estrategias para la evaluación formativa y la evaluación · formativa 4. doce pistas de trabajo...

Pedro Ravela - 14 de junio de 2017

Estrategias para la evaluación formativa y la evaluación

auténtica

Ciclo de formación docente 2017


Itinerario1. Conceptos fundamentales para el encuadre del

tema

2. La evaluación formativa como puente entre enseñanza y aprendizaje

3. Las cinco estrategias principales de la evaluación formativa

4. Doce pistas de trabajo

5. Las situaciones “auténticas” en la enseñanza y la evaluación

6. Preguntas y comentarios


Entramado conceptual

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN

CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

PROCESOS COGNITIVOS INVOLUCRADOS EN EL APRENDIZAJE

EVALUACIÓN FORMATIVA

Propósitos formativo y de certificación: dos lógicas diferentes

La evaluación para la certificación/calificación tiene una función social. JUICIOS DE VALOR válidos y confiables acerca de los logros de los estudiantes

La evaluación formativa es parte de una buena estrategia de enseñanza. DISPOSITIVOS DE DEVOLUCIÓN, que permitan a los estudiantes comprender lo que están logrando y buscar caminos para mejorar


Evaluación para la Certificación

CERTIFICAR significa “asegurar, afirmar, dar por cierto algo” y “hacer constar por escrito una realidad de hecho por quien tenga fe pública o atribución para ello” (Real Academia Española)

• Los docentes tenemos la atribución normativa y la fe pública de “asegurar” y “hacer constar por escrito” en qué grado cada estudiante está logrando los saberes y capacidades esperados

• Familias, docentes, instituciones educativas y actores sociales externos son destinatarios de lo que certificamos


Un problema: usamos las calificaciones como medio de devolución

Como en el truco, la espadilla mata al bastillo…

…la calificación mata la evaluación formativa…

EL CASO PARADIGMÁTICO:

la visita de Inspección


Jueces vs. Entrenadores

Finalidades diferentes requieren evaluaciones

diferentes

¿Sirven los promedios para mejorar el desempeño?


MEMORIZACIÓN / REPETICIÓN

COMPRENSIÓN/ REFLEXIÓN

Ference Marton y Roger Säljö: aprendizaje superficial y aprendizaje en profundidad

El uso excesivo/exclusivo de calificaciones promueve una concepción superficial del aprendizaje.

“La investigación sobre motivación muestra que la calificación puede socavar la orientación de los estudiantes hacia el aprendizaje… y la motivación intrínseca para aprender” - Shepard, L. (2006)


‣ Foco en la superficie de los textos, palabra por palabra: “lo que dice” o la explicación del docente

‣ Memorizar para la evaluación: un fin en sí mismo

‣ De la escuela a los posgrados: repetición de datos, hechos, autores, definiciones y principios, sin comprender el significado

‣ Poca autonomía y poco interés por la materia. Se limitan a estudiar lo estrictamente requerido.

‣ Motivación principal: miedo a fracasar en la evaluación

Aprendizaje superficial / “declarativo”


‣ Foco en el significado subyacente al texto visible‣ Relaciones entre nuevos contenidos, conocimientos

previos y situaciones reales‣ Capacidad para explicar con palabras propias, a

veces de una manera original

‣ Capacidad de utilizar el conocimiento en contextos nuevos para resolver situaciones de forma creativa

‣ Motivación intrínseca por sobre la evaluación externa - ‘no me importa perder, quiero aprender’

Aprendizaje en profundidad /comprensión

Enseñanza y aprendizaje: ¿dos procesos paralelos?

enseñanza

aprendizaje

•La enseñanza nunca puede garantizar el aprendizaje•El aprendizaje lo hace el estudiante, no el docente


La evaluación formativa es el PUENTE entre la enseñanza y el aprendizaje

pero los docentes tenemos responsabilidad sobre los aprendizajes



“El momento en que el estudiante comprende por qué una parte de su trabajo es un error, es algo completamente diferente del momento en que el estudiante percibe que al docente no le

gusta esa parte del trabajo (Wiggins)”

Tres conceptos diferentes: VALORACIÓN - DEVOLUCIÓN - ORIENTACIÓN


“El momento en que el estudiante comprende por qué una parte de su trabajo es un error, es algo completamente diferente del momento en que el estudiante percibe que al docente no le

gusta esa parte del trabajo (Wiggins)”

(FRÍO / TIBIO / CALIENTE)




“La devolución te dice lo que hiciste y lo que no, y te permite realizar auto-

ajustes. Por tanto, cuanto más auto-evidente sea la devolución, mayor será la autonomía que desarrollará el estudiante

(Wiggins)”

El curso de soldadura de Ralph



“La devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que

intentó hacer –intento contra efecto, desempeño real contra desempeño ideal...

La mejor devolución es altamente específica, directamente reveladora o altamente

descriptiva de lo que realmente resultó, clara para el estudiante… (Wiggins)”


Tres preguntas clave para que el estudiante pueda asumir un rol activo en su aprendizaje

1. ¿Adónde vamos?2. ¿Dónde estoy ahora?3. ¿Qué hago para avanzar?


Tres actores clave para en la evaluación formativa

1. El docente2. Los compañeros de clase3. El propio estudiante


Cinco estrategias de la evaluación formativa


¿Adónde vamos?

¿Dónde estoy ahora? ¿Cómo avanzar?



¿Adónde vamos?


DocenteClarificar - compartir - comprender las intenciones educativas, metas de aprendizaje y/o criterios de logro

Actividades que aporten evidencia sobre qué está aprendiendo cada estudiante - devolución

Proporcionar orientaciones que movilicen el aprendizaje en la dirección deseada



¿Adónde vamos?





Compañeros Activar a los compañeros como fuente de aprendizaje - coevaluación



¿Adónde vamos?





Compañeros Activar a los compañeros como fuente de aprendizaje - coevaluación

EstudianteActivar a cada estudiante como responsable de su propio aprendizaje - autoevaluación



5 estrategias centrales de la evaluación formativa (Dylan Wiliam)

1. Clarificar - compartir - ayudar a comprender las intenciones educativas y criterios de logro

2. Diseñar actividades que den evidencia de qué está aprendiendo cada estudiante - devolución

3. Activar a los estudiantes como fuente de aprendizaje para sus pares - coevaluación

4. Activar a cada estudiante como responsable de su propio aprendizaje - autoevaluación

5. Proporcionar orientaciones que movilicen el aprendizaje en la dirección deseada


1. Cambiar el eje: de qué vamos a dar a qué espero que sean capaces de hacer al final

2. Entregar trabajos sin calificación3. Elegir cinco trabajos de distinta calidad (ej.

informes laboratorio, ensayos de historia. etc). Pedirles revisión en equipos y ordenarlos según su “calidad” de 1 a 5. Explicar criterios.

4. Seleccionar los tres mejores trabajos y hacer copias. Cada estudiante compara su trabajo con esos e identifica debilidades e insuficiencias. Luego hace una segunda versión del propio

12 Pistas de trabajo


NO ALGO BIEN MUY BIEN

1) ¿Está claramente definida el área de intervención elegida?Sugerencias:

1. Todos leen tres trabajos seleccionados y comentados por el docente, y una devolución general al conjunto de los trabajos

2. Cada estudiante revisa dos trabajos de compañeros a partir de una pauta, y les hace una devolución

3. El docente envía su devolución individual a cada estudiante4. Cada estudiante hace una nueva versión de su trabajo

5. Revisión cruzada con pauta de análisis


6. Clasificación de errores. Devolver trabajos con errores subrayados. En trabajo grupal explican en qué consiste y de qué tipo es cada error

7. Al corregir trabajos de los estudiantes, enumerar en tres lugares y formular tres preguntas a cada estudiante

8. Al cerrar un tema, que los estudiantes elaboren preguntas o ejercicios para una prueba



9. Semáforos para autoevaluación con posterior trabajo en grupos: verdes trabajan con amarillos, rojos con el profesor

10. Portafolios de progreso: colección de trabajos a lo largo del año en un mismo tipo de producción o habilidad

11. Bitácora de aprendizaje

12. Rúbricas



Rúbricas

Dimensiones o aspectos

Niveles de logro

I. En proceso

II. Aceptable

III. Logrado

IV. Destacado

A

B

C


Un problema central: si las actividades de enseñanza y de aprendizaje se enfocan en procesos

cognitivos de reproducción/aplicación y carecen de contexto, es muy difícil hacer

evaluación formativa


= ✚

¿Cómo analizar una actividad de evaluación?

ACTIVIDAD DE

EVALUACIÓN

CONSIGNA / ENUNCIADO

INFORMACIÓN / SITUACIÓN

Dos preguntas clave:1) ¿qué procesos cognitivos requiere la resolución?2) ¿en qué situación o contexto se ubica el contenido?


El “escrito” como género literario: escribir para el profesor sobre lo que el profesor ya sabe

‣ Explique el funcionamiento de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial, y las relaciones entre ellos

Ejemplos de escritos de 3º de CB - 2012


Tipos de procesos cognitivos requeridos por las tareas de evaluación

1. Recordar y reproducir 2. Utilizar o aplicar

3. Construir significados/comprender

4. Valorar o evaluar

5. Diseñar o crear


Tipos de situaciones o contextos en las tareas de evaluación

1. Preguntas que no tienen contexto

2. Situaciones “escolarizadas”

3. Situaciones “auténticas” de la vida cotidiana o social

4. Situaciones “auténticas” propias de la disciplina

Transformando consignas…

ESCRITO DE BIOLOGÍA

a) ¿Qué es el colesterol?

b) ¿Qué diferencia hay entre el colesterol “bueno” y el colesterol “malo”?

c) ¿Qué consecuencias tiene el colesterol sobre la salud humana?

d) ¿Qué factores pueden causar un alza en los niveles de colesterol?

e) ¿Qué hábitos de alimentación y ejercitación contribuyen a evitar el colesterol malo?

LA SITUACIÓN:

✦ La Intendencia Municipal de Montevideo invitó a alumnos de su liceo del Bachillerato de Medicina a participar en una jornada de prevención en el marco del “Día Nacional de Lucha contra las Enfermedades Cardiovasculares”.

✦ Para ello deberán elaborar un boletín informativo que será distribuido en puestos especiales donde las personas podrán realizarse gratuitamente análisis de sangre para determinar sus niveles de colesterol.

Propuesta original de las Profs. Inés Pena y Roxana Morey

Transformando consignas…

EL PRODUCTO:

✦ Debe tener una extensión máxima de 4 carillas, c/u de las cuales será la mitad de una hoja tamaño A4.

✦ Para la primera página del boletín deberán elaborar un eslogan que resuma el objetivo de la jornada y que resulte atractivo para las personas a las cuales está destinado.

✦ Debe contener información clara y concisa sobre qué es el colesterol, por qué se habla cotidianamente de “colesterol bueno” y “colesterol malo” (HDL y LDL respectivamente) y cuáles son los niveles de referencia normales para hombres y mujeres.

EL PRODUCTO:

✦ Debe explicar qué relación existe entre los niveles anormales de colesterol y el riesgo de padecer un infarto.

✦ Debe presentar recomendaciones en cuanto a la dieta más adecuada para las personas que presentan niveles anormales de colesterol. En particular, cuál es el consumo de grasas necesario y el balance entre grasas saturadas e insaturadas.

✦ Debe indicar qué tipo de ejercicio físico se recomienda y por qué.


Situación disciplinar auténtica


Situación disciplinar auténtica

Posibles usos formativos


Los efectos de la Gran Depresión de 1929

1. Desarrollar un conjunto de preguntas para entrevistar a un adulto que haya vivido durante la Gran Depresión. Ejemplos

2. Cada estudiante identifica y entrevista a una persona que vivió durante la Gran Depresión. Después de la entrevista debe realizar síntesis escrita del proceso y las respuestas.

3. En grupos de cuatro o cinco integrantes comparan y contrastan sus entrevistas - elaborar conclusiones


Los efectos de la Gran Depresión de 1929 4. Consultar relatos de al menos dos historiadores

que hayan escrito sobre la Gran Depresión. Identificar y explicar similitudes y diferencias con las propias conclusiones

5. Cada grupo debe desarrollar una presentación oral (30 minutos) a la clase - diapositivas videos, audios u otros. Cada estudiante debe tener un rol. Habrá espacio para preguntas.

6. Cada estudiante deberá escribir un breve reporte (de 5 o 6 páginas de extensión) en el que sintetice lo aprendido a lo largo de toda la experiencia.

Características de las tareas auténticas

1. Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta a alcanzar.

2. Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales.

3. Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados que pueden tener más de una solución.

4. Restricciones: en la vida real existen siempre, lo que hace necesario idear alternativas y tomar decisiones.

5. Repertorio de recursos cognitivos: no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento específico.

6. Proceso: incluyen oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devoluciones y refinar productos.


Grados de autenticidadInauténtico Más o menos

realista Auténtico Real

Analizar o responder

preguntas a partir de un conjunto de

datos

Diseñar una casa utilizando fórmulas

matemáticas y formas geométricas

predefinidas

Diseñar y construir una maqueta de una casa que

satisface ciertos estándares de

construcción y pedidos de los usuarios

La actividad sería real o completamente auténtica

si alguien fuese a construir realmente esa

casa

Escribir un ensayo sobre las leyes

Escribir un ensayo persuasivo sobre por

qué una determinada ley

debería ser modificada

Escribir una propuesta para ser presentada a los legisladores adecuados

para promover la modificación de una ley

existente

La actividad sería real o completamente auténtica

si la propuesta fuese efectivamente

presentada a los legisladores

Leer un fragmento de texto

seleccionado por el maestro.

Leer para toda la clase un texto

seleccionado por el estudiante y de su

interés

Hacer la grabación de audio de una historia, que

pueda ser usada como audiocuento en una

biblioteca

La actividad sería real o completamente auténtica si el audiocuento fuese usado realmente en una

biblioteca

• el contenido teórico y conceptual es importante…

• ejercitar es importante...

• pero…

• ... sin situaciones auténticas el aprendizaje pierde sentido y poder motivacional

Tareas auténticas y desempeños (Wiggins)

¡Muchas gracias por su atención!

Espacio para preguntas y comentarios


estrategias para la evaluación formativa y la evaluación · formativa 4. doce pistas de trabajo...

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