrado de
independencia para el contraste de las frecuencias y pruebas t y ANOVA de un factor
para la comparación de medias en aquellas variables medidas en escala de intervalo.
Capítulo 5
Resultados
185
1. Introducción
El propósito principal de esta tesis doctoral fue indagar sobre el uso personal,
social y académico de Internet y sus aplicaciones en el alumnado de último año de
carrera de la UA. Dicho uso se analizó en función de (a) la rama de conocimiento
cursada y el (b) género. Se pretendía, además averiguar la formación y experiencia
que los estudiantes universitarios tenían de dicha herramienta tecnológica y cuál era la
integración de la misma en su actividad académica. Interesaba también, conocer en
que medida el género del alumnado o la rama de conocimiento que estaban cursando
podía influir en dicho uso de la red y dar lugar a una posible brecha digital. Los
resultados obtenidos se presentan a continuación.
2. Formación y experiencia en el uso de la red
Uno de los objetivos de la investigación era averiguar la formación y
experiencia que el estudiante universitario tenía en el uso de la red. Los resultados
relativos a dicho objetivo se presentan a continuación organizados en dos
subapartados: (1) formación, apartado en el que se presentarán datos relativos cómo
aprendieron a manejar dicha herramienta y qué nivel de dominio tienen de la misma y
(2) experiencia, que describe el patrón de uso (asiduidad de la conexión, propósito y
finalidad de la conexión fundamentalmente).
2.1. Formación
La variable formación medía el modo en que el participante aprendió el
manejo de Internet. Se recababa información sobre la forma en que había aprendido a
utilizar Internet y el dominio que percibía tener de dicha herramienta. Dicho dominio
se categorizó como nulo, elemental, medio y avanzado, entendiendo por nulo aquel
dominio prácticamente nulo o principiante de la red, pues este trabajo, como ya se ha
dicho en otro apartado, recogía los datos a través de una encuesta autoaplicada en
línea, con lo cuál se presupone que el respondiente poseía ciertas destrezas para
desenvolverse por la red. La mayoría de los participantes con independencia del
186
género y la rama de conocimiento habían sido autodidactas (98.2 por ciento); de
hecho, un 94.7 por ciento indicaron no haber realizado ningún curso de formación
para utilizar la red. No obstante, los participantes tenían un nivel de dominio
aceptable de Internet (Tabla 5.1): un 46.5 por ciento afirmaba tener un dominio medio
de la red y un 34.1 por ciento avanzado, diferencias que diferían en función del
género (p <.01). Los estudiantes varones indicaron en un 24.5 por ciento tener un
dominio avanzado, mientras que tan sólo el 9.7 por ciento de sus compañeras
señalaban poseer dicho dominio.
Tabla 5.1
Nivel de dominio de Internet
Total Varón Mujer p f % f % f % Nulo 26 3 6 0.7 20 2.3 Elemental 142 16.4 37 3.9 108 12.5 Medio 403 46.5 147 17 256 29.5 Avanzado 296 34.1 212 24.5 84 9.7 Total 867 100 399 46 468 54 .000*
* Significativa al 5% o superior
2.2. Experiencia
La experiencia con la red se definió por el uso habitual de Internet, la
frecuencia de conexión, el propósito de la conexión y la finalidad u objeto de la
conexión a la red. La información relativa a la experiencia que los estudiantes
universitarios poseían en el uso de la red se presenta en los tres siguientes apartados.
2.2.1. Uso y frecuencia de la conexión
Se observa (Tabla 5.2.) que la mayoría de los participantes en este estudio
(97.1 por ciento) hacían un uso regular de la red. De estos internautas, el 79 por ciento
señalaban que se conectaban diariamente. El tiempo invertido en navegar por Internet
era aproximadamente de dos horas diarias para el 70.1 por ciento de los
respondientes, mientras que tan sólo un 3.2 por ciento dedicaba de cuatro a cinco
187
horas diarias. En lo que respecta a la frecuencia de la conexión, cabe destacar que el
79 por ciento de los estudiantes se conectaban diariamente, el 18.8 por ciento lo
hacían semanalmente y tan sólo el 0.7 por ciento usaban la red mensualmente.
Tabla 5.2
Uso y frecuencia de la conexión a Internet
f % Empleo habitual Sí 842 97.1 No 25 2.9Conexión diaria Sí 685 79 No 182 21Tiempo invertido Menos de 1 hora 280 32.4 De 1-2 horas 326 37.7 De 2-3 horas 140 16.2 De 3-4 horas 56 6.5 De 4-5 horas 28 3.2 Más de 5 horas 35 4Frecuencia de conexión Semanal 163 18.8 Quincenal 6 1.6 Mensual 14 0.7 Bimensual 2 1.1
El uso y frecuencia de conexión a Internet se examinó en función del nivel de
dominio de esta herramienta hallándose diferencias estadísticamente significativas (p
<.01) entre los respondientes. Los estudiantes con un nivel de dominio avanzado eran
quienes indicaban en mayor porcentaje que el resto de sus compañeros que empleaban
habitualmente la red (99.7 por ciento), que se conectaban diariamente (94.3 por
ciento), que invertían de 2 a 3 horas navegando por la red (23 por ciento) y que se
conectaban con una periodicidad semanal (98.4 por ciento).
188
Tabla 5.3
Uso y frecuencia de la conexión en función del nivel de dominio
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Empleo habitual 123.471 3 .000* Sí 15 57.7 133 93.7 399 99 295 99.7
No 11 42.3 9 6.3 4 1 1 0.3
Conexión diaria 124.372 3 .000* Sí 6 23.1 84 59.2 316 78.4 279 94.3
No 20 76.9 58 40.8 87 21.6 17 5.7
Tiempo invertido 177.477 15 .000* Menos de 1 hora 18 72 79 55.6 145 36.1 38 12.8
De 1 a 2 horas 5 20 44 31 173 43 104 35.1
De 2 a 3 horas 2 8 13 9.2 57 14.2 68 23
De 3 a 4 horas 0 0 5 3.5 14 3.5 37 12.5
De 4 a 5 horas 0 0 0 0 9 2.2 19 6.4
Más de 5 horas 0 0 1 0.7 4 1 30 10.1
Frecuencia conexión 42.637 9 .000* Semanal 12 60 52 86.7 81 93.1 18 98.4
Quincenal 0 0 0 0 0 0 6 1.6
Mensual 2 10 7 11.7 5 5.7 0 0 Bimensual 1 0.5 1 1.6 0 0 0 0
* Significativa al 5% o superior
2.2.2. Propósito de la conexión
Se consideró interesante en este estudio conocer cuáles eran los propósitos con
los que el alumnado universitario de último curso se conectaba a la red. Para ello se
les preguntó sobre el porcentaje de tiempo que utilizaban Internet con fines
académicos, profesionales y personales (Tabla 5.4). La mayor parte del tiempo que
los respondientes navegaban por Internet lo hacían con fines personales, seguido de
fines académicos y, en última instancia, con fines profesionales.
Tabla 5.4
Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales
Fines Min Máx M DT Académico 0 100 41.53 22.764 Profesional 0 90 15.04 19.805 Personal 0 99 43.45 23.111
189
Sin embargo, el propósito de la conexión variaba significativamente según el
nivel de dominio de la red. Así, por ejemplo, se aprecia en la Tabla 5.5 que a mayor
nivel dominio de la herramienta, menor es el porcentaje de tiempo dedicado al empleo
de Internet con fines académicos.
Tabla 5.5
Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales en función
del nivel de dominio de la red
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Fines académicos 56.159 9 .000* 0 a 25 por ciento 5 19.2 32 22.5 122 30.3 105 35.5
26 a 50 por ciento 8 30.8 58 40.8 192 47.6 135 45.6
51 a 75 por ciento 5 19.2 28 19.7 57 14.1 37 12.5
76 a 100 por ciento 8 30.8 24 16.9 32 7.9 19 6.4
Fines profesionales 96.306 9 .000*
0 a 25 por ciento 25 96.2 124 87.9 316 78.4 199 67.2
26 a 50 por ciento 0 0 15 10.6 73 18.1 69 23.3
51 a 75 por ciento 1 3.8 2 1.4 9 2.2 17 5.7
76 a 100 por ciento 0 0 0 0 5 1.2 11 3.7
Fines personales 64.656 9 .000
0 a 25 por ciento 12 46.2 43 30.3 94 23.3 99 33.4
26 a 50 por ciento 6 23.1 63 44.4 167 41.4 100 33.8
51 a 75 por ciento 4 15.4 27 19 112 27.8 71 24
76 a 100 por ciento 4 15.4 9 6.3 30 7.4 26 8.8
* Significativa al 5% o superior
La importancia del uso de las TIC y con ellas de Internet en educación radica
en que no se puede hablar de enseñanza sin comunicación. Hoy los jóvenes
universitarios utilizan un nuevo lenguaje, el lenguaje digital y, además, se sirven de
Internet como nuevo y potente canal comunicativo entre las personas. Por ello, es
interesante averiguar no sólo qué canales de comunicación emplean (chat, email, etc.),
sino con quiénes se comunican. Según se observa en Tabla 5.6, la mayoría de los
respondientes (86.6 por ciento) utilizaban esta herramienta de comunicación con
amigos (62.5 por ciento) o los compañeros (24.1 por ciento). Sólo el 3.8 por ciento
empleaba la red para comunicarse con los profesores.
190
Tabla 5.6
Internet como medio de comunicación
f % Amigos 542 62.5Familia 28 3.2Profesores 33 3.8Pareja 54 6.2Compañeros 209 24.1Total 867 100
El uso de Internet como medio de comunicación variaba significativamente (p
<.01) según el nivel de competencia en el manejo de la herramienta (Tabla 5.7). Así
por ejemplo, los respondientes con un nivel medio de dominio de Internet se
conectaba en porcentaje significativamente mayor con sus amigos (67.7 por ciento)
que los respondientes con un dominio nulo, elemental y avanzado, mientras que los
estudiantes con un nivel avanzado se comunicaba con sus compañeros de clase por
Internet en porcentaje mayor que el resto (30.7 por ciento). Los estudiantes con un
nivel de dominio prácticamente nulo fueron quienes indicaron comunicarse más
frecuentemente con los profesores a través de Internet (11.5 por ciento) que el resto.
Tabla 5.7
Internet como medio de comunicación en función del nivel dominio de la red
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Amigos 17 65.4 92 64.8 273 67.7 160 54.1 32.468 15 .006*
Familia 3 11.5 6 4.2 10 2.5 9 3
Profesores 3 11.5 7 4.9 11 2.7 12 4.1
Pareja 0 0 6 4.2 24 6 24 8.1
Compañeros 3 11.5 31 21.8 84 20.8 91 30.7
Total 26 100 142 100 403 100 296 100
* Significativa al 5% o superior
191
2.2.3. Finalidad y objeto de la conexión
Además del propósito de la conexión interesaba conocer con qué finalidad y
con qué frecuencia se conectaban los estudiantes. Para conocer la frecuencia con que
el alumnado se conectaba a la red a lo largo de la semana, se prestó atención al objeto
de la conexión. En la Tablas 5.8, 5.9 y 5.10 queda recogida la utilización que hacían
los respondientes con finalidad comunicativa, académica-profesional y personal de la
red. En el ámbito comunicativo (Tabla 5.8), se observa que la aplicación más
empleada a diario era el correo electrónico (49.3 por ciento) y la que menos las
videoconferencias (91 por ciento afirman no haberlas empleado nunca).
Tabla 5.8
Objeto de conexión
(Comunicación)
f % E-mail Nunca 26 3 Algunos días 209 24.1 Casi todos los días 205 23.6 Todos los días 427 49.3Chatear Nunca 548 63.2 Algunos días 138 15.9 Casi todos los días 75 8.7 Todos los días 106 12.2Participar vídeo conferencias Nunca 788 91 Algunos días 57 6.6 Casi todos los días 14 1.6 Todos los días 7 0.8
En la Tabla 5.9 se muestra que sólo el 16.3 por ciento de los respondientes
empleaban Internet para su actividad académica o profesional todos los días, mientras
que el 19.6 por ciento indicó que usaba la red todos los días para buscar información
personal. Otro dato de interés es el hecho de que el 81.7 por ciento de los
respondientes no participara nunca en listas de distribución.
192
Tabla 5.9
Objeto de conexión
(Académica-profesional)
f % Actividad académica Nunca 42 4.8 Algunos días 330 38.1 Casi todos los días 354 40.8 Todos los días 141 16.3Actividad profesional Nunca 470 54.3 Algunos días 176 20.3 Casi todos los días 88 10.2 Todos los días 131 15.1Participar en foros Nunca 562 64.8 Algunos días 216 24.9 Casi todos los días 43 5 Todos los días 46 5.3Participar listas distribución Nunca 708 81.7 Algunos días 121 14 Casi todos los días 20 2.3 Todos los días 17 2
Según se puede apreciar en la Tabla 5.10, a nivel personal, lo que el alumnado
solía hacer todos o casi todos los días cuando navegaba por Internet era buscar
información personal (43.45 por ciento) y a duras penas se servía de la red para
descargarse música, vídeos, imágenes, programas, realizar juegos onlie o compras,
crear páginas Web, enviar mensajes a móviles o compartir ficheros.
Tabla 5.10
Objeto de conexión
(Personal)
f % Descargar música Nunca 415 47.9 Algunos días 228 26.3 Casi todos los días 102 11.8 Todos los días 121 14
193
Tabla 5.10 (continuación)
f % Descargar vídeos/DVD Nunca 606 70 Algunos días 126 14.5 Casi todos los días 55 6.4 Todos los días 79 9.1Descargar imágenes Nunca 440 50.9 Algunos días 274 31.7 Casi todos los días 96 11.1 Todos los días 55 6.4Descargar programas Nunca 418 48.3 Algunos días 304 35.1 Casi todos los días 89 10.3 Todos los días 54 6.2Seguir noticias Nunca 231 26.6 Algunos días 298 34.4 Casi todos los días 124 14.3 Todos los días 214 24.7Leer prensa/revista Nunca 329 38 Algunos días 255 29.4 Casi todos los días 101 11.7 Todos los días 181 20.9Juegos online Nunca 745 86 Algunos días 93 10.7 Casi todos los días 17 2 Todos los días 11 1.3Realizar compras Nunca 782 90.3 Algunos días 82 9.5 Casi todos los días 1 0.1 Todos los días 1 0.1Crear páginas Web Nunca 719 83 Algunos días 91 10.5 Casi todos los días 27 3.1 Todos los días 29 3.3Mensajes a móviles Nunca 723 83.5 Algunos días 115 13.3 Casi todos los días 20 2.3 Todos los días 8 0.9
194
Tabla 5.10 (continuación)
f % Compartir ficheros Nunca 706 81.4 Algunos días 106 12.2 Casi todos los días 25 2.9 Todos los días 29 3.3Buscar información personal Nunca 64 7.4 Algunos días 348 40.1 Casi todos los días 285 32.9 Todos los días 170 19.6
El objeto de la conexión a Internet difería estadísticamente en función del
nivel de dominio de la red. Cuando la finalidad de la conexión era la comunicación, se
observaba que el 67.6 por ciento de los estudiantes con nivel de dominio avanzado
utilizaba el e-mail todos los días, mientras que sólo el 28.9 por ciento con un dominio
elemental lo empleaba a diario. También eran los estudiantes con un dominio
avanzado de Internet quienes empleaban el chat (17.2 por ciento) y participan en
videoconferencias (1.7 por ciento) todos los días, en porcentaje significativamente
mayor que el resto de compañeros con un dominio nulo, elemental o medio de la red
(p < .000).
Tabla 5.11
Objeto de la conexión en función del nivel de dominio
(Comunicación) Objeto
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
e-mail 144.291 9 .000*
Nunca 8 30.8 6 4.2 10 2.5 2 0.7
Algunos días 9 34.6 51 35.9 100 24.8 49 16.6
Casi todos los días 3 11.5 44 31 113 28 45 15.2
Todos los días 6 23.1 41 28.9 180 44.7 200 67.6
Chatear 20.793 9 .000*
Nunca 20 76.9 102 71.8 265 65.8 161 54.4
Algunos días 3 11.5 20 14.1 61 15.1 54 18.2
Casi todos los días 1 3.8 8 5.6 36 8.9 30 10.1
Todos los días 2 7.7 12 8.5 41 10.2 51 17.2
195
Tabla 5.11 (continuación) Objeto
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Participar videoconferencias 17.360 9 .000*
Nunca 25 96.2 139 97.2 367 91.1 257 86.8
Algunos días 1 3.8 3 2.1 26 6.5 27 9.1
Casi todos los días 0 0 0 0 7 1.7 7 2.4
Todos los días 0 0 0 0 2 0.5 5 1.7
* Significativa al 5% o superior
La frecuencia con que el alumnado se conectaba a Internet para realizar
actividades relacionadas con tareas académicas o profesionales también difería
significativamente según el nivel de dominio de la red (Tabla 5.12). El alumnado con
dominio avanzado empleaba la red todos los días para la actividad académica (23.3
por ciento), actividad profesional (30.1 por ciento), participar en foros (10.5 por
ciento) y participar en listas de distribución (5.4 por ciento) con mayor frecuencia que
los estudiantes con un dominio nulo, elemental y medio (p < .000)..
Tabla 5.12
Objeto la conexión en función del nivel de dominio
(Académico-profesional) Objeto
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Actividad académica 56.159 9 .000*
Nunca 6 23.1 8 5.6 17 4.2 11 3.7
Algunos días 12 46.2 71 50 167 41.4 80 27
Casi todos los días 7 26.9 47 33.1 164 40.7 136 45.9
Todos los días 1 3.8 16 11.3 55 13.6 69 23.3
Actividad profesional 96.306 9 .000*
Nunca 22 84.6 95 66.9 232 57.6 121 40.9
Algunos días 3 11.5 32 22.5 88 21.8 53 17.9
Casi todos los días 1 3.8 7 4.9 47 11.7 33 11.1
Todos los días 0 0 7 4.9 35 8.7 89 30.1
196
Tabla 5.12 (continuación) Objeto
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Participar foros 79.707 9 .000*
Nunca 24 92.3 108 76.1 291 72.2 139 47
Algunos días 0 0 28 19.7 87 21.6 101 34.1
Casi todos los días 0 0 3 2.1 15 3.7 25 8.4
Todos los días 2 7.7 3 2.1 10 2.5 31 10.5
Participar listas distribución
62.707 9 .000*
Nunca 26 100 128 90.1 346 85.9 208 70.3
Algunos días 0 0 14 9.9 50 12.4 57 19.3
Casi todos los días 0 0 0 0 5 1.2 15 5.1
Todos los días 0 0 0 0 1 0.2 16 5.4
* Significativa al 5% o superior
Cuando la finalidad de la conexión era personal, el objeto de la conexión a
Internet también difería estadísticamente entre los respondientes con diverso nivel de
dominio de la herramienta. Asimismo, los estudiantes participantes con un nivel
avanzado utilizaban la red con más frecuencia (todos los días) para descargar (música,
vídeos, imágenes y programas) y compartir ficheros que los estudiantes con un nivel
nulo, elemental o medio (p <.01). También fueron los que se servieron más de esta
herramienta todos los días para seguir noticias, leer prensa o revistas, jugar online,
realizar compras, crear páginas Web y buscar información personal que los que
poseían un nivel nulo, elemental o medio (p <.01). Fueron en cambio, los
respondientes con un nivel prácticamente nulo de dominio de Internet los que
indicaron en porcentaje mayor que los que tenían un dominio medio, elemental o
avanzado que empleaban la red todos los días para enviar mensajes a móviles (p
<.01).
A pesar de que la mayoría del alumnado participante en este estudio no
recibiera ningún curso en el uso de la red (el 98.2 por ciento dijo ser autodidactas), el
nivel de dominio de Internet que poseían los participantes era bastante aceptable. En
relación a la experiencia adquirida, es destacable que la gran mayoría de los
respondientes (79 por ciento) se conectaba a diario y solía navegar por la red
mayoritariamente con fines personales, empleando Internet como herramienta
comunicativa más con amigos y compañeros de clase que con los docentes.
197
Tabla 5.13
Objeto de conexión en función del nivel de dominio
(Personal) Objeto
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Descargar música 96.339 9 .000*
Nunca 22 84.6 101 71.1 203 50.4 89 30.1
Algunos días 2 7.7 21 14.8 110 27.3 95 32.1
Casi todos los días 0 0 14 9.9 46 11.4 42 14.2
Todos los días 2 7.7 6 4.2 43 10.7 70 23.6
Descargar vídeos 87.044 9 .000*
Nunca 24 92.3 119 83.8 311 77.2 152 51.4
Algunos días 0 00 16 11.3 47 11.7 63 21.3
Casi todos los días 0 4 2.8 22 5.5 29 9.8
Todos los días 2 7.7 3 2.1 22 5.5 52 17.6
Descargar imágenes 57.876 9 .000*
Nunca 21 80.8 92 64.8 210 52.1 117 39.5
Algunos días 4 15.4 38 26.8 137 34 95 32.1
Casi todos los días 0 0 10 7 33 8.2 53 17.9
Todos los días 1 3.8 1 0.7 22 5.5 31 10.5
Descargar programas 234.263 9 .000*
Nunca 23 88.5 110 77.5 232 57.6 53 17.9
Algunos días 3 11.5 27 19 139 34.5 135 45.6
Casi todos los días 0 0 1 0.7 23 5.7 65 22
Todos los días 0 0 3 2.1 8 2 43 14.5
Seguir noticias 109.866 9 .000*
Nunca 15 57.7 54 38 116 28.8 46 15.5
Algunos días 9 34.6 62 43.7 149 37 78 26
Casi todos los días 1 3.8 12 8.5 65 16.1 46 15.5
Todos los días 1 3.8 14 9.9 73 18.1 126 42.6
Leer prensa/revista 86.648 9 .000*
Nunca 17 65.4 66 46 171 42.4 75 25.3
Algunos días 8 30.8 56 39.4 120 29.8 71 24
Casi todos los días 0 0 7 4.9 45 11.2 49 16.6
Todos los días 1 3.8 13 9.2 66 16.4 101 34.1
Juegos online 23.511 9 .005*
Nunca 23 88.5 122 85.9 363 90.1 237 80.1
Algunos días 3 11.5 17 12 33 8.2 40 13.5
Casi todos los días 0 0 3 2.1 2 0.5 12 4.1
Todos los días 0 0 0 0 4 1 7 2.4
198
Tabla 5.13 (continuación) Objeto
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Realizar compras 29.572 9 .001*
Nunca 26 100 135 95.1 375 93.1 246 83.1
Algunos días 0 0 7 4.9 27 6.7 48 16.2
Casi todos los días 0 0 0 0 0 0 1 0.3
Todos los días 0 0 0 0 0 0 1 0.3
Crear página Web 196.030 9 .000*
Nunca 26 100 141 99.3 378 93.8 174 58.8
Algunos días 0 0 1 0.7 21 5.2 69 23.3
Casi todos los días 0 0 0 0 2 0.5 25 8.4
Todos los días 0 0 0 0 1 0.2 28 9.5
Mensajes a móvil 13.937 9 .125
Nunca 22 84.6 121 85.2 322 79.9 258 87.2
Algunos días 3 11.5 19 13.4 68 16.9 25 8.4
Casi todos los días 0 0 1 0.7 9 2.2 9 3
Todos los días 1 3.8 1 0.7 3 0.7 4 1.4
Compartir ficheros 152.686 9 .000*
Nunca 25 96.2 137 96.5 367 91.1 177 59.8
Algunos días 1 3.8 4 2.8 30 7.4 71 24
Casi todos los días 0 0 1 0.7 4 1 20 6.8
Todos los días 0 0 0 0 1 0.7 28 9.5
Buscar información personal
64.656 9 .000*
Nunca 10 38.5 13 9.2 21 5.2 20 6.8
Algunos días 11 42.3 76 53.5 153 38 108 36.5
Casi todos los días 4 15.4 39 27.5 147 36.5 95 32.1
- Todos los días 1 3.8 14 9.9 82 20.3 73 24.7
* Significativa al 5% o superior
Pese a que el alumnado respondiente dedicaba un menor tiempo de conexión a
la red con fines académicos, se consideró intersante averiguar cómo se estaba
integrando esta herramienta en la actividad académica del alumnado.
199
3. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado
La segunda pregunta de investigación hacía referencia al uso que el estudiante
universitario hacía de la red con fines académicos. Los resultados se presentan
organizados en tres grandes bloques. Un primer bloque recoge los resultados referidos
al acceso y consulta de la Web institucional. Un segundo bloque al proceso de
aprendizaje y de la gestión docente. Finalmente, el tercer bloque reagrupa los
resultados acerca del impacto de Internet en la actividad académica del estudiante
universitario.
3.1. Acceso y consulta de la Web institucional
En la Tabla 5.14 se presentan los hallazgos relativos a las posibilidades de
acceso a la red y consulta de la Web instituacional y el campus virtual de los
respondientes. Se observa que el alumnado de último curso de la UA accedía con
facilidad a Internet desde la universidad. De hecho, un 93.4 por ciento de los
respondientes lo hacían sin mayor problema y el 91.1 por ciento afirmaba consultar la
página Web de dicha institución. En lo relativo a las secciones de la Web que más
consultaban semanalmente, el alumnado respondió que eran: “Centros y
departamentos” (27.7 por ciento), “Biblioteca y archivo” (22.4 por ciento) y “Otros
apartados” (35.7 por ciento), mientras que las secciones menos consultadas eran:
“Normativa y administración” (1.6 por ciento), “Investigación y empresas” (4.1 por
ciento), “Cultura y deporte” (3.5 por ciento) y “Programas internacionales” (7.9 por
ciento), secciones que un 50 por ciento del alumnado aproximadamente no consultaba
nunca (véase Tabla 5.14 ).
200
Tabla 5.14
Acceso y consulta de la Web institucional de la UA por parte del alumnado de
último curso de carrera
f % Fácil acceso Sí 810 93.4 No 57 6.6Consulta página Web Sí 790 91.1 No 77 8.9Secciones de la Web Centros y departamentos Nunca 21 2.7 Semanalmente 219 27.7 Quincenalmente 189 23.9 Mensualmente 106 13.4 Trimestralmente 256 32.4Estudios y acceso Nunca 125 15.8 Semanalmente 86 10.9 Quincenalmente 90 11.4 Mensualmente 63 8 Trimestralmente 425 53.9Información y noticias Nunca 138 17.5 Semanalmente 92 21.1 Quincenalmente 124 15.7 Mensualmente 55 7 Trimestralmente 319 40.4Investigación y empresas Nunca 378 47.9 Semanalmente 32 4.1 Quincenalmente 65 8.2 Mensualmente 45 5.7 Trimestralmente 269 34.1Servicios Nunca 161 20.4 Semanalmente 106 13.4 Quincenalmente 96 12.1 Mensualmente 77 9.7 Trimestralmente 351 44.4Alumnado Nunca 129 16.4 Semanalmente 133 16.9 Quincenalmente 113 14.3 Mensualmente 83 10.5 Trimestralmente 330 41.9
201
Tabla 5.14 (continuación)
f % Biblioteca y archivo Nunca 109 13.8 Semanalmente 177 22.4 Quincenalmente 183 23.2 Mensualmente 66 8.4 Trimestralmente 254 32.2Programas internacionales Nunca 358 45.4 Semanalmente 62 7.9 Quincenalmente 79 10 Mensualmente 49 6.2 Trimestralmente 241 30.5Cultura y deporte Nunca 329 41.7 Semanalmente 28 3.5 Quincenalmente 62 7.9 Mensualmente 64 8.1 Trimestralmente 306 38.8Web e Internet Nunca 225 28.5 Semanalmente 120 15.2 Quincenalmente 80 10.1 Mensualmente 63 8 Trimestralmente 302 38.2Normativa y administración Nunca 404 51.2 Semanalmente 13 1.6 Quincenalmente 32 4.1 Mensualmente 34 4.3 Trimestralmente 306 38.8Otros Nunca 188 51.6 Semanalmente 130 35.7 Quincenalmente 20 5.5 Mensualmente 9 2.5 Trimestralmente 17 4.7
La consulta de la Web institucional de la UA difería en función del dominio
de Internet (Tabla 5.15). Así se aprecia que era más probable que los respondientes
que poseían un dominio avanzado de la red emplearan semanalmente las secciones
dedicadas a centros y departamentos (33.8 por ciento) (p <.01), Investigación y
empresa (4.4 por ciento) (p <.01) y Cultura y deporte (2.4 por ciento) (p <.01) con
mayor frecuencia que los respondientes con un dominio de la red nulo, elemental y
202
medio. En cambio, los respondientes con un dominio medio de la herramienta
indicaban en porcentaje significativamente mayor que el resto de sus compañeros con
un dominio nulo, elemental y avanzado (24.6 por ciento) emplear la sección de
Biblioteca y archivo (p <.01).
Tabla 5.15
Acceso y consulta de la Web institucional de la UA por parte del alumnado de
último curso de carrera según nivel de dominio de Internet
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Fácil acceso 2.063 3 .559 Sí 24 92.3 135 95.1 379 94 272 91.9 No 2 7.7 7 4.9 24 6 24 8.1
Consulta página Web 3.955 3 .266 Sí 24 92.3 128 90.1 375 93.1 263 88.9 No 2 7.7 14 9.9 28 6.9 33 11.1
Secciones de la Web Centros y departamentos 35.672 12 .000* Nunca 1 3.8 1 0.7 8 2 11 3.7 Semanalmente 4 15.4 28 19.7 87 21.6 100 33.8 Quincenalmente 4 15.4 30 21.1 96 23.8 59 19.9 Mensualmente 2 7.7 19 13.4 60 14.9 25 8.4 Trimestralmente 13 50 50 35.2 125 31 68 23
Estudios y acceso 9.675 12 .644 Nunca 6 23.1 17 12 66 16.4 36 12.2 Semanalmente 3 11.5 12 8.5 38 9.4 33 11.1 Quincenalmente 1 3.8 19 13.4 41 10.2 29 9.8 Mensualmente 0 0 12 8.5 28 6.9 23 7.8 Trimestralmente 14 53.8 68 47.9 201 49.8 142 48
Información y noticias 11.318 12 .502 Nunca 9 34.6 22 15.5 63 15.6 44 14.9 Semanalmente 4 15.4 24 16.9 76 18.9 50 16.9 Quincenalmente 2 7.7 18 12.7 54 13.4 50 16.9 Mensualmente 2 7.7 11 7.7 24 6 18 6.1 Trimestralmente 7 26.9 53 37.3 158 39.2 101 34.1
203
Tabla 5.15 (continuación)
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Investigación y empresas 27.071 12 .008* Nunca 22 84.6 66 46.5 182 45.2 108 36.5 Semanalmente 0 0 2 1.4 17 4.2 13 4.4 Quincenalmente 0 0 11 7.7 29 7.2 25 8.4 Mensualmente 0 0 6 4.2 20 5 19 6.4 Trimestralmente 2 7.7 43 30.3 126 31.3 98 33.1 Servicios 12.717 12 .390 Nunca 9 34.6 30 21.1 68 16.9 54 18.2 Semanalmente 1 3.8 11 7.7 52 12.9 42 14.2 Quincenalmente 1 3.8 17 12 49 12.2 29 9.8 Mensualmente 2 7.7 12 8.5 40 9.9 23 7.8 Trimestralmente 11 42.3 58 40.8 167 41.4 115 38.9 Alumnado 10.301 12 .590 Nunca 5 19.2 25 17.6 52 12.9 47 15.9 Semanalmente 5 19.2 25 17.6 66 16.4 37 125 Quincenalmente 2 7.7 17 12 51 12.7 43 14.5 Mensualmente 1 3.8 10 7 47 11.7 25 8.4 Trimestralmente 11 42.3 51 35.9 157 39 111 37.5
Biblioteca y archivo 27.627 12 .006* Nunca 9 34.6 17 12 48 11.9 35 11.8 Semanalmente 1 3.8 30 21.1 99 24.6 47 15.9 Quincenalmente 3 11.5 23 16.2 80 19.9 77 26 Mensualmente 2 7.7 13 9.2 29 7.2 22 7.4 Trimestralmente 9 34.6 45 31.7 118 29.3 82 27.7 Programas internacionales 19.260 12 .082
Nunca 11 42.3 58 40.8 161 40 128 43.2 Semanalmente 4 15.4 6 4.2 34 8.4 18 6.1 Quincenalmente 1 3.8 10 7 49 12.2 19 6.4 Mensualmente 1 3.8 14 9.9 18 4.5 16 5.4 Trimestralmente 7 26.9 40 28.2 112 27.8 82 27.7
Cultura y deporte 23.928 12 .021* Nunca 20 76.9 55 38.7 151 37.5 103 34.8 Semanalmente 0 0 2 1.4 19 4.7 7 2.4 Quincenalmente 1 3.8 10 7 27 6.7 24 8.1 Mensualmente 0 0 12 8.5 31 7.7 21 7.1 Trimestralmente 3 11.5 49 34.5 146 36.2 108 36.5
204
Tabla 5.15 (continuación)
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Web e Internet 13.402 12 .340 Nunca 8 30.8 36 25.4 116 28.8 65 22 Semanalmente 3 11.5 22 15.5 55 13.6 40 13.5 Quincenalmente 3 11.5 14 9.9 35 8.7 28 9.5 Mensualmente 0 0 16 11.5 22 5.5 25 8.4 Trimestralmente 10 38.5 40 28.2 147 36.5 105 35.5 Normativa y administración 9.221 12 .684
Nunca 17 65.4 70 49.3 193 47.9 124 41.9 Semanalmente 0 0 3 2.1 5 1.2 5 1.7 Quincenalmente 1 3.8 6 4.2 14 3.5 11 3.7 Mensualmente 1 3.8 5 3.5 13 3.2 15 5.1 Trimestralmente 5 19.2 44 31 149 37 108 36.5
Otros 19.516 12 .077 Nunca 12 46.2 20 14.1 79 19.6 77 26 Semanalmente 0 0 19 13.4 63 15.6 48 16.2 Quincenalmente 1 3.8 6 4.2 8 2 5 1.7 Mensualmente 0 0 1 0.7 3 0.7 5 1.7 Trimestralmente 0 0 2 1.4 10 2.5 5 1.7
* Significativa al 5% o superior
Los alumnos acceden al Campus Virtual desde la Web de la Universidad de
Alicante introduciendo su clave de acceso y DNI. Éste es un recurso puesto al alcance
de toda la comunidad universitaria que complementa la docencia y gestión académica
y administrativa. El alumnodo a través del Campus Virtual puede, entre otras cosas,
formular preguntas a sus profesores a través de tutorías telemáticas, consultar notas,
obtener materiales docentes, ver el currículo vitae de sus profesores, leer anuncios de
interés, etc. Tal como figura en la Tabla 5.16, se observa que la gran mayoría de los
respondientes (95.7 por ciento) empleaban el Campus Virtual con propósitos diversos.
El 88.2 por ciento de los estudiantes lo hacía para formalizar la matrícula, el 90.3 por
ciento para consultar calificaciones, el 51.8 por ciento para comunicarse con el
profesor, el 92.2 por ciento para descargar materiales y un 11.3 por ciento lo
empleaba para otros propósitos.
205
Tabla 5.16
Empleo del Campus Virtual por parte del alumnado de último curso de carrera
f % Empleo del Campus Sí 830 95.7 No 37 4.3 Objeto
Formalizar matricula 765 88.2 Consultar calificaciones 783 90.3
Comunicarse profesor 449 51.8Descargar materiales 799 92.2
Hacer exámenes 98 11.3 Otros 90 10.4
Los participantes en este estudio hacían un uso diferente del Campus Virtual
según el nivel de dominio que poseían de Internet (véase Tabla 5.17). Así por
ejemplo, los respondientes con un nivel de dominio avanzado utilizaban el Campus
Virtual en un porcentaje significativamente mayor para formalizar la matrícula (91.9
por ciento) (p <.05), descargar materiales (94.9 por ciento) (p <.05) y realizar
exámenes (17.2 por ciento) (p <.01) que los que poseían un dominio nulo, elemental o
medio de la herramienta.
Tabla 5.17
Empleo del Campus Virtual según el nivel de dominio de Internet
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p
f % f % f % f % Empleo del Campus Virtual 5.095 3 .165
Sí 23 88.5 134 94.4 390 96.8 283 95.6
No 3 11.5 8 21.6 13 3.2 13 3.2
Utilidades del Campus
Formalizar matricula 23 88.5 116 81.7 354 87.8 272 91.9 9.734 3 .021* Consultar calificaciones 23 88.5 125 88 369 91.6 266 89.9 1.737 3 .629 Comunicarse profesor 14 53.8 79 55.6 207 51.4 149 50.3 1.163 3 .762 Descargar materiales 22 84.6 125 88 371 92.1 281 94.9 8.555 3 .036* Hacer exámenes 3 11.5 13 9.2 31 7.7 51 17.2 16.266 3 .001* Otros 1 3.8 18 12.7 43 10.7 28 9.5 2.304 3 .512
* Significativa al 5% o superior
206
3.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje
Internet se ha convertido en una potente herramienta para reforzar los procesos
de aprendizaje y la gestión docente. Por tal motivo, en esta investigación se planteó
conocer qué aplicaciones hacía de esta herramienta tecnológica el alumnado en su
proceso de aprendizaje universitario y cómo los docentes gestionaban la enseñanza
del alumnado con ella. Los resultados relacionados con esta temática aparecen
divididos en dos apartados, recursos para el aprendizaje y recursos para la
comunicación y la gestión docente.
3.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje
Los datos referidos al empleo de Internet en las asignaturas que cursaron los
alumnos durante su último curso de la carrera se recogen en la Tabla 5.18. Se aprecia
que por iniciativa de los respondientes se empleaba Internet en muchas asignaturas
(un 42.8 por ciento empleaba la red por iniciativa propia), mientras que tan sólo un 15
por ciento lo usaba bajo indicación expresa del profesor. En general, se observa que el
empleo de Internet para la preparación de las asignaturas venía determinado más que
por indicación del profesor por iniciativa del alumno.
Tabla 5.18
Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera
f % Por iniciativa docente Ninguna asignatura 64 7.4 Alguna asignatura 464 53.5 Bastante asignatura 209 24.1 Muchas asignatura 130 15Total 867 100Por iniciativa propia Ninguna asignatura 20 2.3 Alguna asignatura 178 20.5 Bastante asignatura 298 34.4 Muchas asignatura 371 42.8Total 867 100
207
El uso de Internet en las asignaturas difería estadísticamente según el dominio
que poseían los participantes de la red (véase Tabla 5.19). Los estudiantes con un
nivel avanzado empleaban Internet en las asignaturas en porcentaje significativamente
mayor que los estudiantes con dominios de la herramienta nulo, elemental y medio, ya
fuera por iniciativa propia (59.5 por ciento) (p <.01) o por indicación docente (26.4
por ciento) (p <.01). Esto puede llevar a pensar que a mayor dominio de Internet,
mayor empleo de la misma en la formación académica.
Tabla 5.19
Empleo de Internet en las asignaturas según el nivel de dominio de la red
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p
f % f % f % f % Por iniciativa docente 56.768 9 .000*
Ninguna asignatura 3 11.5 11 7.7 27 6.7 23 7.8
Alguna asignatura 17 65.4 87 61.3 238 59.1 122 41.2
Bastante asignatura 3 11.5 37 26.1 96 23.8 73 24.7
Muchas asignatura 3 11.5 7 4.9 42 10.4 78 26.4
Total 26 100 142 100 403 100 296 100
Por iniciativa propia 119.879 9 .000*
Ninguna asignatura 4 15.4 2 1.4 12 3 2 0.7
Alguna asignatura 15 57.7 53 37.3 82 20.3 28 9.5
Bastante asignatura 4 15.4 46 32.4 158 39.2 90 30.4
Muchas asignatura 3 11.5 41 28.9 151 37.5 176 59.5
Total 26 100 142 100 403 100 296 100
* Significativa al 5% o superior
En lo referente a la finalidad para la que se utilizaba la red en las asignaturas
(Tabla 5.20), la gran mayoría de los respondientes (92 por ciento) manifiestaba que
principalmente la empleaban para recoger materiales que el profesorado dejaba en la
página Web. Después de dicho propósito, los fines más empleados eran: completar
algún tema (76.9 por ciento), documentar trabajos (75.8 por ciento), comunicarse con
el profesor (63.4 por ciento) y clarificar cuestiones (43.7 por ciento).
208
Tabla 5.20
Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas
f % Desarrollar contenido básico 486 56.1 Completar algún tema 667 76.9 Clarificar cuestiones 379 43.7 Suplir alguna parte programa 148 17.1 Recoger materiales 798 92 Seguir sesión online 78 9 Comunicación con profesor 550 63.4 Comunicación compañeros 0 0 Documentación trabajos 657 75.8 Realizar exámenes 85 9.8 Otros 29 3.3
La finalidad con la que los estudiantes empleaban Internet en las asignaturas
difería según su el dominio de la red (Tabla 5.21). Así, los participantes con un nivel
de dominio avanzado emplearon con mayor frecuencia Internet con el fin de clarificar
cuestiones (63.5 por ciento) (p <.01), suplir alguna parte del programa de la
asignatura (26.7 por ciento) (p <.01), seguir una sesión online (14.5 por ciento) (p
<.01), documentarse para realizar trabajos (81.1 por ciento) (p <.01), y realizar
exámenes (16.9 por ciento) (p <.01) que sus compañeros con niveles de dominio más
bajo de la herramienta.
Tabla 5.21
Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas según nivel de dominio de
Internet
Fines Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p
f % f % f % f %
Desarrollar contenido básico 12 46.2 75 52.8 216 53.6 183 61.8 6.626 3 .085
Completar algún tema 15 57.7 104 73.2 313 77.7 235 79.4 7.646 3 .054 Clarificar cuestiones 4 15.4 50 35.2 137 34 188 63.5 75.285 3 .000* Suplir alguna parte programa 2 7.7 15 10.6 52 12.9 79 26.7 30.151 3 .000*
Recoger materiales 23 88.5 130 91.5 369 91.6 276 93.2 1.211 3 .750 Seguir sesión online 0 0 9 6.3 26 6.5 43 14.5 18.042 3 .000* Comunicación con profesor 15 57.7 92 64.8 244 60.5 199 67.2 3.770 3 .287
Comunicación compañeros 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
209
Tabla 5.21 (continuación)
Fines Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p
f % f % f % f %
Documentación trabajos 14 53.8 104 73.2 299 74.2 240 81.1 12.399 3 .006* Realizar exámenes 1 3.8 7 4.9 27 6.7 50 16.9 26.067 3 .000* Otros 1 3.8 4 2.8 10 2.5 14 4.7 2.828 3 .419
* Significativa al 5% o superior
En cuanto a la frecuencia con que utilizaron Internet a lo largo de su carrera
para diferentes propósitos (Tabla 5.22), se aprecia que la mayoría de los respondientes
lo empleaban generalmente (bastantes veces y siempre) para buscar información (81.1
por ciento) o para estar al corriente del curso (72.4 por ciento), mientras que sólo una
mitad (57.2 por ciento) lo hacía para el estudio o preparación de la asignatura.
Tabla 5.22
Empleo de Internet en la actividad académica
f % Estudio o preparación de asignaturas Nunca 116 13.4 Alguna vez 255 29.4 Bastante veces 269 31 Siempre 227 26.2Búsqueda de información Nunca 33 3.8 Alguna vez 131 15.1 Bastante veces 311 35.9 Siempre 392 45.2Estar al corriente curso Nunca 54 6.2 Alguna vez 185 21.3 Bastante veces 273 31.5 Siempre 355 40.9Crear una Web Nunca 571 65.9 Alguna vez 198 22.8 Bastante veces 48 5.5 Siempre 50 5.8Buscar trabajo Nunca 342 39.4 Alguna vez 289 33.3 Bastante veces 131 15.1 Siempre 105 12.1
210
El uso de la red con propósitos académicos difería significativamente en
función del nivel de dominio de Internet. En la Tabla 5.23 se aprecia que los
estudiantes participantes en esta investigación con un nivel de dominio avanzado
empleaban siempre Internet en un porcentaje significativamente mayor que el resto de
sus compañeros con un nivel nulo, medio y elemental (p <.01). Así, el 48 por ciento
del alumnado con conocimientos avanzados lo utilizaba para el estudio o preparación
de las asignaturas, el 60.5 por ciento para la búsqueda de información, el 57.8 por
ciento para estar al corriente del curso, el 16.2 por ciento para crear una página Web y
el 19.3 por ciento para buscar trabajo.
Tabla 5.23
Empleo de Internet en la actividad académica según nivel de dominio de la red
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Estudio o preparación de asignaturas
147.541 9 .000*
Nunca 10 38.5 33 23.2 61 15.1 12 4.1
Alguna vez 9 34.6 54 38 136 33.7 56 18.9
Bastante veces 5 19.2 42 29.6 136 33.7 86 29.1
Siempre 2 7.7 13 9.2 70 17.4 142 48
Búsqueda de información
71.921 9 .000*
Nunca 4 15.4 8 5.6 13 3.2 8 2.7
Alguna vez 8 30.8 34 23.9 61 15.1 28 9.5
Bastante veces 10 38.5 63 44.4 157 39 81 27.4
Siempre 4 15.4 37 26.1 172 42.7 179 60.5
Estar al corriente curso 102.508 9 .000* Nunca 7 26.9 11 7.7 31 7.7 5 1.7
Alguna vez 14 53.8 43 30.3 91 22.6 37 12.5
Bastante veces 1 3.8 49 34.5 140 34.7 83 28
Siempre 4 15.4 39 27.5 141 35 171 57.8
Crear una Web 213.820 9 .000* Nunca 24 92.3 115 81 320 79.4 112 37.8
Alguna vez 2 7.7 26 18.3 75 18.6 95 32.1
Bastante veces 0 0 1 0.7 6 1.5 41 13.9
Siempre 0 0 0 0 2 0.5 48 16.2
211
Tabla 5.23 (continuación)
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Buscar trabajo 47.654 9 .000* Nunca 18 69.2 74 52.1 163 40.4 87 29.4
Alguna vez 8 30.8 41 28.9 139 34.5 101 34.1
Bastante veces 0 0 19 13.4 61 15.1 51 17.2
Siempre 0 0 8 5.6 40 9.9 57 19.3
* Significativa al 5% o superior
En la vida académica del universitario la biblioteca ha venido teniendo un gran
valor como fuente de información a la hora de buscar recursos y documentarse. En
este estudio, se creyó interesante averiguar si la llegada de Internet había relegado a
un segundo plano el uso de la biblioteca universitaria como fuente de consulta y
conocimientos. En la Tabla 5.24 se muestra el uso que los respondientes decían hacer
de Internet frente al uso de la biblioteca universitaria. Se aprecia que el 46.4 por
ciento de los participantes encuestados indicaba recurrir más a Internet que a la
biblioteca frente al 23.4 por ciento que señalaba que acudía a la red menos que a la
biblioteca.
Tabla 5.24
Uso de Internet vs. biblioteca universitaria como fuente de información
f % Más que la biblioteca 401 46.4 Menos que la biblioteca 202 23.4 Igual que la biblioteca 261 30.2
En el uso de la red como fuente de documentación también se hallaron
diferencias estadísticamente significativas en función del dominio de Internet
percibido por los participantes, diferencias que se reflejan en la Tabla 5.25. Se
observa que los respondientes con un nivel avanzado y medio de Internet usaban la
red para informarse y documentarse en porcentajes significativamente más altos (65
por ciento y 43.7 por ciento) que los de nivel elemental (19.9 por ciento) o nulo (23.1
por ciento), diferencia que era estadísticamente significativas al 1% (p <.01).
212
Tabla 5.25
Uso de Internet vs. biblioteca universitaria como fuente de información según
nivel de dominio de Internet
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Más que la biblioteca 6 23.1 28 19.9 176 43.7 191 65 97.462 6 .000*
Menos que la biblioteca 13 50 56 39.7 97 24.1 36 12.2
Igual que la biblioteca 7 26.9 57 40.4 130 32.3 67 22.8
* Significativa al 5% o superior
3.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente
Según la Real Academia de la Lengua, gestionar es hacer diligencias
conducentes al logro de un negocio o actividad cualquiera. La gestión docente se
podría entender como el conjunto de actividades que el profesorado plantea con el
objetivo de promover el aprendizaje del alumnado. La UA pone a disposición del
docente una cuenta de correo y una serie de herramientas tecnológicas. En este
epígrafe se presentan, por un lado, los resultados del estudio referidos al uso
comunicativo del correo electrónico por parte del profesorado y los datos relativos al
empleo que los docentes hacían de Internet para la gestión de los aprendizajes del
alumnado, siendo los informantes el alumnado encuestado.
El correo electrónico como nuevo canal comunicativo entre las personas está
cada vez más generalizado, por tal motivo se consideró de especial interés examinar
el uso que de él hacía el alumnado de último curso con su profesorado. El 80.5 por
ciento de los alumnos encuestados indicaron que el profesorado generalmente
empleaba el correo electrónico para contactar con ellos, frente a un 19.5 por ciento
que señalaron que no (véase Tabla 5.26). En la Tabla 5.26 queda reflejado asimismo
que la mayoría de los respondientes (60.7 por ciento) rara vez empleaban este medio
para comunicarse con sus docentes, llamando la atención que un 29.6 por ciento de
los encuestados señalaban que lo utilizaban mensualmente y que tan sólo un 0.3 por
ciento lo empleaba a diario con dicho objetivo. En lo relativo a la finalidad con la que
los profesores enviaban dicho correo electrónico, el 54.8 por ciento de los
213
respondientes indicó que era para aportar información sobre la asignatura, el 45.7 por
ciento para concertar una cita y el 35.3 por ciento para dar a conocer los resultados de
alguna evaluación.
Tabla 5.26
Frecuencia y objeto de la interacción profesor-alumno vía e-mail
La frecuencia y la finalidad de la interacción profesor-alumno vía email difería
en función del nivel de dominio de la red (Tabla 5.27). Se observa que a mayor nivel
dominio de la herramienta por parte del alumnado, mayor porcentaje de profesorado
empleaba el email con ellos como herramienta comunicativa y mayor era la
frecuencia semanal de interacción profesor-alumno a través del correo electrónico. En
cuanto al objeto o finalidad del correo existen diferencias con significación estadística
cuando se emplea para buscar información y concertar citas (p <.05).
f % Profesores emplean email Sí 698 80.5 No 169 19.5Frecuencia email A diario 2 0.2 Nunca 51 5.9 Rara vez 524 60.7 Semanalmente 31 3.6 Mensualmente 257 29.6Objeto del email Información asignatura 475 54.8 Envío de materiales 191 22 Asignación de tareas 96 11.1 Resultados evaluación 306 35.3 Concertar cita 379 43.7 Otros 106 12.2
214
Tabla 5.27
Frecuencia y propósito de la interacción profesor-alumno vía e-mail según nivel
de dominio de Internet
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Profesores emplean email 14.275 3 .000*
Sí 18 69.2 107 75.4 315 78.2 258 87.2
No 8 30.8 315 78.2 88 21.8 38 12.8
Frecuencia email 80.772 9 .000* A diario 2 0.2 0 0 0 0 0 0
Nunca 7 26.9 14 9.9 23 5.7 5 2.4
Rara vez 14 53.8 94 66.2 276 68.5 142 48
Semanalmente 0 0 1 0.7 14 3.5 18 6.1
Mensualmente 5 19.2 33 23.2 90 22.3 129 43.6
Finalidad del email
Información asignatura 8 30.8 72 50.7 208 51.6 187 63.2 17.058 3 .001* Envío de materiales 6 23.1 36 25.4 83 20.6 66 22.3 1.424 3 .700 Asignación de tareas 2 7.7 13 9.2 48 11.9 33 11.1 1.121 3 .772 Resultados evaluación 7 26.9 46 32.4 140 34.7 113 38.2 2.451 3 .484 Concertar cita 8 30.8 59 41.5 162 40.2 150 50.7 9.896 3 .019* Otros 5 19.2 17 12 42 10.4 42 10.4 3.483 3 .323
* Significativa al 5% o superior
Internet y las páginas Web prestan a los profesores nuevas herramientas y
recursos para desarrollar su actividad educativa. En lo relativo al profesorado con
página Web personal, se observa (Tabla 5.28) que el 53.1 por ciento de los
respondientes indicaba que sólo una cuarta parte del profesorado contaba con página
Web personal y facilitaba páginas Web a sus alumnos para ampliar la información
sobre los contenidos de la asignatura.
215
Tabla 5.28
Uso de páginas Web para la gestión docente
f % Profesores con Web personal 0 a 25 por ciento 431 53.1 26 a 50 por ciento 113 13.9 51 a 75 por ciento 66 8.1 76 a 100 por ciento 201 24.8Profesores facilitan Webs 0 a 25 por ciento 488 57 26 a 50 por ciento 156 18.2 51 a 75 por ciento 81 9.5 76 a 100 por ciento 131 15.3
Según se puede apreciar (Tabla 5.29), los apartados de las Webs docentes
consultados por los alumnos con mayor frecuencia eran: el programa de la asignatura
(57.8 por ciento), los apuntes y materiales de la asignatura (56.9 por ciento) y el
correo electrónico (51.7 por ciento). No se utilizaba nunca el recurso para el
seguimiento de un curso online.
Tabla 5.29
Servicios utilizados de las Web docentes
f % Programa asignatura 501 57.8Apuntes y materiales 493 56.9Currículo vitae 143 16.5Foros 46 5.3Tutorial Web 86 9.9Correo electrónico 448 51.7Tablón de informaciones 281 32.4Seguimiento curso online 0 0Lista de distribución 20 2.3
Los servicios que utilizaban los estudiantes de dichas páginas Web variaban
según el nivel de dominio de la red por el estudiante. Así, se observaron diferencias
estadísticamente significativas en la consulta del programa de la asignatura (p <.05),
el curriculum vitae del profesor (p <.01) y el empleo del correo electrónico (p <.01).
216
Tabla 5.30
Servicios utilizados de la Web docente según nivel de dominio de Internet
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Programa asignatura 16 61.5 89 62.7 210 52.1 186 62.8 9.963 3 .019* Apuntes y materiales 13 50 82 57.7 215 53.3 183 61.8 5.543 3 .136 Currículo vitae 0 0 14 9.9 47 11.7 82 27.7 43.504 3 .000* Foros 0 0 13 9.2 17 4.2 16 5.4 6.599 3 .086 Tutorial Web 2 7.7 20 14.1 29 7.2 35 11.8 7.448 3 .059 Correo electrónico 12 46.2 77 54.2 184 45.7 175 59.1 13.104 3 .004* Tablón de informaciones 10 38.5 51 35.9 116 28.8 104 35.1 4.653 3 .199 Seguimiento curso online 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0
Lista de distribución 0 0 3 2.1 8 2 9 3 1.530 3 .675
* Significativa al 5% o superior
3.3. Impacto del uso de Internet en la actividad académica del estudiante
universitario
Tal y como se ha podido apreciar en los apartados anteriores, la población
universitaria tiene cierta experiencia en el uso de Internet. Esta herramienta
tecnológica es hoy en día un importante recurso pedagógico. No es sólo un recurso de
información para el alumnado y una potente herramienta comunicativa, sino que ha
pasado a ser una nueva herramienta para construir su aprendizaje. En este punto, se
expone la opinión del alumnado acerca del impacto que ha tenido Internet en el
proceso de su aprendizaje. Según se describe en la Tabla 5.32, el 46.1 por ciento de
los respondientes creían que Internet les había facilitado mucho el acceso rápido a
contenidos nuevos; el 29 por ciento pensaba que había contribuido bastante a facilitar
su relación interpersonal; y el 39.2 por ciento que incluso Internet estaba
contribuyendo a obtener mejores calificaciones. Un 89.9 por ciento de los
respondientes indicó que se debería hacer un mayor uso de Internet en la docencia
universitaria.
217
Tabla 5.32
Impacto de Internet al aprendizaje
f % Facilitar el aprendizaje Algo 200 23.1 Suficiente 224 25.8 Bastante 230 26.5 Mucho 213 24.6Acceso rápido a contenidos Algo 78 9 Suficiente 164 18.9 Bastante 225 26 Mucho 400 46.1Ahorro tiempo y esfuerzos Algo 198 22.8 Suficiente 255 29.4 Bastante 193 22.3 Mucho 221 25.5Distraerte estudios Algo 313 36.1 Suficiente 281 32.4 Bastante 118 13.6 Mucho 155 17.9Obtener mejores calificaciones Algo 340 39.2 Suficiente 284 32.8 Bastante 177 20.4 Mucho 66 7.6Aumentar satisfacción personal Algo 310 35.8 Suficiente 275 31.7 Bastante 184 21.2 Mucho 98 11.3Facilitar relación interpersonal Algo 127 14.6 Suficiente 286 33 Bastante 251 29 Mucho 203 23.4Transformar metodología Algo 195 22.5 Suficiente 266 30.7 Bastante 203 23.4 Mucho 203 23.4Mayor uso en la docencia Sí 779 89.9 No 88 10.1
218
El impacto de Internet en la actividad académica fue percibido de forma
diferente según el dominio de la red que tenían los respondientes (Tabla 5.33). De
modo que los respondientes con un nivel de dominio avanzado de la herramienta
reconocían en porcentaje significativamente más alto que el resto que Internet había
contribuido mucho a facilitarles un acceso más rápido a la información (59.1 por
ciento), obtener mejores calificaciones (12.2 por ciento), aumentar su satisfacción
personal (16.9 por ciento), facilitar la relación interpersonal con sus compañeros y
profesores (33.8 por ciento), así como a transformar la metodología de la enseñanza
universitaria (30.1 por ciento). Asi mismo, los respondientes con un nivel de dominio
avanzado de la red señalaban en un porcentaje significativamente mayor que los
estudiantes con un dominio nulo, elemental y medioel que era necesario un mayor uso
de esta herramienta en la docencia universitaria.
Tabla 5.33
Impacto de Internet en el aprendizaje por nivel de dominio
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Facilitar el aprendizaje 14.016 9 .122 Algo 6 23.1 31 21.8 99 24.6 64 21.6
Suficiente 8 30.8 46 32.4 107 26.6 63 21.3
Bastante 8 30.8 27 19 110 27.3 85 28.7
Mucho 4 15.4 38 26.8 87 21.6 84 28.4
Facilitar el acceso rápido 38.698 9 .000* Algo 4 15.4 17 12 34 8.4 23 7.8
Suficiente 8 30.8 33 23.2 85 21.1 38 12.8
Bastante 9 34.6 37 26.1 119 29.5 60 20.3
Mucho 5 19.2 55 38.7 165 40.9 175 59.1
Ahorro tiempo y esfuerzos 16.381 9 .059
Algo 11 42.3 38 26.8 94 23.3 55 18.6
Suficiente 6 23.1 44 31 125 31 80 27
Bastante 3 11.5 29 20.4 92 22.8 69 23.3
Mucho 6 23.1 31 21.8 92 22.8 92 31.1
Distraerte estudios 7.660 9 .569 Algo 12 46.2 49 34.5 135 33.5 117 39.5
Suficiente 6 23.1 48 33.8 133 33 94 31.8
Bastante 5 19.2 23 16.2 57 14.1 33 11.1
Mucho 3 11.5 22 15.5 78 19.4 52 17.6
219
Tabla 5.33 (continuación)
Nulo Elemental Medio Avanzado 2 gl p f % f % f % f %
Obtener mejores calificaciones 28.667 9 .001*
Algo 14 53.8 65 45.8 170 42.2 91 30.7
Suficiente 7 26.9 47 33.1 135 33 95 32.1
Bastante 3 11.5 26 18.3 74 18.4 74 25
Mucho 2 7.7 4 2.8 24 6 36 12.2
Aumentar satisfacción personal 23.914 9 .004*
Algo 13 50 60 42.3 150 37.2 87 29.4
Suficiente 8 30.8 44 31 136 33.7 87 29.4
Bastante 4 15.4 29 20.4 79 19.6 72 24.3
Mucho 1 3.8 9 6.3 38 9.4 50 16.9
Facilitar relación interpersonal 36.348 9 .000*
Algo 6 23.1 22 15.5 67 16.6 32 10.8
Suficiente 9 34.6 57 40.1 145 36 75 25.3
Bastante 8 30.8 35 24.6 119 29.5 89 30.1
Mucho 3 11.5 28 19.7 72 17.9 100 33.8
Transformar metodología 18.347 9 .031*
Algo 10 38.5 34 23.9 93 23.1 58 19.6
Suficiente 7 26.9 41 28.9 138 34.2 80 27
Bastante 4 15.4 40 28.2 90 22.3 69 23.3
Mucho 5 19.2 27 19 82 20.3 89 30.1
Docencia mayor uso 11.703 3 .008* Sí 23 88.5 118 83.1 361 89.6 277 93.6
No 3 11.5 24 16.9 42 10.4 19 6.4
* Significativa al 5% o superior
Estos hallazgos entorno a la integración de Internet en la actividad académica
del alumno tienen que ver la inversión tecnológica que ha hecho la UA, pues la
mayoría de los participantes indicaron tener un fácil acceso a Internet desde la
universidad y, además, existía un uso bastante generalizado de las dos herramientas
que la UA había puesto al servicio del alumno, la Web institucional y el Campus
Virtual, independientemente del nivel de dominio que poseían de Internet los
respondientes.
220
4. Diferencias de género en el uso de la red
Uno de los objetivos de esta investigación estaba orientado a averiguar si
existían diferencias en los patrones y preferencias de uso de Internet del estudiante de
último curso de la UA en función del género.
4.1. Experiencia
Para presentar los datos se mantedrá la estructura seguida en el punto anterior.
Por lo tanto, se examinan seguidamente las diferencias de género en (1) el uso y la
frecuencia de la conexión, (2) el propósito de la conexión y (3) la finalidad y objeto
de la misma.
4.1.1. Uso y frecuencia de la conexión
El género es una variable de interés en este estudio, pues contribuye a poner
de relieve si los estudiantes utilizan Internet más que las estudiantes. Se observan
diferencias estadísticamente significativas (Tabla 5.34) que nos permiten hacer tal
afirmación. Los participantes varones se conectaban diariamente a la red en un
porcentaje significativamente mayor que las mujeres (87 por ciento vs. 72.2 por
ciento (p <.01). Si se presta atención al tiempo invertido en navegar por la red, se
observa igualmente, que las mujeres se conectaban significativamente menos tiempo
que los varones a la red, pues el 40.8 por ciento de las respondientes invertía en la red
menos de una hora, mientras que sólo un 22.6 por ciento de los chicos lo hacían un
tiempo menor [2 (5) = 44.54, p <.01]. Asimismo, el porcentaje de varones (87 por
ciento vs. 72 por ciento) que se conectaba diariamente a Internet fue
significativamente mayor que el de las mujeres [2 (1) = 27.93, p <.01].
221
Tabla 5.34
Uso de Internet en función del género Total Varón Mujer 2 df p n % n % n % Empleo habitual 2.037 1 .154 Sí 842 97.1 391 98 451 96.4 No 25 2.9 8 0.9 17 2 Conexión diaria 28.234 1 .000* Sí 685 79 347 87 338 72.2 No 182 21 52 13 130 27.8 Tiempo conexión diaria
44.536 5 .000*
Menos de 1 hora 280 32.4 90 22.6 190 40.8 De 1-2 horas 326 37.7 156 39.1 170 36.5 De 2-3 horas 140 16.2 76 19 64 13.7 De 3-4 horas 56 6.5 34 8.5 22 4.7 De 4-5 horas 28 3.2 17 4.3 11 2.4 Más de 5 horas 35 4 26 6.5 9 1.9 Frecuencia 1.342 3 .719 Semanal 163 18.8 49 30.1 114 69.9 Quincenal 6 1.6 1 16.7 5 83.3 Mensual 14 0.2 4 28.6 10 71.4 Bimensual 2 0.7 0 0 2 100 * Significativa al 5% o superior
4.1.2. Propósito de la conexión
Según se observa en la Tabla 5.35, se aprecian diferencias de género en el
propósito con que los varones y mujeres se conectaban a la red. Las mujeres
empleaban la red significativamente más con fines académicos que los varones, (M =
46.52 vs. 35.68) respectivamente mientras que los varones utilizaban más que ellas la
red movidos por una finalidad personal (47.06 vs. 40.37) (p <.01).
Como herramienta para la comunicación se observa que los respondientes
utilizaban la red de forma similar con independencia del género (Tabla 5.36). Tanto
los chicos como las chicas empleaban esta herramienta fundamentalmente para
comunicarse con los amigos y compañeros más que con los familiares o profesores en
proporciones similares [2 (5) = 8.37, p > 05].
222
Tabla 5.35
Empleo de Internet con fines académicos, profesionales y personales en función
del género
* Significativa al 5% o superior
Tabla 5.36
Uso de Internet como medio de comunicación según género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % 8.376 5 .137 Amigos 542 62.5 243 60.9 299 63.9 Familia 28 3.2 15 3.8 13 2.8 Profesores 33 3.8 10 2.5 23 4.9 Pareja 54 6.2 31 7.8 23 4.9 Compañeros 209 24.1 99 24.8 110 23.5 Total 867 100 399 100 468 100
4.1.3. Finalidad y objeto de la conexión a Internet
En la Tabla 5.37 se recogen los datos referidos al objeto de la conexión con
finalidad comunicativa. No se observaron diferencias estadísticamente significativas
entre varones y mujeres a la hora de emplear Internet para enviar un email, chatear o
realizar videoconferencias.
M DT t p Académico 7.188 .000* Varón 35.68 21.33 Mujer 46.52 22.78 Total 41.53 22.76 Profesional 3.121 .002* Varón 17.30 20.94 Mujer 13.11 18.60 Total 15.04 19.80 Personal 4.288 .000* Varón 47.06 24.14 Mujer 40.37 21.76 Total 43.45 23.11
223
Tabla 5.37
Objeto de conexión en función del género
(Comunicación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % E- mail 5.178 3 .159 Nunca 26 3 9 2.3 17 3.6 Algunos días 209 24.1 89 22.3 120 25.6 Casi todos los días 205 23.6 89 22.3 116 24.8 Todos los días 427 49.3 212 53.1 215 45.9 Chatear 6.487 3 .090 Nunca 548 63.2 237 59.4 311 66.5 Algunos días 138 15.9 72 18 66 14.1 Casi todos los días 75 8.7 33 8.3 42 9 Todos los días 106 12.2 57 14.3 49 10.5 Vídeoconferencia 5.937 3 .115 Nunca 788 91 353 88.5 435 93.1 Algunos días 57 6.6 33 8.3 24 5.1 Casi todos los días 14 1.6 9 2.3 5 1.1 Todos los días 7 0.8 4 1 3 0.6
Los varones utilizaban, en cambio, Internet más que las mujeres todos los días
para desarrollar algún tipo de actividad profesional (20.6 por ciento vs. 10.5 por
ciento, p <.01). Se observó también (Tabla 5.38) que era más probable que las chicas
nunca emplearan Internet para participar en foros (75.2 por ciento vs. 52.6 por ciento,
p <.01) y acceder a una lista de distribución (85.2 por ciento vs. 77.7 por ciento, p
<.01) que los chicos.
Tabla 5.38
Objeto de conexión en función del género
(Académico-profesional) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Act. académica 6.885 3 .076 Nunca 42 4.8 27 6.8 15 3.2 Algunos días 330 38.1 152 38.1 178 38 Casi todos los días 354 40.8 153 38.3 201 42.9 Todos los días 141 16.3 67 16.8 74 15.8 Act. profesional 20.903 3 .000* Nunca 470 54.3 202 50.6 268 57.5 Algunos días 176 20.3 69 17.3 107 23 Casi todos los días 88 10.2 46 11.5 42 9 Todos los días 131 15.1 82 20.6 49 10.5
224
Tabla 5.38 (continuación)
Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Foros 55.408 3 .000* Nunca 562 64.8 210 52.6 352 75.2 Algunos días 216 24.9 124 31.1 92 19.7 Casi todos los días 43 5 29 7.3 14 3 Todos los días 46 5.3 36 9 10 2.1 Listas distribución 18.402 3 .000* Nunca 708 81.4 310 77.7 398 85.2 Algunos días 106 12.2 60 15 61 13.1 Casi todos los días 25 2.9 17 4.3 3 0.6 Todos los días 29 3.3 12 3 5 1.1
* Significativa al 5% o superior
Asimismo, se observó que los varones también se conectaban con mayor
frecuencia que las mujeres a Internet con fines personales. Según se puede apreciar en
la Tabla 5.39, era más frecuente que hombres se conectaran diariamente a la red con
el fin de descargar música (14.8 por ciento vs. 9.2 por ciento, p <.01), vídeos (15 por
ciento vs. 4.1 por ciento, p <.01), imágenes (8.8 por ciento vs. 4.3 por ciento, p <.01),
y programas (12.8 por ciento vs. 0.6 por ciento, p <.01) que las mujeres. Asimismo,
los hombres utilizaban diariamente con mayor frecuencia el seguimiento de noticias a
través de Internet que las mujeres (39.8 por ciento vs. 11.8 por ciento), frecuencia que
fue estadísticamente significativa [2 (3) = 115.534, p <.01]. Igualmente ocurre con la
lectura de prensa o revistas (34.1 por ciento vs. 9.6 por ciento) [2 (3) = 113.109,
p<.01]. Los varones realizaban compras online en porcentaje significativamente
mayor que las mujeres (12.5 por ciento vs. 6.9 por ciento) [2 (3) = 9.69, p <.01].
También, era más probable que las chicas nunca emplearan Internet para crear una
página Web (92.5 por ciento vs. 71.7 por ciento) y compartir ficheros (91.2 por ciento
vs. 70.2 por ciento) que los chicos. Esas diferencias de porcentaje resultaron
estadísticamente significativas (p <.01). Finalmente, cabe señalar que las chicas
empleaban la red casi todos los días con el propósito de buscar información en
porcentaje significativamente mayor que los chicos [2 (3) = 11.116, p <.01].
225
Tabla 5.39
Objeto de conexión en función del género
(Personal) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Descarga música 61.147 3 .000* Nunca 415 47.9 136 34.1 279 59.6 Algunos días 228 26.3 124 31.1 104 22.2 Casi todos los días 102 11.8 59 14.8 43 9.2 Todos los días 121 14 80 20.1 41 8.8 Descargar vídeos 60.897 3 .000* Nunca 606 70 299 57.4 377 80.7 Algunos días 126 14.5 76 19 50 10.7 Casi todos los días 55 6.4 34 8.5 21 4.5 Todos los días 79 9.1 60 15 19 4.1 Descarga imagen 13.400 3 .004* Nunca 440 50.9 182 45.7 258 55.1 Algunos días 274 31.7 129 32.4 145 31 Casi todos los días 96 11.1 52 13.1 44 9.4 Todos los días 55 6.4 35 8.8 20 4.3 Desc. programa 132.856 3 .000* Nunca 418 48.3 118 29.6 300 64.2 Algunos días 304 35.1 168 42.2 136 29.1 Casi todos los días 89 10.3 61 15.3 28 6 Todos los días 54 6.2 51 12.8 3 0.6 Seguir noticias 115.534 3 .000* Nunca 231 26.6 62 15.5 169 36.1 Algunos días 298 34.4 111 27.8 187 40 Casi todos los días 124 14.3 67 16.8 57 12.2 Todos los días 214 24.7 159 39.8 55 11.8 Leer prensa/revista 113.109 3 .000* Nunca 329 38 98 24.6 231 49.5 Algunos días 255 29.4 101 25.3 154 33 Casi todos los días 101 11.7 64 16 37 7.9 Todos los días 181 20.9 136 34.1 45 9.6 Juegos online 7.353 3 .061 Nunca 745 86 332 83.2 413 88.4 Algunos días 93 10.7 48 12 45 9.6 Casi todos los días 17 2 11 2.8 6 1.3 Todos los días 11 1.3 8 2 3 0.6 Realizar compras 9.695 3 .021* Nunca 782 90.3 349 87.5 433 92.7 Algunos días 82 9.5 50 12.5 32 6.9 Casi todos los días 1 0.1 0 0 1 0.2 Todos los días 1 0.1 0 0 1 0.2 Crear Web 71.757 3 .000* Nunca 719 83 286 71.7 433 92.5 Algunos días 91 10.5 65 16.3 26 5.6 Casi todos los días 27 3.1 21 5.3 6 1.3 Todos los días 29 3.3 27 6.8 2 0.4
226
Tabla 5.39 (continuación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Mensajes a móvil 11.675 3 .009* Nunca 723 83.5 349 87.5 374 80.1 Algunos días 115 13.3 36 9 79 16.9 Casi todos los días 20 2.3 10 2.5 10 2.1 Todos los días 8 0.9 4 1 4 0.9 Compartir ficheros 70.194 3 .000* Nunca 706 81.4 280 70.2 426 91.2 Algunos días 106 12.2 71 17.8 35 7.5 Casi todos los días 25 2.9 22 5.5 3 0.6 Todos los días 29 3.3 26 6.5 3 0.6 Información personal
11.116 3 .011*
Nunca 64 7.4 39 9.8 25 5.3 Algunos días 348 40.1 168 42.1 180 38.5 Casi todos los días 285 32.9 113 28.3 172 36.8 Todos los días 170 19.6 79 19.8 91 19.4
* Significativa al 5% o superior
4.2. Uso de Internet y sus aplicaciones con fines académicos
Como se recordará, bajo este epígrafe se recogen los datos relativos al empleo
de la Web institucional de la UA, el uso de su Campus Virtual y de Internet para la
gestión docente y como recurso para el aprendizaje. De todos estos aspectos, se
ofrecen los resultados a continuación.
4.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional
En relación al acceso y consulta que los alumnos y alumnas hicieron de la
Web institucional de la UA se hallaron diferencias estadísticamente significativas
entre los géneros (veáse Tabla 5.409. Es más probable que las mujeres percibieran
tener más fácil acceso a Internet (95.5 por ciento vs. 91 por ciento) que los hombres,
frecuencia que resultó estadísticamente significativa [2 (1) = 7.21, p <.01].
Asimismo, las mujeres consultaban más frecuentemente la Web de institucional de la
UA (93.2 por ciento vs. 88.7 por ciento) que los hombres [2 (1) = 5.24, p <.01].
227
La consulta de las secciones de la Web también difería en función del género
en algunos aspectos. Así, se observa que era más probable que las chicas emplearan
semanalmente las secciones de información y noticias (21.1 por ciento vs. 17.6 por
ciento) y la de alumnado (20.5 por ciento vs. 12.5 por ciento) que los chicos,
frecuencias que resultaron estadísticamente significativas al 1% (p <.01). En cambio,
los varones visitaban significativamente más semanalmente la sección de estudios y
acceso que las mujeres (12.8 por ciento vs. 9.4 por ciento) [2 (1) = 10.36, p <.01]. No
se observaron diferencias de género en cuanto al uso que hacian los estudiantes de la
página Web de la UA en lo que respecta a las secciones destinadas a Centros y
departamentos, Investigación y empresa, Servicios, Biblioteca y archivos, Programas
internacionales, Cultura y deporte, Web e Internet, Normativa y administración y
Otros (p >.05).
Tabla 5.40
Acceso y consulta Web institucional de la UA en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Fácil acceso 7.213 1 .007* Sí 810 93.4 363 91 447 95.5 No 57 6.6 36 9 21 4.5 Consulta Web 5.248 1 .022* Sí 790 91.1 354 88.7 436 93.2 No 77 8.9 45 11.3 32 6.8 Secciones Web Centros y departamento 6.028 4 .197 Nunca 21 2.7 13 3.7 8 1.8 Semanalmente 219 27.7 107 30.2 112 25.6 Quincenalmente 189 23.9 85 24 104 23.8 Mensualmente 106 13.4 42 11.9 64 14.6 Trimestralmente 256 32.4 107 30.2 149 34.1 Estudios y acceso 10.369 4 .035* Nunca 125 15.8 63 17.9 62 14.2 Semanalmente 86 10.9 45 12.8 41 9.4 Quincenalmente 90 11.4 47 13.4 43 9.8 Mensualmente 63 8 29 8.2 34 7.8 Trimestralmente 425 53.9 168 47.7 257 58.8 Información y noticias 13.753 4 .008* Nunca 138 17.5 81 22.9 57 13 Semanalmente 92 21.1 62 17.6 92 21.1 Quincenalmente 124 15.7 51 14.4 73 16.7 Mensualmente 55 7 25 7.1 30 6.9 Trimestralmente 319 40.4 134 38 185 42.3
228
Tabla 5.40 (continuación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Investigación y empresa 1.033 4 .905 Nunca 378 47.9 164 46.5 214 49.1 Semanalmente 32 4.1 13 3.7 18 4.4 Quincenalmente 65 8.2 30 8.5 35 8 Mensualmente 45 5.7 20 5.7 25 5.7 Trimestralmente 269 34.1 126 35.7 143 32.8 Servicios 2.858 4 .582 Nunca 161 20.4 81 22.9 80 18.3 Semanalmente 106 13.4 46 13 60 13.7 Quincenalmente 96 12.1 43 12.1 53 12.1 Mensualmente 77 9.7 35 9.9 42 9.6 Trimestralmente 351 44.4 149 42.1 202 46.2 Alumnado 13.626 4 .009* Nunca 129 16.4 71 20.1 58 13.3 Semanalmente 133 16.9 44 12.5 89 20.5 Quincenalmente 113 14.3 52 14.7 61 14 Mensualmente 83 10.5 34 9.6 49 11.3 Trimestralmente 330 41.9 152 43.1 178 40.9 Biblioteca y archivos 8.475 4 .076 Nunca 109 13.8 55 15.6 54 12.4 Semanalmente 177 22.4 63 17.8 114 26.1 Quincenalmente 183 23.2 87 24.6 96 22 Mensualmente 66 8.4 32 9.1 34 7.8 Trimestralmente 254 32.2 116 32.9 138 31.7 Progr. internacionales 4.840 4 .304 Nunca 358 45.4 169 47.9 189 43.3 Semanalmente 62 7.9 24 6.8 38 8.7 Quincenalmente 79 10 37 10.5 42 9.6 Mensualmente 49 6.2 16 4.5 33 7.6 Trimestralmente 241 30.5 107 30.3 134 30.7 Cultura y deporte 0.733 4 .947 Nunca 329 41.7 151 42.8 178 40.8 Semanalmente 28 3.5 12 3.4 16 3.7 Quincenalmente 62 7.9 25 7.1 37 8.5 Mensualmente 64 8.1 28 7.9 36 8.3 Trimestralmente 306 38.8 137 38.8 169 38.8 Web e Internet 8.780 4 .067 Nunca 225 28.5 108 30.6 117 26.8 Semanalmente 120 15.2 39 11 81 18.5 Quincenalmente 80 10.1 37 10.5 43 9.8 Mensualmente 63 8 28 7.9 35 8 Trimestralmente 302 38.2 141 39.9 161 36.8
229
Tabla 5.40 (continuación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Normativa y adminitr.. 2.615 4 .624 Nunca 404 51.2 190 53.7 214 49.2 Semanalmente 13 1.6 5 1.4 8 1.8 Quincenalmente 32 4.1 13 3.7 19 4.4 Mensualmente 34 4.3 12 3.4 22 5.1 Trimestralmente 306 38.8 134 37.9 172 39.5 Otros 2.912 4 .573 Nunca 188 51.6 96 55.8 92 47.9 Semanalmente 130 35.7 55 32 75 39.1 Quincenalmente 20 5.5 9 5.2 11 5.7 Mensualmente 9 2.5 5 2.9 4 2.1 Trimestralmente 17 4.7 7 4.1 10 5.2
* Significativa al 5% o superior
El Campus virtual es un recurso que la UA pone a disposición de toda la
comunidad educativa para la enseñanza, el aprendizaje y la docencia. El uso que
hacen los alumnos y las alumnas matriculadas en el último curso de dicho recurso
queda reflejado en la Tabla 5.41. Con independencia del género, se pudo comprobar
que la mayoría de los estudiantes participantes en el estudio usaban el Campus
Virtual. En lo referente a la finalidad con que se empleaba, se aprecia que los hombres
era más probable que lo utilizaran para formalizar la matrícula (91.7 por ciento) que
las mujeres (85.3 por ciento), siendo el valor de Chi cuadrado igual a 8.693 (p <.01).
Sin embargo, éstas últimas utilizaban este recurso para comunicarse con el
profesorado en un porcentaje significativamente mayor que los hombres (58.5 por
ciento vs. 43.9 por ciento) [2 (1) = 18.60, p <.01].
Tabla 5.41
Empleo del Campus Virtual en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Campus Virtual 1.042 1 .307 Sí 830 95.7 385 96.5 445 95.1 No 37 4.3 14 3.5 23 4.9 Utilizas para… Formalizar matricula 765 88.2 366 91.7 399 85.3 8.693 1 .003* Consulta calificación 783 90.3 358 89.7 425 90.8 0.291 1 .589 Comunicación profeso 449 51.8 175 43.9 274 58.5 18.608 1 .000* Descargar materiales 799 92.2 368 92.2 431 92.1 0.006 1 .941 Exámenes 98 11.3 52 13 46 9.8 2.205 1 .138 Otros 90 10.4 36 9 54 11.5 1.465 1 .226 * Significativa al 5% o superior
230
4.2.2. Uso de Internet y sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje
Internet ha pasado a ser una herramienta para el aprendizaje del alumnado y
para la gestión docente. Es interesante averiguar si esta herramienta tecnológica se
utiliza con la misma profusión entre estudiante varones y mujeres. Bajo este epígrafe
se recogen los datos en torno a las aplicaciones de Internet como recurso para el
aprendizaje y recurso para la comunicación y la gestión docente.
4.2.2.1. Internet como recursos para el aprendizaje
En lo que respecta a recursos para el aprendizaje (Tabla 5.42), se observa que
el estudiante varón empleaba Internet como recurso para el aprendizaje con mayor
frecuencia que las mujeres tanto por iniciativa propia (48.4 por ciento vs. 38 por
ciento) como por iniciativa del docente (19.8 por ciento vs. 10.9 por ciento). Estas
diferencias resultaron estadísticamente significativas (p <.05).
Tabla 5.42
Empleo de Internet en las asignaturas a lo largo de la carrera en función del
género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Iniciativa docente 17.149 3 .001* Ninguna asignaturas 64 7.4 35 8.8 29 6.2 Alguna asignaturas 464 53.5 199 49.9 265 56.6 Bastante asignaturas 209 24.1 86 21.6 123 26.3 Muchas asignaturas 130 15 79 19.8 51 10.9 Iniciativa personal 10.308 3 .016* Ninguna asignaturas 20 2.3 8 2 12 2.6 Alguna asignaturas 178 20.5 79 19.8 99 21.2 Bastante asignaturas 298 34.4 119 29.8 179 38.2 Muchas asignaturas 371 42.8 193 48.4 178 38
* Significativa al 5% o superior
La finalidad con que los alumnos y alumnas emplearon Internet en sus
asignaturas viene expresada en la Tabla 5.43. Como se observa, los chicos la
231
empleaban la red con mayor frecuencia que las chicas para clarificar cuestiones (48.1
por ciento vs. 40 por ciento) [2 (1) = 5.83, p <.01]. Los hombres también era más
probable que la utilizaran para suplir alguna parte del programa de la asignatura (23.1
por ciento) que las mujeres (12 por ciento) diferencias que fueron estadísticamente
significativas (p <.01). En cambio, las mujeres empleaban Internet en más ocasiones
con el fin de comunicarse con el profesorado (66.7 por ciento) que los varones (59.6
por ciento) [2 (1) = 4.57, p <.01].
Tabla 5.43
Finalidad de empleo de Internet en las asignaturas en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Desarrollar contenidos 486 56.1 225 56.4 261 55.8 0.034 1 .854 Completar algún tema 667 76.9 305 76.4 362 77.4 0.100 1 .751 Clarificar cuestiones 379 43.7 192 48.1 187 40 5.833 1 .016* Suplir parte programa 148 17.1 92 23.1 56 12 18.718 1 .000* Recoger material 798 92 365 91.5 433 92.5 0.320 1 .572 Seguir sesión online 78 9 38 9.5 40 8.5 0.251 1 .616 Comunicarse profesor 550 63.4 238 59.6 312 66.7 4.573 1 .032* Comunicarse compañero
0 0 0 0 0 0
Documentación 657 75.8 295 73.9 362 77.4 1.369 1 .242 Realizar exámenes 85 9.8 46 11.5 39 8.3 2.487 1 .115 Otros 29 3.3 9 2.3 20 4.3 2.713 1 .100 * Significativa al 5% o superior
En cuanto a la frecuencia con que los alumnos y alumnas emplearon Internet a
lo largo de sus estudios para diferentes propósitos también se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los géneros (véase Tabla 5.44). Así por ejemplo,
es más probable que los estudiantes varones utilizasen la red más que las mujeres para
el estudio de alguna asignatura (p = .000), mantenerse al corriente de algún curso (p =
.002) y crear una página Web (p = .000) que las mujeres.
Los universitarios recurren cada vez más a Internet como fuente de
documentación bibliográfica (a veces más que a la biblioteca). En la utilización de
esta nueva fuente de documentación también se apreciaron diferencias
estadísticamente significativas en función del sexo, diferencias que quedan recogidas
en la Tabla 5.45.
232
Tabla 5.44
Frecuencia de empleo de Internet a lo largo de la carrera con distintos propósitos
en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % 26.455 3 .000* Estudio asignatura Nunca 116 13.4 44 11 72 15.4 Alguna vez 255 29.4 102 25.6 153 32.7 Bastante veces 269 31 116 29.1 153 32.7 Casi siempre 227 26.2 137 34.3 90 19.2 Búsqueda información 4.021 3 .259 Nunca 33 3.8 19 4.8 14 3 Alguna vez 131 15.1 58 14.5 73 15.6 Bastante veces 311 35.9 133 33.3 178 38 Casi siempre 392 45.2 189 47.4 203 43.4 Corriente del curso 14.379 3 .002* Nunca 54 6.2 30 7.5 24 5.1 Alguna vez 185 21.3 79 19.8 106 22.6 Bastante veces 273 31.5 105 26.3 168 35.9 Casi siempre 355 40.9 185 46.4 170 36.3 Crear una Web 59.579 3 .000* Nunca 571 65.9 218 54.6 353 75.4 Alguna vez 198 22.8 104 26.1 94 20.1 Bastante veces 48 5.5 39 9.8 9 1.9 Casi siempre 50 5.8 38 9.5 12 2.6 Buscar trabajo 1.257 3 .739 Nunca 342 39.4 159 39.8 183 39.1 Alguna vez 289 33.3 136 34.1 153 32.7 Bastante veces 131 15.1 61 15.3 70 15 Casi siempre 105 12.1 43 10.8 62 13.2 * Significativa al 5% o superior
En general, los respondientes varones acudían más a Internet como fuente de
documentación que a la biblioteca que las mujeres (53.4 por ciento vs. 40.5 por
ciento) [2 (2) = 16.30, p <.01].
Tabla 5.45
Uso de Internet vs. biblioteca universitaria en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Internet vs. Biblioteca 16.301 2 .000* Más que biblioteca 401 46.4 212 53.4 189 40.5 Menos que biblioteca 202 23.4 88 22.2 114 24.4 Igual que biblioteca 261 30.2 97 24.4 164 35.1
* Significativa al 5% o superior
233
4.2.2.2. Internet como recursos para la comunicación y la gestión docente
La gestión docente se puede entender como el conjunto de actividades y
planificaciones que el docente diseña con el objetivo de promover el aprendizaje del
alumno. En este punto se recogen los datos referidos al uso del email como canal
comunicativo entre el profesorado y los estudiantes universitario varones y mujeres
(véase Tabla 5.46).
Los alumnos como las alumnas participantes en este estudio en su mayoría
(82.2 y 79.1 por ciento) indicaron que el profesorado empleaba el correo elecrónico.
En cuanto a la frecuencia de uso del correo electrónico por el profesorado y la
finalidad con la que lo empleaba no se observaron tampoco diferencias
estadísticamente significativas en función del género (p >.05).
Tabla 5.46
Frecuencia y propósito de la interacción profesor-alumno vía email en función
del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Empleo email 1.358 1 .244 Sí 698 80.5 328 82.2 370 79.1 No 169 19.5 71 17.8 98 20.9 Frecuencia email 4.678 3 .197 A diario 2 0.2 1 0.2 1 0.2 Semanalmente 31 3.6 14 3.5 19 4.1 Mensualmente 257 29.6 127 31.8 130 27.8 Rara vez 524 60.7 240 60.4 284 60.9 Nunca 51 5.9 17 4.3 34 7.3 Objeto del email Información asignatura 475 54.8 255 56.4 250 53.4 0.768 1 .381 Envío de materiales 191 22 91 22.8 100 21.4 0.260 1 .610 Asignar tarea 96 11.1 44 11 52 11.1 0.002 1 .969 Resultados evaluación 306 35.3 137 34.3 169 36.1 0.297 1 .586 Concertar cita 379 43.7 179 44.9 200 42.7 0.396 1 .529
* Significativa al 5% o superior
234
Los docentes para llevar a cabo su gestión docente cuentan con nuevas
herramientas y recursos como son Internet y las páginas Web. Al preguntar al
alumnado por el profesorado que contaba con una Web personal (Tabla 5.47), las
mujeres indicaron en mayor porcentaje que los varones que sus profesores disponian
de Web personal (p = .000). Por el contrario, fueron los varones quienes señalaron en
un porcentaje más elevado que las mujeres que sus profesores les facilitaban sitios
Web para completar la materia de la asignatura que impartían (p = .002).
Tabla 5.47
Páginas Web para la gestión docente en función del género
*Significativa al 5% o superior
En el estudio, se consideró interesante conocer qué servicios dentro de dichas
Webs eran más consultados por los estudiantes (Tabla 5.47). Se halló que los
estudiantes era más probable que consultasen el apartado dedicado al currículum del
docente que las mujeres [2 (1) = 15.13, p <.01] (véase Tabla 5.48).
Tabla 5.48
Servicios de las Web docentes utilizados en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Servicios Programa asignatura 501 57.8 226 56.6 275 58.8 0.396 1 .529 Apuntes y materiales 493 56.9 217 54.4 276 59 1.849 1 .174 Currículo vitae 143 16.5 87 21.8 56 12 15.137 1 .000* Foros 46 5.3 18 4.5 28 6 0.928 1 .335 Tutorial web 86 9.9 36 9 50 10.7 0.665 1 .415 Correo electrónico 448 51.7 202 50.6 246 52.6 0.324 1 .569 Tablón de anuncios 281 32.4 136 34.1 145 31 0.946 1 .331 Seguir curso online 0 0 0 0 0 0 Lista de distribución 20 2.3 9 2.3 11 2.4 0.009 1 .926 * Significativa al 5% o superior
M DT t p Web personales docente 7.188 .000* Varón 35.68 21.33 Mujer 46.52 22.78 Total 41.53 22.76 Facilitan sitios Web 3.121 .002* Varón 17.30 20.94 Mujer 13.11 18.60 Total 15.04 19.80
235
4.2.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante universitario
Internet es hoy un importante recurso educativo para la actividad académica
de los estudiantes universitarios varones y mujeres. En los datos recogidos en la Tabla
5.49 se observa que la valoración que los participantes varones y las mujeres hacían
de Internet como herramienta facilitadora del aprendizaje, en general, no difiere
estadísticamente hablando, excepto en el acceso rápido a los contenidos (p <.05) y en
el ahorro de tiempo (p <.05). Tampoco se aprecian diferencias estadísticamente
significativas atribuibles al género en la opinión que los respondientes tienen acerca
del mayor uso que debían hacer los docentes de Internet.
Tabla 5.49
Contribución de Internet al aprendizaje en función del género Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Internet contribuye a Facilitar aprendizaje 7.553 3 0.056 Algo 200 23.1 108 27.1 92 19.7 Suficiente 224 25.8 93 23.3 131 28 Bastante 230 26.5 100 25.1 130 27.8 Mucho 213 24.6 98 24.6 115 24.6 Acceso rápido 8.365 3 0.039 Algo 78 9 38 9.5 40 8.5 Suficiente 164 18.9 59 14.8 105 22.4 Bastante 225 26 111 27.8 114 24.4 Mucho 400 46.1 191 47.9 209 44.7 Ahorro tiempo 8.702 3 0.034 Algo 198 22.8 75 18.8 123 26.3 Suficiente 255 29.4 115 28.8 140 29.9 Bastante 193 22.3 98 24.6 95 20.3 Mucho 221 25.5 111 27.8 110 23.5 Distraer 3.240 3 0.356 Algo 313 36.1 137 34.3 176 37.6 Suficiente 281 32.4 126 31.6 155 33.1 Bastante 118 13.6 55 13.8 63 13.5 Mucho 155 17.9 81 20.3 74 15.8 Mejorar calificaciones 3.437 3 0.329 Algo 340 39.2 146 36.6 194 41.5 Suficiente 284 32.8 134 33.6 150 32.1 Bastante 177 20.4 83 20.8 94 20.1 Mucho 66 7.6 36 9 30 6.4
236
Tabla 5.49 (continuación) Total Varón Mujer 2 gl p n % n % n % Internet contribuye a Aumentar satisfacción personal
5.923 3 0.115
Algo 310 35.8 137 34.3 173 37 Suficiente 275 31.7 118 29.6 157 33.5 Bastante 184 21.2 89 22.3 95 20.3 Mucho 98 11.3 55 13.8 43 9.2 Facilitar interrelación personal
4.030 3 0.258
Algo 127 14.6 58 14.5 69 14.7 Suficiente 286 33 119 29.8 167 35.7 Bastante 251 29 120 30.1 131 28 Mucho 203 23.4 102 25.6 101 21.6 Transformar metodología
6.257 3 0.100
Algo 195 22.5 96 24.1 99 21.2 Suficiente 266 30.7 111 27.8 155 33.1 Bastante 203 23.4 87 21.8 116 24.8 Mucho 203 23.4 105 26.3 98 20.9 Docencia mayor uso 0.318 3 0.573 Sí 779 361 90.5 418 89.3 No 88 38 9.5 50 10.7 * Significativa al 5% o superior
5. Diferencias en el uso de la red por ramas de conocimiento
La investigación de esta tesis doctoral se planteaba indagar sobre la existencia
de una posible brecha digital originada por la presencia de diferencias en el uso y la
integración de Internet en la actividad académica por parte del estudiante de último
curso de la UA no sólo en función del género sino también en función de la rama de
conocimiento. Con tal propósito, se agruparon los participantes según los estudios que
estaban cursando en cinco ramas: ciencias sociales y jurídicas (habiendo excluido al
alumnado de educación), ciencias de la educación, arte y humanidades, ciencia y
tecnología y ciencias de la salud.
238
5.1. Experiencia
Bajo este epigráfe se presentan los resultados acerca del uso y la frecuencia de conexión
a Internet de los estudiantes universitarios, el propósito de dicha conexión así como finalidad y
objeto de la misma, agrupando los hallazgos por ramas de conocimiento.
5.1.1. Uso y frecuencia de conexión
La rama de conocimiento que cursa el alumnado del estudio es una variable de interés,
pues ayuda a identificar si los estudiantes de un campo de conocimiento emplean Internet más o
menos que los estudiantes de otros campos (Tabla 5.50). En lo referido al uso habitual de
Internet se observa que más del 93 por ciento de los respondientes lo usaba habitualmente
independientemente de la rama de conocimiento cursada, sin embargo existían diferencias con
estadísticamente significativas en cuanto a conexión diaria a Internet [2 (4) = 23.603, p <.01]. El
alumnado que cursaba sus estudios en la rama de conocimiento de Tecnología se conectaba a la
red diariamente con mayor frecuencia (85.5 por ciento) que los estudiantes de las ramas de
Ciencias de la Salud (37.5 por ciento) y Ciencias de la Educación (36.2 por ciento). Si se presta
atención al tiempo de conexión diaria, se observan también diferencias estadísticamente
significativas [2 (20) = 44.074, p <.01]. Mientras más de un tercio de los estudiantes de la rama
de Ciencias Sociales y Jurícidas, Educación, Arte y Humanidades afirmaban conectarse a la red
de una a dos horas diarias, sólo la cuarta parte de los de Ciencias de la Salud se conectaban
habitualmente durante ese tiempo.
5.1.2. Propósito de la conexión
En otro de los ítems del cuestionario se preguntaba al alumnado acerca del porcentaje de
tiempo que estaba conectado Internet con fines académicos, profesionales y personales. Como
puede observarse en la Tabla 5.51, las diferencias encontradas por rama de conocimiento
podrían ser atribuibles al azar al no alcanzar la significación estadística (p >.05).
Respecto al uso de Internet como medio de comunicación (Tabla 5.52) se hallaron
diferencias por la rama de conocimiento (p <.01)
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Mientras la mayor parte de los respondientes, independientemente de la rama de
conocimiento, empleaba la red con frecuencia para comunicarse con sus amigos (porcentajes
superiores al 56 por ciento) o los compañeros de clase, un 25 por ciento de los respondientesde la
rama de Salud se comunicaban con el profesorado en comparación con los estudiantes de otras
ramas en las que sólo una minoria se comunicaba con cierta asiduidad con el profesorado.
5.1.3. Finalidad y objeto de la conexión
Los datos referidos a la finalidad (comunicativa, académica o personal) y al objeto de
conexión de los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento se presentan en las tablas
Tabla 5.53, 5.54 y 5.55. En la Tabla 5.53, se recogen las frecuencias con que semanalmente el
alumnado de las diferentes ramas de conocimiento se conectaban a Internet con finalidad
comunicativa, como puede observarse, los estudiantes de la rama de Ciencias de la Salud
utilizaban Internet con el propósito de comunicarse vía e-mail con mayor frecuencia que los
estudiantes de la rama de Tecnología (18.8 por ciento vs. 2.1 por ciento). Por el contrario los
estudiantes de la rama de Tecnología utilizaban Internet todos los días para chatear con mayor
frecuencia que los estudiantes de Ciencias de la Salud (15.8 por ciento vs. 0 por ciento).
En lo que respecta a la conexión realizada con finalidad académica-profesional (Tabla
5.54), se observó que mientras casi la mitad del alumnado de Ciencias Sociales, Educación y
Tecnología utilizaba Internet para la actividad académica casi todos los días, sólo un tercio de los
estudiantes de Arte y Salud lo hacían (p <.01). Asimismo, el alumnado de Tecnología era más
probable que participara en foros online todos los días que el alumnado de Arte y humanidades
(7.2 por ciento vs. 1.6 por ciento 0). Finalmente, cabe reseñar que los estudiantes de la rama de
Ciencias de la Salud (6.3 por ciento) empleaban todos los días Internet para subscribirse y
participar en listas de distribución más frecuentemente (p <.01) que los estudiantes de Arte y
Humanidades (0 por ciento) y los estudiantes de Ciencias Sociales y Jurídicas (0.3 por ciento).
Con finalidad personal (Tabla 5.55) eran también los estudiantes de la rama de
Tecnología quienes empleaban con más frecuencia Internet todos los días para descargar música
(18.8 por ciento) y programas (11.3 por ciento) que los estudiantes de Ciencias de la Salud (0 por
ciento).
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El alumnado de la rama de Tecnología diferencia también significativamente del
alumnado de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas a la hora de emplear Internet algunos días
con el propósito de crear una página Web (18.5 por ciento vs. 2.4 por ciento). Era asímismo más
probable que el alumnado de la rama de Tecnología usara la red algunos días con el propósito de
compartir ficheros más que el alumnado de Arte y Humanidades (18.2 por ciento vs. 4.7 por
ciento). En cambio a la hora de utilizar Internet para enviar mensajes a teléfonos móviles, los
estudiantes de Ciencias de Educación lo empleaban con más frecuencia, casi todos los días, que
los estudiantes de Ciencias de la Salud (6.9 por ciento vs. 0 por ciento). Todas las diferencias
anteriormente señaladas resultaron estadísticamente significativas (p <.05).
5.2. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado
Para averiguar el grado de integración de Internet en los procesos enseñanza-aprendizaje
en el cuestionario del estudio se incluyeron preguntas que recogían información relativa el
empleo de la página Web institucional de la UA, el uso del Campus Virtual y a las aplicaciones
de Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente, atendiendo a las posibles
diferencias en función de la rama de conocimiento cursada.
5.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional
En la Tabla 5.56 quedan recogidos los datos referidos a la facilidad que desde el Campus
Universitario se da al alumnado de las distintas rama de conocimiento para acceder a Internet y
el uso que dichos alumnos y alumnas hacen de la página Web universitaria. Según los
respondientes, más del 91 por ciento tenía un fácil acceso a Internet en la Universidad con
independencia de la rama de conocimiento cursada. Con independencia también de la rama
estudiada, el alumnado en su mayoría (89 por ciento) indicaba visitar la página Web del UA. Las
secciones visitadas con mayor frecuencia difieren en función de la rama de conocimiento que
cursan los respondientes. Así por ejemplo, era más probable que la sección de centros y
departamentos fuera visitada semanalmente con mayor frecuencia por el alumnado de la rama de
Tecnología (34.2 por ciento) que por el de Educación (13 por ciento) y Salud (13.3 por ciento).
247
En cambio, los que con mayor frecuencia visitaban semanalmente la sección de investigación y
empresa eran los estudiantes de la rama de Salud frente a los de Arte y Humanidades (6.7 por
ciento vs. 0.9 por ciento). El alumnado de la rama de Ciencias de la Educación consultaba
semanalmente con mayor frecuencia que los estudiantes de la rama de Tecnología la sección de
alumnado y la sección de biblioteca y archivos (30.2 por ciento vs. 3.8 por ciento) y (37 por
ciento vs. 16.5 por ciento). Finalmente, cabe señalar que se hallaron diferencias estadísticamente
significativas en la frecuencia con que los estudiantes de Ciencias Sociales y Jurídicas visitaban
semanalmente la sección programas internacionales comparados con el alumnado de la rama de
Ciencias de la Salud (12.1 por ciento vs. 0 por ciento).
El uso que el alumnado de las distintas ramas de conocimiento hacía del Campus Virtual
queda reflejado en la Tabla 5.57. Más del 93 por ciento empleaba el Campus Virtual con
independencia de la rama cursada. Sin embargo, se observaron diferencias estadísticamente
significativas en cuanto al fin con que se utilizaba. Así por ejemplo, a la hora de emplearlo para
comunicarse con el profesorado, era más probable que el alumnado de la rama de Salud lo
utilizara con mayor frecuencia que el alumnado de Tecnología [2 (4) = 24.259, p <.01]. Era
también el alumnado de la rama de Salud quien afirmaba utilizarlo con mayor frecuencia que el
alumnado de Educación para realizar exámenes [2 (4) = 18.500, p <.01].
5.2.2. Uso de Internet y sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Se consideró interesante averiguar si Internet se utilizaba con la misma asiduidad entre
los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento para el aprendizaje y la gestión docente.
En este epígrafe quedan recogidos los resultados atendiendo a dos aspectos.
5.2.2.1. Internet como recurso para el aprendizaje
Dentro del apartado de recursos para el aprendizaje se tuvo en cuenta el ítem de
motivación a la hora de emplear Internet por los estudiantes de las distintas ramas. En la Tabla
5.58, se muestran los resultados del empleo de Internet por iniciativa propia o del docente en las
asignaturas que los estudiantes de las distintas ramas habían cursado para su formación.
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Según se observa en dicha tabla, los estudiantes de la rama de Educación son los que
dijeron emplear la red por iniciativa docente en mayor porcentaje en bastantes asignaturas (36.2
por ciento) comparados con el resto. El alumnado de la rama de Tecnología empleaba Internet
por iniciativa personal en muchas de las asignaturas cursadas en un mayor porcentaje (52.3 por
ciento) que los compañeros de otras ramas de conocimiento. Estas diferencias de porcentaje
resultan estadísticamente significativas al 1 %.
En cuanto a la finalidad con que los estudiantes de las distintas ramas utilizaron Internet
en sus asignaturas, los datos indican (Tabla 5.59) que existen diferencias estadísticamente
significativas a la hora de utilizarlo para clarificar cuestiones [2 (4) = 28.285, p <.01], seguir una
sesión online [2 (4) = 25.386, p <.01], comunicarse con el profesorado [2 (4)= 10.217, p <.01] y
realizar exámenes [2 (4) = 24.134, p <.01]. El alumnado de la rama de Salud era más probable
que lo utilizase más que el alumnado de Educación para clarificar cuestiones (56.3 por ciento vs.
27.6 por ciento). En cambio el alumnado de Educación y Salud manifestaba que lo empleaba con
mayor frecuencia que el de Arte y Humanidades para seguir una sesión online. El alumnado de
Educación lo empleaba más frecuentemente para comunicarse con el profesorado (79.3 por
ciento). Finalmente, el alumnado de la rama de Tecnología lo utilizaba también con mayor
frecuencia que el alumnado de Educación para realizar exámenes (15.3 por ciento vs. 1.7 por
ciento).
Si se presta atención a la frecuencia con que los estudiantes de las distintas ramas de
conocimiento utilizaron Internet en el contexto de sus estudios (Tabla 5.60), se aprecian
diferencias estadísticamente significativas (p <.01). Así por ejemplo, los estudiantes de la rama
de Ciencias de la Tecnología lo empleaban siempre para el estudio y preparación de alguna
asignatura (36 por ciento) con mayor frecuencia que los estudiantes de la rama de Educación
(13.8 por ciento) y los de la rama de Arte y Humanidades (14.8 por ciento). Los alumnos
utilizaban con mayor frecuencia esta herramienta tecnológica como fuente de información para
la elaboración de trabajos eran los estudiantes de Artes y Humanidades (44.5 por ciento). Por
otro lado, era más frecuente que los estudiantes de la rama de Ciencias de la Tecnología
utilizaran Internet para elaborar una página Web como parte del desarrollo de algún proyecto o
tarea (10.5 por ciento).
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Finalmente, los estudiantes de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas lo empleaban con
bastante frecuencia para buscar trabajo (17.8 por ciento) comparado con los estudiantes de la
rama de Educación (8.6 por ciento).
Hoy en día, gracias a Internet los estudiantes universitarios tienen acceso a toda serie de
información y conocimientos y tal vez la biblioteca universitaria como fuente de información y
conocimientos puede haber quedado relegada a un segundo plano. Por ello, se consideró
interesante estudiar si en función de la rama de conocimiento que se cursaba existían diferencias
significativas en el mayor o menor uso de dicha biblioteca (Tabla 5.61). Los datos de la Tabla
5.61 muestran que existen diferencias atribuibles a la rama de conocimiento [2 (8) = 39.787, p <
.01]. Fueron los estudiantes de la rama de Tecnología comparados con el resto quienes utilizaban
con mayor frecuencia Internet que la biblioteca universitaria (56.6 por ciento). Por otro lado, los
estudiantes de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas referían utilizar menos Internet como
fuente de documentación que la biblioteca universitaria (28.4 por ciento).
5.2.2.2. Internet como recurso para la comunicación y la gestión docente
En los tiempos en que vivimos el uso del correo electrónico se ha convertido en una
rutina habitual en el ciudadano de a pie. Por ello, se planteó estudiar si en el uso que hacían los
estudiantes del correo electrónico con el propósito de interactuar con sus docentes existían
diferencias significativas en función de la rama de conocimiento (Tabla 5.62). Es necesario
prestar atención a cómo el alumnado percibe que el profesorado está empleando Internet para
gestionar su aprendizaje. Según los respondientes más del 80 por ciento del profesorado utilizaba
el correo electrónico para contactar con sus alumnos. Se observaron diferencias estadísticamente
significativas en el uso del correo electrónico como medio de comunicación con el profesorado
[2 (12) = 36.024, p <.01], pues era más probable que el alumnado de la rama de Ciencias de la
Salud lo emplease (semanalmente) (12.5 por ciento) que al resto.
La finalidad más frecuente con la que el profesorado enviaba correos electrónico a los
estudiantes era para proporcionarles información sobre la asignatura que impartían (54.8 por
ciento). Sin embargo existían diferencias estadísticamente significativas.
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Otro aspecto que se analizó en la gestión docente fue si el profesorado contaba con
página Web personal (Tabla 5.63). Se observaron diferencias estadísticamente significativas
entre los profesores que según sus alumnos tenían página Web personal. Los profesores de la
rama de Tecnología disponían de Web personal con mayor frecuencia que los de Ciencias
Sociales y Arte y Humanidades (p <.01).
En análisis de la gestión docente se prestó atención a si los docentes de las distintas ramas
de conocimiento facilitaban sitios Web a sus alumnos con el fin de completar las asignaturas. En
este aspecto, se apreciaron diferencias con significación estadística en función de la rama de
conocimiento (Tabla 5.64). Los profesores de la rama de Tecnología facilitaban más sitios Web a
sus alumnos que los de Ciencias Sociales y Arte y Humanidades (p <.01).
En cuanto a los servicios que dichas páginas Web proporcionaban al alumnado de las
distintas ramas de conocimiento (Tabla 5.65), se observa que era más probable que los alumnos
de la rama de Ciencias de la Educación emplearan el programa de la asignatura (67.2 por ciento)
y apuntes y materiales que se cuelgan en dicha página Web (63.8 por ciento) que el resto. Por
otro lado, eran los alumnos de la rama de Ciencias de la Salud los que manifestaban en mayor
porcentaje que el resto emplear los foros (18.8 por ciento) y el correo electrónico (81.3 por
ciento). Finalmente, hay que señalar que el alumnado de la rama de Tecnología consultaba con
mayor frecuencia el currículum vitae del profesorado (22.8 por ciento) que el resto.
5.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante universitario
El estudio pedía a los estudiantes de las distintas ramas de conocimiento que
reflexionaran sobre el impacto que Internet había tenido en su actividad académica (Tabla 5.57).
En este aspecto se observaron diferencias estadísticamente significativas en la contribución de
Internet para facilitar a los estudiantes el acceso rápido a contenidos nuevos [2 (12) = 21.628, p
<.01]. El alumnado de la rama de Ciencias de la Educación era el que afirmaba en mayor
porcentaje que el resto que Internet le facilitaba bastante el acceso a rápido a nuevos contenidos
(29.3 por ciento). Llama la atención el posible papel de Internet como facilitador de relaciones
personales.
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El alumnado de la rama de Ciencias de la Salud refería en mayor porcentaje que los
alumnos de otras ramas que Internet había contribuido bastante a facilitar su interrelación
personal con sus compañeros y profesores (62.5 por ciento) alcanzando las diferencias
significación estadística [2 (12)= 26.972, p <.01].
En lo referente a la creencia por parte de los estudiantes de las diferentes ramas de
conocimiento de si el profesorado debería hacer un mayor uso de Internet en su docencia
universitaria no se observaron diferencias con significación estadística. Si bien es cierto que el
alumnado de la rama de Ciencias de la Salud afirmaba en un porcentaje mayor al resto que el
profesorado sí debería hacer una mayor uso de Internet en la docencia universitaria.
Los datos de las tablas que se han presentado a lo largo de este capítulo, precisan ser
analizados e interpretados para dar un mayor sentido a la información presentada. Por ello, en el
siguiente capítulo, dedicado a la discusión y conclusiones, se procederá a la interpretación de los
resultados, la identificación de limitaciones de este estudio y a la proyección del estudio
estableciendo futuras líneas de acción.
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Capítulo 6
Discusión
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267
1. Introducción
El objetivo principal de esta investigación era averiguar el uso de Internet y
sus aplicaciones en el alumnado de último año de carrera de la UA, si dicho uso
difería en función de la rama de conocimiento y/o del género dando lugar a la posible
existencia de la llamada “brecha digital”. Para tal fin se empleó un enfoque de
investigación cuantitativo con un diseño no experimental, descriptivo, comparativo y
transversal, mediante encuesta.
En los tres primeros capítulos de este trabajo, se planteó el marco teórico de la
investigación, primeramente se analizó el papel que desempeña Internet en la
sociedad de la información y la comunicación, posteriormente la relación de esta
herramienta en los procesos enseñanza-aprendizaje y finalmente el estado de
integración de Internet en el ámbito de la educación superior, todo lo cual nos
permitió plantear el problema de investigación. En el cuarto capítulo se abordó el
entramado metodológico y diseño del estudio; en el quinto, se presentaron los
hallazgos de esta investigación y, por último, en el presente capítulo, se procede a
interpretar los principales resultados y a extraer las conclusiones pertinentes,
aportando recomendaciones futuras investigaciones. La discusión de los resultados se
presenta atendiendo a las tres principales preguntas de investigación del estudio, a
saber:
1) ¿Cuál es la formación y las experiencias en el uso de la red que tienen los
estudiantes universitarios de último año de carrera de la UA?
2) ¿Cuál es el uso con fines académicos que hace el estudiante universitario de
Internet?
3) ¿Cabe hablar de la existencia de una brecha digital en el alumnado
universitario?
2. Formación y experiencia en el uso de la red
¿Cómo aprendió el estudiante universitario el manejo de la red? ¿Qué
porcentaje de la población objeto de estudio utiliza Internet? ¿Cuál es el uso que los
universitarios de último año de la UA hacen de Internet?.
�
268
En lo relativo a la formación en el uso de la red, es interesante el hecho de que
la mayoría de los participantes con independencia del género y la rama de
conocimiento cursada, habían sido autodidactas y poseían un nivel subjetivo de
dominio de la red bastante aceptable. Estos datos contradicen los referidos por la
Oficina Estadística de las Comunidades Europeas (EUROSTAT, 2004) que refiere
que los estudiantes españoles se situaban por debajo de la media de la Unión Europea
en el uso de las nuevas tecnologías. Tan sólo un 3 por ciento de los participantes de
este estudio decían tener un dominio prácticamente nulo de la red y un 46.5 por ciento
consideraba que poseía un dominio medio de dicha herramienta tecnológica. La
posible explicación a estas diferencia puede deberse a la rápida difusión de la
tecnología en los últimos años. De hecho, en el informe La sociedad de la
información en España 2005, (Telefónica, 2005) se señala que el ordenador personal
y las novedades aparecidas entre el 2004 y el 2005 hicieron que se pasase de un uso
tradicional del ordenador ligado a la ofimática a una mayor introducción en los
hogares, provocada en buena parte por la llegada de Internet y la disminución del
coste de los ordenadores portátiles. La última edición de este estudio (Telefónica,
2010) ponía de relieve que Internet en España es un servicio cada vez más usado,
particularmente por los jóvenes.
Respecto al uso y frecuencia de conexión a Internet, el propósito de la
conexión y la finalidad de la conexión de los estudiantes universitarios objeto del
estudio, la mayoría de la población estudiantil de último año de carrera utilizaba
Internet (97.1 por ciento) y la frecuencia de conexión era elevada, ya que la mayoría
se conectaba diariamente (79 por ciento), según los resultados obtenidos en esta
investigación. Estos hallazgos están en consonancia con los datos referidos a otros
países (Jones, 2002). Según los datos referidos a la población española del estudio
realizado por la fundación del BBVA principalmente en centros privados (BBVA,
2006), el 97 por ciento de los universitarios españoles utilizaba Internet, siendo este
porcentaje comparable al presentado en esta investigación. Puede afirmarse, por tanto,
que el uso de Internet estaba extendido entre los estudiantes universitarios de la UA
en el momento del estudio, al igual que lo estaba en la mayor parte de las instituciones
universitarias europeas y americanas con independencia del tipo de centro público o
privado.
�
269
Otro indicador de la experiencia del uso de Internet por los estudiantes
universitarios era el tiempo de conexión a la red. Según los resultados presentados en
el capítulo anterior, la mayoría de los respondientes dedicaba de una a dos horas al día
a navegar por Internet. Este porcentaje es comparable al referido en las encuestas de
uso de Internet en la UA (Martínez Gras, 2008), si bien es cierto que el dato no
profundiza en el objeto del uso de Internet.
¿Cuál es el propósito de la conexión a Internet de los estudiantes de la UA?
Según los datos obtenidos en el presente trabajo, la mayoría de los encuestados
empleaba la Red con fines personales y sólo una minoría la empleaba con fines
académicos y/o profesionales. Hoy día, los jóvenes universitarios se sirven de Internet
como nuevo y potente canal comunicativo y los hallazgos de este estudio son
concluyentes en este sentido: la mayoría de la población estudiada (86.6 por ciento)
utiliza esta nueva herramienta de comunicación con amigos y compañeros y un
pequeño porcentaje (3.8%) lo emplea para comunicarse con los profesores con
independencia del género. Un estudio reciente sobre el uso que estaban haciendo los
universitarios de las redes sociales (Grossecka, Branb y Tiru ,2011) ponía de relieve
el aumento en el uso social de la red por estudiantes universitarios, dato que
concuerda con los resultados de esta investigación y orienta el camino a seguir por
parte de las instituciones y profesorado con el fin de mejorar el rendimiento
académico.
El último indicador de la experiencia en el uso de la red recogía datos entorno
a la finalidad de la conexión y refuerza las conclusiones expresadas en el párrafo
anterior: sólo el 16.3 por ciento de la muestra estudiada empleaba Internet para su
actividad académica todos los días. La mitad de los respondientes (49.3 por ciento) se
conectaba a Internet con la finalidad de utilizar el correo electrónico todos los días y
un mayor porcentaje indicaba usar Internet todos los días para buscar información
personal. Estos resultados están en la misma línea que los publicados en otros
estudios (Castells et al., 2007 y Kubey, Lavin y Barrows, 2001).
Por tanto, podría decirse que los respondientes están potencialmente
capacitados para utilizar Internet en el contexto académico con provecho; sin
embargo, hay que resaltar ese “potencialmente” puesto que la realidad demuestra que,
�
270
a pesar de su conocimiento, su uso en el contexto académico es considerablemente
inferior al uso que hacen de la red los estudiantes en el contexto personal. Creemos
que desde la UA se debería fomentar que los docentes potenciaran el uso de esta
tecnología en su práctica diaria de una manera productiva y beneficiosa para el
alumnado, yendo más allá de dar unos enlaces con documentos para completar el
temario y tratando en todo momento de dotar de contenido curricular el uso de
Internet. Se trata de apostar por las metodologías activas y participativas como se
aconseja en el Espacio Europeo de Educación Superior.
3. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado
La Universidad tuvo un papel primordial en los orígenes de Internet. En este
sentido no se puede obviar que su evolución se centraba en el desarrollo de
herramientas que permitían la comunicación, la gestión y el acceso a la información,
más que la incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Duart, Gil, Pujol y
Castaño, 2008). Tampoco hay que pasar por alto que la incorporación de las TIC en la
docencia universitaria era una de las prioridades estratégicas en el ámbito
metodológico, según las propuestas para la renovación de las metodologías educativas
en la universidad española, publicadas por el Ministerio de Educación (MECD, 2006).
La segunda pregunta de investigación trataba de conocer el uso con fines
académicos que hacía el estudiante universitario de Internet. Para ello, se prestó
atención al acceso y la consulta de la Web institucional de la UA, el uso de Internet y
sus aplicaciones en los procesos enseñanza-aprendizaje y el impacto de Internet en la
actividad académica del estudiante universitario.
3.1. Acceso y consulta de la Web institucional
Internet se ha convertido en una herramienta de uso universal (McCampbell y
Liedlich, 1996). La reformulación de esta herramienta tecnológica y su accesibilidad
para los estudiantes es un imperativo tan grande como el de disponer de libros y
manuales en las bibliotecas (Molnar, 1997). La universidad, como institución, ha
�
271
intentado responder a esta necesidad y ha dedicado muchos recursos, de ahí que una
de las preguntas del cuestionario de esta investigación versara sobre la facilidad de
acceso a Internet desde la UA.
La mayoría de los participantes en este estudio indicaron tener un fácil acceso
a Internet desde la UA. Este hecho respalda la fuerte inversión que ha hecho esta
institución en tecnología y aplicaciones, lo cual permite el acceso a sus servicios
electrónicos desde distintos dispositivos móviles.
Las páginas Web son un potente medio de difusión de la información y
permiten que un enorme número de personas tenga respuesta rápida sobre cuestiones,
organizaciones, servicios y productos desde cualquier parte del mundo. Casi todas las
universidades españolas cuentan con página Web, siendo ésta una herramienta
propagandística fundamental que permite dar a conocer su oferta formativa y hacerse
una imagen concreta de dicha institución. Pensamos que el modo en que los
estudiantes utilizan dicha Web puede dar pistas sobre cuál es la integración que se
está haciendo de dicha herramienta en la actividad académica del alumnado. Por este
motivo en el cuestionario se formularon una serie de ítems que recogían información
sobre la consulta de la Web institucional.
Al analizar el uso de la página Web de la UA a partir de las respuestas de los
respondientes, los resultados evidenciaron que la práctica totalidad de los estudiantes
(9 de cada 10) consultaba dicho recurso. También la inmensa mayoría de los
respondientes (95.7 por ciento) empleaban el Campus Virtual. Estos hallazgos
confirman los referidos en la tercera encuesta de servicios de Internet en la UA (2008)
en la que el 86 por ciento de los participantes indicaban que utilizaban la Web
institucional varias veces a la semana.
3.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje
Se consideró importante, dado el potencial que posee Internet para reforzar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, incluir dentro del cuestionario una serie de ítems
�
272
para recabar información acerca de cómo estaban utilizando los alumnos la red como
recurso para el aprendizaje y cómo los profesores empleaban la red para la
comunicación y la gestión docente.
La incorporación de Internet en la práctica docente es un proceso difícil de
analizar. En este trabajo se ha priorizado el profundizar en cómo los alumnos y
alumnas usan Internet en los procesos enseñanza-aprendizaje bajo la orientación
docente. Es decir, se analizó la perspectiva del alumno. Según los datos analizados
respecto a Internet como recurso para el aprendizaje, un 42.8 por ciento de los
respondientes decían emplear Internet por iniciativa propia en muchas asignaturas,
mientras que tan sólo un 15 por ciento lo usaba bajo indicación expresa del profesor.
En general, se observa que el empleo de Internet para la preparación de las
asignaturas venía motivado, más que por indicación del profesor, por iniciativa del
alumno. ¿Se hace necesario por tanto una adaptación del profesorado educado en la
enseñanza tradicional (no nativo tecnológico) para cubrir las nuevas necesidades
diferentes de los alumnos universitarios? Los hallazgos expuestos en esta tesis
doctoral invitan a reflexionar sobre este tema.
Se observó también que los estudiantes con un nivel de dominio avanzado de
Internet empleaban Internet en porcentaje significativamente mayor que los
estudiantes con dominios de la herramienta nulo, elemental y medio, ya fuese por
iniciativa propia (59.5 por ciento) o por indicación docente (26.4 por ciento). Este
dato puede lleva a pensar que a mayor dominio de Internet, mayor empleo de este
recurso en la formación académica.
¿Para qué han empleado los alumnos de último curso de la UA Internet en sus
asignaturas? En relación a Internet como recurso para la comunicación y la gestión
docente, en el cuestionario de esta investigación se formularon una serie de preguntas
que recogían información relativa al uso comunicativo del correo electrónico por
parte del profesorado y las páginas Web para la gestión docente. Los hallazgos de la
interacción profesor-alumno vía email resultan interesantes, como ya se ha
mencionado anteriormente, el 80.5 por ciento de los alumnos encuestados afirmaban
que el profesorado generalmente empleaba el correo electrónico para contactar con
ellos, pero la mayoría de los respondientes (60.7 por ciento) rara vez empleaba este
�
273
medio para comunicarse con sus docentes. La interacción profesor-alumno vía email
difería en función del nivel de dominio de Internet de tal manera que a mayor nivel
dominio de la herramienta mayor era la frecuencia semanal de interacción profesor-
alumno a través del correo electrónico. En cualquier caso, la red es una potente
herramienta comunicativa (Adell, 1998) que es aprovechada mayor potencial en
función del nivel de dominio de la misma, lo que podría suponer cierta ventaja en este
grupo de población.
La popularidad del uso de Internet por los estudiantes en su aprendizaje es un
reto para la coexistencia de las bibliotecas tradicionales (Esposito 1999 y Koh 2003).
A la hora de recopilar información sobre la red como recurso para el aprendizaje de
los estudiantes universitarios, se consideró interesante incluir un ítem dentro del
cuestionario para recabar información acerca del uso de Internet como fuente de
información frente el uso de la biblioteca universitaria. Prácticamente uno de cada dos
participantes empleaba Internet más que la biblioteca. Estos hallazgos confirman los
datos publicados por Jones et al. (2002) que indicaban que la mayoría de estudiantes
americanos (3 de cada 4) usaba Internet más que la biblioteca, cuestionándose por
tanto la existencia de estas últimas.
Las preguntas “qué porcentaje de tus profesores tienen página Web personal”
y “cuántos de tus profesores te facilitan sitios Web de su materia para realizar
consultas o tener acceso a la bibliografía” ponen de manifiesto las posibles carencias
y necesidad de reciclaje en herramientas tecnológicas del profesorado. Más de la
mitad de los alumnos refieren que menos del 25 por ciento de sus profesores cuentan
con página Web personal y que sólo 1 de cada 4 docentes les facilitan recursos Web
para el estudio de sus asignaturas. Una posible explicación al hecho de que los
profesores no incorporen las habilidades tecnológicas como parte del capital cultural
que transmiten al alumnado es simplemente que ellos no poseen dichas habilidades,
ya que forman parte de una generación que no nació con Internet y que a lo sumo son
“inmigrantes tecnológicos”, generalmente con bajas habilidades (Prensky, 2001)
�
274
3.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante
Internet ha pasado a ser una nueva herramienta para que el alumnado
construya sus aprendizajes, en este sentido se prestó especial atención a la opinión
que el alumnado tenía acerca de Internet en su proceso de aprendizaje-aprendizaje en
esta investigación.
Internet es percibida por los alumnos de la UA como una herramienta
facilitadora del aprendizaje. Casi la mitad de los alumnos entrevistados opinaban que
Internet les había facilitado el acceso rápido a nuevos contenidos. El 39.2 por ciento
de los respondientes reconoció que Internet había contribuido a obtener mejores
calificaciones. En otras muestras de población universitaria española Internet también
es percibido por los estudiantes como una herramienta que favorece el proceso de
aprendizaje. De hecho hasta el 70.9 por ciento de los participantes del estudio de
Duart et al. (2008) afirmaban que Internet favorecía mucho o bastante su proceso de
aprendizaje. Datos similares han sido publicados en otros países. Si tomamos como
ejemplo el estudio de Jones (2002), en su trabajo refiere que el 79 por ciento de los
alumnos afirmaba que Internet había tenido un impacto positivo en su experiencia
académica. Los datos de este estudio son concluyentes cuando se pregunta a los
estudiantes si consideran que se debería hacer un mayor uso de Internet en la docencia
universitaria. El 90.5 por ciento afirmaban que sí. Por tanto, las universidades
deberían responder a los rápidos cambios tecnológicos para mantener la calidad y
relevancia de la educación, mejorar la productividad y aprovechar todas las nuevas
oportunidades.
Por otro lado, Internet facilita las relaciones interpersonales. Para el 29 por
ciento de los respondientes de la UA, esta herramienta tecnológica había contribuido
bastante a facilitar su relación interpersonal.
A pesar de que las tecnologías son una herramienta presente en el trabajo
académico e intelectual del alumno y el profesorado, no podemos hablar de un
verdadero cambio de paradigma docente en el uso de la tecnología. Esto no sucederá
hasta que los alumnos tengan acceso universal a ordenadores y redes y los profesores
se formen en el buen uso y posibilidades de las TIC en el proceso de enseñanza-
�
275
aprendizaje como propugna la Declaración de Bolonia (Barro y Fernández 2004).
Salvando los impedimentos económicos que la crisis actual impone a las
universidades, sería conveniente aprovechar al máximo los recursos que la UA tiene a
disposición del alumnado y el profesorado. Al parecer los alumnos disponen de las
destrezas necesarias para utilizarlos con completa soltura, pero son los docentes
quienes deberían orientarlos para sacar el máximo partido de esas habilidades o
destrezas tecnológicas y poder proponer un aprendizaje, constructivo, creativo y
cooperativo al alumnado.
4. Existencia de “brecha digital”
La “brecha digital” o “digital divide” se entiende en término general como la
distancia que existe entre las personas que utilizan las tecnologías como una parte
rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque
lo tengan, no saben como utilizarlas sacándoles máximo partido. Este término se
acuñó a mediados de los años noventa y con el paso del tiempo, el concepto de brecha
digital ha evolucionado desde el mero acceso a la tecnológica, es decir, entenderse
como la separación existente entre las personas que tiene acceso a las tecnologías y
las que no, hacia dar lugar a la aparición una brecha digital de segundo orden. La
segunda brecha digital sería la distancia existente entre las personas que poseen
diferentes habilidades y destrezas que le permiten un uso beneficioso de la tecnología
y las que no (Hargittai, 2002).
Esta brecha digital comporta no sólo el acceso sino también el uso de las
tecnologías. Este acceso y uso de las tecnologías conlleva, primero que exista
infraestructura tecnológica necesaria, en este sentido la universidad de Alicante
cuenta con una buena dotación tecnológica. En segundo lugar conlleva que sea
posible la accesibilidad a los servicios que ofrece la tecnología. En este aspecto desde
la UA se han impulsado acciones como enREDate con la UA con el objetivo de
mostrar al alumnado todos los servicios que dicha universidad pone a su disposición.
En última instancia, el acceso y uso de las tecnologías comporta poseer las
habilidades, destrezas y conocimientos para hacer un uso adecuado de la tecnología,
en este sentido ese uso adecuado que permite sacar el máximo partido a las
�
276
tecnologías es el que vendría a indicar la existencia o no de una “segunda brecha
digital” entre el estudiante universitario de la UA. Con tal motivo, en esta
investigación de tesis doctoral se consideró interesante formular un tercer objetivo de
investigación con la intención de averiguar si el uso de Internet y sus aplicaciones
entre el alumnado universitario difería en función del género y la rama de
conocimiento, pudiendo dar lugar a la llamada “brecha digital”.
4.1. Formación y experiencia en el uso de la red
La variable formación recababa información sobre la forma en que el estudiante
participante en este estudio había aprendido a utilizar Internet y el dominio que
percibía tener de dicha herramienta tecnológica.
Con independencia del género y la rama de conocimiento cursada, la mayoría de
los participantes habían sido autodidactas. Esta formación autodidacta no había
supuesto ningún handicap para adquirir un dominio adecuado de dicha herramienta, si
bien es cierto que existían diferencias en el dominio de la red que diferían en función
del género (p <.01). Los participantes varones señalaron en un 24.5 por ciento tener
un dominio avanzado mientras que tan sólo el 9.7 por ciento de sus compañeras
afirmaban tener dicho dominio.
La variable de experiencia en el uso de la red recogía información sobre el uso
y frecuencia de la conexión, el propósito y la finalidad de dicha conexión. En este
sentido los hallazgos de este estudio evidencia que los estudiantes de último año de la
UA utilizaban Internet a diario, existiendo diferencias significativas en la frecuencia
de uso al comparar por nivel de dominio, a favor de los que tenían un dominio
avanzado y por género, a favor de los varones. Un dato significativo que se
desprendía de los resultados de esta investigación era la diferencia por género en la
frecuencia de uso de Internet: existían diferencias estadísticamente significativas en
función del género a favor de los varones. Son éstos los que se conectaban con mayor
frecuencia e invertían más horas de conexión que sus compañeras. Estos hallazgos
son constantes con independencia de la rama de conocimiento analizada.
�
277
¿Por qué existen estas diferencias si la oportunidad de acceso se distribuye de
forma similar a todos los alumnos? Una posible respuesta sería que el uso de las
tecnologías hasta hace muy poco tiempo había sido de predominio masculino, lo cual
está en concordancia con los resultados de estudios tanto en el ámbito nacional como
internacional (BBVA, 2006; Chen y Peng, 2008; Fallows, 2005; Katz y Rice, 2005; Li
y Kirkup, 2007; ONTSIC, 2011; Thompson, 1998) que muestran diferencias de
género en la incorporación del uso de las tecnologías a favor de los varones. Con
respecto a la existencia de la llamada “brecha digital”, los datos de este estudio ponen
de relieve que aunque dicha brecha esté disminuyendo los varones accedían más y
con mayor intensidad a Internet. Estos resultados están en la misma línea de los
obtenidos por el observatorio e-Igualdad (UCM, 2010), que analizó la brecha digital
según género en la juventud española.
La diferencia de uso y frecuencia de conexión no varía únicamente según el
género, también se ve influenciada por la rama de conocimiento. Según los resultados
de esta investigación los alumnos de Tecnología empleaban con mayor frecuencia uso
Internet que los estudiantes de otras carreras. Este hecho podría justificarse por las
necesidades específicas generadas por las diferentes áreas de conocimiento.
Esta afirmación se ve respaldada también cuando se analizan los hallazgos
relativos al propósito de la conexión, pues el mayor porcentaje de conexión a Internet
en esta rama de conocimiento estaba destinado a fines académicos. Además existían
diferencias significativas en función del género, pues un mayor porcentaje de mujeres
indican que se conectaban con fines académicos. Cuando se comparan los resultados
de esta investigación con los trabajos publicados recientemente, se observa que en la
población española, en general, son las mujeres las que optan por usos relacionados
con la formación, el empleo o la salud más que los varones (UCM, 2010). Similares
resultados se han encontrado en universitarios extranjeros. Sin embargo, los
resultados variaban cuando se analizaban según la rama de conocimiento. Los
alumnos de la rama de conocimiento de Tecnología dedicaban un mayor porcentaje
de tiempo de conexión de Internet con fines profesionales que el resto del alumnado
que cursaba otra rama de conocimiento.
�
278
Sin embargo, según los datos de este trabajo de tesis doctoral, no todos los
respondientes mostraban el mismo comportamiento en lo referido a la finalidad de la
conexión a Internet. Un mayor porcentaje de alumnos de la rama de Tecnología de
nuestra universidad se conectaba a Internet todos los días con el propósito de utilizar
el correo electrónico. Además existían diferencias según el género. De este estudio se
desprende que Internet se empleaba en gran medida todos los días para leer prensa,
existiendo diferencias significativas al comparar varones frente a mujeres (39.8 por
ciento vs.11.8 por ciento). Estos resultados se muestran en concordancia con los
hallazgos reportados en otros estudios (BBVA, 2006; Chen y Peng, 2008).
4.2. Integración de Internet en la actividad académica del alumnado
La segunda pregunta de investigación pretendía averiguar cuál era el uso con
fines académicos que hacía el estudiante universitario de Internet. En este sentido,
para conocer la posible existencia de una brecha digital en función del género y la
rama de conocimiento, se prestó atención al acceso y consulta que los alumnos y
alumnas de las diferentes carreras hacía de la Web institucional y como dicho
alumnado usaba Internet y sus aplicaciones en los proceso de enseñaza-aprendizaje.
4.2.1. Acceso y consulta de la Web institucional
El acceso y consulta de la Web institucional difiere en función del género a
favor de las mujeres (93.3 vs. 88.7 por cierto). Aunque la diferencia es pequeña, dicho
dato vendría a corroborar el obtenido con anterioridad sobre la finalidad de uso de
Internet, pues eran las mujeres las que indicaban utilizarlo en un porcentaje mayor
que los varones para fines académicos. Estos resultados son respaldados por los datos
publicados en el estudio de Roig (2008). La muestra de dicho estudio estaba formada
por 94 estudiantes de 2º curso de Magisterio de la especialidad de Educación Infantil,
casi todos de género femenino y la mayoría de ellas (96.80 por ciento) afirmaron
utilizar la Web institucional en el contexto universitario. En lo referido al empleo del
Campus Virtual los datos en nuestro estudio ponen de relieve que la práctica totalidad
de los participantes (95.7 por ciento) indicaban emplear el Campus Virtual, existiendo
�
279
diferencias que alcanzan la significación a favor de las mujeres. Los resultados de
otro estudio llevado a cabo en el seno de la UA (Martínez Gras, 2008) señalaban un
uso menos de dicha herramienta 4 de cada 10 alumnos (42.1 por ciento) se conectaba
al Campus Virtual a diario.
4.2.2. Uso de Internet y de sus aplicaciones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje
En lo relacionado con el uso de Internet y sus aplicaciones como recurso para
el aprendizaje, destaca que los estudiantes participantes en este estudio señalaron que
a lo largo de sus estudios emplearon Internet en muchas asignaturas por iniciativa
personal en mayor porcentaje que por iniciativa docente (42.8 por ciento vs. 15 por
ciento) existiendo diferencias en función del género y la rama de conocimiento
cursada. Los varones afirmaban en mayor porcentaje que las mujeres usar Internet por
iniciativa propia en muchas asignaturas, mientras que por iniciativa docente son estas
últimas las que indicaban utilizarla en bastantes asignaturas en mayor proporción. Tal
vez esa diferencia en función del género esté relacionado con el hecho que un mayor
porcentaje de mujeres que de varones en la muestra estudiada utilizaba Internet para
fines académicos y para comunicarse con sus profesores. Todo ello nos permite
señalar que son las mujeres las que empleaban Internet en su plano académico con
mayor frecuencia que los varones. Esto podría explicar que los alumnos de la rama de
Educación, en su mayoría mujeres, señalasen en mayor porcentaje que el resto de los
alumnos de la UA, que usaban Internet en muchas asignaturas bajo iniciativa docente.
Existían también diferencias significativas en función del género a favor de los
varones a la hora de emplear Internet en sus asignaturas para clarificar cuestiones o
suplir parte del programa, mientras las mujeres expresaban en un mayor porcentaje
que empleaban Internet en sus asignaturas para comunicarse con el profesorado (66.7
por ciento vs. 59.6 por ciento).
Cuando se analizan los resultados en función de la rama de conocimiento, el
alumnado de la rama de Salud indicaba en un porcentaje significativamente mayor
que el resto que utilizaban Internet en sus asignaturas para clarificar cuestiones y
�
280
seguir una sesión online. También se observó que el alumnado que cursaba la rama de
Educación dedicaba más tiempo de uso de Internet en sus asignaturas para
comunicarse con el profesorado. Estas diferencias probablemente estén relacionadas
con aspectos relativos al profesorado.
Con respecto al uso de Internet para la comunicación y la gestión docente, los
resultados referidos a la interacción profesor-alumno vía email no mostraron
diferencias de significación estadística en función del género de los participantes. Sin
embargo sí se observaron diferencias estadísticamente significativas en el uso del
correo electrónico como medio de comunicación con el profesorado en función de la
rama de conocimiento cursada [2 (12) = 36.024, p <.01], pues era más probable que
el alumnado de la rama de Ciencias de la Salud lo emplease más frecuentemente que
el resto (semanalmente) con esta finalidad (12.5 por ciento).
Los profesores cuentan hoy con las páginas Web que ponen a su disposición
herramientas y recursos para desarrollar su gestión docente. Por tal motivo, en el
cuestionario de esta investigación se incluyeron una serie de ítems que recogían
información a cerca del uso que hacía el profesorado de las páginas Web en la
actividad académica del alumnado. Los hallazgos de esta investigación son
interesantes al respecto, pues las mujeres indicaron en mayor porcentaje que los
varones que sus profesores contaban con Web personal (p = .000) y por el contrario
fueron los varones quienes señalaron en un porcentaje más elevado que las mujeres
que sus profesores les facilitaban sitios Web para completar la materia de la
asignatura que impartían (p=0.002). Tal vez la explicación ha este hecho sería que en
la rama de conocimiento de ciencia y tecnología el alumnado mayoritariamente son
varones y este hecho podría deberse a la orientación realizada por los propios
docentes, mayor posibilidad de recursos en red para esta rama de conocimiento.
También se apreciaron diferencias de significación estadística en función de la
rama de conocimiento, pues según el alumnado de la rama de Tecnología su
profesorado facilitaban más sitios Web que los de Ciencias Sociales y Arte y
Humanidades. Tal vez este hecho se podría deber a la mayor posibilidad de recursos
alojados en las páginas Web para esta rama de conocimiento.
�
281
4.3. Impacto de Internet en la actividad académica del estudiante
El impacto de Internet en la actividad académica del estudiante como
herramienta facilitadora del aprendizaje no difiere estadísticamente ni en función del
género ni en función de la rama de conocimiento cursada. Tampoco difiere la
necesidad percibida por los respondientes de que el profesorado debería hacer un
mayor uso de Internet en la actividad académica del alumnado.
Varios autores (Di Maggio et al., 2004, Hargittai, 2002 y Van Dijk, 2005)
mencionaron cuatro dimensiones que configuraban la desigualdad digital que da lugar
a la llamada brecha digital: (1) el acceso a la tecnología que englobaría las diferencias
de acceso a la infraestructura tecnológica y la motivación para un primer
acercamiento a la tecnología; (2) la digital literacy o alfabetización tecnológica que
abarcaría las diferentes habilidades de uso de Internet; (3) la intensidad que estaría
determinada por el tiempo de conexión a la red y por último (4) las finalidades de uso
de Internet por parte de los individuos que serían producto de los diferentes usos de
Internet.
Analizando las diferencias de acceso a Internet, según los datos obtenidos en
esta investigación, los estudiantes de último curso de la UA tenían un buen acceso a
Internet, con independencia de género y de la rama de conocimiento. De este modo, el
esfuerzo realizado por la UA para mejorar el acceso a Internet y de esta forma
solventar en parte esta “brecha digital”, es percibido por el alumnado. Pero ¿es
suficiente que las posibilidades de acceso sean las adecuadas para beneficiarse en
mayor o menor medida de Internet? Las diferencias de habilidades y usos entre la
población que accede a Internet, incluido los estudiantes universitarios, dan lugar a la
denominada brecha digital de segundo nivel (Hargittai, 2002). En este sentido
atendiendo a la segunda dimensión de la desigualdad digital, alfabetización
tecnológica, los hallazgos de está investigación sacan a la luz la reproducción de los
roles sociales que vinculan al varón con el conocimiento tecnológico pues un 24.5 por
ciento de los estudiantes varones indicaron tener un dominio avanzado de esta
herramienta, mientras que tan sólo el 9.7 por ciento de sus compañeras señalaron
poseer dicho nivel. La tercera dimensión de la brecha se relacionaba con la intensidad
�
282
de uso de Internet, es decir, el tiempo dedicado a la conexión se evidencia a partir los
datos comentados en los apartados anteriores respecto a la frecuencia e intensidad de
uso de Internet que nuevamente los varones se conectaban con mayor frecuencia e
invertían más horas de conexión que sus compañeras. Siendo estas últimas las que
decían emplear mas con fines académicos. La última dimensión de la desigualdad
digital hacía alusión a las finalidades de uso de Internet, los estudiantes varones
emplean la red significativamente más con fines personales que sus compañeras.
También es en las finalidades de uso de Internet donde se observan las mayores
carencias del alumnado y por ende, del profesorado, según se deduce de la falta de
comunicación a través las herramientas tecnológicas y escaso aprovechamiento que se
hace de las páginas Web para gestionar la actividad académica del estudiante. Este
bajo uso de Internet en el plano académico se podría deber a la baja implantación de
las herramientas de Internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de las
instituciones educativas (Duart et al., 2008) y vendría a respaldar la afirmación de que
la Universidad ha integrado las tecnologías encima de los modelos tradicionales de
enseñanza Adell (2011).
La cualificación profesional del estudiante viene marcada no sólo por los
conocimientos que se adquieren durante la carrera, sino por los recursos y las
habilidades que le permiten obtenerlos cuando es necesario. La introducción del Plan
Bolonia en la universidad española sólo debe ser un paso en la adaptación de la
enseñanza a las directrices europeas. Es obligación de cada universidad evolucionar
en los diferentes aspectos de la enseñanza, avanzando en las soluciones para esta
carencia de conocimiento.
Este trabajo ha mostrado cómo los internautas universitarios de la UA acceden
y explotan las potencialidades que dicha herramienta tecnológica posee. Sin embargo,
es sorprendente la restricción que hacen la mayoría de los alumnos de los recursos
tecnológicos al uso de correos electrónicos y los fines personales.
Estos datos confirman la idea de Duart y colaboradores (2008) cuando señalan
que no se puede asegurar que todos los individuos que utilicen Internet extraigan el
mismo rendimiento y el hecho de tener acceso a esta potente herramienta tecnológica
no asegura tampoco que todos los internautas exploten del mismo modo las
�
283
potencialidades que ofrece.
5. Ventajas, limitaciones y proyección del estudio
El presente estudio es el primero en analizar en toda su magnitud el uso que
hacen los estudiantes de último curso de carrera de Internet. No es simplemente una
fotografía en el momento de la investigación de la situación real y posibilidades de
Internet en una población determinada a partir de datos de encuesta. Es el resultado de
una investigación de todos los aspectos relacionados con el uso de Internet en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
La manera de obtener la información también es novedosa al haber diseñado
un instrumento para administrase en línea y no por encuesta en formato papel. A
primera vista podría parecer un sesgo de selección, pero tal y como muestran los datos
disponibles en el Instituto Nacional de Estadística (INE), el 94 por ciento de los
individuos con estudios superiores se conecta habitualmente a Internet. También
conocíamos por encuestas previas realizadas en la UA que prácticamente todos los
alumnos se conectaba a Internet. Partiendo de esta premisa, el interés principal
radicaba en conocer los patrones de uso y su relación con el proceso de enseñanza y
aprendizaje y la mejor forma de abordarlo en una población que maneja Internet
habitualmente era a través de una encuesta “en línea”. Esta manera de administrar el
cuestionario y la forma de incentivar la respuesta, permitió una tasa de respuesta muy
elevada al contrario que el resto de estudios, lo que hace que la fiabilidad de los
resultados obtenidos sea elevada. De esta manera se redujo considerablemente el error
muestral.
El diseño de un cuestionario relativamente corto y centrado en aspectos sobre
los que realmente existía falta de información, ya que permitió una tasa de respuesta
al ítem también muy elevada, superior a la referida en la mayoría de los trabajos
publicados, lo que facilitó el análisis posterior y por tanto permitió expresar los
resultados con la potencia deseada para el tamaño muestral estimado.
Otro aspecto de la muestra es la homogeneidad de la misma. La población de
referencia son todos los alumnos de último año de la UA. Es decir, no se ha
seleccionado ningún subgrupo de población con habilidades específicas en el uso de
�
284
la red (alumnos en formación sobre plataformas “online”, o alguna herramienta tipo
Campus Virtual), sino que se indaga sobre el uso general que hace de Internet el
alumnado que en un corto periodo de tiempo se incorporará al mundo laboral.
Además, se supone que al encontrarse en su último año de carrera podrían informar
mejor que los estudiantes noveles del uso de las TIC e Internet en las asignaturas de la
carrera.
Existe un interés creciente en el ámbito universitario en las políticas de
igualdad. Esta preocupación ha centrado parte de la investigación presentada. El
Vicerrectorado de Tecnología e Innovación Educativa ha desarrollado una serie de
trabajos, el primero se llevó a cabo en el curso académico 1999-2000 y ponía el
énfasis en conocer los hábitos, usos y opiniones del alumnado de la UA respecto a la
página Web institucional y el correo electrónico. El segundo llevado a cabo durante el
curso académico 2004-2005 tuvo por objetivo averiguar los hábitos, usos, gustos y
preferencias que tenían los estudiantes respecto a las TIC e Internet. El tercero se
llevó a cabo durante el 2008 y mejoró los anteriores prestando especial atención al
uso que los estudiantes hacían del Campus Virtual y los servicios que ofrecía dicha
institución, contemplando las diferencias que podían existir entre el centro de estudios
al que pertenecían, pero sin analizar por género. Este aspecto es relevante a juzgar por
los resultados presentados. El último es del 2011 y aunque su objetivo era analizar el
uso que los universitarios hacían de la telefonía móvil, dedicaba un apartado a
analizar la predisposición de los estudiantes para el uso de los servicios universitarios
(campus virtual, Webmail, biblioteca, etc.) a través de dichos dispositivos móviles.
Al tratarse de un estudio de prevalencia, no sabemos la evolución del patrón
de uso de Internet del grupo de población estudiado a lo largo del tiempo ni podemos
predecirla. Sin embargo, éste no fue el objetivo de este trabajo. Por otra parte, el nivel
de dominio de Internet referido por la población a estudio era ya elevado en el
momento de la recogida de datos, por lo que la posibilidad de continuar formándose
usando la tecnología bajo las orientaciones adecuadas es viable. Tal y como señala
Adell (2011) se debe enriquecer y capacitar a los estudiantes para que, utilizando las
herramientas que la tecnología les ofrece, las empleen para seguir aprendiendo y
sobre todo para seguir aprendiendo de manera autodirigida.
�
285
La muestra de referencia es aquella que se conecta a Internet, por tanto, los
datos no son extrapolables a todo el universo de estudiantes de último año de carrera
de la UA. A pesar de ello, este porcentaje es despreciable a efectos estadísticos (no
tanto académicos), por lo que los resultados no variarían significativamente.
La población sometida a estudio han sido sólo los alumnos, por lo que los
datos referidos al profesorado son indirectos. Tal vez hubiera sido interesante
disponer de fuentes de datos complementarios entrevistando al profesorado para
conocer su perspectiva del problema, pero el marco de esta investigación se centraba
en cómo aprende el alumno y cómo es el trabajo autónomo del alumno, como resalta
la Declaración de Bolonia. Por otra parte de nada sirve la perspectiva o recursos
proporcionados por el docente si el alumno no los conoce o percibe, con lo que a
efectos prácticos, éste es el enfoque de la realidad de uso de Internet en la UA.
Una de las limitaciones del estudio es la falta de información sobre el uso de la
Web social o Web 2.0. Las herramientas que configuran esta tipología Web se
caracterizan por su potencial de intercambio de información, interlocución y
dinamismo. Sin duda, dicha Web tiene un alto potencial educativo. Aquí debemos
señalar que el periodo en el que se diseño el instrumento para la recogida de datos es
anterior al auge de la Web 2.0 y por tanto, no pudo contemplarse en este estudio. A
pesar de ello, el cuestionario administrado prestó atención a herramientas como los
chats, descarga de imágenes, participación en foros y listas de distribución. Todos
estos aspectos serían pequeños “embriones” de la Web social lo que nos podría llevar
a afirmar que en el momento en el que se realizó este estudio, las herramientas que
hoy están muy presentes en la redes sociales y Web 2.0, apenas eran utilizadas por los
estudiantes.
Con todo, esta investigación aporta una visión, si bien de los primeros pasos,
en la incorporación de Internet en la actividad académica del alumno. Esto lo
convierte en un trabajo de referencia con el que comparar estudios futuros, ya que
más interesante que la tecnología o Internet en sí mismo, es conocer cómo se utiliza y
qué supone en la vida de los estudiantes universitarios que en breve se incorporarán a
un mundo laboral que necesita profesionales formados para la Sociedad de la
Información y la Comunicación.
�
286
Este trabajo permite apreciar el uso “potencial” que tiene Internet para el
aprendizaje del alumno, gracias a las destrezas y habilidades que estos poseen con
dicha tecnología y permite hacer una reflexión sobre la necesidad de formación del
profesorado y la necesidad de incorporar el uso de las herramientas tecnológicas en la
formación académica del estudiante.
6. Conclusiones e implicaciones
El análisis del uso de Internet entre los universitarios y de su integración en el
proceso enseñanza-aprendizaje constituye una cuestión primordial en la planificación
y desarrollo de las políticas educativas. La simple dotación tecnológica no iguala las
posibilidades de aprendizaje del alumnado ni mejora sus habilidades en la adquisición
del conocimiento. Por tanto, se hace imprescindible conocer el perfil del alumnado
universitario usuario de las herramientas tecnológicas para posibilitar el control y la
dirección de su propia educación. Los hallazgos de esta investigación se convierten en
una referencia que podría ayudar a las instituciones universitarias a establecer las
directrices que deberían adoptarse en este sentido.
A partir de los resultados podemos concluir que, en referencia a la primera
pregunta de investigación, existe un uso generalizado de Internet entre los
universitarios de último curso de la UA. A pesar de haber sido autodidactas en el
aprendizaje de esta herramienta, su nivel de dominio de Internet es bueno. Sin
embargo, esta habilidad en el manejo de Internet no es aprovechada con finalidad
formativa ya que la mayoría de ellos emplea la Red como recurso de comunicación
con amigos y compañeros, dedicando a este fin varias horas al día.
Respecto a la segunda pregunta de investigación relativa al análisis de los
fines académicos que hace el estudiante universitario de Internet en la UA, los
alumnos de último curso de carrera de la UA apenas tienen desarrollada la
competencia de lectura digital (buscar información, comprenderla, extraer
conclusiones), según se deduce de los datos presentados. El principal fin académico
que realizan es la comunicación vía mail con el profesorado y consultas a la Web
institucional. Los alumnos de la UA cuentan con buena accesibilidad a los recursos
�
287
tecnológicos y así es percibido por los estudiantes. Sin embargo este acceso a una
infraestructura adecuada no es suficiente para promover la incorporación de Internet
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A pesar de ello Internet es percibido como
una herramienta principal de búsqueda de información académica. Internet se ha
convertido en la fuente de elección para la búsqueda de información, dejando en un
segundo plano la biblioteca universitaria, a pesar que su uso no es fomentado por los
docentes.
Finalmente, la tercera pregunta de investigación trataba de averiguar la
existencia de una brecha digital en el alumnado universitario. Los resultados de este
estudio permiten concluir que los alumnos de último curso de la UA han superado la
primera brecha digital. Sin embargo existen diferencias en el uso de Internet según el
género y la rama de conocimiento que podrían dar lugar a la desigualdad tecnológica
entre los estudiantes de la UA. A pesar de ello, la mayoría de los participantes en este
estudio con independencia del género y la rama de conocimiento cursada tiene un
buen acceso a Internet en la UA. Además, existe una gran motivación hacia el uso del
mismo. Sin embargo, se evidencian graves carencias en la finalidad de uso de Internet
y la comunicación y gestión docente, según se deduce de la falta de comunicación a
través de la plataforma digital, escasa proporción páginas Web, recursos online
sugeridos por el profesor, etc., Este hecho podría llevar a pensar en la existencia de
una segunda brecha digital.
Los resultados de esta investigación aportan una información que resulta de
especial interés a la hora de extraer una serie de implicaciones para el uso de los
recursos tecnológicos e Internet como recurso educativo en la UA. Entre ellas,
destacamos las siguientes:
� Ofertar formación a los estudiantes de la UA en el manejo de recursos
digitales. El informe PISA sobre “Evaluación de textos de lectura
electrónicos” (ERA, 2009) que analiza el grado de competencia de los
estudiantes adolescentes en el manejo de recursos digitales concluye que la
mitad de los alumnos y alumnas en España apenas tienen desarrollada la
competencia de lectura digital (buscar información, comprenderla, extraer
conclusiones). La UA ha incorporado en sus programas de planificación
�
288
estratégica planes específicos de introducción, uso y formación en tecnología.
Muestra de ello son las acciones desarrolladas por el Vicerrectorado de
Tecnología e Innovación Educativa de esta Universidad. A pesar de ello, los
alumnos de la UA tampoco tienen desarrolladas estas habilidades, según se
deduce de los datos presentados, por lo que deberían dedicarse esfuerzos en
este sentido.
� La formación en el manejo de recursos educativos debería acompañarse de
medidas de estímulo permanente no sólo para el alumnado, sino también para
el profesorado, a través de talleres y cursos orientados a mejorar la práctica
educativa. Necesitan formación para desarrollar nuevas competencias, no sólo
en tecnología, sino especialmente en actitudes y vivencias que les permitan
entender el alcance de la situación y valorar sus oportunidades.
� Potenciar el uso de Internet con fines educativos para facilitar la autonomía
del alumno. La autonomía del alumno en el proceso de aprendizaje pasa por
compartir la responsabilidad de su formación. Necesariamente este proceso se
facilita por un uso académico de Internet que debe ser promovido e
incorporado en sus años de formación. La UA dispone de una estructura en
red participativa en la que debería apoyarse todo el entramado educativo de la
UA. Al disponer de la infraestructura tecnológica necesaria, un alumnado
motivado y capacitado para desenvolverse en Internet y la necesidad de
incorporarnos al sistema de crédito europeo, sería interesante impulsar, formar
y promover una praxis docente que sacara todo el potencial pedagógico a
dicha tecnología. Es decir, se debe tender hacia un entorno de aprendizaje que
fomente la comunicación multidireccional y el aprendizaje autónomo del
alumno
Todas estas necesidades planteadas dependerán en gran medida tanto de
factores motivacionales del profesorado y alumno como de una situación
socioeconómica favorable que permita la implantación y desarrollo de las medidas
precisas para solventar las necesidades planteadas.
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Anexo
286
CUESTIONARIO SOBRE USO DE INTERNET CON FINALIDAD PERSONAL, SOCIAL Y ACADÉMICA
Cardona y Laguna (2006)
Orientaciones
Bienvenido a la encuesta sobre uso y valoración de Internet. Esta encuesta tiene tres partes que se contestan en unos 10-25 minutos aproximadamente. El objetivo de la misma es conocer la frecuencia y los fines para los que empleas esta herramienta tecnológica. Los hallazgos de esta investigación nos ayudarán a conocer mejor el uso que los estudiantes universitarios hacéis de la misma y la necesidad y/o conveniencia de integrarla en mayor medida en la docencia universitaria. Agradecemos sinceramente el tiempo que nos has dedicado y la honestidad de tus respuestas. Muchas gracias por tu colaboración PARTE 1: Datos sociodemográficos 1. Género:
� Varón � Mujer
2. Edad: años. 3. Facultad: 4. Estudios que realizas: PARTE 2. Formación y experiencia con Internet 5. ¿Utilizas habitualmente Internet? Sí / No 6. ¿En qué año empezaste a usar Internet de forma regular? 7. ¿Cómo has aprendido a manejar Internet? (Puedes marcar más de una opción)
� Formación autodidacta. � A través de compañeros o amigos. � A través de cursos de formación. � Otros ¿cuáles?
8. ¿Cuántos cursos has realizado sobre Internet? cursos. 9. ¿Cuántas horas suman todos ellos juntos, aproximadamente? horas.
287
10. ¿Cómo dirías que es tu dominio para usar Internet? � Prácticamente nulo (principiante) � Elemental � Medio � Avanzado o experto
11. ¿Te conectas a Internet a diario? Sí / No. 12. Si tu contestación fue sí, ¿cuánto tiempo pasas conectado/a a Internet cada día?
� Menos de una hora � De 1 a 2 horas � De 2 a 3 horas � De 3 a 4 horas � De 4 a 5 horas � Más de 5 horas
13. Si tu contestación fue no, ¿con qué frecuencia te conectas a Internet?
� Semanal � Quincenal � Mensual � Bimensual
14. ¿Qué porcentaje de ese tiempo lo dedicas a:
Fines académicos % Fines profesionales % Fines personales % Total 100 %
15. Estima, por favor, con qué frecuencia estuviste conectado/a Internet en la última semana para los siguientes propósitos: Nunca Alguna vez Bastantes
veces A diario
E-mail Chatear Actividad académica Actividad administrativa (e.g., formalizar la matrícula)
Actividad profesional Descargar
� música � vídeos o DVD � imágenes � programas y/o drivers
(software)
Seguir las noticias de última hora Realizar juegos on-line Realizar compras Crear páginas Web Enviar mensajes a móviles
288
Foros Leer la prensa o revistas Listas de distribución Compartir ficheros FTP (colgar una web o modificar tu web)
Vídeo conferencias Búsqueda de información personal 16. ¿Con quién te comunicas más a través de Internet?
� Con los amigos � Tu familia � Los profesores � Tu pareja � Con los compañeros de estudio o trabajo
PARTE 3. Uso de Internet y de sus aplicaciones con finalidad académica 17. ¿Tienes fácil acceso a Internet en la Universidad? Sí / No 18. ¿Visitas habitualmente la página Web de la Universidad de Alicante? Sí / No 19. Si tu contestación fue sí, ¿con qué frecuencia consultaste las siguientes secciones en el presente curso? Nunca Semanalmente Quincenalmente Mensualente TrimestralmenteCentros y departamentos
Estudios y acceso
Información y noticias
Investigación y empresa
Servicios Alumnado Biblioteca y archivo
Programas internacionales
Cultura y Deporte
Webs e Internet
Normativa y administración
Otros 20. ¿Utilizas habitualmente el Campus Virtual de la Universidad? Si / No (Si no lo utilizas, pasa a contestar la pregunta 22) 21. ¿Para qué sueles utilizar el Campus Virtual? (Puedes contestar a más de una opción).
� Formalizar la matrícula � Consultar las calificaciones de las asignaturas
289
� Comunicarme con el profesor � Bajarme materiales docentes o apuntes � Hacer exámenes o controles de las asignaturas � Otros (especificar): _________________________________________________
22. ¿Con qué frecuencia has utilizado Internet para los siguientes propósitos a lo largo de tu carrera? Nunca Alguna vez Bastante
veces Siempre
Estudio o preparación de las asignaturas
Búsqueda de información para la elaboración de trabajos
Estar al corriente del curso y de las activ. de la materia
Crear una pág. Web como parte de algún proyecto o tarea
Buscar trabajo 23. Utilizas Internet como recurso principal para obtener información relacionada con el desarrollo de las asignaturas
� Más que la biblioteca � Menos que la biblioteca � Más o menos igual que la biblioteca
24. ¿En cuántas asignaturas has utilizado Internet a lo largo de tu carrera? Ninguna Alguna Bastantes Muchas Por iniciativa del profesor Por iniciativa personal 25. Piensa en una de las asignaturas en la que hayas utilizado Internet e indica con qué fines lo utilizaste (Puedes marcar más de una opción): Desarrollar el contenido básico (actividad propuesta profesor) Completar/ampliar algún tema (búsqueda de información) Clarificar cuestiones/puntos difíciles del programa Suplir/sustituir alguna parte del programa Recoger material que el profesor había colgado en la red Seguir alguna sesión o tema online Comunicarme con el profesor Documentarme para realizar trabajos en grupo o indiv Realizar exámenes Otros (especificar): 26. A lo largo de tus estudios ¿con qué frecuencia te has comunicado con tus profesores?
� Nunca � Sólo raramente � Una vez cada 2-3 semanas � Una o dos veces por semana
27. ¿Ha contactado por esta vía algún profesor contigo?
� Sí
290
� No 28. ¿Con qué finalidad lo ha hecho? (Puedes elegir más de una opción) Proporcionarte información sobre la asignatura Enviarte materiales Asignarte tareas Darte a conocer los resultados de alguna evaluación Darte una cita Otros (especificar): 29. ¿Qué porcentaje de tus profesores tiene página Web personal? 30. ¿Qué servicios de los que te ofrecen sus páginas Web sueles utilizar? (Marca las opciones de respuesta que proceda) El programa de las asignaturas Apuntes o temas, materiales diversos Curriculum vitae del profesor Tutorial de web Foro de debate Correo electrónico Tablón de informaciones Seguimiento de algún curso on-line Lista de distribución Otros (especificar): 31. ¿Cuántos de tus profesores te facilitan sitios Web de su materia para poder realizar consultas o tener acceso a bibliografía? (Estima su porcentaje) 32. ¿Crees que se debería hacer un mayor uso de Internet en la docencia universitaria?
� Sí � No
33. Por último, dinos en qué grado crees que el uso de Internet que se está haciendo actualmente en la Universidad está contribuyendo a: Algo Suficiente Bastante Mucho Hacer más fácil tu aprendizaje Facilita el acceso rápido a contenidos nuevos Ahorrar tiempo y esfuerzo en los estudios Distraerte de los estudios Obtener mejores calificaciones Aumentar tu satisfacción personal en los estudios Facilitar la relación interpersonal con tus compañeros y profesores
Transformar la metodología de la enseñanza universitaria
Muchas gracias, de nuevo, por tu colaboración.