LA INCORPORACIÓN DEL ENFOQUE DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL

CURRICULO DE INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES DE LOS PAÍSES DE LA REGIÓN ANDINA

Edgar Isch L. Consultor

edgarisch@yahoo.com

Equipo técnico Oficina de UNESCO, Quito

Magaly Robalino Pernille Petersen

Diego Rendón

Mayo de 2011

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Contenido INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3 

Aspectos metodológicos de este estudio ............................................................................ 7 MARCO CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL .................................................................... 11 

El desarrollo sostenible: ¿Cómo se lo entiende en la región andina? ............................... 11 Tendencias educativas y EDS en los países andinos ........................................................ 14 

La formación docente inicial: un acercamiento a la realidad regional ................................. 18 EDS Y FORMACIÓN DE NUEVOS DOCENTES ........................................................ 22 Dimensión conceptual ...................................................................................................... 23 Dimensión curricular ........................................................................................................ 27 Dimensión de prácticas institucionales y didácticas ........................................................ 32 

ASPECTOS GENERALES Y ALGUNAS CONCLUSIONES ......................................... 36 RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 39 PROPUESTA DE INDICADORES BÁSICOS PARA LA INCLUSIÓN DEL ENFOQUE DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE LOS CURRÍCULOS DE LAS INSTITUCIONES DE FORMACIÓN DE DOCENTES. ........................................... 41 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 46   

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INTRODUCCIÓN  La educación y el desarrollo tienen una relación marcada desde hace mucho, a partir de cualquier concepción que se tuviera sobre estos dos fenómenos sociales, que son a la vez actividades y resultados de la acción colectiva de las sociedades. La complejidad de los lazos establecidos entre una y otro, también ha sido debatida intensamente pero, a inicios del siglo XXI, ya nadie duda que la educación y el desarrollo formen parte de los derechos de las personas y de los pueblos. Desde sus inicios, la UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, ha estado comprometida con el pensamiento, la educación y la diversidad cultural, factores clave en las distintas maneras en las cuales los pueblos y naciones evolucionaron y las necesidades y retos que hoy se plantean. Además, “Desde 1987, cuando el desarrollo sostenible recibió por primera vez el respaldo de las Naciones Unidas, la Asamblea General empezó a examinar el concepto paralelo de la educación con miras a apoyarlo”1. Con ese marco de acción y apenas un año después de la Cumbre de la Tierra conocida también como Cumbre de Rio, en la XXVII Conferencia General de la UNESCO realizada en octubre de 1993, se aprobó el Proyecto Interdisciplinario “Educar para el Futuro Sostenible”, que tuvo vigencia entre 1994 y 2001. Este proyecto tuvo como objetivo el promover una nueva mentalidad, formas de pensar y trabajar, de dar respuestas más globales y holísticas a la aceptación de la complejidad ambiental. Como uno de los productos más importantes, desde este Proyecto se trabajó bajo el título de Teaching and Learning for a Sustaintable Future, un programa de educación dirigido a maestros que contiene 100 horas (dividida en 25 módulos) de desarrollo profesional para el uso en cursos de enseñanza inicial así como en educación en servicios de docentes, desarrolladores de currículo, quienes hacen políticas educativas y materiales instruccionales. "Teaching and Learning for a Sustaintable Future, preparará a los docentes para planificar experiencias de aprendizaje que empoderen a sus estudiantes para el desarrollo y evaluación de visiones alternativas de un futuro sostenible y trabajar creativamente con otros para ayudar a dar a luz sus visiones de un mundo mejor en los hechos. También incrementará el alfabetismo computacional de los maestros y construirá sus destrezas en el uso de recursos basados en multimedia y estrategias de su enseñanza." 2

1 UNESCO, 2011. Página web de UNESCO: http://www.unesco.org/es/education-ar/themes/improving-education-quality/education-for-sustainable-development/strategy/ Revisado en febrero de 2011. 2 UNESCO, 2002. Teaching and Learning for a Sustaintable Future, version 2.0. La version 4.0, de 2006, es accessible en: http://www.UNESCO.org/education/tlsf/

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El Programa ha sido trabajado exclusivamente en el idioma inglés, aunque con las facilidades para la traducción en distintos idiomas. Sus 25 módulos, organizados en cuatro áreas temáticas, cuyo detalle se expone a continuación:

Racionalizando el currículum

•1. explorando las realidades globales•2. comprendiendo el desarrollo sostenible•3. un currículo apuntando hacia el futuro•4. reorientando la educación para un futuro sostenible•5. aceptando el desafío

Enseñanza tradicional de la sustentabilidad 

en el Currículo

•6. el futuro sostenible a través del currículum•7. educación ciudadana•8. educación para la salud•9. educación para el consumo

Currículo: temas interdisciplinarios

•10. cultura y religión para un mundo sostenible•11. conocimientos indígenas y sostenibilidad•12. mujeres y desarrrollo sostenible•13. población y desarrollo•14. comprendiendo el hambre en el mundo•15. agricultura sostenible•16. turismo sostenible•17. comunidades sostenibles

Estrategias de Enseñanza‐Aprendizaje

•18. el aprendizaje experiencial•19. contando historias•20. la educación en valores•21. aprendizaje inquisitivo•22. una evaluación apropiada•23. resolución de problemas para el futuro•24. el aprendizaje fuera del aula•25. resolución de problemas comunitarios

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Mientras estos cambios serán impulsados en el área educativa desde la UNESCO, el cuestionamiento a la idea misma de desarrollo ha crecido en los últimos años, al compás de propuestas diferenciadoras que plantean opciones nuevas, rompiendo la aparente inevitabilidad de seguir un camino único e inevitable de progreso. En estas nuevas propuestas, la preocupación por el futuro de la especie humana está ligada con el futuro del ambiente, entendido como una integralidad que suma la naturaleza, lo artificial-construido y lo social. La idea de un desarrollo sostenible tiene como principio procurar satisfacer las necesidades del presente sin hipotecar las de las generaciones venideras. Esto demanda fuertes cambios culturales a nivel global que permita solucionar los problemas sociales y ambientales de hoy y aprender a vivir de manera sostenible3. En el mismo año en el que se llevó a cabo la Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible realizada en Johannesburgo, África del Sur, la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su resolución 57/254, proclamó el período 2005-2014 como Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS, 2005-2014). Asimismo, designó a la UNESCO organismo rector de la promoción del Decenio: “El papel de la UNESCO, en calidad de organización coordinadora del DEDS, se ajustará plenamente a sus funciones: servir de laboratorio de ideas, establecer normas, facilitar el intercambio de información, crear capacidades y promover la cooperación internacional.”4 El Decenio tiene por objeto integrar los principios, valores y prácticas del desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, con miras a abordar los problemas sociales, económicos, culturales y medioambientales del siglo XXI. Esta visión obliga a la interdisciplinariedad y la acción en los diversos aspectos que forman parte del desarrollo sostenible, como pueden ser: el fomento de la paz, la lucha contra el cambio climático, reducir las desigualdades entre el Norte y Sur, la lucha contra la pobreza, enfrentar la marginación de mujeres y niñas, lograr el respeto a las otras culturas y pueblos, alcanzar una visión diferente del mundo. Para lograrlo, el DEDS organiza actividades vinculadas con: ética, cultura, comunicación e información, y educación. Es importante asumir esta multilateralidad de las acciones que enfocan a la educación en todos los niveles de enseñanza y en todos los contextos sociales en los que ella se desenvuelve y en los cuales se debe propiciar la formación de ciudadanos responsables y promover la democracia.

3 Página oficial de la Década de Educación para el Desarrollo Sostenible: http://www.UNESCO.org/es/education-for-sustainable-development/ 4 http://www.UNESCO.org/es/education-for-sustainable-development/mission/

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La UNESCO ha creado una colección de publicaciones sobre la EDS titulada “La educación para el desarrollo sostenible en la práctica”, a fin de exponer las actividades de la EDS en diversos ámbitos y países, entre las que figuran:

- Directrices - Prácticas idóneas - Documentos técnicos - Resúmenes informativos y de promoción - Herramientas de aprendizaje y formación - Material de promoción

Desarrollando avances anteriores como es el caso de "La educación encierra un tesoro" o “Informe Delors”5, la EDS plantea cinco pilares, añadiendo uno a los ya planteados en ese informe:

- aprender a conocer, - aprender a ser, - aprender a hacer - aprender a convivir, - y aprender a transformarse uno mismo y a cambiar la sociedad.

Desde allí se priorizan tres estrategias de promoción de la EDS:

- creación de capacidades y formación - investigación y desarrollo e innovación para promover la EDS - las tecnologías de información y comunicación y la EDS.6

La primera de estas estrategias está íntimamente vinculada con la generación de capacidades que permiten a los gobiernos nacionales incorporar la educación para el desarrollo sostenible en todos los ámbitos de las políticas educativas, en los ministerios de educación y en los procesos de formación de los profesionales del sector educativo de acuerdo a sus propias capacidades institucionales. No se trata, por tanto, de formar capacidades solo para los actores del sistema educativo formal o institucionalizado, pero considera a estos un sector necesario de ser asumido.

“Un grupo esencial digno de mención, sobre todo por lo que respecta a la creación de capacidades y la formación, es el grupo integrado por los formadores de docentes y los propios docentes, ya estén en periodo de formación o en servicio. Los 60 millones de docentes del mundo, gracias a las muchas horas lectivas durante las cuales están en contacto con los niños, contribuyen a forjar los conocimientos y las concepciones del

5 Delors, 1996. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. 6 UNESCO, 2007. Los dos primeros años del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).

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mundo de millones de alumnos. Si los docentes en formación o en servicio aprenden no sólo a integrar los temas relativos a la E D S en los planes de estudios, sino también a utilizar las técnicas pedagógicas que van asociadas a una E D S de calidad, la generación venidera será capaz de forjar un mundo más sostenible”.7

Existen además múltiples estudios que demuestran que una reforma educativa no alcanza éxito si es que los docentes no son parte activa de su desarrollo y evaluación. Por ello, la formación docente es uno de los temas que se encuentra insertado como un requisito para alcanzar el objetivo, pues no bastan las concepciones espontáneas que cada docente pueda tener para lograr una educación conectada con la propuesta de un nuevo modelo de desarrollo, plenamente distinto al que ha imperado en la mayor parte de grupos humanos del último siglo. ¿Cómo formar a los formadores de docentes? Esta ha sido una pregunta importante cuya respuesta se va construyendo en el camino. De manera particular, el documento "Directrices y recomendaciones encaminadas a reorientar la formación de los docentes para abordar el tema de la sostenibilidad"8 propone una serie de directrices encaminadas a cumplir con el propósito impulsar reformas importantes en las instituciones de enseñanza superior, en su totalidad, y también en las facultades de pedagogía así como en los mecanismos de capacitación en los períodos de formación y de servicio. Por supuesto, la concepción dominante que se tenga sobre educación, desarrollo, sostenibilidad, transformación curricular y tantos otros aspectos fundamentales, marcará la orientación que se pueda seguir en este campo. Si esas concepciones no son, como no pueden ser, las de años anteriores, las reformas en los sistemas de formación de nuevos docentes se constituyen en campo obligatorio de trabajo para las instituciones responsables.

Aspectos metodológicos de este estudio  El propósito de este estudio ha sido el de: "Realizar una investigación sobre la incorporación del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en los currículos de instituciones formadoras de docentes, como vía para apoyar al fortalecimiento de integración del enfoque de EDS en la formación de docentes a nivel de la región andina". Se trata de un estudio inicial de carácter exploratorio, que a partir del estudio de casos, busca inferir aspectos generalizadores y conocimientos importantes que permitan avanzar en la construcción de una mirada regional de la Educación para el 7 UNESCO, 2006. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014). Plan de Aplicación Internacional. Pág. 21. 8 UNESCO, 2005. Directrices y recomendaciones encaminadas a reorientar la formación de docentes para abordar el tema de la sostenibilidad. Documento técnico 2 de la Educación para el Desarrollo Sostenible en la Práctica.

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Desarrollo Sostenible. Los casos analizados se refieren a instituciones altamente representativas de cada país, pero en ningún caso se pretende agotar la realidad de los países andinos y lo que sucede en sus instituciones formadoras de docentes. Para su desarrollo, se ha contado con estudios nacionales en cada uno de los cinco países de la región andina cuya intencionalidad principal fue definir avances, logros, limitaciones y ausencias en la inclusión del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en los currículos de instituciones formadoras de docentes en el país respectivo. Los estudios elaboraron un conjunto de recomendaciones y propuestas hacia la incorporación de la EDS en la formación inicial de docentes y baterías de indicadores básicos para el monitoreo de esa incorporación9. Con el propósito de facilitar el análisis comparativo se contó con un Perfil de Estudio para el Desarrollo de las Investigaciones Nacionales, el mismo que serviría de marco general a los cinco trabajos nacionales que se presentan a continuación y que fueron llevados adelante por expertos que tuvieron también momentos de intercambio de sus avances y de los cuestionamientos que surgían durante la investigación. Entre las varias líneas metodológicas comunes, están algunos criterios para la selección de instituciones que servirían de base para el estudio, que posibilite un acercamiento a la práctica cotidiana y contacto con actores claves de centros que tienen peso institucional en la formación docente. Las múltiples fuentes de información, tanto documentales como la selección de actores clave del sistema educativo (funcionarios ministeriales, docentes y estudiantes de los institutos de formación docente, maestros y maestras jóvenes, expertos y otros), condujeron al uso de distintos instrumentos de investigación. El trabajo de campo en las instituciones seleccionadas, fue una práctica privilegiada por los y las responsables de la investigación. Por supuesto, la guía teórica fundamental responde a los documentos de UNESCO sobre educación para el desarrollo sostenible, los cuales fueron contrastados con la realidad de cada uno de los países, centrando el análisis en las siguientes dimensiones y aspectos, a pesar que las características y tiempos propios de un estudio exploratorio como los realizados, no permitió una profundización integral:

1. Dimensión conceptual a. De qué manera se entiende el desarrollo sostenible y la educación para el

desarrollo sostenible en la formación de los nuevos docentes. Cuál es el grado de conocimiento y comprensión de este enfoque.

9 Los estudios nacionales fueron realizados por las siguientes personas: Jorge Pascuali C. (Bolivia), Lucrecia Zapata Munera (Colombia), Edgar Isch López (Ecuador), Sandra Carrillo Luna (Perú) y Humberto González Rosario (Venezuela). Los mencionados expertos brindaron además valiosas opiniones el borrador de esta síntesis regional, las cuales agradecemos públicamente.

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b. Cuáles temas de debate están planteados en el sistema educativo sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible.

c. Qué investigación se ha realizado en torno a EDS.

2. Dimensión institucional

a. Cuál es la intervención de las autoridades locales y regionales o provinciales en la incorporación de la EDS.

b. El soporte legal que tiene la educación para el desarrollo sostenible en el país.

c. Qué limitantes y dificultades existen en la incorporación del enfoque de educación para el desarrollo sostenible.

d. La presencia o no de cambios en la cultura institucional debido a la incorporación del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en los currículos de instituciones formadoras de docentes.

e. Qué propuesta de reforma para desarrollar el enfoque de EDS en las instituciones de formación docente se han presentado en su país.

f. Qué niveles de financiación y otros recursos así como relaciones de cooperación se han desarrollado en torno a la EDS.

3. Dimensión curricular

a. En qué medida esa concepción ha sido insertada en el currículo de

formación. Cuál es el nivel de coherencia entre lo planteado y lo ejecutado. b. La relación entre el currículo oficial de formación docente y los currículos

institucionales que incorporan como uno de sus elementos la educación para el desarrollo sostenible.

c. Cuáles son los factores, favorables o no, para la sostenibilidad del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en los currículos de formación docente.

d. Cuál es el grado de cumplimiento de los currículos que incorporan educación para el desarrollo sostenible.

e. De qué manera se expresa la relación entre los currículos existentes y los conceptos transversales y conceptos esenciales planteados por López Ospina.

4. Dimensión de prácticas a. Qué herramientas pedagógicas son las privilegiadas para el desarrollo de la

formación docente en la línea de educación para el desarrollo sostenible. b. Qué necesidades de capacitación en este campo son percibidas por los

formadores de docentes. c. Experiencias significativas en la incorporación del enfoque de educación

para el desarrollo sostenible en la formación de docentes que pueden ser resaltadas y sintetizadas por su validez.

d. La manera en que los nuevos docentes valoran la relación que ha tenido su formación profesional con el enfoque de educación para el desarrollo

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sostenible. Cuál ha sido el impacto de incluir ese enfoque en la formación docente.

e. Las fortalezas y debilidades que encuentra el nuevo personal docente en la aplicación del enfoque de la educación para desarrollo sostenible y las conclusiones que de ello surgen para el ajuste de los currículos de formación docente.

f. Qué acciones de comunicación y uso de las nuevas TICs han sido incorporadas en función de desarrollar el enfoque de EDS

5. Aspectos generalizadores

a. Qué indicadores básicos pueden establecer para el seguimiento de la inclusión del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en los currículos de las instituciones de formación de docentes.

b. Qué recomendaciones para la incorporación de la educación para el desarrollo sostenible en la formación de los docentes, con énfasis en el currículo, surgen a partir de los casos estudiados.

La incorporación de los estudios nacionales junto a esta síntesis regional, permite obtener una visión más detallada y profunda de los avances y limitaciones de la EDS en la región andina y, particularmente, en la formación inicial de docentes.

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MARCO CONCEPTUAL Y CONTEXTUAL 

El desarrollo sostenible: ¿Cómo se lo entiende en la región andina?  Plantearse un futuro sostenible para la humanidad es uno de los desafíos conceptuales y políticos más grandes que tienen los estados y los organismos internacionales. En estos primeros años del nuevo milenio, el debate ha crecido en torno a: desarrollo - subdesarrollo, crecimiento-decrecimiento voluntario, desarrollo sostenible o sustentable, huella ecológica y capacidad de sostenimiento del planeta, crisis alimentaria, mitigación y adaptación frente al cambio climático, justicia ambiental y, más recientemente, los derechos de la naturaleza. Todo este amplio escenario temático e ideológico no hace sino ratificar la urgencia de encontrar soluciones a los principales problemas comunes de la humanidad y de lo fuertemente interrelacionados que se encuentran los destinos de todos los pueblos de la Tierra. Es por ello que, considerando que el Decenio no puede sino establecer metas o estrategias amplias que deberán encontrar formas diferenciadas de acercamiento en cada país, también la definición de desarrollo sostenible se plantea más "como una visión que va tomando forma, en lugar de verla como un concepto y una relación claramente definida".10 Su concepción está relacionada con cuatro dimensiones de sustentabilidad (social, ecológica, económica y política) y cuatro principios valorativos correspondientes a esas dimensiones (paz y equidad, conservación, desarrollo apropiado y democracia). Por tanto, en el desarrollo del Decenio no se pretende prescribir la forma en la que se estructurará el futuro sostenible, sino buscar el balance dinámico entre esas cuatro dimensiones y principios que lo definen en términos muy amplios, como se lo puede ver en el siguiente gráfico11:

10 López Ospina, Gustavo, 2005. Construcción de un futuro sostenible. Década de una educación por el desarrollo sostenible 2005 -2014. UNESCO, Quito. 11 UNESCO, 2005.Teaching and Learning for a Sustainable Future.

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Fácilmente se puede concluir, que se trata de una propuesta integral e integradora cuyos lineamientos generales deben encontrar concreción diferenciada en cada uno de los países de acuerdo a sus rasgos históricos, económicos, culturales y sociales. Pero, encaminarnos hacía la concreción de una propuesta de este tipo requiere de decisiones de las sociedades y de los Estados, que no son sencillas ni de fácil alcance. Se podría decir que en el conjunto de países de América Latina la disyuntiva central permanece entre mantener la primacía de un modelo de desarrollo extractivista y de producción primaria o asumir otras modalidades que rompan con esa vieja historia que está ligada también a formas de dependencia ante el mercado internacional. Los países de la región andina no escapan de este debate aunque tres de ellos (Venezuela, Ecuador y Bolivia) tienen constituciones relativamente nuevas que plantean una amplia crítica a los esquemas desarrollistas y neoliberales y proponen formas nuevas de desarrollo, de las cuales hay también cierta referencia en las constituciones de Perú y Colombia, siendo la de este segundo país considerada a inicios de la década de 1990 como una de las más avanzadas en temáticas ambientales. Para las constituciones de Ecuador y Bolivia existe la necesidad de considerar como guía de un desarrollo integral con equidad a elementos originados en el pensamiento andino amazónico y particularmente en la concepción del Buen Vivir o Sumak Kawsay (en su acepción en Kechwa), y del Vivir Bien (en su acepción aymara), principalmente. Para el caso ecuatoriano ello requerirá que el régimen de desarrollo sea “un conjunto organizado, sostenible y dinámico de los sistemas económicos, políticos, socio-culturales y ambientales, que garanticen la realización del buen vivir, del sumak kawsay" (artículo 275 de la Constitución de la República del Ecuador, 2008). Considerando la multinacionalidad, en Bolivia se emplean también términos equivalentes a esta visión que provienen de otras lenguas indígenas: suma qamaña (vivir bien); ñandereco (vida armoniosa); tekokavi (vida muy buena); ivimarei (tierra sin mal); además de que su Constitución en diversos aspectos señala que es deber del Estado y de la población mantener el equilibrio del medio ambiente (artículo 342) y el desarrollo sustentable del país (artículo 326). Con menores referencias al pensamiento de los pueblos indígenas, en los demás países de la región se menciona persistentemente la sostenibilidad como factor de una nueva estrategia de desarrollo. En la Constitución peruana se lo hace en torno al "uso sostenible de los recursos naturales" (artículo 67) y la promoción del "desarrollo sostenible de la Amazonia" (artículo 69); en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y su Ley Orgánica del Ambiente (2007) se plantean principios rectores en el marco del desarrollo sustentable como derecho y deber fundamental del Estado y de la sociedad; y, en el caso colombiano, su Constitución Política, en su artículo 80, plantea: "el Estado planificará el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales, para garantizar su desarrollo sostenible, su conservación, restauración o sustitución".

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La sustentabilidad, como puede verse, refleja el debate al que se ha hecho referencia sobre cómo entenderla y aplicarla para las condiciones concretas de cada uno de nuestros países. Resalta el uso intencional de los términos sostenible o sustentable de acuerdo a una serie de elementos presentes en las discusiones constitucionales y legales, que no se refieren sólo a elementos de carácter lingüístico sino aspectos conceptuales que van más allá. De hecho, la temática ambiental surge como resultado de la propia contextura natural de la región andina en la cual existe una enorme diversidad climática con 28 de un total de 34 climas identificados por los especialistas en el mundo; se traduce también en el hecho de que en la región se concentra el 25% de la biodiversidad del planeta dentro de 84 de los 114 zonas de vida que existen en la Tierra, lo cual está íntimamente relacionado con la diversidad étnico-cultural. La relación entre biodiversidad y diversidad étnica marca la importancia de distintas maneras de relacionarse con la naturaleza y de la necesidad de evitar la homogeneización en un "pensamiento único" impuesto desde fuera. Sin embargo, nuestros países también son afines en muchos de los procesos destructivos de la naturaleza y de afectación al ambiente en general, que sumadas a las difíciles condiciones para enfrentar los riesgos ambientales y los posibles efectos del cambio climático, visiblemente conducen a que nuestros países crezca una conciencia ambientalista y afloren propuestas de nuevas modalidades de desarrollo. Por otra parte, propuestas como las de un "desarrollo endógeno" (Venezuela), o un desarrollo "comunitario en armonía y equilibrio con la madre tierra para vivir bien" (Bolivia), u otras presentes revalorizan lo local y la importancia de contar con indicadores de desarrollo que no respondan exclusivamente a aquellos vinculados a la macroeconomía. En síntesis, puede decirse que de una o de otra forma y con una u otra vía está planteada la necesidad de una transición desde las estrategias de desarrollo impulsadas hasta el día de hoy hacia formas totalmente nuevas que permitan la adecuada convivencia entre los seres humanos y entre la sociedad y la naturaleza. La pregunta que persiste en todos los casos es en qué medida los planteamientos constitucionales e inclusive legales están reflejando una realidad distinta y la configuración de una alternativa válida en el contexto global. Particularmente el mantenimiento de economías basadas en el extractivismo, es decir en la producción de materias primas con ninguna o poca transformación cuyo destino es el mercado internacional, parece ser la gran barrera a superarse para dar inicio a un modelo que bajo el nombre de sostenible o sustentable cumpla al menos con los principios de ser económicamente eficiente, ecológicamente amigable y socialmente justo. Estos factores hasta cierto punto contradictorios de manera inevitable se deberán también reflejar en los procesos educativos y en las propuestas de reforma que se encuentran vigentes.

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Tendencias educativas y EDS en los países andinos  Es difícil marcar tendencias únicas, lo cual establece distancia con las últimas décadas del siglo pasado en las cuales las políticas educativas en los países andinos respondían a lineamientos afines y se expresaban en proyectos generalmente financiados a partir de deuda externa. Parte de esos cambios comunes, fue la transformación generalizada de las escuelas normales de inicios de siglo XX, en institutos superiores; la ampliación de la oferta universitaria que antes solo se centraba en docencia para nivel secundario; el crecimiento del número de centros de formación docente de carácter privado; y la discusión sobre quién deberá administrar esos institutos, si los ministerios de educación o los sistemas de educación universitaria. Aquello se presentará en medio de tensiones constantes, entre las cuales se encuentran: la desvalorización de la carrera docente frente a crecientes demandas sociales; la distancia entre formación inicial y formación en servicio, casi siempre entendida como capacitación puntual; propuestas de reforma educativa y participación docente y de sus sindicatos; posiciones diversas e incluso opuestas frente al contenido de las reformas educativas; como parte de una lista inconclusa de grandes áreas problemáticas, como la formación especial y de adultos mayores poco o nada desarrollado en gran parte de los países latinoamericanos. De allí que, en la región y en América Latina en general, se volvieran lugares comunes los señalamientos referidos a la presencia de crisis educativas, que no siempre se las quería relacionar con las crisis generales de los países. Los docentes, por lo general, fueron identificados como factor fundamental y responsable de la crisis, lo cual contribuyó a su desvalorización social y a la generación del "malestar docente", como una expresión de estrés e insatisfacción laboral reflejada en la salud de los y las educadoras. Las reformas en la formación docente han tenido lógica vinculación con las nuevas propuestas educativas, las mismas que marcan dos tendencias básicas:

- La primera, que podemos considerar de continuidad de las reformas de los años 90, que tendría su presencia más fuerte en Perú y Colombia; y,

- la segunda, que marca rupturas con las reformas de los años 90 y que plantean transformaciones educativas de carácter nacionalista y reformista, desarrollados en Venezuela, Ecuador y Bolivia.

Estas dos corrientes generalizadoras no se expresan de manera pura en ninguno de los países citados, sino que se manifiestan como expresiones de puntos de vista en pugna respecto al futuro de los sistemas educativos y a la razón de ser de los mismos. Por otra parte en ambos casos se encuentra una serie de aspectos que vinculan a los sistemas educativos propuestos con elementos correspondientes a la educación para el desarrollo sostenible.

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Así, podemos observar afinidades y diferencias en la razón de ser de la educación de acuerdo con los instrumentos legales de cada uno de los países.

- De acuerdo a la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) de Colombia: "la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes". Y, entre los fines contemplados por la ley 115: “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; “…“La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación”;de la educación se plantea pleno desarrollo de la personalidad de este un ", moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos"

- Para el caso peruano, la Ley General de Educación Nº 28044 (2003) señala que uno de los fines de la educación es: "contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado".

- En Bolivia la Ley de Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" se plantea un nuevo modelo educativo que tiene como uno de sus principios el de una educación "descolonizadora, liberadora, rechaza todo tipo de imperialismo y fascismo, revolucionaria y transformadora de las estructuras económicas, sociales, culturales, políticas e ideológicas; orientada a la autodeterminación y reafirmación de los pueblos, nacionalidades indígenas originarias, afro-boliviano y demás expresiones culturales del estado plurinacional boliviano".

- De manera similar, la Ley Orgánica de Educación (2009) de Venezuela propone un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto a la producción y el desarrollo endógeno, "fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar plenamente la personalidad y el potencial creativo de cada ser humano en una sociedad democrática, basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria de los procesos de transformación social con sustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal".

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- Finalmente, la ley más recientemente aprobada en febrero de este año es la Ley Orgánica de Educación Intercultural del Ecuador, la misma que se basa en principios de universalidad, educación para el cambio, libertad, interés superior de los niños laicismo, interculturalidad plurinacionalidad, entre otros.

Sin duda será importante contar con un estudio que permita conocer en qué medida estas similitudes y diferencias en las propuestas educativas nacionales se expresan a nivel de las instituciones y del aula y, por tanto cuáles son sus resultados en una concepción muy amplia de calidad educativa, ajustadas a los objetivos de cada Estado. Por otro lado, el debate en la región, en conjunto, se plantea la necesidad de superar cualquier rezago del conductismo, para dar paso a corrientes pedagógicas que permitan la participación autónoma de los estudiantes. El debate en Venezuela y Bolivia trae consigo también una fuerte crítica al constructivismo por considerar que ha sido una respuesta errónea cuyo resultado se ve en la crisis actual de los sistemas educativos. Esta búsqueda de modelos pedagógicos adecuados a la cultura e historia de nuestros pueblos y enmarcados en propuestas educativas nacionales que mencionan la necesidad de aprovechar los avances que en este campo se han dado a nivel global es muy importante cuando se trata de relacionar a la educación con el desarrollo sostenible. Precisamente este es un terreno en el cual se enfocó la segunda fase de monitoreo y evaluación del Decenio, que resalta como procedimientos educativos claves a los procesos de colaboración y diálogo (incluidos multi-actores y de diálogo intercultural); procesos de visión sistémica integral; procesos de currículum no activo así como de experiencias de enseñanza y aprendizaje; y procesos de aprendizaje activo y participativo. Para los docentes eso significa trabajar por una enseñanza que fomente preguntas sobre cuestiones críticas; clarifique los valores propios; visualice futuros sostenibles y más positivos; genere pensamiento sistémico; posibilite respuestas de pensamiento aplicado; y, explore la dialéctica entre la tradición y la innovación.12 Las similitudes existentes marcan la posibilidad de acciones comunes para la EDS, siempre que sean adaptables y aplicables a cada Estado. Hay que considerar compromisos ya planteados por los países, los mismos que lamentablemente en los estudios precedentes aparecen como temas desconocidos para los actores educativos consultados en los cinco países, los cuales no hacen referencia a importantes iniciativas regionales que, al parecer, se mantienen como líneas de acción de los hacedores de políticas, sin participación de los demás actores del escenario educativo. Entre estos compromisos tenemos:

12 UNESCO, 2011a. Education for Sustainable Development. An Expert Review of Processes and Learning. Paris.

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a. La Estrategia Regional “Construyendo una Educación para el Desarrollo

Sostenible en América Latina y el Caribe” (2007) 13 . Se planteó como principales objetivos:

1) “Lograr que en todos los países de la Región se conozca y promueva el Decenio de Educación para el Desarrollo Sostenible. 2) Lograr que los gobiernos apoyen y financien la puesta en práctica de la Educación para el Desarrollo Sostenible. 3) Lograr que la cooperación internacional y el sector privado apoyen los planes de implementación del Decenio en América Latina y el Caribe. 4) Lograr una comunidad educativa fuerte, capaz de incorporar los principios de la sostenibilidad en todos los niveles educativos formales, así como en la educación no formal e informal” (p.4). Lamentablemente, para el año 2009 no existía información de los avances en la aplicación de la estrategia.14

b. Programa Latinoamericano y del Caribe de Educación Ambiental (PLACEA - 2004)15, el cual se planteó como objetivos específicos:

1) “Consolidar las políticas públicas de educación ambiental en la región de América Latina y el Caribe en el marco del Desarrollo Sostenible. 2) Establecer y consolidar mecanismos para el trabajo en red, promoción de la integración y aumento de la comunicación entre organismos públicos y privados de la región. 3) Fortalecer los aspectos conceptuales y metodológicos de la educación ambiental en el marco del desarrollo sostenible y bajo una óptica regional. 4) Fortalecer la capacitación y actualización continua de los educadores y otros actores involucrados en los procesos educativo‐ambientales en la región. 5) Impulsar el desarrollo de mecanismos de financiamiento e implementación para el desarrollo del Convenio. El PLACEA ha sido frecuentemente considerado en las reuniones de los Ministros de Medio Ambiente y del PNUMA, pero no ha sido difundido en otras instancias.

c. Plan Andino‐Amazónico de Comunicación y Educación Ambiental (PANACEA)16 , en el que participan representantes de los ministerios de educación y ambiente de los cinco países andinos más Brasil y Chile y que

13 El documento completo con la Estrategia Regional se encuentra en internet: http://www.oei.es/decada/portadas/estrategiaregional.htm 14 UNESCO, 2009. Políticas, estrategias y planes regionales, subregionales y nacionales en educación para el desarrollo sostenible y la educación ambiental en América Latina y el Caribe. Santiago, pág. 41. 15 En internet: www.medioambiente.cu/download/PLACEA.doc 16 En el Sitio Web de la Comunidad Andina, en: http://www.comunidadandina.org/prensa/notas/np24‐10‐05a.htm

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actúa como una herramienta de coordinación y construcción de sinergias regionales.

Como se ve, existen ya iniciativas de carácter regional y experiencias que deben ser consideradas para el impulso de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Sin embargo, hay que señalar que probablemente la lección más importante es que este tipo de iniciativas no puede quedar encerrada a nivel de los hacedores de políticas pues, para que tengan pacto en el aula y en el resultado de los procesos educativos, es necesario comprometer a todos los actores de la educación, dentro o fuera de los sistemas formales, poniendo un acento especial en la relación con las y los docentes.

La formación docente inicial: un acercamiento a la realidad regional  Un aspecto importante para el objeto de este estudio es que los distintos instrumentos legales son fácilmente relacionables con los propósitos del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible. En ese sentido, se puede concluir que todos los países presentan bases legales e institucionales que favorecen a la incorporación de un enfoque de EDS y a que éste permee a las instituciones formadoras de docentes. En referencia a las mismas, el aspecto que resalta con más fuerza es el hecho de que hoy la formación docente es reconocida como parte del sistema de educación superior y que, por tanto, quienes aprueban sus estudios en estas instituciones adquieren la calidad de profesionales de la educación, superando a la visión que relacionaba a la labor de los maestros con la mística y el voluntariado, al mismo tiempo que reconociendo de manera más integral los derechos de educadoras y educadores. Ese cambio ha implicado dificultades al momento de resolver la manera en la cual la formación docente estará relacionada con las propuestas educativas nacionales y demás lineamientos impulsados desde los ministerios del ramo. En general, se ha presentado una disputa de autoridad entre los ministerios y los órganos rectores del sistema de educación superior y universidades, para los cuales la autonomía es un principio superior al de dependencia institucional ante la autoridad nacional. Este choque se expresa con más fuerza cuando se trata de instituciones privatizadas. El caso de Perú, refleja un nivel de privatización mucho más alto que en el resto de países, ya que alrededor del 63% de los institutos superiores pedagógicos tienen personería privada.

BASES LEGALES E INSTITUCIONES RESPONSABLES DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LOS CINCO PAÍSES

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País Principales Bases Legales La institucionalidad Bolivia La Nueva Constitución Política del Estado,

promulgada el 9 de febrero de 2009. En 2011, Ley Avelino Siñani-ElizardoPerez, o Ley del Modelo Educativo de Carácter Sociocomunitario, Productivo, Intracultural, Intercultural y Plurilingüe.

Los Institutos Normales Superiores de las Escuelas Normales seleccionadas con base en las posibilidades que ofrezcan ellas y su entorno para elevar la calidad de su servicio. • La transferencia de la gestión administrativa y curricular a instituciones de educación superior. • El desarrollo del Bachillerato Humanístico con mención en pedagogía en las escuelas secundarias del área rural. • La generación de oferta de servicios acreditados autofinanciados de actualización y formación docente permanente en universidades públicas y privadas, institutos normales y otros. • El establecimiento de un sistema de acreditación que viabilice la incorporación de profesionales universitarios al servicio docente, y la evaluación de la actualización académica del personal docente

Colombia La Constitución Política de 1991. • La Ley General de Educación (Ley 115

de 1994). • La Ley de Educación Superior (Ley 30

de 1992). • Decreto 0709, del 17 de abril de 1996,

que establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formación de educadores y crea las condiciones para su mejoramiento profesional.

• Decreto 4790 de 2008, Por el cual se establecen las condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria de las escuelas normales superiores y se dictan otras disposiciones (derogó al Decreto 3012, de 1997)., • Decreto 2566 de 2003, Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones, y por la

De acuerdo con el Artículo 112 de la Ley General, la formación profesional, la de postgrado y la actualización de los educadores “corresponde a las universidades y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de educación u otra unidad académica dedicada a la educación”. También las Escuelas Normales están autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria. Dichas Escuelas operan como unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes, y, mediante convenio celebrado con instituciones de educación superior, pueden ofrecer formación complementaría que otorga el título de normalista superior.

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Resolución 1036 de abril de 2004, Por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de pregrado y especialización en Educación.

Ley 1271 de 2009, que regula La Política Nacional de Educación

Ambiental, una política pública que contiene líneas y orientaciones generales en la temática EDS, a las diferentes instituciones, organizaciones y demás con competencias en la temática.

Ecuador - La Constitución de la República del

Ecuador, publicada en el Registro Oficial de 20 de octubre de 2008.

- La Ley Orgánica de Educación Superior (suplemento del Registro Oficial Nº 298 de 12 de octubre de 2010), y

- La Ley Orgánica de Educación Intercultural, aprobada en febrero de 2011.

Existen dos tipos de instituciones educativas, las hispanas y las interculturales bilingües. La formación de maestros para la Educación General Básica está a cargo de los Institutos Superiores de Pedagogía (ISPED) e Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües (ISPEDIBS). La formación inicial de docentes de nivel medio la realizan las Facultades de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de las Universidades estatales y particulares del país. Allí también se forman también docentes para escuelas y pre-escolar.

Perú ‐ Constitución Política del Perú. ‐ Ley Nº 23733, Ley Universitaria

(diciembre de 1983) y sus modificaciones.

‐ Ley 24029, Ley del Profesorado (y su modificatoria Ley 25212).

‐ Ley Nº 25231, que crea el Colegio Profesional de Profesores del Perú

‐ Ley General de Educación Nº 28044 (28 de julio de 2003) y su Reglamento.

‐ Ley 29062, Ley que modifica la Ley del Profesorado en lo referido a la Carrera Pública Magisterial

‐ Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y su Reglamento.

‐ Proyecto Educativo Nacional al 2021.

De acuerdo al Artículo 4 de la Ley del Profesorado, la formación profesional del profesorado se realiza en las universidades y en los institutos superiores pedagógicos (ISP). El Artículo 36° del Reglamento de la Ley General de Educación señala que la formación inicial del profesor se desarrolla en Instituciones de Educación Superior debidamente autorizadas y acreditadas, de acuerdo a la normatividad de la materia. Contempla, entre otras, la formación para la atención a la diversidad, la interculturalidad y el bilingüismo

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Al igual que las universidades, los ISP forman profesores para los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria en sus diferentes especialidades.

Venezuela

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (del 15 de diciembre de 1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453, Marzo 24, 2000. • Ley Orgánica de Educación (del 9 de julio de 1980). Ley Orgánica de Educación (del 9 de julio de 1980). Sustituida por Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.929, Extraordinario. Agosto 15, 2009. • Resolución 12/1983. • Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (Decreto 1.011/2000).

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador es la institución universitaria formadora de docentes y está integrada por los siguientes institutos: Instituto Pedagógico de Caracas, Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Instituto Pedagógico «Rafael Alberto Escobar Lara» de Maracay, Instituto Pedagógico de Maturín, Instituto Pedagógico «José M. Siso Martínez», Instituto Pedagógico Rural «El Mácaro», Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” y el Centro Interamericano de Educación Rural (CIER). Todas estas instituciones están dirigidas a formar docentes para los diferentes niveles y algunas modalidades del Sistema Educativo.

 

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EDS Y FORMACIÓN DE NUEVOS DOCENTES  Uno de los objetivos del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible se refiere a promover mayor calidad de la docencia y enseñanza en la educación para el desarrollo sostenible. Esto obliga a desarrollar capacidades y desarrollarlas con la capacidad adecuada de gestión para una educación de mayor calidad y pertinencia. Como se ha dicho, esta fue una preocupación de UNESCO que se reflejó en las 25 unidades de formación docente por multimedia desarrollados en el programa "Enseñanza - Aprendizaje para un Futuro Sostenible". En el desarrollo de una revisión de expertos sobre EDS17, se remarca la importancia de retomar el pensamiento educativo y pedagógico del personal docente hacia la sustentabilidad. Se señala además la existencia de casos que pueden ser destacados en torno a la participación de docentes y estudiantes en proyectos educativos fuertemente ligados con los planteamientos del Decenio de Educación para el Desarrollo Sostenible. Para la segunda mitad del Decenio se ha planteado también estrategias que permitan reorientar la educación y programas de entrenamiento a todos los docentes, proponiendo particularmente el desarrollo e implementación de módulos de entrenamiento en EDS en la formación inicial18. Del mismo modo, la declaración de Bonn resultante de la Conferencia Mundial sobre Educación para el Desarrollo Sostenible19 realizada en 2009, señala: "Reorientar los programas de elaboración de planes de estudio y formación de docentes, con miras a integrar la EDS en los programas de formación inicial y de perfeccionamiento para docentes en funciones. Alentar a las instituciones de formación de docentes, los maestros y los profesores a crear redes y a elaborar e investigar las prácticas pedagógicas idóneas. En particular, ayudar a los docentes a formular estrategias de EDS aplicables a clases numerosas y a evaluar los procesos de aprendizaje de la EDS.” Los análisis anteriores dejan claro que para el desarrollo de una educación para el desarrollo sostenible se requieren docentes que tengan una comprensión generalizadora sobre su propia labor profesional y específica sobre la realidad (en el marco nacional y global), y que conozcan y apliquen herramientas de trabajo docente generadoras de pensamiento crítico, solución de problemas y ejercicio de derechos y mecanismos democráticos.

17 UNESCO, 2011a. Education for Sustainable Development. An Expert Review of Processes an Learning. Paris. 18 UNESCO, 2010. UNESCO Strategy for the Second Half of the United Nations Decade of Education for Sustainable Development . Paris. Pág. 11. 19 http://www.esd-world-conference-2009.org/fileadmin/download/ESD2009_BonnDeclarationESP.pdf

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Estos aspectos están presentes en la literatura referida a la formación de los docentes en nuestros países, aunque con diversos énfasis y con dificultades también diferenciadas en cuanto a su aplicación. De hecho, por lo general las evaluaciones educativas y de docentes en ejercicio contrastan con estos grandes objetivos en la formación. Esto evidencia una distancia entre la actividad de formación y el marco teórico general que la soporta. Como veremos más adelante, los formadores de formadores tienen ausencias importantes en su conocimiento respecto a la EDS y las estrategias para incorporarla. De la misma manera, se constata que en la región no existe un proceso de inserción de la educación para el desarrollo sostenible con la multilateralidad del planteamiento que se presenta en el Decenio, aunque sin duda y múltiples expresiones teóricas y de práctica que están relacionadas con la EDS aunque no se utilice esa denominación. Para el análisis de la información se planteó la interpretación de los resultados en tres dimensiones, las mismas que se refieren a los aspectos conceptuales, curriculares y de prácticas institucionales y didácticas de la educación para el desarrollo sostenible, identificadas en los distintos países considerados en el estudio.

Dimensión conceptual  ¿Cómo se concibe a la educación para el desarrollo sostenible en los institutos de formación docente de la región andina? Esta es la pregunta fundamental en la búsqueda de los posicionamientos teóricos e impulso de las acciones que son directa o indirectamente relacionadas con la EDS. Como se puede ver en los recuadros dedicados a cada uno de los países, los mismos que pretenden sintetizar la información detallada en los estudios nacionales, existe todavía un fuerte desconocimiento del desarrollo del Decenio, sus estrategias y los compromisos nacionales con el mismo. Por un lado, podría entenderse que aquello sucede debido a un insuficiente compromiso de los estados para el impulso de este decenio, entre otras razones por no haberse relacionado adecuadamente con el logro de los objetivos del milenio y de otros grandes compromisos internacionales como Educación para Todos y los salidos de las cumbres de desarrollo sostenible entre otros. Esta falta de conexión genera, posiblemente, la visión de que se trata de un tema que puede ser reducido a lo que ya se ha venido haciendo en torno a la educación ambiental. Pero, por otro lado, se observa claramente que existen propuestas de reforma impulsadas en los distintos países, las mismas que reflejan procesos propios que se convierten en la tendencia principal para cada uno de los estados. Al no haberse asumido la EDS en su integridad dentro de estas reformas, nuevamente es necesario realizar una búsqueda de conexiones existentes que permitan el

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impulso del Decenio a partir de los caminos determinados por cada uno de los estados. Una dificultad adicional se presenta desde los diversos instrumentos legales, a partir de las propias constituciones políticas, por cuanto es muy sentida la pervivencia de distintas denominaciones para el desarrollo que se desea para nuestros países. Esto dificulta, definir con claridad que es lo que en cada caso se entiende por desarrollo y, consecuentemente, cuál es la educación que corresponde a esa propuesta de desarrollo. Habría que considerar también cuál es el nivel alcanzado en la comprensión de la sociología y epistemología educativa pues habría pistas para pensar que mucho de lo que se ha hecho en torno a ello no logra una suficiente asimilación por parte de los estudiantes que se están formando para docentes. Es difícil que se adquiera una clara visión de desarrollo sostenible hacia la propuesta educativa correspondiente, si no se cuenta con una claridad epistemológica y sociológica que permita precisamente tener la visión integral que se demanda.

Bolivia La propuesta del nuevo modelo educativo de una estructura que compatibiliza con los mandatos de la nueva Constitución Política del Estado. Este modelo en lo educativo se plantea como socio-comunitario-productivo, intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema de educación, con el objetivo de recuperar, valorar y desarrollar las lenguas, saberes, sabidurías, conocimientos y valores reconociendo la identidad y diversidad cultural de los pueblos. Todo ello, puede ser relacionado con la EDS, al igual que "educar para el Vivir Bien". Esto, no imponiendo una manera de ver las cosas, sino desde los saberes de los pueblos y nacionalidades, dentro de una propuesta descolonizadora. Desde lo ambiental, para lograr un desarrollo sustentable, anteriormente se ha desarrollado una educación ambiental visiblemente carente de de conceptos básicos, que no hacía referencia sobre la disponibilidad real de recursos naturales, sus características y la problemática social asociada a su uso. Hoy se pretende que esos conocimientos sean parte de una formación docente inicial política, dialógica, integral, sistémica y dinámica, a través de un nuevo enfoque de desarrollo como es el de desarrollo comunitario, en armonía y equilibrio con la madre tierra para vivir bien.

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Colombia Se concibe al ambiente que como un concepto en construcción, que se trabaja desde diferentes concepciones, reconociendo el predominio del naturalismo, que centra su interés en los recursos naturales y los ecosistemas, descuidando las reflexiones de los aspectos sociales y culturales, a partir de lo cual se pueda lograr una visión sistémica de la realidad. Hay un importante esfuerzo por superar las cosas en el reduccionistas y orientar las reflexiones desde una visión sistémica, integrando los aspectos sociales y culturales que les son propios a los espacios naturales de la comunidad. Para superar la problemática de concepciones diversas, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002) busca el predominio de lo sistémico: “propone reflexionar lo ambiental como un sistema, para lograr una concepción integral, desde el análisis del “tejido” de relaciones que intervienen en la construcción de dinámicas adaptativas de las comunidades en los contextos, entendidos éstos como un sistema a través del cual se desarrollan las dinámicas socio-culturales”. Se añade que: “el sistema ambiental se puede entender como un conjunto de relaciones en el que la cultura actúa, como estrategia adaptativa entre el sistema natural y el sistema social. En consecuencia, el análisis del problema ambiental debe hacerse local, regional y nacionalmente, de acuerdo con la complejidad del problema abordado y según la dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que las alternativas de solución tengan validez y sean viables…” A la Educación Ambiental la define como: "el proceso que permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se pueda generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente…" La estrategia cuatro plantea la "formación de educadores y dinamizadores ambientales".

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Ecuador Entre los principios y finalidades de la educación existe un número importante de referencias indirectas a lo que se concibe como educación para el desarrollo sostenible, las que deberán orientar la futura conformación de la Universidad Nacional de Educación (Universidad pedagógica). Más que el desarrollo sostenible, aunque hay referencias frecuentes a la sostenibilidad ambiental, se hace referencia a la propuesta de Buen Vivir o Sumak Kawsay. En los centros de formación docente no hay un acercamiento profundo a concepciones integradoras como la de educación para el desarrollo sostenible y se remarca la fuerte presencia, aún en nuestros días, de una concepción pedagógica de enseñanza por asignaturas que no tienen fuertes puntos de encuentro. La educación ambiental, habitualmente, está concebida como una extensión de las ciencias naturales y no muy fuertemente ligada a los procesos sociales.

Perú El Proyecto Educativo Nacional fundamenta su visión en el desarrollo humano sostenible, en donde se integra la diversidad cultural al tema de los recursos naturales y el desarrollo económico. Sin embargo permanece al margen la concepción de EDS planteada en el Decenio. Al igual que los otros países, se conoce muy poco sobre la propuesta de EDS y se remarca la carencia de espacios de reunión para trabajar este tipo de aspectos. En el caso del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia (FORMABIAP), la mención al término desarrollo sostenible es explícita, señalando que se desarrollan propuestas educativas innovadoras sustentadas en el reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indígenas.

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Dimensión curricular  La manera en que se entiende la incorporación de la educación para el desarrollo sostenible en las instituciones de formación docente permite entender que el centro del enfoque está en lograr una concepción de integralidad y sistémica, misma que debería reflejarse en una transformación integral del currículo, tanto en los contenidos cuanto en los procesos que este impulsa en las instituciones. Para lograrlo a plenitud, por tanto, sería preciso contar con la decisión plena de llevar adelante esta incorporación con la correspondiente reestructuración general del currículo de formación docente que ello demandaría.

Venezuela Con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), se fundamenta y se fortalece la educación ambiental hacia los derechos ambientales, y por ende, a una Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) con los Artículos 107 y 127. La Ley Orgánica del Ambiente (2007) establece los lineamientos para la educación ambiental, entre los que se plantea la incorporación de una asignatura obligatoria en todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano, en relación con el desarrollo endógeno sustentable y promoviendo el diálogo de saberes. En la Ley Orgánica de Educación (2009) se plantean las vinculaciones de la educación, ambiente y participación ciudadana. Existen además múltiples relaciones de los principios y valores de la educación con los principios de la educación para el desarrollo sostenible aunque estas relaciones no son claramente explícitas. El Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007- 2013) : es el plan de la nación en el cual se contempla, en su numeral II, que “la Suprema Felicidad Social” es la visión de largo plazo que tiene como punto de partida la construcción de una estructura social incluyente, un nuevo modelo social, productivo, humanista, socialista, endógeno, donde se privilegie la igualdad y la equidad entre los géneros, lo cual obliga a todas las instituciones del Estado a prestar atención integral a los niños, las niñas, las y los adolescentes, fortalecer la educación ambiental, la identidad cultural, la promoción de la salud y la participación comunitaria, así como fortalecer la prevención y el control de enfermedades. En la UPEL, conociendo la importancia de la EDS, se considera su enfoque en la propuesta curricular 2011. Los Principios del Desarrollo Sostenible se trabajan en el curso obligatorio de educación ambiental. Se incorpora gestión de riesgos como un atributo para la conceptualización de EDS.

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Esto, sin embargo, no significa de ninguna manera que en la actualidad la formación docente inicial en la región este absolutamente alejada de una concepción de educación para el desarrollo sostenible. Por el contrario, el planteamiento de UNESCO considera que esta visión no puede ser asumida como un modelo único sino que, se requiere partir de las realidades de cada país para lograr la manera correcta en la que esta perspectiva educativa puede desarrollarse. De hecho, al considerar los actuales currículos de formación docente de las distintas instituciones, se encuentra a una importantísima cantidad de temáticas, afines tanto a las áreas naturales como a las sociales, las cuales pueden ser el punto de entrada a la visión integradora de la EDS. En varios casos, el tratamiento que dicha temática presenta, está ya muy cercana a los señalamientos metodológicos que van madurando a nivel internacional en esta década. Si bien la educación ambiental está presente con condiciones propias para nuestra región, e incluso se ha considerado que está "más unida a la social que lo puramente ecológico como ocurrió en otras partes del mundo"20, en el estudio realizado se denota que hay una fuerte perspectiva naturalista de la temática ambiental, lo que establece limitantes en el tratamiento de la problemática y evidencia que ésta no es tratada aún en su integralidad. Una apreciación general puede ser que los currículos de formación docente mantienen un retraso importante frente a los procesos de reforma educativa que se llevan adelante en los países de la región andina, en los cuales marcan una más cercana relación entre la educación y los modelos de desarrollo implantados desde las esferas gubernamentales. Por otra parte, hay una información insuficiente respecto a la relación construida entre las corrientes pedagógicas asumidas como eje central en cada país, con el proceso curricular y la ejecución del mismo en la práctica cotidiana de los institutos de formación. Una disyuntiva importante en este campo es también el grado de autonomía institucional y pedagógica que deben tener los distintos centros de formación docente y la existencia de lineamientos e incluso de currículos de carácter nacional, que los guíen. Esta disyuntiva gana importancia en los casos como en el Ecuador en los cuales el currículo de los Institutos Superiores Pedagógicos es único, mientras el principio de autonomía universitaria permite que las facultades de pedagogía tengan una independencia mucho mayor. Esto plantea la necesidad de una adecuada interrelación de todos los centros en los cuales se realiza formación docente inicial y de espacios en los cuales los temas centrales de su trabajo y orientaciones como la Educación para el Desarrollo Sostenible puedan

20 UNESCO, 2009. Políticas, estrategias y planes regionales, subregionales y nacionales en educación para el desarrollo sostenible y la educación ambiental en América Latina y el Caribe. Santiago, pág. 47.

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ser debatidos y tratados en colectivo. De igual forma está ocurriendo en Venezuela. En lo curricular hay que considerar además la existencia de procesos anteriores que guardan relación con la educación para el desarrollo sostenible y que dejan lecciones que no siempre están suficientemente comprendidas o asumidas por las autoridades de los distintos países, así como por las propias instituciones educativas. Los objetivos institucionales que buscan aportar, a través de la educación, al desarrollo comunitario y nacional, así como los señalamientos favorables hacia una obligatoria interdisciplinariedad y metodologías afines a las planteadas en la EDS, demuestran que existen bases para generar procesos de inserción consciente del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en la formación docente inicial.

Bolivia Existe una discusión muy importante sobre el desarrollo curricular, en cuanto a su diseño, implementación, evaluación y teorización. El currículo se caracteriza como integrador, interdisciplinario y globalizador que responda a los objetivos de una educación liberadora y emancipadora. En el sistema plurinacional de formación de maestros del currículo de la organización de procesos de formación y transformación donde interactúan estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad en un diálogo de saberes y conocimientos, sustentados en el pluralismo sistémico, la investigación, la construcción y producción de nuevos conocimientos para la formación de maestros en el marco de la descolonización de la educación y la defensa de la vida para el Vivir Bien. La educación en Bolivia sobre temáticas ambientales y que cuente con enfoque de conservación de los recursos naturales ha sido incipiente previo a los cambios realizados por el actual gobierno.

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Colombia En las universidades y en las escuelas normales superiores de Colombia existen programas de formación ampliamente relacionados con la temática de educación para el desarrollo sostenible. Consideran también la necesidad de responder a las realidades y necesidades locales y de los grupos étnicos. Existe una licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental, la que se plantea: "promover avances teórico prácticos y metodológicos de los diferentes ambientes de las ciencias naturales y ambientales, propiciando una actitud cooperativa, crítica y creativa mediante la búsqueda de la construcción del conocimiento, que sirva para mejorar la calidad de vida de la región a través de agentes multiplicadores". Los desarrollos conceptuales de las instituciones muestran importantes desarrollos que están relacionados con el eje contextual de su trabajo, ya que los cursantes de las instituciones formadoras de docentes desarrollan sus prácticas e investigaciones en respuesta a las realidades y necesidades de comunidades vulnerables de las localidades: niños de la calle, madres cabeza de familia, población con dificultades económicas, entre otras. Ello, con el objetivo de construir en comunidad estrategias de mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades.

Ecuador Existen dificultades para transformaciones mayores por la presencia de un currículo oficial para los institutos pedagógicos empleado lógicamente para el seguimiento y la evaluación, lo que limita acciones innovadoras concretas. Esto hace que, aunque existe un profundo interés de ajustes curriculares, éstos requieren siempre de procesos oficiales superiores. En los currículos se insiste en la interdisciplinariedad y en la presencia de ejes transversales al proceso educativo (entre los cuales constan los de valores, interculturalidad, género y ambiente), pero se evidencia graves deficiencias en su tratamiento curricular y la acción práctica. En buena medida los actores entrevistados consideran que la educación ambiental ha sido reducida a un eje transversal, por lo que su aplicación es muy débil. Se constata que en las prácticas de ejercicio pre-profesional, hay un número importante de acciones ligadas al desarrollo sostenible, que pueden ser sistematizadas y potenciadas.

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Venezuela Existe una versión preliminar de la Política Nacional de Educación Ambiental y Participación Comunitaria (PNEAPC). Reafirma que la educación ambiental es un derecho y deber de todos los venezolanos, que debe impartirse tanto en la educación formal como en la no formal, involucrando en él a toda la sociedad. En la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) existe desde 1983, un Curso obligatorio de Educación Ambiental donde una de sus Unidades se enfatiza el Desarrollo Sostenible. Además, existe un Curso electivo de Integración, Educación Ambiental Avanzada sólo para futuros docentes en Biología con una cobertura de matrícula muy baja. En ambos cursos se trabaja con la Década de la EDS. En el inicio de la década del noventa se crea la Maestría en Educación Ambiental y en el 2008 se inicia el Doctorado en Educación Ambiental. En la UCAB se cuenta desde el año 2006, con un Programa de Ecología y Educación Ambiental, de carácter obligatorio para las especialidades de Preescolar e Integral. Cuenta con una bibliografía en EDS tanto nacional como internacional actualizada y avanzada. En la UCAB, en marzo de 2011, se inició el Doctorado en Educación con una Línea de Investigación en Educación en Desarrollo Sostenible. Tanto en la UCAB como la UPEL se maneja el Paradigma de la complejidad.

Perú Los temas ambientales se circunscriben a la educación ambiental entendida como: "un eje curricular (transversal) que responde a la política educativa del sector y del estado atendiendo a las demandas económicas, sociales y culturales de la comunidad". El desarrollo sostenible está más ligado a temas económicos, del uso de recursos y no se lo mira desde la educación, como un enfoque necesario para la democracia y la igualdad de oportunidades. El término "desarrollo sostenible" se encuentra en los currículos de formación docente, pero se lo trabaja con mucha debilidad. La educación ambiental está trabajada, en la formación docente, principalmente en el área de ecosistema, no de una forma transversal ni explícita.

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Dimensión de prácticas institucionales y didácticas  En el ámbito de las prácticas es indudable que existen esfuerzos diversos en cada uno de los países que guardan una relación cercana con aquello que corresponde al significado y orientaciones de la educación para el desarrollo sostenible. Un trabajo previo21 permitió identificar algunas experiencias significativas en Ecuador y Venezuela, resaltando esfuerzos de distintas instituciones educativas de dichos países, de los cuales sin duda se cuentan otros afines a nivel de toda la región. Lo anterior permite afirmar que existen distintos procesos formativos y de capacitación en servicio que han permitido que los docentes tomen conciencia sobre la importancia que tiene la educación para enfrentar los problemas socio ambientales y, que esos procesos han tenido un impacto que se refleja también en un conjunto de experiencias significativas que ganan importancia en función de entregar nuevas lecciones y de abrir posibilidades nuevas de trabajo. En el caso de la formación docente, al parecer el número de experiencias significativas sería menor, lo que no significa ausencia de las mismas. En la región, Venezuela habría asumido con un nivel más alto de compromiso directo con el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, a través de esfuerzos organizados que hablan de convertir a las instituciones mismas en centros sostenibles, a modo incluso de una demostración o ejemplo social de que es factible cumplir con los principios vinculados a la sostenibilidad ambiental y a los nuevos modelos de desarrollo planteados en la región. Por su parte, en el caso de Colombia, se seleccionaron experiencias significativas para profundizar en el análisis, lo que demostró la presencia del enfoque en el currículo de la Esc. Normal Superior de Copacabana y en la Universidad UPTC. Históricamente, si recordamos lo sucedido con propuestas más extendidas tales como la de educación ambiental o las vinculadas a los derechos de niños, niñas y adolescentes, se puede observar que ha sido más fácil el desarrollo de algunas prácticas educativas y procesos didácticos antes que transformaciones en las prácticas institucionales. En las prácticas relacionadas con EDS se repite esta realidad, planteando la contradicción que existe entre determinados planteamientos educativos que se sostienen en las instituciones y la vida misma de los actores que participan en ellas. Existiendo distintas modalidades de desarrollo de lo que en términos amplios son los planes estratégicos institucionales, se encuentra allí una puerta adecuada para en la totalidad del funcionamiento institucional insertar una perspectiva de educación para el desarrollo sostenible.

21 UNESCO, 2008.Educación para el desarrollo sostenible en la región andina. Algunas experiencias significativas en Ecuador y Venezuela. Santiago de Chile.

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En el orden de las prácticas educativas, las más numerosas están vinculadas con los ejercicios pre profesionales que se desarrollan como parte de la formación de los nuevos docentes. La necesidad de incidir en la resolución de problemas socio-ambientales de las comunidades educativas es uno de los elementos que provoca estas nuevas prácticas. Sin embargo, al no estar relacionadas con políticas y definiciones claramente institucionales, lo más común es que se los identifique como procesos excepcionales sobre los cuales lamentablemente no se realiza una sistematización y, por tanto, no se procura su generalización. La investigación, que es otra actividad común a todas las instituciones formadoras de educadores, en muchos casos tiene relación con aspectos vinculados al desarrollo sostenible pero, la debilidad epistemológica señalada más arriba, pone en duda si este esfuerzo tiene un sentido de integralidad. De hecho, en la región no se han mencionado procesos que vinculen los resultados de una investigación con otra y que permitan una acción transformadora más amplia. En este estudio se ha constatado también una reducida apropiación y trabajo con las TIC, las cuales bien podrían ser uno de los elementos aprovechados considerando además que abren las puertas a las relaciones globales y a una interculturalidad también mirada hacia afuera de las fronteras nacionales. El hecho indiscutible que los problemas ambientales precisamente no conocen fronteras, marca la importancia del empleo de este tipo de herramientas comunicacionales que son, al mismo tiempo, instrumentos didácticos.

Bolivia Al no existir una concepción clara sobre de EDS, dificulta observar la coherencia entre lo planteado y lo ejecutado en términos institucionales. Las prácticas en asignaturas como las de biología o ciencias naturales, se la realiza de una manera incompleta que hoy deberá cambiar a partir de una visión de la naturaleza como una integralidad, particularmente luego de la cumbre de los pueblos frente al cambio climático realizada en la ciudad de Cochabamba. Sin embargo, se considera que los cambios están por presentarse en medida de desarrollar prácticas relacionadas con la nueva visión curricular.

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Colombia Los proyectos generales de investigación de las Escuelas Normales Superiores han evolucionado y tienen fuerte cercanía con temáticas de EDS. Desde la ENS "María Auxiliadora" se ha impulsado en proyección a otras escuelas normales y docentes de la región un proyecto de formación investigación de "fortalecimiento de la dimensión ambiental de las instituciones educativas normales de la jurisdicción de Corantioquia”. Adicionalmente, posee un proyecto ambiental escolar que busca "generar una cultura ciudadana con conciencia ambiental". Por su parte, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC, además de los desarrollos en los programas de pregrado y posgrado, tiene su mayor fortaleza en las investigaciones que deben realizar los futuros docentes con comunidades deprimidas y vulnerables, como se evidencio en las entrevistas, “la temática educativo ambiental tiene sus desarrollos durante los primeros cinco semestres, lo cual es una fortaleza, porque puede ser aplicado en las prácticas e investigaciones que desarrollan los estudiantes en los últimos semestres”, Informe final, estudio caso Colombia.

Ecuador La obligatoriedad de un servicio educativo rural de un año, previo a la obtención del título profesional, junto a las prácticas estudiantiles son un escenario en el cual no sólo se evidencia la necesidad de formación en educación para el desarrollo sostenible, si no que plantea demandas a los pre graduados para las cuales muchas veces no tienen un sustento formativo suficiente. La muy reducida difusión de las experiencias positivas es un freno a la promoción de la educación para el desarrollo sostenible en el Ecuador. Esto a pesar de una historia de desarrollo de la educación ambiental, la que tiene aplicaciones importantes en los distintos niveles de educación.. En la Universidad Técnica del Norte, en convenio con la Leuphana Universidad de Lüneburg, existe un programa académico en educación para el desarrollo sostenible desde 2007.

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Venezuela Desde la Universidad Católica “Andrés Bello” (UCAB), se ha propuesto un modelo de gestión de campus sustentable el cual inició su aplicación en el año 2010 y se elaboró una propuesta de la creación de la Red de Homólogos de Ambiente. Las “Universidades Jesuitas hacia un mundo sustentable” tienen orientaciones y acciones que evidencian cambios hacia la EDS. El Instituto Pedagógico de Caracas tiene una Comisión de Políticas de Educación Ambiental que busca la transformación del Instituto hacia una institución ambientalmente sustentable y, por otra parte, contribuir a la integración de la perspectiva ambiental en todo el quehacer institucional. En la UCAB se incorpora el curso de ecología y educación ambiental en el año 2006, como respuesta a la declaratoria del Decenio en EDS. Existen numerosas investigaciones en educación ambiental vinculadas con el desarrollo sostenible. Igualmente, se realiza un doctorado en educación ambiental. En las universidades que forman docentes existe poca cultura para sistematizar y divulgar las acciones realizadas en pro de la EDS. Las universidades están poco comprometidas con la sensibilización y capacitación de los docentes en servicio en el área de EDS.

Perú En la formación de los docentes interculturales amazónicos existen experiencias importantes que tienen que ver con la afirmación en la lengua y en la cultura propia, capacidades para recuperar y aplicar los conocimientos ancestrales y sostener formas de vida amigables con el ambiente. Los ciclos presenciales están orientadas a desarrollar actitudes y capacidades de los futuros maestros a fin de que puedan diseñar propuestas educativas acordes con la realidad socio ecológica, cultural y lingüística de su pueblo, tomando reflexiva y críticamente los aportes de los currículos pedagógicos modernos. En los Institutos Superiores Pedagógicos se encuentran varias iniciativas desarrolladas, de manera desarticulada, en distintos niveles, referidos a los temas ambientales tales como talleres sobre ecosistemas, proyectos de escuela ecológica, reciclaje, ahorro de energía, siembra de árboles, bio- huertos, entre otros

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ASPECTOS GENERALES  Y ALGUNAS CONCLUSIONES  La educación tiene trascendencia a la hora de construir un futuro sostenible, cuya expresión concreta estará en generar formas justas y adecuadas de relacionamiento entre los seres humanos y entre la sociedad y la naturaleza. En las condiciones biodiversas y de gran diversidad cultural y humana existentes en la Región Andina, este es uno de los desafíos más importantes para los pueblos y los Estados. Esa diversidad hace también que estas conclusiones generales no sean obligatoriamente válidas para cada uno de los países en los que se desarrolló el estudio, por lo que invitamos a revisar los informes nacionales a los que hemos hecho referencia. El planteamiento original del desarrollo sostenible tiene un fuerte contenido ético, el cual, de manera diversa, está presente en las propuestas de desarrollo y las propuestas educativas vigentes en la región andina a modo de esquemas muy amplios y generales principalmente mencionados en las metas de los sistemas educativos. Ese gran diseño del futuro requiere de un abarcamiento integral de todos los aspectos de la convivencia humana, entre pueblos diversos y con el hábitat que sostiene la vida de la sociedad. A su vez, la integralidad y la interdisciplinariedad necesarias requieren del desarrollo de capacidades relacionadas con el pensamiento complejo, el cual parecería ser uno de los aspectos potenciadores de mayor importancia para romper con las visiones disciplinarias que relacionan la sostenibilidad casi exclusivamente con los aspectos naturales y biofísicos. Esta es una de las razones por las cuales se observa que todavía no se dan los pasos necesarios para aprender de las experiencias de educación ambiental y ampliarse hacía una óptica de educación para el desarrollo sostenible. Romper con la visión de asignaturas separadas como estancos específicos, es desde tiempo atrás, una necesidad que no ha sido cubierta aún en los centros de formación docente. El hecho de que en todos los países se constate una alta valoración a la educación como herramienta fundamental para crear un futuro sostenible, es un aspecto de mucha importancia que no puede hacernos olvidar el conjunto de compromisos que los Estados han adquirido con este derecho humano el cual debe expresarse a lo largo de toda la vida de todos quienes habitan las repúblicas andinas. Sin embargo, hay debilidades entre la concepción de desarrollo y la correspondiente concepción educativa, que no en todos los países guardan plena relación entre sí y, además hay una distancia visible entre las propuestas generales con la práctica de formación de los docentes para qué ésta responda a las visiones de desarrollo y de educación definidas desde las instancias correspondientes.

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Esto hace que no existan, en general, estudios y reflexiones suficientes sobre la relación entre educación y desarrollo en las condiciones propias y actuales de cada uno de los países y, todavía menos, sobre la educación para el desarrollo sostenible, cuyo Decenio es poco conocido en los institutos de formación del nuevo profesorado. A esto se suma que las autoridades de la región han hecho poco esfuerzo por difundir los compromisos estatales de carácter internacional en las áreas que ligan lo ambiental y educativo, haciendo del Decenio un aspecto muy poco conocido al interior de los centros de formación docente, y hacia los institutos pedagógicos o las universidades. De hecho, las evidencias demuestran insuficiencia en el debate sobre la incorporación en el currículo de formación docente de los conceptos esenciales de la educación para el desarrollo sostenible. En esta última década se han dado planteamientos novedosos en torno a políticas nacionales educativas, leyes generales de educación y de educación superior, planes y políticas relacionados con el ambiente y la educación ambiental, todo lo cual hace que en la región se visibilice un importante desarrollo en la capacidad de responder a las características específicas de cada uno de los países, superando la imposición de esquemas que se reprodujeron por medio de los proyectos auspiciados por mecanismos de deuda externa. Son importantes las oportunidades que esto ofrece para la incorporación de nuevos enfoques y más aún cuando el enfoque de educación para el desarrollo sostenible, de manera particular, señala que tendrá particularidades diferenciadoras de acuerdo al contexto en el cual se lo impulsan. Es importante considerar lo dicho también al interior de cada uno de los países, en donde las particularidades regionales, culturales e incluso institucionales de los centros de formación docente, presentan diferencias tan amplias que, de manera indudable, no se muestra factible la aplicación de esquemas uniformes. Por el contrario, el visible reto es lograr un perfeccionamiento de las concepciones y realizaciones, a pesar de que las formas puedan ser distintas. El "reordenamiento" de los procesos de formación docente que se requieren para avanzar en la educación para el desarrollo sostenible cuenta con experiencias importantes, con procesos que pueden ser aprovechados y con soportes jurídicos vigentes en los cinco países de la región andina. Sin embargo, parecería que es en la formación docente en donde se ha avanzado menos en las reformas educativas, poniendo un acento mayor en la capacitación de los docentes en servicio y atendiendo menos a la formación inicial de quienes en el futuro ejercerán la docencia. La capacitación y formación docente en servicio, se muestra por lo común distanciada de la formación inicial de los docentes, cuando un fortalecimiento de los lazos entre una y otra pudiese generar sinergias que favorecerían el cambio y, ante todo, las prácticas profesionales que, con uno u otro procedimiento, están obligados a realizar los estudiantes que se forman para maestros y maestras.

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Son múltiples las temáticas y los elementos de didáctica que se integran y se relacionan con la EDS. Hasta hoy la manera de tratarlos parece ser fundamentalmente la de asignaturas o temas aislados, existiendo la insistencia de que la orientación más amplia será transversal a la formación de los nuevos docentes. Sin embargo, la manera de lograr que la transversalidad se convierta en un eje direccionador de toda la actividad institucional es una meta muy distante de la realidad. La confusión entre ejes transversales, que son vectores direccionales del trabajo toda la institución, ligados a su misión y visión, con temas transversales, que apenas son contenidos que se presentan en varias disciplinas, parece expresarse en algunas de las instituciones, contribuyendo a este desencuentro. Un resultado del análisis de la situación de la EDS en la formación docente inicial es la demanda de capacitación para los formadores de formadores, quienes muestran apertura frente a propuestas integradoras que den una perspectiva más amplia a su labor. La EDS requiere de un compromiso compartido que debe ser asumido por el conjunto del personal de los centros de educación superior en los cuales se forman los nuevos docentes. Reconociendo nuestra gran diversidad regional, un reto es construir una pedagogía desde la perspectiva andina y, de manera particular, en lo referente a lo que se ha dado en llamar Educación para el Desarrollo Sostenible. Más allá del concepto de desarrollo sostenible y el debate sobre el término y su contenido, es innegable que se comparte un compromiso con la humanidad y las futuras generaciones que hacen posibles los encuentros y nuevas hipótesis sobre un terreno educativo cargado de proyecciones.  

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RECOMENDACIONES   La incorporación de la Educación para el Desarrollo Sostenible en la formación inicial de los docentes de la región andina solo puede plantearse desde los modelos específicos de desarrollo que cada país ha definido, recuperando sus propios avances educativos y, a la vez, recogiendo las experiencias internacionales y directrices adoptadas por la UNESCO en distintos encuentros y documentos. Desde esas directrices, los resultados de este estudio de carácter regional y los aportes de los estudios nacionales, se puede plantear un conjunto de recomendaciones que, en consecuencia, solo tendrán sentido en su adaptación a los procesos educativos que se viven en cada uno de los cinco países. Es con esa prevención, que se sintetizan las siguientes recomendaciones:

1. Se requiere de mayores esfuerzos y del involucramiento de toda la comunidad educativa de los países de la región andina, para lograr la inserción del enfoque de Educación para el Desarrollo Sostenible, pasando en lo posible de compromisos de los Estados a compromisos de las sociedades.

2. LA EDS en la región requiere de la construcción de una “escuela de

pensamiento” sobre sustentabilidad, que tenga la investigación y la generación de propuestas como uno de sus elementos centrales. Es importante generar mecanismos y propuestas de difusión del pensamiento andino sobre la sustentabilidad, atendiendo a la diversidad cultural de nuestros países y llegando con ese pensamiento a los sectores más amplios de la sociedad.

3. La difusión de los principios, fundamentos y experiencias destacadas de

EDS, tiene que ampliarse para que sea conocida en los sistemas educativos y, de manera particular, en las instituciones de formación docente inicial.

4. El empleo de las TIC puede y debe favorecer el contacto e intercambio entre

docentes de la región andina y generar sinergias entre las instituciones formadoras de docentes. La capacitación a distancia es una opción importante, pero requiere capacitar a los docentes en el uso adecuado de los instrumentos informáticos.

5. UNESCO a nivel regional puede realizar eventos de promoción de las

Directrices y Recomendaciones encaminadas a reorientar la formación de docentes para aportar el tema de la sostenibilidad (UNESCO, 2005), así como materiales de acceso directo por parte de las instituciones formadoras de docentes.

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6. Son importantes las relaciones construidas en la mayoría de nuestros países entre las autoridades educativas y las autoridades ambientales, las cuales deben ser apoyadas para la correcta aplicación de políticas y planes de educación ambiental y, sobre todo, para iniciar el debate de cómo esas políticas y planes pueden convertirse en orientaciones de EDS.

7. Es necesario inventariar y consolidar un equipo de expertos en cada país,

para lo cual puede ser útil el aprovechamiento o creación de una nueva cátedra UNESCO de carácter regional. Podría pensarse en una posibilidad de trabajo conjunto con la Universidad Andina “Simón Bolívar” u otros centros de educación superior, para alcanzar un alcance regional.

8. Con participación de esos expertos y recogiendo las experiencias de los

países andinos, se requiere establecer mecanismos y programas de capacitación y formación en EDS dirigidos a los docentes de los centros de formación inicial docente.

9. Es necesario preparar manuales, textos y otros materiales de apoyo para la

formación y capacitación sobre sostenibilidad y EDS. Ello debería ser acompañado con materiales comunicacionales dirigidos al conjunto de la sociedad y de la comunidad educativa. El uso de las TIC debe evidenciarse y promoverse en la elaboración y difusión de esos materiales.

10. En la misma dirección, para intensificar las relaciones de cooperación entre las distintas instituciones responsables de la formación docente, se abre la posibilidad de estructurar una red regional de intercambio de experiencias y de cooperación abierta a la participación de gobiernos locales, ONGs y demás instituciones que compartan el interés en la sostenibilidad y el buen vivir. La red Quipus podría ser el eje de esa estructuración o, en su defecto, un aporte importante a la misma.

11. Es recomendable rescatar, sistematizar y difundir las experiencias positivas

de formación inicial docente relacionadas con EDS al interior de cada uno de los países y a escala regional. Ellas deberán ser difundidas como esfuerzos que dejan lecciones útiles para otras instituciones de formación.

12. Finalmente, cabe profundizar estos estudios exploratorios para contar con

información más detallada de cada país que permita avanzar en propuestas específicas de reformas.

 

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PROPUESTA  DE  INDICADORES  BÁSICOS  PARA  LA  INCLUSIÓN  DEL ENFOQUE  DE  EDUCACIÓN  PARA  EL  DESARROLLO  SOSTENIBLE  EN  LOS  CURRÍCULOS  DE  LAS  INSTITUCIONES  DE  FORMACIÓN  DE DOCENTES.  Para la construcción de indicadores potenciales de la inserción del enfoque de educación para el desarrollo sostenible en los currículos e institucionalidad de las instituciones de formación docente, hemos considerado como punto de partida los objetivos y resultados esperados a lo largo de este decenio22. Los indicadores no pretenden más que ser una guía que podrá adecuarse en cada una de las instituciones de formación docente inicial. Algunos de ellos, como se verá, no corresponden exclusivamente a las instituciones formadoras de docentes, pero siempre cabra preguntarse sobre el papel que las mismas cumplen la consecución plena de los objetivos del Decenio. Los indicadores están redactados de tal manera que contribuyan a una fácil verificación de procesos y acciones concretos de inserción del enfoque de EDS en las instituciones formadoras de docentes. Cada uno de ellos puede ser desarrollado estableciendo distintos grados de cumplimiento e, indudablemente, reconociendo que no se trata más que de sugerencias y no de una lista exhaustiva o final de indicadores.

OBJETIVO DEL DECENIO DE

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

RESULTADOS ESPERADOS

INDICADORES POTENCIALES

1. Brindar un perfil mejorado por el papel central de la educación y la enseñanza en la búsqueda común del desarrollo sostenible

Integración de los componentes educativos de los planes para el desarrollo sostenible

- Los planes de desarrollo incorporan acciones de EDS.

- El centro de formación de docentes ha generado propuestas relacionadas con los planes de desarrollo nacional y locales.

- Los planes de desarrollo nacional y local han sido discutidos en el centro para establecer los puntos de soporte para EDS.

- El estudiantado que se forman para docentes tienen preparación en liderazgo comunitario.

- Quienes se forman para docentes tienen preparación básica en planificación para el desarrollo local.

- Las prácticas pre profesionales consideran los planes de desarrollo en su planificación y preparación.

- El centro de formación docente

22 Los objetivos y resultados esperados han sido tomados de: López Ospina, Gustavo, 2005. Construcción de un futuro sostenible. Década de una educación por un desarrollo sostenible 2005-2014.. Quito. Página 158.

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considera en su actividad y en las prácticas pre profesionales las dinámicas socio -económico- ambientales de mayor potencialidad y las que generan conflicto en su comunidad educativa

- El centro tiene identificadas las coherencias y/o incoherencias entre la propuesta educativa de los planes de desarrollo y plantea alternativas para resolver los problemas

Evaluación de la necesidad y el papel de EDS en toda la planificación de desarrollo

- En el centro de formación de docentes se han realizado eventos de evaluación del cumplimiento de los planes de desarrollo nacional y locales, así como de la relación de los mismos con la EDS.

- La formación en desarrollo de proyectos socio-educativos incluye la evaluación de los mismos.

- 2. Facilitar vínculos y redes, el intercambio y la interacción entre las partes interesadas en EDS

A través de consultas y foros de todo tipo y todo nivel

- El centro de formación docente participa en redes de cooperación para EDS.

- El centro participa en eventos de intercambio sobre EDS.

- El centro participa en eventos de capacitación y debate sobre desarrollo sostenible.

Creciente consenso acerca de la importancia estratégica de la EDS

- Existe un alto grado de coincidencia en la concepción de ambiente y EDS.

- En el centro de formación de docentes se cuenta con documentos que sistematizan la visión institucional sobre EDS.

- Existen evidencias de compromiso de docentes y estudiantes con la EDS.

Creciente cooperación fortalecimiento recíproco entre las iniciativas de EDS

- El centro de formación docente tiene convenios de cooperación para EDS con otras instituciones educativas, gobiernos locales, ONG u otros

- El centro cuenta con una base de datos de socios (personas e instituciones) estratégicos para el desarrollo de la EDS.

- El centro cuenta con relaciones para el desarrollo de investigaciones relacionadas con los propósitos de EDS.

3.Proporcionar espacio y oportunidad para perfeccionar y promover la visión de la transición al desarrollo sustentable, a través de todas las formas de

Amplia concienciación pública de la naturaleza y principios del desarrollo sostenible

- El centro desarrolla actividades de EDS dirigidas hacia la comunidad.

- Los formadores de formadores comprenden los fundamentos del desarrollo sostenible y los pueden relacionar con la propuesta nacional de desarrollo.

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enseñanza y concienciación pública

- En el centro existe elaboración propia de materiales referidos a desarrollo sostenible y educación.

Presencia regular y sustantiva de los medios de comunicación social para temas de desarrollo sostenible

- El centro desarrolla actividades o materiales sobre EDS y las experiencias institucionales en este campo, dirigidas hacia los medios de comunicación.

- Los y las estudiantes reciben formación en lectura crítica de mensajes comunicacionales.

- Los y las estudiantes reciben formación en comunicación popular.

- Los y las estudiantes reciben formación sobre mecanismos de comunicación y difusión.

- Los y las estudiantes reciben formación para el adecuado manejo de las nuevas TIC.

4. Promover mayor calidad de docencia y enseñanza en educación para el desarrollo sostenible

El hilo del desarrollo sostenible entretejido los esfuerzos de Educación para Todos (EPT) para mejorar la calidad de la educación

- En la institución existe aceptación y compromiso con los grandes objetivos u objetivos holísticos propuestos.

- En el centro se tiene conocimiento adecuado de las propuestas de EPT y EDS.

- En el centro se han considerado estas propuestas para el desarrollo de sus definiciones institucionales.

- El centro tiene propuestas concretas para convertirse en una institución que responde al principio de sostenibilidad ambiental.

- Las líneas de investigación institucionales establecen nexos con temáticas afines al desarrollo sostenible ya la EDS.

- La interculturalidad está incorporada en la vida institucional.

- La interdisciplinariedad cuenta con metodologías, espacios y tiempos adecuados de desarrollo.

- Los formadores de formadores tienen fortalezas en el manejo de la transversalidad curricular.

- Existe coherencia entre los objetivos formativos para la carrera docente, los componentes curriculares y los objetivos de la EDS.

- El currículo institucional presenta ejes transversales ligados a la EDS.

- Se puede constatar la aplicación del enfoque de EDS en las distintas asignaturas.

- La gestión institucional en todas las áreas evidencia inserción del enfoque de EDS.

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- Existe registro sistemático de los cambios institucionales dirigidos a hacia los derechos y la vida democrática al interior de la institución.

- En el centro hay fortalecimiento de infraestructura y equipos para el manejo de las TIC y la vivencia de los derechos.

- El centro ha incorporado indicadores para evaluar la inclusión de la EDS en su vida institucional.

- El centro ha desarrollado una evaluación de impacto de la inclusión del enfoque de EDS en la formación docente.

Enfoques específicos hacia la EDS se adaptan cada vez más en situaciones de aprendizaje de todo tipo

- El centro cuenta con espacios y estrategias para sus procesos formativos y auto formativos en la temática.

- El enfoque de EDS está presente en la planificación estratégica de la institución.

- El centro desarrolla de manera planificada campañas ambientales y en favor del desarrollo sostenible.

- El centro cuenta con claros compromisos y mecanismos de inclusión educativa.

- El centro cuenta con un estudio de necesidades de capacitación interna en EDS, dirigida a los formadores de formadores.

- El centro cuenta con un estudio de necesidades de capacitación interna en EDS para la formación del nuevo personal docente.

5. Desarrollar estrategias a cada nivel para fortalecer la capacidad en EDS

EDS como parte de la capacitación docente

- El centro ha realizado actividades de incidencia para relacionar la capacitación docente en servicio, la EDS.

- El centro cuenta con materiales dirigidos a los maestros en servicio, en los cuales se incorpora el enfoque de EDS.

- En el centro se realizan eventos y actividades directamente relacionadas con temas de EDS.

- El centro cuenta con sistemas de seguimiento y apoyo a los egresados para su actualización permanente.

Materiales y metodologías de alta calidad en EDS

- Se ha elaborado materiales de formación que responden a altos estándares de calidad.

- El contenido de los materiales de formación ha sido validado por la comunidad educativa y expertos.

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- En los materiales de formación existe una correspondencia entre los aspectos formales del contenido de los mismos.

- Hay evidencias de aplicación de metodologías válidas de EDS en las distintas asignaturas del currículo.

- El centro puede presentar ejemplos de nuevas metodologías válidas para EDS en la formación docente.

- La institución cuenta con propuestas generadoras de cambios didácticos para relacionar cada curso asignatura con EDS.

Capacidad adecuada de gestión para mantener la EDS

- El centro cuenta con docentes responsables del desarrollo de la EDS en la institución.

- El centro realiza eventos internos de capacitación y evaluación de la inserción del enfoque de EDS en la vida institucional.

- Existen resoluciones institucionales a favor de la continuidad en el enfoque de EDS.

- El centro muestra capacidad de movilización de recursos para abordar temas relacionados con la EDS.

Esta propuesta de indicadores no implica, de ninguna manera, que se excluya el uso de otras metodologías de evaluación y seguimiento, como en el caso de Colombia dónde se considera más conveniente, para sus dinámicas y necesidades, la sistematización de las experiencias significativas, por las ventajas que ofrece en formación y conocimiento de las experiencias. Una vez más, las condiciones específicas de cada país y las tendencias presentes tanto en el debate sobre el desarrollo cuanto sobre EDS, serán determinantes en una evaluación que responda a las realidades locales, nacionales y regionales.  

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