estrategias de recuperación de información y rendimiento

Número 12 / Enero-marzo de 2010

Estrategias de recuperación de información y rendimiento académico

Cuatro debates en el seno de la psicolingüística contemporánea

Evaluación de macrohabilidades del idioma inglés

Percepciones y conocimientos ambientales en una comunidad rural

La educación musical y su impactoen el desarrollo

Hábitos alimentarios y actividadfísica en alumnos de primaria

El imaginario social de los enfoques y autores de la psicología

Sobre la función del caso clínico enla transmisión del psicoanálisis

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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista.

Este número se publica con el apoyo del Centro Universitariode Ciencias de la Salud de la UdeG.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, Google Académico y en el Ulrich’s Inter-national Periodical Directory (Directorio Internacional de Pu-blicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos. Se autoriza la repro-ducción del contenido siempre que se cite la fuente. Los de-rechos de propiedad de la información contenida en los artí-culos, su elaboración, así como las opiniones vertidas sonresponsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se ha-ce responsable del manejo doloso de información por partede los autores.

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.Impresión: KY, S. A. de C. V. Tiraje: 1,000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación deperiodicidad continuada. El presente número aparecegracias al patrocinio del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.Sierra Nevada 950, puerta 16, edificio “I”, primer nivel.Guadalajara, Jalisco, México. Código postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected], [email protected]

Centro Universitario de Ciencias de la SaludU n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r aNúmero 12 / Enero-marzo de 2010. ISSN: 1665-3572

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

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Dr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector Ejecutivo

Lic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Mtro. Víctor Manuel Ramírez AnguianoRector

Mtro. Rogelio Zambrano GuzmánSecretario Académico

Mtro. Vicente Teófilo Muñoz FernándezSecretario Administrativo

Comité científico editorial:

Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidadde Guadalajara)

Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma deBaja California)

Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma deBarcelona)

Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de Investi-gaciones Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)

Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad VirtualUdeG)

Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (Universidad de Gua-

dalajara)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barce-

lona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-Universidad de Gua-

dalajara)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga Zuno (CUAAD-Universi-

dad de Guadalajara)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-Universidad de

Guadalajara)

2Revista de Educación y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Estrategias de recuperación de información y rendimiento en estudiantes de secun-daria[Recovery Information Strategies and Academic Performance in High School Students]Salvador Guillermo González González, María del Mar García-Señorán, Esperanza VargasJiménez, Federico Cardelle García

Cuatro debates en el seno de la alfabetización académica contemporánea[Four Debates in Contemporary Academic Literacy]Gilberto Fregoso Peralta

Macrohabilidades del idioma inglés en estudiantes de una licenciatura en Cienciasde la Salud de la Universidad de Guadalajara[English Language Skills in Students of a Degree in Health Sciences at the University ofGuadalajara]Bárbara Vizmanos Lamotte, Jacqueline S. Guerrero González, Claudia M. E. Hunot Ale-xander

Percepciones y conocimientos ambientales de la población infantil y juvenil de unacomunidad rural de Veracruz, México[Environmental Perception and Knowledge of Children and Young People in a Rural Com-munity at Veracruz, Mexico]Rosalía Fernández Tarrío, Luciana Porter-Bolland, Jaume Sureda Negre

Acercamiento exploratorio a los hábitos alimentarios y físicos de las familias de losalumnos de una escuela primaria[Exploratory Approach to Diet and Physical Aspects of the Families of a Basic School] Ciria Margarita Salazar C., Martín Gerardo Vargas Elizondo, Rossana Tamara Medina Va-lencia, José del Río Valdivia

Educación musical y su impacto en el desarrollo. (Musical Education and its Impact onHuman Development)Karla María Reynoso Vargas

Lo que consideran los universitarios en relación a los autores y enfoques más im-portantes de la Psicología[What University Students Consider in Relation to the Authors and Approaches inPsychology]Julio Agustín Varela Barraza, María Yuriria Larios Villa, Gabriel Velázquez González, Gon-zalo Nava Bustos, Baudelio Lara García, Martha Patricia Ortega Medellín, Rogelio Zam-brano Guzmán

Sobre la función del caso clínico en la transmisión del psicoanálisis[About the Clinic Case Function on the Transmission of Psicoanálisis]Raymundo Rangel Guzmán

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portada: Rubén Méndez

3 Revista de Educación y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010.

Presentación

“En el camino de construcción del conocimiento, los alumnos usan su memoriapara codificar, almacenar y recuperar constantemente la información, lo que les per-mite planificar y ejecutar comportamientos adaptativos ante los retos o tareas esco-lares que se les presentan. El uso de estrategias cognitivas adecuadas a lo largo de es-tas fases del procesamiento de la información es fundamental para que los alumnosconsigan un buen rendimiento”. En el artículo que nos presentan en este númeroGonzález González y colaboradores el interés principal es el estudio de las estrategiasde recuperación de la información y el rendimiento académico en estudiantes espa-ñoles de Educación Secundaria Obligatoria.

Gilberto Fregoso Peralta, por su parte, realiza una interesante y exhaustiva recen-sión sobre algunas de las posturas más relevantes en la alfabetización académica,posturas que configuran los principales debates vigentes en la psicolingüística con-temporánea con respecto a temas como la filogénesis del lenguaje oral, el procesolector y la expresión escrita.

Vizmanos y colaboradoras presentan un estudio que tuvo por objeto evaluar algu-nas macrohabilidades del idioma inglés en alumnos de la licenciatura en Nutricióndel Centro Universitario de Ciencias de la Salud para evidenciar su nivel de competen-cia comunicativa en un segundo idioma.

Las percepciones y conocimientos ambientales de la población escolar infantil yjuvenil de su propia comunidad en un ejido de Veracruz, México, es el tema que inte-resa al estudio que presenta el equipo de investigadores encabezado por Rosalía Fer-nández Tarrío.

En otra región de nuestro país, el estado de Colima, desde la perspectiva de laEducación Física, Margarita Salazar y colaboradores nos envían un trabajo que descri-be y explora los hábitos alimentarios y físicos que se deslindan de los estilos de vidade los alumnos de una escuela primaria y sus familias.

El trabajo de Karla María Reynoso Vargas hace una interesante recensión sobre seisaspectos de la expresión musical y su relación con el desarrollo cognitivo y humano, ypresenta de este modo argumentos que abogan por la implementación obligatoria de laasignatura de música en la educación mexicana en función de sus múltiples beneficios.

Al margen de los contenidos y orientaciones de los planes de estudio, los conoci-mientos y preferencias de los estudiantes de Psicología acerca de los autores y co-rrientes representativas de esta disciplina constituyen un interesante acercamiento alas formas en las que se ha enseñado esta ciencia o conjunto de ciencias. En este con-texto, Varela Barraza y colaboradores nos presentan los resultados de un estudio don-de se comparan los resultados obtenidos en este tema comparándolos con estudiossemejantes en distintas épocas y países, una forma de evidenciar una tensión frecuen-temente presente entre el currículum formal y el currículum vivido.

El psicoanálisis elabora un cuerpo teórico que obedece a una lógica distinta a ladel saber producido por la ciencia, toda vez que los enunciados generales que aquélpropone no permiten fundamentar su verdad a partir de los casos particulares, en tan-to estos funcionan en la forma de la excepción a la regla. En este contexto, RangelGuzmán analiza en el último artículo de este número la lógica inherente a la relaciónque la teoría psicoanalítica mantiene con los casos clínicos y de qué manera ella de-termina la transmisión del psicoanálisis, toda vez que se plantea como una experien-cia que, en virtud de la transferencia, no admite terceros. Se discuten, asimismo, lasconsecuencias de esta forma de entender el caso como función de excepción respec-to de los enunciados universales de los cuales depende.


The objectives of this investigation are first, to study if there is a relation between the use of data recovery stra-tegies and the academic performance in high school students and then, to study if the use of such strategies isinfluenced by variables of age, academic course or gender.

The evaluation instrument used was the Recovery Strategies Scale from the ACRA questionnaire, which wasapplied to 602 secondary school students. Also the grades of each academic subject were collected at the end ofthe course.

The results of the investigation display a significant and positive correlation between the use of these reco-very strategies (codifications search, evidence search, answer planning and written answer generation) and theacademic achievement in most part of the academic subjects. We have also found negative correlations between

Estrategias de recuperación de información y rendimiento en estudiantes de secundaria

Recovery Information Strategies and Academic Performance in High School Students

SALVADOR GUILLERMO GONZÁLEZ GONZÁLEZ,1 MARÍA DEL MAR GARCÍA-SEÑORÁN,2

ESPERANZA VARGAS JIMÉNEZ,3 FEDERICO CARDELLE GARCÍA4

1 Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte, Departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación. Universidad de Vigo. [email protected]

2 Departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Vigo Campus UniversitarioAs Lagoas. [email protected]

ResumenLos objetivos de la presente investigación son, en primer lugar, estudiar si existe relación entre el uso de es-

trategias de recuperación de la información y el rendimiento académico en alumnos de educación secundaria y,en segundo lugar, estudiar si el uso de estas estrategias se ve influida por la edad, curso académico o género.

Para la recogida de datos se ha empleado la escala de estrategias de recuperación del cuestionario ACRA, quefue aplicada a 602 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. También se recogieron datos de sus califi-caciones en cada asignatura a final de curso.

Los resultados de la investigación muestran correlaciones significativas y positivas entre el uso de las estra-tegias de recuperación (búsqueda de codificaciones, búsqueda de indicios, planificación de respuesta y genera-ción de respuesta escrita) y el rendimiento académico en la mayor parte de las asignaturas.

Abstract

Artículo recibido el 24/07/2009Artículo aceptado el 11/12/2009Conflicto de interés no declarado[ ]


También hemos encontrado correlaciones negativas entre la edad y el uso de las estrategias de recuperacióny un mayor uso de dichas estrategias por parte de las mujeres.

Descriptores: Estrategias de recuperación, Rendimiento académico, Educación secundaria, Estrategias de apren-dizaje, Asignaturas, Recuperación de la información, Memoria.

3 Departamento de Psicología. Centro Universitario de la Costa Campus Puerto Vallarta. Universidad de Guadalajara [email protected]

4 Departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Vigo Campus UniversitarioAs Lagoas. [email protected]

the age and the use of the recovery strategies. It was also found that women had a higher percentage on the useof these strategies.

Key words: Recovery strategies, Academic performance, Secondary education, Learning strategies, Courses, In-formation retrieval, Memory.

Introducción

En el camino de construcción del conocimiento,los alumnos usan su memoria para codificar, almace-nar y recuperar constantemente la información, loque les permite planificar y ejecutar comportamien-tos adaptativos ante los retos o tareas escolares quese les presentan (Ballesteros, 1999; Norman, 1985;Ruiz, 2004). El uso de estrategias cognitivas adecua-das a lo largo de estas fases del procesamiento de lainformación es fundamental para que los alumnosconsigan un buen rendimiento (Craik y Lockhart,1972; Mestre y Palmero, 2005).

Con anterioridad, hemos encontrado una relaciónsignificativa entre el uso de estrategias de aprendiza-je y el rendimiento académico para las estrategias co-dificación (González-González y García-Señorán,2006) y en referencia a las estrategias atencionales enalumnos de Educación Secundaria (Tejedor-Tejedor,González-González y García-Señorán, 2008), por loque nos parece necesario comprobar si existe estamisma relación en el proceso de recuperación.

Lo cierto es que la capacidad de recuperar la in-formación es limitada e inestable, y puede ser interfe-rida por múltiples factores entre los que destacan, acorto plazo, la dificultad de acceder a las claves decodificación de la información y, a medio y largo pla-zo, el tiempo transcurrido desde el almacenamientoo la interferencia de nuevos materiales aprendidos(Ruiz, 2004). Para superar estos impedimentos, losalumnos necesitan hacer uso de claves o señales queestén ligadas de alguna manera a la información quedeseamos recuperar. Estas claves pueden ser inter-nas o externas. Las primeras, comprenderían aque-llas circunstancias relacionadas con los procesos decodificación y almacenamiento de la información, asícomo con los estados anímicos o afectivos del sujetoasociados al procesamiento. De esta forma, el modoen que es tratada la información por parte del apren-diz, podrá servir como clave para su recuperaciónposterior. Al mismo tiempo, las claves externas parala recuperación, harían referencia a situaciones, obje-tos, personas, asociados al procesamiento de una de-terminada información, que pueden facilitar su evo-cación posterior en situaciones similares (Vila y Ro-sas, 2005).

Haciendo uso de estas claves, tanto internas co-mo externas, los estudiantes pueden desarrollar unaserie de estrategias que les permitan recuperar el ma-terial aprendido. Nuestra hipótesis es que la capaci-

dad del alumno para desarrollar estas estrategias derecuperación puede ser de gran importancia para queconsiga un buen rendimiento escolar. En esta direc-ción apuntan algunos estudios que destacan la im-portancia de recuperar los conocimientos previos pa-ra conseguir una adecuada lectura comprensiva(Fuentes y Ribes-Iñesta, 2006), o asocian problemasen la recuperación de hechos numéricos con las difi-cultades de aprendizaje en matemáticas (Holmes yAdams, 2006; Miranda y Gil-Llario, 2001).

Para operativizar las estrategias de recuperación,hemos partido del trabajo de Román y Gallego (2001)y su Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA),donde se abordan cuatro estrategias relacionadascon el proceso de recuperación o evocación de infor-mación: la búsqueda de codificaciones, la búsquedade indicios, la planificación de respuestas y la res-puesta escrita.

La búsqueda de codificaciones hace referencia a la re-cuperación de claves internas empleadas en el trans-curso de la codificación (y almacenamiento) de la in-formación, tales como los modos de organizar la in-formación: esquemas, mapas, diagramas; las elabo-raciones de la información: nemotecnias, imágenes,parafraseo, metáforas o analogías, entre otras.

La búsqueda de indicios comprende la utilización declaves tanto internas como externas relacionadas cir-cunstancialmente con las operaciones específicas decodificación de la información, tales como datos, ele-mentos u objetos contextuales circunstanciales pre-sentes durante el aprendizaje; estados mentales oafectivos; o acontecimientos (episodios) o anécdotasocurridos durante el mismo.

La estrategia de generación o planificación de respuesta im-plica, entre otras operaciones, la evocación de infor-mación mediante libre asociación, su organización ysu elaboración. Como ya se ha comentado más arri-ba, las respuestas o conductas generadas deben serapropiadas o adaptadas a cada tarea.

Por último, se recogen en el ACRA algunas de lastácticas recomendables para generar una respuesta escri-ta eficaz cuando el alumno tiene que enfrentarse a ta-reas de este tipo, como son, realizar una redacción,contestar a un examen o confeccionar un trabajo. Bá-sicamente estas tácticas son las siguientes: evocar lainformación, ordenarla, desarrollarla conforme al or-den establecido y cuidar la presentación del escrito.

El cuestionario ACRA ha sido ampliamente utili-zado en investigación y, en concreto, Oncíns (2006)lo ha empleado para estudiar, desde un punto devista correlacional, las relaciones entre el uso de es-

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ARTÍCULOS

Revista de Educación y Desarrollo, 12. Enero-marzo de 2010.

Estrategias de recuperación de información y rendimiento…

trategias de aprendizaje y el rendimiento académi-co, hallando que el uso de estrategias de recupera-ción explica el 12% de la varianza del rendimientoacadémico.

Otra cuestión interesante es si el uso de estrate-gias de recuperación depende del género, edad o ci-clo académico de los estudiantes. A este respecto,Oncíns (2006) encontró mayor uso en las mujeres, entanto que no aparecen en su estudio diferencias sig-nificativas por nivel educativo ni por edad.

El principal propósito del presente trabajo es ave-riguar la relación existente entre el uso de las cuatroestrategias de recuperación de información citadas,medidas con el ACRA, y el rendimiento académico delos alumnos de Educación Secundaria Obligatoria.Partimos de la hipótesis de que el uso frecuente deestas estrategias promoverá niveles de rendimientoacadémico más elevados.

Otro objetivo consiste en comprobar si existen di-ferencias entre los sujetos de la muestra respecto a lafrecuencia en el uso de estas estrategias, en funciónde su edad, ciclo académico y género. Basándonos enlos estudios previos, esperamos encontrar un mayoruso de estrategias de recuperación por parte de laschicas, así como suponemos que las diferencias poredad o ciclo académico, de existir, no serán estadísti-camente significativas.

Método

SujetosLos participantes en el presente estudio fueron

602 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria(ESO), seleccionados aleatoriamente de una pobla-ción de partida de 5.634. Para la obtención de lamuestra utilizamos la fórmula descrita en Sierra(1985) para poblaciones finitas. El error muestral fuede ± 3,85 con p y q = 0,50. Los alumnos estaban ma-triculados en centros públicos y privados concerta-dos, pertenecientes a la ciudad de Ourense. Sus eda-des estaban comprendidas entre los 12,3 y los 18,1años (M = 14,58; DT =1,36), y un 48% eran hombres yun de 52% mujeres. Un 46% de la muestra cursabasus estudios en centros públicos y 54% en centrosconcertados.

De entre el total de aulas de toda la ciudad, se eli-gieron al azar 30 grupos-aula de los cuatro cursos deEducación Secundaria Obligatoria. Fueron utilizadossuplentes disponibles cuando, por algún motivo, uncentro o grupo-aula seleccionado no pudo participar.En total participaron 13 colegios e institutos.

Instrumento y medidasPara la medida de las principales variables trata-

das en este trabajo, las estrategias de recuperaciónde información, se ha empleado la Escala de Estrate-gias de Aprendizaje (ACRA) de Román y Gallego(2001). La escala completa consta de cuatro subesca-las por medio de las cuales se trata de medir la fre-cuencia con que los estudiantes emplean determina-das estrategias y técnicas de aprendizaje. La primeraescala comprende siete estrategias del proceso deadquisición de la información; la segunda, trece es-trategias del proceso de codificación o almacena-miento de la información; la tercera, cuatro estrate-gias del proceso de recuperación de la información, yla cuarta, nueve estrategias de apoyo al procesamien-to. Cada estrategia es medida con un número varia-ble de ítems que deben ser respondidos en una esca-la de cuatro puntos que son, nunca o casi nunca, al-gunas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre.

Las principales variables tratadas en el presenteestudio hacen referencia al proceso y estrategias derecuperación de información, al rendimiento acadé-mico de los alumnos, y también se contemplan algu-nas variables sociodemográficas.

Las variables de recuperación se obtuvieron a par-tir de los 18 ítems que componen el proceso memo-rístico de recuperación de información. Comprendencuatro estrategias de recuperación construidas ha-llando la media de las puntuaciones de los sujetos enlos ítems de este proceso correspondientes a cadauna de ellas: la búsqueda de codificaciones (mediade los ítems 1, 2, 3, 4 y 10), la búsqueda de indicios(media de los ítems 5, 6, 7, 8 y 9), la planificación derespuesta (media de los ítems 11, 12, 14, 17 y 18), y larespuesta escrita (media de los ítems 13, 15 y 16).Otra variable, alta/baja recuperación se calculó, primero,hallando la media de los 18 ítems del proceso de re-cuperación, y segundo, dividiendo a los sujetos endos grupos en función de sus puntuaciones medias:en uno, se incluyen los sujetos con puntuaciones me-dias entre 1 y 2,50, y en otro, a los sujetos con pun-tuaciones medias entre 2,51 y 4.

Las variables relacionadas con el rendimientoacadémico comprenden las notas finales de cada asigna-tura en junio y la nota media en junio, que sería la mediade las notas finales de todas las asignaturas cursadaspor cada alumno. Para obtener los datos se utilizaronlas calificaciones que figuraban en las actas de cadaestudiante en junio.

Respecto a las variables sociodemográficas, eneste trabajo se incluyen género, edad y ciclo de Edu-

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ARTÍCULOSGonzález González, García-Señorán, Vargas Jiménez, Cardelle García


cación Secundaria Obligatoria: el primer ciclo com-prende primero y segundo curso, y el segundo ciclocomprende tercero y cuarto curso.

ProcedimientoLos cuestionarios se aplicaron en horario escolar

a lo largo de abril y mayo, con la presencia de algúnmiembro del equipo. En las instrucciones que reci-bieron los estudiantes se les indicó que podían pedirayuda si no entendían las preguntas. Las instruccio-nes también destacaban la importancia de su sinceri-dad en las respuestas.

Los alumnos fueron informados de que los datosrecogidos serían anónimos, y para garantizar este ano-nimato se les pidió que se identificasen con su fechade nacimiento. Al finalizar el curso los centros remitie-ron una copia de las actas con las calificaciones fina-les de los alumnos, en las que en vez de los nombrestambién constaban sólo las fechas de nacimiento.

Las pruebas que, una vez revisadas, no se ajusta-ban a los criterios establecidos previamente fuerondesechadas. A continuación, los datos fueron codifi-cados y tabulados.

Análisis de datosTodos los análisis de correlaciones del presente

trabajo se realizan mediante coeficiente de correla-ción de Pearson. Cuando se comparan dos grupos, seemplea la prueba t de Student. En todos los análisisrealizados se empleó el paquete estadístico SPSS

13.0, y se tomó un nivel de significación alfa de .05para todas las pruebas estadísticas.

Resultados

A continuación se presentan los resultados co-menzando por las correlaciones entre estrategias derecuperación y notas finales en las asignaturas. Ensegundo lugar, se presentan los relativos a la compa-ración entre grupos de alta/baja frecuencia en el usode estrategias de recuperación respecto a su rendi-miento académico en las diversas asignaturas y, parafinalizar, se presentan las comparaciones por cicloeducativo y en función del género, respecto a la fre-cuencia de uso de estas estrategias.

En la Tabla 1 se recogen las correlaciones entrelas estrategias de recuperación y las variables de ren-dimiento académico. Como se puede observar, la es-trategia de búsqueda de codificaciones es la que presentauna mayor cantidad e intensidad en sus correlacio-nes con las diversas variables de rendimiento. Lastres restantes estrategias: búsqueda de indicios, planifica-ción de respuesta y respuesta escrita, también correlacionansignificativamente con la nota media en junio y conla mayoría de las notas finales en las diversas asigna-turas.

En la Tabla 2 se presentan las comparaciones enrendimiento académico entre sujetos que obtienenpuntuaciones altas en el proceso de recuperación ylos que las obtienen más bajas. En prácticamente to-

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ARTÍCULOS



Búsqueda de codificaciones

.242**

.224**

.158**

.209**

.216**

.364**

.181**

.170**

.168**

.194**

.283**

.220**.138*.265**-.050

Búsqueda de indicios

.214**

.194**

.145**

.187**

.211**

.317**

.188**

.176**.098*.174**.284**.189**.101

.231**-.111

Planificación de respuesta

.205**

.191**

.148**

.193**

.195**.208

.179**.122*.118**.169**.213**.188**.091

.234**.017

Respuesta escrita.225**.220**.191**.215**.195**.195

.180**

.159**

.160**

.148**

.316**

.188**.042.085.022

Notas finales en junio

Nota media en junioLengua CastellanaLengua InglesaLengua GallegaCiencias SocialesCultura ClásicaMúsicaEducación PlásticaEducación FísicaMatemáticasCC. NaturalesTecnologíaFísica y QuímicaBiología CC. Medioambientales

Tabla 1. Correlaciones entre estrategias de recuperación y notas finales en junio (rendimiento general y por asignaturas)

*p < 0,05, bilateral. **p < 0,01, bilateral

Variables de recuperación de información

das las asignaturas, excepto en física y química y enciencias medioambientales, se obtienen diferenciasestadísticamente significativas entre los sujetos deambos grupos.

En relación con los aspectos evolutivos de las es-trategias de recuperación, en la Tabla 3 se recogen lascomparaciones entre los sujetos de primero y segun-do ciclo de educación secundaria obligatoria con re-lación a la frecuencia con que usan estas estrategias.Como se observa, los alumnos de primer ciclo relatanemplear con mayor frecuencia que los de segundo ci-clo las estrategias de búsqueda de codificaciones (t = 2.95,p = .003), planificación de respuesta (t = 2.65, p = .008), yrespuesta escrita (t = 3.80, p = .000); no se observan dife-rencias entre ambos ciclos en el empleo de la estra-tegia de búsqueda de indicios (t = 1.44, p = 1.49).

Los datos previos se complementan al obtenercorrelaciones negativas y estadísticamente significa-

tivas de la variable edad con búsqueda de codificaciones (r= -.17, p = .000); búsqueda de indicios (r = -.11, p = .008);planificación de respuesta (r = -.17, p = .000); y respuesta es-crita (r = -.21, p = .000).

Para finalizar, se presentan los datos de compara-ciones por género, observándose diferencias estadís-ticamente significativas entre hombres y mujeres entodas las estrategias de recuperación de informaciónestudiadas, a favor de las mujeres (véase Tabla 4).

Discusión y conclusiones

Una de las principales conclusiones de esta inves-tigación es que la estrategia de recuperación de infor-mación que parece tener un mayor impacto en el ren-dimiento de los estudiantes de secundaria en las di-versas asignaturas es la búsqueda de codificaciones, aun-que la búsqueda de indicios, la planificación de respuesta y la

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Bajo/Alto121212121212121212121212121212

n2883142883142883142853132883.140.430.40144149170210288314288314129178260282133109129111023022

Media5.636.365.346.205.055.735.015.845.675.494.636.226.627.385.966.606.827.235.055.685.406.656.206.835.375.645.616.505.094.55

DE1.771.762.062.062.412.382.332.162.302.292.231.132.031.762.182.141.441.522.382.262.332.292.021.882.382.272.361.942.231.84

F.10

.66

.42

.47

.90

.35

1.20

.14

3.22

.20

.00

.01

.01

2.45

.37

P.75

.42

.51

.49

.34

.55

.27

.71

.07

.66

.95

.94

.92

.12

.54

gl600

600

600

596

600

081

291

378

600

600

305

540

240

238

043

t-5.02

-5.15

-3.48

-4.52

-4.42

-4.07

-3.39

-2.86

-3.35

-3.36

-4.72

-3.75

-.91

-3.17

.88

p.000

.000

.001

.000

.000

.000

.001

.004

.001

.001

.000

.000

.364

.002

.381

Nota media junio

Lengua Castellana

Lengua Inglesa

Lengua Gallega

Ciencias Sociales

Cultura Clásica

Música

Educación Plástica

Educación Física

Matemáticas

CC. Naturales

Tecnología

Física y Química

Biología

CC. Medioambientales

Tabla 2. Prueba t para variables de rendimiento académico comparadas en función del proceso de recuperación bajo y alto

Nota: 1, baja puntuación en el proceso de recuperación de información; 2, alta puntuación en el proceso de recuperación de información.

Proceso de recuperación Prueba de Levene Prueba t

respuesta escrita, también presentan correlaciones esta-dísticamente significativas con el rendimiento en lamayor parte de las asignaturas.

Más concretamente, observamos que las estrate-gias de recuperación parecen contribuir al rendimien-to en todas las asignaturas, con las únicas excepcio-nes de ciencias medioambientales y física y química,cuyas notas de final de curso sólo correlacionan sig-nificativamente con la estrategia de búsqueda de codifi-caciones. En las demás asignaturas, las correlaciones,aunque moderadas, son significativas, siendo lasmás elevadas en ciencias naturales.

Los resultados previos confirman la principal hi-pótesis de partida, en el sentido de que un mayor ymejor uso de las estrategias de recuperación de la in-formación parecen incidir muy positivamente en elrendimiento académico en la mayoría de las asigna-turas. Estas conclusiones son acordes con las obteni-das por Oncíns (2006) quien, usando análisis de re-gresión, encontró que el uso de las estrategias de re-cuperación es un buen predictor del rendimiento aca-démico en alumnos de 2º, 3º y 4º de E.S.O. Estos ha-llazgos permiten recomendar la enseñanza de estra-tegias de recuperación a los alumnos de secundaria.

Posteriores estudios podrían orientarse a deter-minar qué aspectos de las asignaturas y de su ins-trucción median entre el uso de estas estrategias y elrendimiento académico, pudiéndose estudiar de quéforma facilitan el uso de las estrategias de recupera-ción aspectos como el material de estudio empleado,el tipo de examen o el estilo instruccional del profe-sor, entre otros.

Con relación a las diferencias en el uso de estra-tegias por parte de los estudiantes según el cicloeducativo que cursan o la edad, y rechazando nuestrahipótesis inicial, se observa que los alumnos de pri-mer ciclo de educación secundaria emplean con ma-yor frecuencia estas estrategias que los de segundociclo. Al mismo tiempo, los alumnos muestran un de-cremento en el uso de las mismas a medida que au-menta su edad.

Es importante destacar que otros estudios comoel de Oncíns (2006), con alumnos de secundaria, o elde Martín y Camarero (2001) con alumnos universita-rios, tampoco encuentran un incremento en la fre-cuencia de uso de estrategias de aprendizaje a medi-da que aumenta la edad o el curso académico. Pare-ce pues conveniente indagar en investigaciones futu-

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ARTÍCULOS



Ciclo

PrimeroSegundoPrimeroSegundoPrimeroSegundoPrimeroSegundo

n

307295307295307295307295

Media

2.562.402.482.402.692552.722.49

DE

.70

.66

.69

.69

.66

.63

.75

.75

F

.41

.85

.74

.00

P

.52

.36

.39

.99

gl

600

600

600

600

t

2.95

1.44

2.65

3.80

p

.003

.149

.008

.000

Estrategias de recuperaciónBúsqueda de codificacionesBúsqueda de indiciosPlanificación de respuestaRespuesta escrita

Tabla 3. Prueba t para las estrategias de recuperación de información comparadas por ciclos

Prueba de Levene Prueba t

Género

12121212

n

285315285315285315285315

Media

2.622.372.542.352.752.522.772.45

DE

.69

.66

.69

.67

.62

.65

.73

.73

F

1.01

.48

.19

.08

P

.31

.49

.66

.78

gl

598

598

598

598

t

4.55

3.42

4.46

5.35

p

.000

.001

.000

.000

Estrategias de recuperaciónBúsqueda de codificacionesBúsqueda de indiciosPlanificación de respuestaRespuesta escrita

Tabla 4. Prueba t para las estrategias de recuperación de información comparadas por género

Prueba de Levene Prueba t

Nota: Variable Género: 1: mujer y 2: hombre

ras, qué factores, entre ellos el estilo instruccional,son los que favorecen una mayor práctica real; o in-ducen a los estudiantes de niveles educativos inferio-res en comparación con otros de niveles más eleva-dos, a indicar esta mayor frecuencia de uso, puestoque no consideramos que los alumnos mayores seanmenos eficaces que los pequeños en el empleo de es-tas estrategias.

Uno de los factores que podría explicar en parteesta cuestión es la metodología de recogida de datosempleada, que permite medir la frecuencia de uso yno la calidad del uso de estas estrategias, y que estáexpuesta a las limitaciones propias de las medidas deautoinforme, como son la dificultad de los alumnospara informar estrategias de estudio que tengan auto-matizadas, la posibilidad de que contesten lo quecreen que hacen o lo que les gustaría hacer en vez delo que hacen en realidad, o simplemente la posibili-dad de que no entienden correctamente la pregunta(Núñez, Solano, González-Pienda y Rosario, 2006;Bausela, 2003). Por tanto, estas medidas deberían sercomplementadas con otras técnicas que permitan de-terminar si existe, en efecto, una disminución en eluso de estrategias de recuperación con la edad o si,por el contrario, se trata de una mayor automatiza-ción o de una cuestión de sesgos en la respuesta.

Con relación a la hipótesis relativa a las diferen-cias de género, observamos que las alumnas usancon mayor frecuencia que sus compañeros las estra-tegias de recuperación de información estudiadas.Aceptamos, por tanto, nuestra hipótesis inicial sobrela existencia de diferencias entre sexos. Este resulta-do confirma lo encontrado en otros estudios (Martíny Camarero, 2001; Oncíns, 2006), en los que tambiénson las mujeres las que usan con mayor frecuenciaque los hombres las estrategias de aprendizaje. Laexplicación de las causas de estas diferencias precisatambién de mayor investigación.

Como conclusión general, los resultados de estainvestigación sobre estrategias de recuperación estánen la misma línea de otras investigaciones sobre es-trategias de aprendizaje, en cuanto a su importanciapara el rendimiento académico, su mayor uso porparte de las mujeres y su menor frecuencia de usocon la edad o curso, situándose el aprendizaje estra-tégico como un importante aspecto a mejorar en laeducación secundaria y superior.

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What is the origin of human oral expression? Five versions have been produced by such number of classicalthinkers, all different, some conflicting with each other. It is evident that, so far, none has been regarded as thetrue, perhaps because all of them are partially plausible. The fact is that controversy continues and the apologistsof each other approaches are still in search of findings and arguments.

Is it more effective the phonics procedure or the global one to learn reading? Another valid question that hasaroused considerable polemics in the scholar and political environments, given the involvement of economics in-terests at the stake for the equipping of the public education system in countries like the United States. The ama-zing thing is that research provides inputs for both points of view.

How important is writing in contemporary society? Three different perspectives have answered this ques-tion, revealing deep discrepancies between sociolinguistics and psycholinguistics. Some prioritize effective-

Cuatro debates en el seno de la alfabetización académica contemporánea

Four Debates in Contemporary Academic Literacy

GILBERTO FREGOSO PERALTA1

1 Profesor del Departamento de Ciencias Sociales y de la Cultura del Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara. [email protected]

Resumen¿Cuál es el origen del habla? Cinco versiones nos han entregado igual número de pensadores ya clásicos, to-

das ellas diferentes y algunas antagónicas entre sí. Lo evidente es que, hasta el momento, ninguna ha podido os-tentarse como la verdadera en demérito de las otras, tal vez porque son parcialmente verosímiles. El hecho esque la polémica sigue vigente y los apologistas de unos y otros enfoques continúan en la búsqueda de hallazgosy argumentos confirmatorios.

Para aprender a leer ¿es más efectivo el método fónico o el global? Otro interrogante vigente que ha suscitadoencendidas controversias no sólo en el ámbito escolar sino político, habida cuenta de los intereses económicosen juego para el equipamiento del sistema educativo público en países como Estados Unidos. Lo asombroso esque las investigaciones sobre el tema aportan evidencias a favor de ambos puntos de vista.

¿Qué importancia tiene la escritura en la sociedad contemporánea? Desde tres ópticas diferentes se ha dadorespuesta a la pregunta, si bien las discrepancias se han suscitado entre sociolingüistas y psicolingüistas. Unos

Abstract



dan prioridad a la efectividad de la comunicación social por sobre cualquier uso correcto del código; otros, el ape-go al conocimiento del código para elaborar mensajes correctos y comprensibles. Cada postura valora la relevan-cia de redactar, de manera en extremo distinta.

¿Cómo aprender a redactar? Una actitud menos apasionada pero también diversa anima las opiniones para elaprendizaje de la redacción, para cuya efectividad unos postulan centrarse en el mensaje mientras otros en elemisor, en el receptor o en el tema.

Palabras clave: Expresión oral. Redacción. Lectura.

ness of social communication over any proper use of the code, while others emphasize the knowledge of thecode to produce correct and comprehensible messages. Each position values relevance of writing in extremelyopposite way.

How do I learn to write? A less passionate but also diverse attitude supports approaches for learning to write.To achieve this, some focus attention on the message, others in the transmitter, the receiver or the subject.

Key words: Speaking. Writing. Reading.

Introducción

El propósito del artículo consiste en revisar lasposturas de contenido polémico expresas en facetasdiversas del quehacer psicolingüístico, de maneraprecisa la filogénesis del lenguaje articulado oral, elprocedimiento idóneo para el aprendizaje de la lectu-ra, la relevancia atribuible a la redacción en la socie-dad contemporánea y, finalmente, la manera másadecuada de producir textos escritos.

El camino que condujo a reunir dichos debatesespecializados tuvo como origen la investigación enalgunos temas lectoescriturales, a propósito de bus-car información sobre los problemas con la compren-sión visual y la producción escrita de carácter acadé-mico –tan recurrentes entre nuestros alumnos uni-versitarios– con el afán de verificar si se suscitan y re-portan fenómenos semejantes, su diagnóstico y posi-bles actividades de intervención.

En algunos casos, los puntos de vista parecieranirreconciliables, de manera particular con relación alaprendizaje de la lectura y a la relevancia de la redac-ción en el mundo actual; en otros es justo decir, sinelogio al eclecticismo, que una lectura detenida,ecuánime e imparcial –hasta donde ella sea posible–de los enfoques en juego, permite colegir las bonda-des y limitaciones de cada criterio y autor, dándoseincluso el caso de poder complementarse en algunosaspectos; o bien, reconocer que se trata de versionesdiferentes acerca de un mismo asunto sin necesidadde asumir actitudes excluyentes. Pasemos pues revis-ta a las divergencias en cada asunto.

I. Filogénesis del lenguaje oral

El primer apartado se forja con las perspectivas debase acerca de la adquisición y desarrollo del lengua-je articulado en la especie, como son la gramática ge-nerativa, el análisis de la conducta, el enfoque socio-histórico, la visión psicogenética y la propuesta pro-blémica o comunicacional; la primera de ellas ligadaal innatismo y las restantes al aprendizaje por cuan-to atañe a la facultad humana del habla. Ya se exter-na allí una discordancia de fondo entre quien piensaque la capacidad de percibir, pensar y articular signostiene un origen genético y quienes apelan a la capa-cidad de aprender dentro de un ambiente sociocultu-ral capaz de estimular, en mayor o menor medida, talaptitud.

Sin embargo, la posición de los ambientalistas

tampoco está exenta de discrepancias, según vere-mos enseguida en los juicios y argumentos emitidospor sus voceros más conspicuos. No deja de ser cu-rioso que los aportes de las cinco personalidadesconsultadas hayan subsistido por décadas y sean to-davía de consulta obligada para aproximarse de ma-nera hipotética al problema.

1) Para Noam Chomsky (2001), representante des-tacado de la tendencia nativista el habla es un donbiológico con el cual nacemos los humanos y la expe-riencia es sólo un insumo menor para su desarrollo,con otras palabras, el avance lingüístico de las perso-nas depende de una maduración interna y no de unaexperiencia en contacto con el entorno social. Así, lospequeños obedecen a una programación natural paraadquirir a corto plazo la lengua a la que se les expon-ga, tanto las declinaciones de los signos como el or-den sintagmático correspondiente están contenidosen la mente/cerebro. En realidad, el aprendizaje con-siste en adaptar tales mecanismos gramaticales decarácter filogenético, al vocabulario y a la sintaxis es-pecífica del idioma materno, el que en última instan-cia es tan sólo modalidad de una gramática común atodas las lenguas; por ende, los infantes son básica-mente autónomos en cuanto a su acceso para desa-rrollar esta capacidad. La cualidad enunciativa huma-na está asociada a una organización mental específi-ca, dependiente de una porción cerebral también par-ticular. Especie e individuos poseemos un dispositi-vo para la adquisición del lenguaje articulado (Lan-guage Acquisition Device = LAD) susceptible de reci-bir el estímulo lingüístico y derivar reglas gramatica-les de carácter universal.

2) B. F. Skinner (1981), en cambio, considera quela adquisición y el desarrollo del habla son productode ciertos hábitos y aprendizajes, a su vez consecuen-cia de una interacción con el medio ambiente a tra-vés de un condicionamiento operante. Esto es, unevento del entorno o estímulo espontáneo provocauna respuesta asimismo espontánea en un organis-mo susceptible de aprender, ella es seguida de otroevento semejante que la va entonces reforzando, si elproceso ocurre varias veces más el organismo asocia-rá de manera virtualmente automática la misma res-puesta ante igual estímulo; así, aquélla se torna con-dicionada. Su peculiaridad es la de reforzarse por susefectos con los interlocutores y luego en el mismohablante; tal comportamiento verbal está siempremediado por otras personas y de allí su carácter so-

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ARTÍCULOS



cial. En oposición clara a pensadores como Vigotskyy Bruner, rechaza concebir al lenguaje articulado ensus usos funcionales: emitir signos, manifestar ideas,compartir significados, expresar pensamientos, co-municarse; su estatus como objeto de conocimientose circunscribe a su talante conductual en términosde habla. El lenguaje no es considerado un mero con-junto de signos para nombrar objetos, pues el signi-ficado de las palabras se investiga atendiendo a suuso en la práctica cotidiana.

A edad temprana –sostiene– los pequeños imitana los adultos en su alrededor y desean manifestar susdeseos y necesidades, más tarde pueden asociar de-terminados sonidos a situaciones, objetos, personas,contextos y acciones. Acceder al léxico y a las reglasgramaticales de su idioma se logra por medio de uncondicionamiento operante en el cual los adultostienden a recompensar la construcción correcta delos signos y enunciados, el enriquecimiento del voca-bulario, el significado preciso de las palabras, la ade-cuación entre el nombre y lo nombrado, así como adesaprobar los errores.

3) Por su parte, Lev S. Vigotsky (1977) resalta laimportancia de la interacción social por cuanto influ-ye en el proceso de aprendizaje, haciendo énfasis enel concepto de lenguaje compartido tanto por lo que ata-ñe a la capacidad de habla como al pensamiento mis-mo, procesos ambos que van de lo colectivo (lengua-je socializado) a lo individual (lenguaje egocéntrico)atravesando etapas de relaciones con los demás, conel entorno y con uno mismo; de lo global a lo multi-funcional y así hasta la diferenciación personal. Hayun excitante externo para la acción del organismo,que genera un proceso interno de transformación encada individuo llamado subjetivo o psíquico; los es-tímulos más importantes son los sociales, la coordi-nación colectiva del comportamiento es la base de laconciencia. El estímulo articulatorio es primero ex-terno, donde el pequeñito recibe sonidos, palabras ysignificados como basamentos iniciales de un len-guaje cuyo desarrollo se irá gestando en contacto contales medios exteriores; entre los tres y cinco años deedad, el chico acompaña su acción, sus intentos co-municativos y la solución real de problemas con unlenguaje egocéntrico, a manera de una transición ha-cia el nivel más complejo que es el lenguaje interio-rizado, clave para las funciones de regulación del su-jeto con su medio circundante, cuando ya sabe dequé habla.

4) Jean Piaget (1965), concibe al lenguaje verbalcomo parte del proceso humano de aprendizaje engeneral; si bien no niega validez a la capacidad bioló-gica de la especie por articular signos, no ubica o pre-cisa un dispositivo específico. Reconoce que la ad-quisición es resultado del nexo entre factores exter-nos de interacción social y etapas evolutivas del de-sarrollo intelectual: 1) el periodo sensorio motriz en-tre los 0 y 2 años de edad, para entender el entorno;2) el lapso preoperacional que va de los 2 a los 7años, a fin de comprender signos; 3) el estadio ope-racional concreto entre los 7 y 11 años, conducente adesarrollar habilidades y utilización plena de la len-gua; 4) el periodo de operaciones formales de los 11en adelante para manejar la abstracción. Para el casode la lengua materna, los infantes no requieren de-masiadas propuestas deductivas de carácter gramati-cal, el contacto con sus padres o tutores es suficien-te (a diferencia de Vigotsky, el lenguaje egocéntricono tiene importancia), habida cuenta de que apren-der la lengua, afirma, debe ser en la forma más direc-ta posible para poder dominarla y posteriormente re-flexionar sobre ella para deducir la gramática. En sín-tesis, destaca lo universal de la facultad cognoscitivaen la especie y pondera al contexto como menos re-levante en los cambios cualitativos de la cognición;hay un proceso evolutivo que transcurre de lo indivi-dual (lenguaje egocéntrico) a lo colectivo (lenguajesocializado).

5) Por último, Jerome Bruner (1991) parte de con-siderar que para volverse un miembro de la comuni-dad hablante se requiere aprender no sólo la lenguasino acerca de ella como un sistema bien constituidopor expresiones normadas sobre la realidad, y lo quees posible hacer con las palabras. Para él hay tres fa-cetas que deben analizarse a fin de explicar el accesoal lenguaje articulado: la sintáctica se interesa en elproblema acerca de la capacidad para codificar expre-siones correctas de acuerdo con reglas; a la semánti-ca le concierne el nexo entre los signos y los referen-tes designados por ellos; la pragmática tiene que vercon la manera como utilizamos expresiones correctaspara afectar a los demás (comunicarnos). No se deri-van una de otra, cada cual ayuda y enriquece el domi-nio de las demás. El idioma se aprende utilizándolodentro de ciertos formatos, donde interactúan princi-palmente la madre y el niño. Centra la investigaciónen dos funciones claves realizadas por los hablantes:señalar y solicitar, desde una etapa pre-lingüística has-ta el momento de ingresar de lleno a la interlocución

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ARTÍCULOSGilberto Fregoso Peralta


ordinaria. Sus hallazgos le permiten afirmar que lascriaturas se las ingenian para comunicarse muchoantes de tener algún dominio en los aspectos sintác-tico y semántico, es decir, el ejercicio pragmático pro-vee los elementos para ir comprendiendo el carácterformal de la lengua.

Escuelas diversas a cual más sugerentes, inclusoen sus contraposiciones.

II. El acceso a la lectura

De manera análoga, fue menester indagar sobrelas propuestas conceptuales y métodos hoy en bogaque explican el proceso lector y su enseñanza/apren-dizaje. Al hacerlo emergió otro debate no menos in-teresante y de repercusión incluso política, aunquelimitado a dos puntos de vista: de un lado la teoría dela transferencia de información y el método fónico,del otro la teoría interactiva y el método global.

1) La primera de ambas opciones es más tradicio-nal, privilegia el rol del texto a ser decodificado ycomprendido por el lector, quien mediante su senti-do visual transfiere al cerebro la información conteni-da en el escrito. La lectura es concebida como resul-tado de un proceso divisible donde el significado es-tá en el propio documento y es regida por reglas fijas,universales y efectivas. Las grafías se correspondencon fonemas; unas y otros permiten entender signos;éstos construyen enunciados que dan lugar a párra-fos hasta abarcar el discurso completo, dentro de unproceso que es secuencial y jerárquico. El lector co-mo destinatario del mensaje debe descifrarlo y asimi-lar el contenido codificado por el destinador a travésdel texto, en un circuito claramente unidireccional: elde un emisor a un receptor. El supuesto de esta teo-ría transferencial evidencia el enfoque lingüístico delreconocimiento de letras para el acto de leer, conside-rado como respuesta a un código visual supeditadoal código oral-auditivo. El desempeño descansa en lacapacidad de percepción visual centrado en identifi-car los rasgos de las grafías y de sus respectivas pau-tas sonoras para acceder a signos y enunciados. Loanterior conduce a privilegiar el método fónico paraaprender a leer. Los practicantes fónicos han sido lla-mados objetivos en la medida de centrar su acción enla estructura interna de las palabras a modo de iden-tificar cómo están construidas grafémica y silábica-mente.

Las consecuencias didácticas de tal método im-plican una acción educativa basada en reconocer los

grafemas como acceso al significado del escrito, don-de la clave es el nexo entre sonidos y rasgos gráficos,así como los componentes gramaticales precisos y elénfasis en el proceso de aprendizaje y no en su pro-ducto; la enseñanza centra su atención en teorías yconceptos abstractos y no tanto en el acontecer coti-diano próximo al sujeto aprendiente; dominar la me-cánica de la lectura lleva paulatinamente a la com-prensión de lo escrito (Chall, 1999).

2) La segunda perspectiva propone no ignorar elacervo cognoscitivo del que dispone el sujeto alabordar un texto, con ello le reconoce un papel másparticipativo a través de una serie de mediacionesque como experiencia adquirida pone en juego lapersona: psicológicas y lingüísticas pero también so-cioculturales y de contexto, todas insertas dentro deun circuito complejo de comunicación donde se invo-lucran la intencionalidad del emisor, su mensaje, elcanal seleccionado, un cierto tipo de codificación (ce-rrada, abierta), el receptor activo y el entorno. El sig-nificado no está fijo en el texto, depende de la inte-racción escritor-lector cuando comparten el mensajey los rebasa por cuanto es mayor que lo contenido enel escrito y que los conocimientos previos del recep-tor. Éste formula una serie de conjeturas con respec-to a la significación sobre la base de lo dicho por elautor en el documento, su saber propio y el ámbitodesde el que lo aborda; su búsqueda de comprensiónlo vuelve un ente interactivo, productor y protagonis-ta, no una esponja que absorbe la información recibi-da. Lenguaje verbal y pensamiento se acrisolan almomento de la lectura uniendo el aporte del mensa-je escrito con la experiencia de quien realiza el actode leer, de ello se deriva el método denominado glo-bal o integral, mediante el que se intenta determinarel aporte del mensaje y del destinatario al proceso,dentro de un contexto y de una intencionalidad pre-cisas (Daniels y otros, 1999).

Valga saber que las desavenencias de criterio hanllegado, por ejemplo, hasta el Senado de los EstadosUnidos para buscar ahí el predominio oficial de unou otro dentro del sistema escolar de ese país; loasombroso es que las investigaciones sobre el temaaportan hallazgos favorables a las dos posiciones(Fregoso, 2009).

III. El caso de la expresión escrita

El desempeño de nuestros alumnos tocante a suproducción verbal gráfica me condujo a buscar infor-

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ARTÍCULOS



mación vinculada con la relevancia que al acto de re-dactar se le confiere en la sociedad actual, valoradodesde tres versiones por demás distintas entre sí y nocarentes de antagonismo, en ocasiones explícito, enotras tácito.

1) Los estudiosos de la interdisciplina llamadasociolingüística y del pragmatismo comunicativosostienen la primacía de una experiencia enriquecedora,útil y social en un contexto limitado y preciso, y no tan-to el dominio de habilidades especializadas, puntode partida y principio básico para concebir el queha-cer escritural.

Emilia Ferreiro (1992; 2002), la investigadora ar-gentina discípula y coautora de Piaget, quizás la másconocida representante de esta posición, se remite alorigen extraescolar de la escritura y a que ésta evolu-ciona en el sujeto a través de modos de organizacióndesconocidos por la escuela, heredera de los escribasen el cuidado por la reproducción fiel y la intoleran-cia notoria –merced a su perfeccionismo– con las ver-siones no apegadas a la norma oficial predominante,a las que se ignora o reprime.

Apoya las investigaciones centradas en el aborda-je de los procesos (estudios de caso) y no en la cali-dad del grafismo (muestras al azar) y afirma que si losjóvenes tienen dificultades con la redacción, es por-que desde niños se les indujo a identificar grafías yno a comprender la estructura misma del sistema;además, que a la escuela tradicional le molesta de loschicos su tendencia a no pedir permiso para apren-der; que dicha institución parte de considerar a losalumnos de ingreso reciente como ignorantes, sin re-conocer en ellos la experiencia previa de ningún mo-do irrelevante para los contenidos escolares ni en tér-minos de alfabetización, además imponiéndoles unautoritarismo cuya base es la atribución del saber yde la palabra consagrada al docente-corrector; quelos alumnos sí aprecian la escritura al considerarlaun objeto valioso de su entorno; que el estudiantecuando produce tiene la responsabilidad de revisarsu texto antes de entregarlo al mentor, práctica a serinducida por éste si quiere formar a un escritor autó-nomo y no conservar su rol de simple corrector; quetodo texto encargado al sujeto debe ser con algúnpropósito no reducible a la revisión por parte del do-cente y sí a la del conjunto del grupo, pero reservan-do al autor el derecho a incorporar o no las observa-ciones; que alfabetizar es introducir a la cultura escri-ta de la época actual, cuya base es la Internet, dondelo importante es la intención comunicativa y no la

presentación formal del texto ni copiar bien las letraso palabras, pues hoy día las máquinas se encargan dela ortografía y de la ejecución tipográfica; que el me-dio suscita la rapidez y no la revisión, valerse de loscorrectores automáticos integrados en el ordenadores un manera inteligente –opina– de enfocar la orto-grafía, actitud no asumida todavía por la escuela pe-ro sí por los usuarios; que hay una tolerancia ortográ-fica antes desconocida y a muchas personas no lesasustan ya los errores, donde se impone el contenidosobre la forma; que los profesores de los ciclos diver-sos culpan siempre al nivel previo de haber cumplidomal su función alfabetizadora, sin reparar en su con-dición de proceso permanente y no de estado adqui-rido incluso a nivel universitario, para así evitar car-gar la culpa a la educación primaria; que por ello noes un diagnóstico correcto decir que los chicos lleganmal a la educación superior (consultar también Vei-ras, 2003).

2) El segundo enfoque proviene de una rama de lapsicología del desarrollo trabajada por Howard Gard-ner, estadounidense director del Proyecto Zero finan-ciado por la Universidad de Harvard, además profesorde psicología educativa allí mismo, quien propuso enla década de los ochenta del siglo XX (1984) su Teo-ría de las Inteligencias Múltiples (IM) como aporte ala reflexión sobre el desarrollo intelectual, de la quese presentan las ideas principales de dos trabajos su-yos sobre el tema, uno de ellos compartido con otroinvestigador (Gardner, 1995; Torff y Gardner, 2001).

Gardner parte de reconocer una mente humanaorganizada para enfrentar de manera diestra las acti-vidades diferentes que plantea la realidad, organiza-ción conceptualizada por autores diversos desde dosposturas: a) hay una sola facultad intelectiva a mane-ra de un sistema único, centralizado y horizontal o almismo nivel; b) hay un conjunto de mecanismos cog-nitivos separados y susceptibles de procesar informa-ción o ejecutar tareas específicas, distintas, vertica-les, que pueden denominarse módulos, inteligencias, do-minios.

Por oposición a las pruebas psicométricas aplica-das para medir la variación de las diferencias indivi-duales con respecto a las competencias de naturale-za intelectual, expresadas en notaciones numéricasmediante un instrumento estandarizado, la teoría delas Inteligencias Múltiples se interesa por las aptitu-des, también intelectuales, que no suelen ser consi-deradas en dichas pruebas. Por lo demás, no atienderesultado alguno de ese tipo y en cambio se aboca a

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describir la variedad de roles protagonizados por lossujetos dentro de los entornos socioculturales, por loque sujeto y contexto son igualmente importantes.Rechaza reducirse a construir gráficos que represen-tan el mayor o menor dominio por parte de las perso-nas con relación a una actividad o conocimiento, y encambio se compromete de manera explícita en la re-solución de problemas educativos y sociales dondela gente común se desempeña.

Define a la inteligencia como una instancia quepermite describir y organizar las competencias, des-trezas o capacidades humanas con respecto a ciertosámbitos culturales donde se aplican y se les confiereun sentido. Sobre esta base sugiere ocho criteriosque ponen de manifiesto diferentes tipos de inteli-gencia existentes en los sujetos de nuestra especie,entre ellas la relacionada con la performancia verbalescrita. Para cada una –indica– es necesario precisarlo que una persona requiere poner en juego comosustrato mínimo de identidad intelectual o de com-petencias básicas. Conviene pasar revista a las ochopropuestas hasta el momento tipificadas, según elautor:a) La inteligencia musical es la capacidad de crear,

comunicar, codificar-decodificar, percibir, discri-minar, transformar e interpretar el lenguaje pauta-do así como los sonidos modulados que combi-nan melodía, ritmo y armonía vía instrumentos yvoz.

b) Inteligencia corporal-cinestésica es la capacidadpara utilizar el conjunto del cuerpo en la expre-sión de ideas y sentimientos, la facilidad en el usode las manos para transformar materiales. Incluyehabilidades de coordinación, destreza, equilibrio,gracia, armonía, flexibilidad, fuerza y velocidad, lomismo que la percepción y manejo de medidas yvolúmenes.

c) La inteligencia lógico-matemática es vista como lacapacidad para utilizar los números y literales demanera eficaz y de razonar con orden. Involucra laactividad con esquemas y relaciones lógicas, lasproposiciones y juicios, las funciones aritméticasy otras abstracciones sintéticas y simbólicas rela-cionadas.

d) Inteligencia visual-espacial es la capacidad depensar en tres dimensiones. Permite percibir imá-genes externas e internas, recrearlas, verlas, ima-ginarlas y representarlas fijas o en movimiento,transformarlas o modificarlas, recorrer el espacioo hacer que los objetos lo recorran y producir odecodificar información gráfica.

e) Se llama inteligencia interpersonal a la capacidadde entender a los demás e interactuar eficazmen-te con ellos, de comunicarse. Implica captar, de-codificar y dar significado a las expresiones facia-les (gestos) y posturas corporales, la modulaciónde la voz, los atuendos, los maquillajes, así comola habilidad para valerse de todo estos recursospara interactuar.

f) Inteligencia intrapersonal es la capacidad de cons-truir una percepción precisa respecto de sí mismoy de organizar y dirigir su propia vida. Necesita dela autodisciplina, la autocomprensión, la intros-pección frecuente y la autoestima personales. Elsujeto es emisor y receptor de su propio mensaje,a manera de una comunicación consciente, direc-ta, unilateral, por la que es posible la introspec-ción.

g) Inteligencia naturalista es la capacidad de distin-guir, clasificar y utilizar elementos del medio am-biente, sean objetos, animales o plantas, lo mis-mo de los ámbitos urbano o suburbano que rural;exige las habilidades de observación, cataloga-ción, experimentación, reflexión y cuestionamien-to de cada entorno.

h) Finalmente, la inteligencia lingüística es la capaci-dad de comprender y producir palabras de mane-ra eficaz, en forma oral o escrita. Supone destrezaen los usos de las letras y sonidos articulados; dela descripción de las acciones y temporalidadesexpresas en los verbos; del encadenamiento delas palabras; de la variedad y precisión vocabular;del significado de las palabras, enunciados, párra-fos y textos completos; de las reglas gramaticales;de la aplicación social (contextual) del código lin-güístico. Implica cuatro competencias cardinales:el aspecto retórico de la lengua (leer, hablar y es-cribir con solvencia); el potencial memorístico(saber escuchar; recordar información a corto,mediano y largo plazos); la explicación y aclara-ción (dialogar, comunicarse mediante ideas clarasy precisas); la competencia para reflexionar no só-lo sobre fenómenos, sobre nosotros mismos ynuestros comportamientos, sino también sobre lamisma lengua (el metalenguaje); los tipos y mo-dalidades discursivas.

Sostiene Gardner el principio según el cual no sepuede predecir la fortaleza o debilidad de una inte-ligencia a partir de la fuerza o flaqueza de otra; em-pero no se muestran con una autonomía total unascon respecto a otras, pues de hecho cada persona

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posee todas las inteligencias operando en nivelesdiferentes.

En rigor, la destreza para redactar se inscribe enuna inteligencia específica ni menos ni más impor-tante que las otras, por supuesto no podría ser con-cebida desde esta óptica como un instrumento de in-fraestructura intelectual.

3) El tercer enfoque se ha inspirado en la psico-lingüística como una interdisciplina de talante ex-perimental cuyo objeto de conocimiento es el con-junto de actividades vinculadas con la adquisición yuso del lenguaje articulado en tanto dominio de ha-bilidades especializadas compartidas universalmente,que centra su interés en los aspectos del procesa-miento y expresión de la información en los sujetos,a más de concebir a la actividad lingüística como untrabajo de carácter psíquico que implica compren-der y aplicar las estructuras verbales. Es necesariodestacar, como punto de partida para aproximarseal enfoque, la importancia concedida a la lengua es-crita en ámbitos diversos de la vida personal y so-cial, de manera particular dentro del quehacer aca-démico.

Varias profesoras de enseñanza media superiorque laboran en el Colegio de Ciencias y Humanida-des de la UNAM (Ojeda y otras, 2003) señalan que laeducación formal no debe, por más que lo intentehoy día al eliminar de los diseños curriculares el cul-tivo de la competencia discursiva escrita, hacer casoomiso de un elemento tan valioso para el desarrollode la persona como es la redacción. El proceso deaprendizaje universitario de la escritura debiera con-tinuar –dicen– como una etapa más de lo que se ini-ció durante la niñez, sea en el hogar o en los prime-ros años de la estancia escolar, y debiera además ha-cerlo de manera sistemática e integrada a los conte-nidos disciplinares y junto con el resto de las capaci-dades asociadas al lenguaje como son la oralidad, lalectura y la audición.

Afirman que actualmente en las aulas a duras pe-nas se trabaja la comunicación escrita con la destre-za reclamada por el nivel académico que se cursa,ello debido, entre otros factores, al poco aprecio porsu uso adecuado dentro del contexto escolar prevale-ciente y a la carencia de competencias de infraestruc-tura académica, las que pueden ser definidas comoaquellas habilidades intelectuales, amplias y esen-ciales para el trabajo efectivo en todos los campos delos estudios formales. Elementos –además– queaportan las capacidades indispensables para hacerse

de la información disciplinar y trabajar con ella, aun-que no sean específicos de disciplina particular algu-na: la lectura, la escritura, el habla, la aptitud para es-cuchar, las matemáticas entendidas como lenguaje,la capacidad de razonar, de estudiar y el desarrollo deuna cultura informática.

Representar consiste –añaden– en poner las ideasa modo de poderlas comunicar, por ende es una ha-bilidad fundamental en los procesos de enseñanza yaprendizaje. El razonamiento científico precisa repre-sentar conceptos, hechos y fenómenos para su com-prensión y comunicación; no es posible transmitir al-go que no haya podido imaginarse de antemano pa-ra luego cifrarse como mensaje. Para ellas, hablar, es-cuchar, escribir, leer y pensar son pues elementos im-prescindibles de todo proceso de comunicación efi-caz, relacionados con la capacidad de representar porparte de los sujetos, destrezas a fomentar cotidiana-mente a través de las estrategias diversas de aprendi-zaje en el aula. Nuestro deber como usuarios de unalengua –afirman– es respetarla, hablar y escribir co-rrectamente, para lograrlo es menester trabajar; nadase aprende sin dedicación y el caso del idioma no sesale de este criterio.

Tres concepciones en verdad ajenas entre sí.

IV. Enfoques para el proceso de enseñanza-apren-dizaje de la redacción

El desarrollo teórico e histórico de las propuestaspedagógico y andragógico didácticas aplicadas alaprendizaje de la escritura, de manera muy elocuen-te la de una segunda lengua, ha descansado en elpropósito de encontrar criterios y técnicas más pro-ductivos con respecto a los previos. Por cuanto losconceptos y prácticas para el aprendizaje de los idio-mas se han ido transformando –desde el cultivo o latraducción primigenia de carácter gramático centradoen la pertinencia del texto, al procedimiento audio-lingual y por ende no gráfico, pasando luego a losacercamientos de raigambre funcional cercanos allector o destinatario del mensaje, tal vez los de ma-yor empleo en la actualidad, para transitar más tardea conocer el proceso emisor en tanto codificación detextos, hasta llegar a concentrarse en el abordaje delos temas– las perspectivas acerca de cómo se desa-rrolla la destreza lingüística y la manera de ser ense-ñada han variado también.

No obstante la diversidad de criterios, algunospostulan la necesidad de no descartar parecer o enfo-que alguno, pues los visualizan complementarios, co-

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mo sucede en la Universidad de Minnesota (Homstady Thorson, 1994).

1) El primer enfoque descansa en el análisis deltexto concreto como producto final. Se parte de unmodelo ideal en tanto sustrato o base de una prácticaescritural cuya expresión acabada consiste en unaproducción gráfica lo más apegada al modelo; de ahíser llamado en el mundo de habla inglesa como mo-del´s approach. Interesan los recursos lingüísticos y re-tóricos empleados por el redactor en su texto, así, elénfasis recae en el análisis de los aspectos formalesen función de la claridad, precisión y pertinencia delos significados parciales así como del total.

La atención formal ha sido causa de investigacio-nes sobre la evidencia de ciertas regularidades es-tructurales de los mensajes, las que hacen factiblecuantificar y/o cualificar la mejora de la producciónescrita a partir del incremento de rasgos precisos pa-ra lograr una redacción eficaz. La organización, se-cuencia y cohesión del texto como elementos lógi-cos, junto con el manejo gramatical configuran un de-ber ser para la calidad del producto.

Es frecuente referir a los géneros discursivos amodo de ejemplos de comunicación escrita dentrode ámbitos académicos y profesionales, de acuerdocon las estrategias retóricas clásicas: narraciones,instructivos, argumentaciones, descripciones, expo-siciones, informaciones. La preocupación por la for-ma, como inseparable del fondo para propósitos decalificar la competencia escrita, reviste un compromi-so con el manejo adecuado del código verbal sobre labase de su normatividad.

Esta concepción supone la necesidad prescriptivade dominar las normas gramaticales y estructura dela lengua en la que se va a producir el mensaje, a finde desarrollar una aptitud importante de infraestruc-tura intelectual para acceder al conocimiento cifradomediante un alfabeto; conocer pues el código y sa-berlo utilizar con cierta aptitud para la generación demensajes inteligibles. El educando opera con un so-lo paradigma lingüístico basado primero en la normay luego en el habla, con una actitud de perfectibilidadpor parte del docente, a quien no interesan los usosdialectales concretos en ámbitos socioculturales pre-cisos sino el deber ser en la producción de los mensa-jes, de manera particular los académicos y profesio-nales, así como la destreza de los sujetos para tal fin(Shih, 1986; Sánchez Aquilino, 1975; Cassany, 1990 y1999).

2) El segundo procedimiento rinde tributo a lapragmática del lenguaje y a la sociolingüística, dadoque lo importante es el uso habitual del código em-pleado para comunicarse al margen de cualquier co-rrección normada, cuenta el hacerse entender funcio-nalmente y lograr una interlocución con la gente co-mún (el propósito y el destinatario); en el contextoanglosajón se le denomina reader´s approach. El consi-derando principal es que redactar se inscribe dentrode relaciones sociales determinantes tanto de estiloscomo de significados, razón por la cual el redactordebe estar consciente del contexto, pues éste plantearestricciones a lo que se puede y debe escribir, e in-cluso al modo de expresar las ideas como parte deuna conciencia posible.

Las palabras deben ser seleccionadas para comu-nicarse con los demás y presentar las ideas de la me-jor manera a fin de ser comprendidas por los lectores.Un principio de carácter metodológico-didáctico ma-nejado por el enfoque presente es según el entorno seconstruye el mensaje, dicho con otras palabras, la situa-ción comunicativa dentro de un cierto ambiente de-termina el significado. El acto de redactar se entien-de como un esfuerzo interactivo, funcional y comuni-cativo, en donde el emisor escribe teniendo en cuen-ta la comprensión, intereses y necesidades del lectorpotencial; como acto social, redactar conlleva la ne-cesidad de explorar las regularidades más comunesdentro de un entorno particular.

El empleo del código dentro de un contexto cultu-ral preciso es el objetivo de escribir para un receptoridentificado, lejos de concebir a la lengua escrita co-mo un conjunto finito y cerrado de conocimientosformales, propios de eruditos y no del parlante co-mún. Se aprende a hablar y a escribir (mucho más loprimero que lo segundo) con el mismo desempeñode los usuarios típicos, con su cauda de imperfeccio-nes y errores obligados, pues este enfoque surgió delesfuerzo por hacer que las personas aprendieran –so-bre todo a hablar– un segundo idioma y fue más tar-de adoptado por la antañona escuela activa.

La materia prima de tal corriente es un númeroprácticamente ilimitado de actos de habla o funcio-nes –vinculados con los recursos lingüísticos respec-tivos– por medio de los que es posible establecercontacto y conseguir algo o lograr un propósito encierta comunidad social peculiar, verdadera, colo-quial, cotidiana. Se considera que cada aprendientetiene objetivos de comunicación particulares, razónpor la que deberá adquirir recursos expresivos distin-tos mediante una atención de talante personalizado

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en aula; asimismo los grupos pueden recibir un cur-so específico según sus características y expectativas(Shih, 1986; Cassany, 1990 y 1999; Serafini, 1997).

3) La tercera posición asume que los escritorescapaces en su desempeño escolar manejan ciertosprocedimientos o técnicas ignoradas por quienes noobservan el mismo rendimiento. Más allá de los co-nocimientos gramaticales aprendidos durante el de-curso escolar, los alumnos aptos dominan aspectosvarios de la composición textual: generan, organizany desarrollan ideas; resumen; hacen borradores; re-dactan; revisan; corrigen estructura y contenidos, nola cuestión gramatical; rescriben; valoran; reformu-lan; adaptan el código al perfil del destinatario, alcontexto y al objetivo del mensaje; les interesan con-tenido y estructura u orden de las ideas, no su forma;la clave es el proceso –el hacer, el cómo, las fases– yno el producto; prefieren la escritura libre o automáti-ca frente al manejo prolijo de la lengua.

Lo anterior fue averiguado por académicos queobservaron las actitudes del alumnado previo, du-rante y posterior a redactar algún trabajo. El análisisde las operaciones puestas en juego por los educan-dos reveló la insuficiencia del dominio lingüístico(poco relevante en esta lógica) así como la necesidadadicional de conocer la sucesión de fases para lacomposición de textos, de ambos desempeños senutriría el perfil de un escritor competente. La obser-vación también evidenció que los aptos para estosmenesteres redactan identificando al receptor, lafunción comunicativa del mensaje, el contexto de lainterlocución y el tipo de composición; sobre todo,confían en la efectividad de su mensaje. La versión fi-nal no tiene relevancia mayor, lo decisivo es mostrarlos pasos conducentes a tal logro así como las técni-cas a aplicar durante las labores de creación. La ha-bilidad cardinal es la de poder acrisolar expresiva-mente ideas con signos, dado que el asunto en jue-go no es el acierto ni el error, sino sólo el gusto delescritor por su obra.

La atención es al emisor y no al mensaje, en talsentido es que se procede a revisar y rehacer no entérminos de correcciones, sino de gusto por redactar,esa es la perspectiva de la propuesta llamada por losanglosajones process approach, en la que los procedi-mientos seguidos por los redactores con desempeñosobresaliente se rescatan para aplicarlos al aprendi-zaje de avanzados y novatos (Cassany, 1990 y 1999;Griffin, 1982; Shih, 1986).

4) La cuarta remite el interés al contenido muypor encima de cualquier consideración en torno a losaspectos gramaticales, genéricos o funcionales delos textos, dado que se destaca el carácter académi-co de éstos, trátese de fichas, resúmenes, cuadros si-nópticos, mapas conceptuales, esquemas, artículos,ponencias, informes, reportes, ensayos, reseñas, te-sis cuya temática suele ser disciplinar. El cometidoes denotar dominio sobre los temas propiamente di-chos, casi siempre los referidos a las lecturas prescri-tas en los programas de las materias, a su vez tribu-tarias de elementos disciplinares, por lo que el len-guaje es especializado y dirigido a un solo lector, eldocente. Cuenta el qué y no el cómo: originalidad,secuencia lógica, claridad semántica, argumenta-ción, solidez, nivel de abstracción; sin embargo, seda por hecho la competencia lingüística del sujetoacorde con el nivel de estudios cursado y por ello nopreocupa en tanto ocurre dentro del marco del itine-rario escolar, sobre temas escolares complejos ydonde redactar forma parte del aprendizaje, por en-de, se presupone que el desempeño es suficiente aese respecto.

La escritura a través del currículo, el énfasis en ta-reas académicas o proyectos y los reportes sobre lahabilidad promedio del aprendizaje de la redacciónen todos los campos disciplinares son la base teóri-co-práctica de esta actitud preocupada por el fondo ydesdeñosa de cuestiones gramaticales, funcionales ode proceso, denominada en el entorno anglosajóncontent approach. Las necesidades escolares son el ob-jeto a satisfacer, no así lo coloquial ni el lenguaje calle-jero o de los baños, tan caro a varios investigadores se-gún hemos podido apreciar.

Si la característica de los textos es académica, seespera del sujeto el manejo sobrio y consecuente deun lenguaje técnico especializado. Todo ejercicio deesa índole implica que los dicentes se vinculen demanera estrecha con el programa de las asignaturas;la evaluación repara sólo en el fondo, pues se supo-ne el dominio de la forma por parte del pupilo (Cas-sany, 1990 y 1999; Shih, 1986; Serafini, 1997; Griffin,1982).

Colofón

La limitación de espacio impide detallar la postu-ra de otros representantes dentro de cada corriente,los que sin duda las enriquecen con sus argumentosrespectivos y a la vez aportan insumos para profundi-zar las controversias intelectuales dentro del no tan

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plácido ámbito de la psicolingüística cognitiva. Otroaspecto afectado por el mismo impedimento se refie-re a la posibilidad de expresar de manera más profu-sa el tono polémico –en ocasiones realmente apasio-nado– de los protagonistas, sin duda investigadoresdestacados.

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The purpose of this research was to identify the level of competency in the English language, in four langua-ge skills, in a group of students of Nutrition at the Health Sciences University Health Center. 218 students wereevaluated, by means of a diagnostic test of the English language. Reading, writing, and hearing skills, as well asoral expression were evaluated. An intermediate level of the global knowledge of the English language, a limiteddevelopment of writing and hearing skills, and slightly better performances for reading and oral expression, werefound. There is evidence of the lack of communication competency, and the inclusion of the proper teaching ofthe English language in these students. The creation of spaces and activities that involve the active use of the lan-

Macrohabilidades del idioma inglés en estudiantesde una licenciatura en ciencias de la salud de la

Universidad de Guadalajara

English Language Skills in Students of a Degree in Health Sciences at the University of Guadalajara

BÁRBARA VIZMANOS LAMOTTE,1 JACQUELINE S. GUERRERO GONZÁLEZ,2

CLAUDIA M. E. HUNOT ALEXANDER3

1 Doctora en Medicina y Cirugía, Universidad Rovira i Virgili, Reus, España. Profesor Investigador Titular del Departamento de Reproduc-ción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil, División de Disciplinas Clínicas, Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS), Uni-versidad de Guadalajara (UdG). Responsable del Cuerpo Académico UDG-CA-454 “Alimentación y Nutrición en el proceso salud-enferme-dad”. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México. [email protected]

ResumenEsta investigación tuvo por objeto identificar el nivel global de conocimientos en el idioma inglés y en sus

cuatro macrohabilidades, en un grupo de estudiantes de la Licenciatura en Nutrición del Centro Universitario deCiencias de la Salud. Fueron evaluados 218 alumnos, mediante la aplicación de una prueba diagnóstica de nivelde inglés (lectura, escritura, audición y expresión oral). Se encontró un nivel intermedio de conocimiento globaldel idioma inglés, un escaso desarrollo de las habilidades de escritura y audición, y ligeramente mejor desempe-ño para las destrezas de lectura y expresión oral. Aún así se evidencia la falta de desarrollo tanto de la compe-tencia comunicativa como de la incorporación de la enseñanza del inglés en estos estudiantes. Se propone la

Abstract



guage in real situations is proposed, that generates the interest and the need to learn English amongst univer-sity students.

Key words: English language, language skills, global knowledge, communication competency, teaching, learning.

creación de espacios y actividades que impliquen el uso activo del idioma en situaciones reales, que generen pri-mero el interés y después, la necesidad de aprender inglés entre los universitarios.

Descriptores: idioma inglés, macrohabilidades lingüísticas, conocimiento global, competencia comunicativa, en-señanza, aprendizaje.

2 Licenciada en Nutrición. CUCS. Universidad de Guadalajara. Colaboradora del Cuerpo Académico UDG-CA-454 “Alimentación y Nutriciónen el proceso salud-enfermedad”.

3 Maestra en Nutrición Humana, Profesor titular del Departamento de Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil, Divisiónde Disciplinas Clínicas, CUCS, Universidad de Guadalajara. Miembro del Cuerpo Académico UDG-CA-454 “Alimentación y Nutrición en elproceso salud-enfermedad”. [email protected]

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ARTÍCULOS


Macrohabilidades del idioma inglés en estudiantes de una licenciatura…

Introducción

El inglés es actualmente un idioma muy importan-te, pues con él se realizan transacciones económicas,políticas, académicas y culturales, así como se com-parten avances científicos y tecnológicos (Estrada,2001:2). Según datos del British Council, 375 millonesde personas aproximadamente, hablan inglés comoidioma nativo y entre 400 y 1400 millones más lo ha-blan como segundo idioma (Graddol, 2006:62). Elporcentaje mundial que utiliza activamente el idiomainglés es menor al 25 por ciento, no obstante la im-portancia de esta lengua radica no en la cantidad depersonas que lo hablan, sino como veremos, en lautilidad que de él puede obtenerse.

En el ámbito universitario, el dominio de una len-gua extranjera como el inglés, es una condición in-dispensable para profundizar y actualizar conoci-mientos. Es la lengua más utilizada en la publicaciónde revistas médicas nacionales e internacionales, porsu sencillez y claridad intrínsecas (Navarro, 2001:36).La lectura de publicaciones especializadas fortaleceaspectos relacionados con su área de estudio. Tam-bién permite al alumno la participación activa eneventos tales como foros, conferencias y cátedras yfacilita su comunicación con especialistas que inte-ractúan principalmente en dicha lengua. El aspectocultural es otra fortaleza del inglés, pues sirve de he-rramienta para conocer la cultura de los países dehabla inglesa; con ello se amplían los conocimientosen los estudiantes, de forma integradora y se favore-ce su concepción del mundo con amplio espectro(Michel, 2005:102). La investigación, es otra activi-dad que se estimula con su enseñanza, pues facilitalos procesos de pensamiento y análisis crítico, asícomo la interacción socio-académica entre estudian-tes y también con profesionales dentro de un contex-to comunicativo.

Por todo lo anterior, no es de extrañar que el idio-ma inglés se haya impuesto como lengua de ense-ñanza en diversos países (Gutiérrez, 1997:310) y queorganismos como la Asociación Nacional de Univer-sidades e Instituciones de Educación Superior(ANUIES), consideren que los estudiantes deben do-minar una lengua extranjera pues “deben estar prepa-rados para la internacionalización del mercado labo-ral” (ANUIES, 2000).

En la enseñanza del inglés, se destaca el concep-to de competencia comunicativa (Pilleux, 2001:144),caracterizado por la conjunción de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que le permitan al in-dividuo comprender y producir el lenguaje apropiadopara la interacción social. Esta competencia comuni-cativa se manifiesta a través de cuatro macrohabili-dades: lectura, escritura, expresión oral y audición; yse logra además con la incorporación de factores so-cio-culturales.

Entre las modalidades de enseñanza del idiomainglés, que buscan alcanzar el desarrollo de la com-petencia comunicativa entre los estudiantes, se en-cuentran los cursos de inglés con fines específicos(IFE) (Bueno, 2002:2). Específicamente, los cursos deinglés con fines académicos tienen por objeto la en-señanza del inglés para ser utilizado por estudiantes,como medio de acceso a su campo de estudio, to-mando en cuenta sus necesidades comunicativas(Montero, 1988:124).

Como vemos, la necesidad de formación en unalengua extranjera como el inglés, es un aspecto queno puede dejar de atenderse en un entorno cada vezmás globalizado. En este sentido y dentro del contex-to universitario, como parte del Modelo Educativodel CUCS, se retoma el reto de impulsar el enfoquede Competencias Profesionales Integradas (Crocker,2009a:32), centrado no sólo en la generación y trans-misión de conocimiento sino también en el procesa-miento de la información y el desarrollo de compe-tencias para la vida profesional y cotidiana, contribu-yendo así a la creación de la Sociedad del Conoci-miento, es decir, aquella en la que el conocimiento sereconoce como una producción humana importante ypor tanto fundamental para el desarrollo de los pro-cesos tanto educativos como económicos, políticos yculturales generales de la sociedad (Crocker, 2009b).En este sentido el aprendizaje de una segunda len-gua y especialmente del inglés es necesario para lo-grar este objetivo.

Dentro del Plan de Desarrollo Institucional visión2010 de la Universidad de Guadalajara (UdG, 2002),se contempla en el eje 3 dedicado a la internacionaliza-ción, la política general de: “Integrar la dimensión in-ternacional, intercultural y global en las funcionessustantivas y fomentar el desarrollo de competenciasglobales en los estudiantes, el personal académico yadministrativo”.

Por su parte en el Plan Estratégico de Desarrollode la Licenciatura en Nutrición del Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud de la Universidad de Gua-dalajara –documento resultado de los trabajos deplaneación estratégica de la Coordinación de la Ca-rrera de Nutrición del CUCS para la acreditación de la

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ARTÍCULOSVizmanos Lamotte, Guerrero González, Hunot Alexander


misma–, se señala como Visión al 2012 que: “Sere-mos una licenciatura con liderazgo nacional e inter-nacional en los campos de la nutrición y ciencias delos alimentos, comprometida con los procesos edu-cativos de calidad y mejora continua, que satisfagalas demandas y necesidades del sector sociolaboral,productivo y profesional”, por lo que el buen aprendi-zaje del idioma inglés de los alumnos y profesores, sevuelve imperativo para la calidad de la carrera (Licen-ciatura en Nutrición, 2007a).

Dentro del Plan Estratégico de Desarrollo se des-taca como elemento sustantivo en el conjunto de po-líticas formuladas para la operación de la Licenciatu-ra: La búsqueda del reconocimiento nacional e inter-nacional de la Licenciatura, como parte de sus pro-gramas de acreditación e internacionalización (Licen-ciatura en Nutrición, 2007b; Licenciatura en Nutri-ción, 2007c; Crocker, 2008:346). Dentro de su progra-ma de internacionalización la licencitura busca reali-zar intercambios y estancias académicas y estudianti-les en el extranjero, promover la obtención de becasy la asistencia de sus alumnos a cursos de inglés, asícomo realizar más convenios con instituciones y uni-versidades extranjeras, además de las actividadesque ya realiza, como movilidad académica, exten-sión, difusión y vinculación, participación en líneasde generación y aplicación de conocimientos y difu-sión de investigaciones.

En cuanto a la creación y promoción de otras ac-ciones de enseñanza y práctica del idioma inglés, sonaún pocas las actividades que la UdeG ha implemen-tado al respecto. Se ha emprendido el programa FI-LEX (Programa Institucional de Formación Interna-cional en Lenguas Extranjeras) aplicando un plan pi-loto para incluir el inglés en todas sus carreras. Tam-bién se desarrollo un diplomado con especialidad eninglés y un taller sobre el uso de tecnologías para elaprendizaje de idiomas, todo ello dirigido a docentes(UdeG, 2008:30).

A partir de lo anterior, se propuso determinar enlas condiciones existentes actualmente dentro de laUniversidad, si los estudiantes desarrollan y conse-cuentemente logran, la competencia comunicativa eninglés. De acuerdo con ello, el objetivo de nuestra in-vestigación, fue identificar el nivel de conocimientosen las cuatro macrohabilidades del idioma inglés y elnivel de conocimiento global del mismo, en alumnosde diferentes generaciones de la Licenciatura en Nu-trición del CUCS. Estos resultados se discuten al finalde trabajo, donde también se proponen algunas es-trategias para el aprendizaje y la enseñanza de estalengua en la comunidad universitaria.

Método

Se realizó un estudio descriptivo y transversal,con estudiantes de la Licenciatura en Nutrición delCUCS de ocho ciclos académicos. Se evaluó su nivelde conocimiento en cada una de las cuatro macroha-bilidades del idioma inglés, así como el nivel de co-nocimiento global del idioma (promedio), mediantela aplicación de un instrumento ad hoc.

Participantes

Se evaluaron alumnos pertenecientes a una de lasdos secciones de la unidad de aprendizaje “Seminariode Investigación en Nutrición”, en los ciclos escolares2004A, 2005A, 2005B, 2006B, 2007A, 2007B, 2008A y2008B. Los alumnos realizaron el examen diagnósticode nivel de inglés al inicio del curso con la finalidadde determinar el nivel real de inglés que poseían.

La muestra total quedó constituida por 218 alum-nos, siendo 86.7% del sexo femenino y el resto mas-culino. La distribución de los estudiantes por cicloescolar y por tipo de prueba utilizada, se muestra enel cuadro 1.

En los primeros cuatro ciclos evaluados, se usó

Prueba Leveltest n4219427000092

Prueba Dialang n0215030312226126

Ciclo escolar2004 A2005 A2005 B2006 B2007 A2007 B2008 A2008 B

Muestra total

n4221192730312226218

Porcentaje19.39.68.712.413.814.210.111.9100

Cuadro 1. Población estudiantil evaluada distribuida por ciclo escolar

29

ARTÍCULOS



principalmente la prueba leveltest (excepto en2005B). Posteriormente se utilizó exclusivamente laprueba Dialang.

Instrumento

Se aplicó uno de los dos exámenes o pruebasdiagnósticas: Leveltest o Dialang. Ambos son instru-mentos estandarizados validados por la Comisión Eu-ropea en el Marco Común Europeo de Referencia paralas Lenguas (Vázquez, 2008b). Aunque son utilizadoscomo exámenes de clasificación, por su diseño, per-miten a la vez su uso en la medición de la proficien-cia (capacidad que una persona demuestra en el usode una lengua extranjera). Puede aplicarse tanto aluso global de la lengua como al de una sola destrezalingüística en particular. Dichos exámenes evalúanlas destrezas o macrohabilidades del idioma que in-cluyen comprensión auditiva, comprensión de lectu-ra, vocabulario y gramática en contexto.

Realizaron la prueba Leveltest 92 alumnos y 126 es-tudiantes efectuaron la prueba Dialang, de acuerdo alperiodo y al equipo de cómputo les era asignado, quetenía disponible uno u otro programa informático almomento de realizar el examen. Los exámenes fue-ron aplicados en el Centro de Autoaprendizaje de Idiomas(CAI) perteneciente a la Unidad de Becas e Intercam-bio Académico del CUCS de la UdeG.

Criterios Cada prueba consta de una serie de preguntas re-

lacionadas con cada una de las habilidades; estaspreguntas pueden ser para autocompletar, eligiendola respuesta correcta de una lista o escribiendo direc-tamente la respuesta. Una vez concluido el examen,el programa informático emite los resultados obteni-dos en cada una de las habilidades y el nivel de co-nocimiento global de la lengua correspondiente. Pa-

ra fines de este estudio, se asignaron los siguientesvalores para el puntaje obtenido en cada macrohabi-lidad: nivel bajo (1), regular (2), bueno (3), muy bue-no (4) y excelente (5), de manera que pudieran sercomparables la prueba Leveltest y Dialang entre sí. Pos-teriormente estos valores se reagruparon en tres ca-tegorías: nivel bajo-regular (≤ 2 puntos), nivel bueno(3 puntos) y nivel muy bueno-excelente (4 ó 5 pun-tos). En cuanto al nivel de conocimiento global delinglés, se calculó la nota promedio, incluyendo losresultados de las cuatro macrohabilidades evalua-das. Esta calificación total se categorizó de la si-guiente manera: nivel de inglés básico (promediomenor a 2), nivel de inglés intermedio (promedio ma-yor o igual a 2 y menor a 4) y nivel de inglés compe-tente (promedio mayor o igual a 4). En 62 estudian-tes, que presentaron tres macrohabilidades evalua-das, se realizó el promedio incluyendo estas tres ha-bilidades. Seis casos fueron excluidos de todos losanálisis, al presentar solamente dos o una macroha-bilidad (es) evaluada (s).

Para el análisis se realizaron estadísticas descrip-tivas, en la muestra general y por ciclos escolares. Seestratificó la muestra por ciclos con la finalidad deobservar tendencias entre ciclos y a través del tiem-po. La información fue analizada con el programaSPSS versión 13.0.

Resultados

Nivel de conocimiento global del idiomaEn general, los estudiantes poseen un nivel inter-

medio de conocimiento del idioma inglés (53.2% de lamuestra total), sin embargo una gran cantidad dealumnos (36.7% de la muestra total) presentó un nivelbásico de inglés (ver cuadro 2). Entre ciclos escolares,se observa un contraste entre los primeros cuatro ci-clos (2004A-2006B) y los últimos cuatro (2007A-2008B).

Nivel básico (%)9.5%23.8%47.4%25.9%43.3%51.6%59.1%50%

36.7%

Nivel intermedio (%)76.2%71.4%52.6%63%30%

41.9%40.9%42.3%53.2%

Nivel competente (%)14.3%4.8%0%

11.1%26.7%6.5%0%

7.7%10.1%

Ciclo escolar

2004 A2005 A2005 B2006 B2007 A2007 B2008 A2008 B

Muestra total

n (%)

42 (19.26%)21 (9.63%)19 (8.71%)27 (12.38%)30 (13.76%)31 (14.22%)22 (10.09%)26 (11.92%)218 (100%)

Cuadro 2. Resultados nivel de conocimiento global del idioma inglés

Nivel de conocimiento del idioma inglés

30



En el primer grupo se presenta mayoritariamente unnivel intermedio (52.6% a 76.2%), y en el segundo gru-po predomina el nivel básico (43.3% a 59.1%).

Macrohabilidades del idioma En el cuadro 3 se muestra la cantidad de estu-

diantes (frecuencia y porcentaje) que responden cadauna de las macrohabilidades evaluadas.

En los ciclos 2005A y 2006B, la mayoría de alum-nos no contestan la parte del test correspondiente ala macrohabilidad de audición.

LecturaDe acuerdo con los resultados del examen (cua-

dro 4), se observó en general un nivel de lectura pre-ponderantemente bajo-regular (63.7% de la muestratotal). En particular, los ciclos escolares 2005B, 2008Ay 2008B muestran principalmente un nivel bajo-regu-lar (80.8% a 95.5%). Esta tendencia se presenta en losdemás ciclos escolares, a excepción del ciclo 2005Adonde sobresale el nivel bueno de lectura (38.1%) ymuy bueno (28.6%). Destacan en varios ciclos, altosporcentajes del nivel muy bueno-excelente (2004A,2006B, 2007A).

EscrituraLa habilidad de escritura del inglés es baja-regu-

lar en casi la totalidad (84.9%) de la muestra (ver cua-dro 5). Todos los ciclos escolares presentan esta mis-ma situación (nivel bajo-regular de 70.4% hasta100%). Sin embargo, se evidenciaron en los primeroscinco ciclos porcentajes destacados (10% a 29.6%)para el nivel bueno. Hubo alumnos de las generacio-nes evaluadas en los ciclos 2004A, 2007A y B, así co-mo en 2008 B que mostraron, en escritura, un nivelmuy bueno-excelente.

AudiciónEl nivel de audición que prevalece en la muestra

total (ver cuadro 6) es el bajo-regular (67.3%), segui-do del nivel bueno (17%) y del nivel muy bueno-exce-lente (15.8%). La tendencia observada es el predomi-nio del nivel bajo-regular (69% a 100%) en todos losciclos escolares, excepto en el ciclo 2004A, dondeexiste mayormente un nivel muy bueno-excelente deaudición (51.4%). Se recuerda que en dos ciclos(2005A y 2006B) la mayoría de los alumnos no realizóla prueba para esta habilidad.

Nivel bajo-regular (%)

54.8%33.3 %83.3%48.1%60%

65.5%95.5%80.8%63.7%

Nivel bueno (%)

23.8%38.1%16.7%25.9%13.3%27.6%

5%15.4%20.9%

Nivel muy bueno-excelente (%)

21.4%28.6%

0%25.9%26.7%6.9%0%

3.8%15.3%

Ciclo escolar

2004 A2005 A2005 B2006 B2007 A2007 B2008 A2008 B

Muestra total

n (%)

42 (19.53%)21 (9.76%)18 (8.37%)27 (12.55%)30 (13.95%)29 (13.48%)22 (10.23%)26 (12.09%)215 (100%)

Cuadro 4. Resultados macrohabilidad de lectura

Nivel de lectura del idioma inglés

Lectura n (%)42 (100%)21 (100 %)18 (94.7%)27 (100%)30 (100%)29 (93.5%)22 (100%)26 (100%)

215 (98.6%)

Escritura n (%)42 (100%)21 (100%)19 (100%)27 (100%)30 (100%)31 (100%)22 (100%)26 (100%)218 (100%)

Audición n (%)37 (88.1%)1 (4.8%)

19 (100%)1 (3.7%)

29 (96.7%)31 (100%)22 (100%)25 (96.2%)

165 (75.6 %)

Expresión oral n (%)42 (100%)21 (100%)18 (94.7)27 (100%)29 (96.7%)28 (90.3%)21 (95.5%)26 (100%)

212 (97.2%)

Ciclo escolar

2004 A2005 A2005 B2006 B2007 A2007 B2008 A2008 BTotal

Cuadro 3. Población estudiantil evaluada en cada macrohabilidad

Macrohabilidades

31

ARTÍCULOS



Expresión oralEn la evaluación de la expresión oral (ver cuadro

7), se presentó con mayor frecuencia el nivel bajo-re-gular (58.5%). En particular, a pesar de que este mis-mo nivel sobresale en todos los ciclos (44.8% a 81%),el nivel bueno también muestra proporciones impor-tantes en la mayoría de los grupos (19.2% a 38.1%).Finalmente llaman la atención los porcentajes obte-nidos en los ciclos 2007A y 2008B para el nivel muybueno-excelente (34.5% y 30.8%).

Discusión y conclusiones

Los resultados de nuestra investigación revela-ron un escaso desarrollo de las cuatro macrohabili-dades del idioma inglés en los grupos de estudian-tes de la Licenciatura en Nutrición evaluados. Lasdestrezas lingüísticas de lectura y expresión oral, sibien reflejaron variaciones entre los ciclos escolares,de manera general permanecieron en niveles muybásicos. Las habilidades auditiva y de escritura pre-sentaron entre grupos y colectivamente niveles tam-bién elementales, pero en menores proporciones.Estos hallazgos coinciden con lo encontrado en dos

estudios realizados en alumnos universitarios enCuba. En la Universidad de Cienfuegos, al aplicar unexamen para evaluar las habilidades comunicativasen inglés, se observaron conocimientos mínimos enexpresión oral y escritura, sin embargo la habilidadlectora resultó ser la más desarrollada (Vázquez,2008a:6). Por su parte, la carrera de Ingeniería Geo-lógica de otra universidad cubana, demostró la exis-tencia de limitaciones en todas las habilidades delidioma inglés en la muestra analizada (Aguilera,2008:6). La enseñanza del inglés formaba parte acti-va de dichos estudios; los resultados encontradosen ellos reflejan notorias deficiencias en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesausados en ambos casos.

En nuestro estudio es claro que los estudiantesno logran desarrollar la competencia comunicativa,pues ésta implica obviamente el desarrollo de lascuatro macrohabilidades o destrezas del idioma. Sinembargo, este fenómeno es resultado primero de lafalta de inclusión del idioma inglés como parte de losprogramas académicos universitarios, pero también,de un escaso aprendizaje que de esta lengua tienenlos alumnos en niveles educativos inferiores –escue-

Nivel bajo-regular (%)

81.0%85.7%89.5%70.4%80.0%90.3%100%88.5%84.9%

Nivel bueno(%)

14.3%14.3%10.5%29.6%10.0%6.5%0%

7.7%11.9%


4.8%0%0%0%

10.0%3.2%0%

3.8%3.2%

Ciclo escolar

2004 A2005 A2005 B2006 B2007 A2007 B2008 A2008 B

Muestra total

n (%)

42 (19.26%)21 (9.63%)19 (8.71%)27 (12.38%)30 (13.76%)31 (14.22%)22 (10.09%)26 (11.92%)218 (100%)

Cuadro 5. Resultados macrohabilidad de escritura

Nivel de escritura del idioma inglés

Nivel bajo-regular(%)

16.2%100%73.7%100%69.0%83.9%95.5%88.0%67.3%

Nivel bueno(%)

32.4%0%

10.5%0%

27.6%12.9%4.5%8.0%17.0%


51.4%0%

15.8%0%

3.4%3.2%0%4%

15.8%

Ciclo escolar

2004 A2005 A2005 B2006 B2007 A2007 B2008 A2008 B

Muestra total

n (%)

37 (22.42%)1 (0.60%)

19 (11.51%)1 (0.60%)

29 (17.57%)31 (18.78%)22 (13.33%)25 (15.15%)165 (100%)

Cuadro 6. Resultados macrohabilidad de audición

Nivel de audición del idioma inglés

32



la secundaria y preparatoria– que a la vez ponen demanifiesto una insuficiente o incorrecta enseñanzadel idioma.

En cada una de las macrohabilidades la mayoríade estudiantes presentó un nivel bajo-regular. Las di-ferencias encontradas entre la calificación promedioobtenida por los alumnos en la prueba Dialang y laobtenida en el Leveltest, pudieran deberse a que unade las pruebas es más complicada, o bien, que los 62estudiantes en los que sólo se promediaron 3 macro-habilidades faltó promediar la macrohabilidad másdifícil –audición– (y por ello el promedio es más ele-vado), o simplemente que los alumnos tenían dife-rente preparación previa. Finalmente los alumnos nologran un conocimiento global del inglés que se pue-da considerar competente y por lo tanto nuevamentela competencia comunicativa queda sin alcanzarse.

Es evidente la necesidad de desarrollar la compe-tencia comunicativa, considerando el concepto de lamisma como el desarrollo de las habilidades para lacomprensión lectora, la expresión escrita, la com-prensión oral, de gramática y vocabulario como unconjunto. Hemos mencionado que el aprendizaje delinglés, es importante en muchos sentidos: acceder ainformación actual, ampliar el horizonte cultural, etc.,pero hay que recordar, que si no hay un uso por par-te de los estudiantes que implique la comunicaciónactiva en inglés como lengua extranjera, ellos no ten-drán la necesidad de aprenderlo.

Más allá de que el inglés se utilice en algunos ca-sos como un requisito académico, se debe incorporarsu enseñanza dentro de las carreras del CUCS, inclui-da la Licenciatura en Nutrición, de tal forma que seconvierta en un recurso que fortalezca la formaciónintelectual y el intercambio de saberes de los alum-nos en contextos locales y foráneos y como parte deuna formación de competencias para la vida (Crocker,2009b). Además correspondería a los objetivos traza-

dos y a las acciones que se vienen realizando actual-mente dentro de la Universidad (UdeG, 2002; Licen-ciatura en Nutrición, 2007a).

Hay que considerar que hacen falta espacios y ac-tividades intra y extra aula, que requieran el uso delinglés para la comunicación, pero de forma perma-nente. Para ello, se sugiere una infraestructura quecuente con recursos para ofrecer a los alumnos cur-sos extracurriculares de inglés como complementode sus programas educativos, que incluyan materia-les didácticos, el uso de software profesional, plata-formas interactivas y tecnologías de la información(González, 2007:11), que faciliten el aprendizaje y ge-neren un rol activo del estudiante en la apropiacióndel conocimiento (Pernas, 2005:4), todo ello con unacompañamiento sistemático de maestros debida-mente capacitados.

En segundo término es necesaria la modificaciónde los programas de estudio (Rodríguez, 2008:7), fo-mentando el inglés a partir del uso de bibliografía bá-sica de las asignaturas que los integran (lecturas, re-súmenes y discusión), además de actividades quepromuevan el uso activo del inglés como conferen-cias, foros, cátedras, estancias de investigación, etc.,donde se puedan poner en práctica las cuatro macro-habilidades lingüísticas. Se sugiere también la parti-cipación activa de los profesores que hablan el idio-ma, de manejarlo en clases, estimulando la comuni-cación e interacción en el aula.

En tercer lugar, se requiere aumentar la oferta ybúsqueda por parte de los propios alumnos, de espa-cios para la internacionalización, así como el apoyode las instituciones de educación superior, para quefavorezcan la proyección de sus estudiantes al exte-rior –garantizando su reingreso sin inconveniente–,que pongan a prueba el uso del inglés en situacionesreales, de forma que contextualicen su aprendizaje.

Otros autores proponen que los diversos progra-

Nivel bajo-regular(%)

66.7 %81.0%55.6%51.9%44.8%60.7%57.1%50.0%58.5%

Nivel bueno(%)

31.0%9.5%27.8%33.3%20.7%21.4%38.1%19.2%25.5%


2.4%9.5%16.7%14.8%34.5%17.9%4.8%30.8%16.0%

Ciclo escolar

2004 A2005 A2005 B2006 B2007 A2007 B2008 A2008 B

Muestra total

n (%)

42 (19.8%)21 (9.90%)18 (8.49%)27 (12.73%)29 (13.67%)28 (13.20%)21 (9.90%)26 (12.26%)212 (100%)

Cuadro 7. Resultados macrohabilidad de expresión oral

Nivel de expresión del idioma inglés

33

ARTÍCULOS



mas académicos abran ofertas de asignaturas de in-glés de forma gradual en los últimos semestres y deser posible posteriormente, en todos los semestresde sus programas, considerando la utilización del IFEpara el diseño de los cursos (Fernández, 1997), así co-mo la suficiente carga horaria de los mismos, consi-derando que el impacto que los cursos de inglés ten-gan en los estudiantes será directamente proporcio-nal a su uso dentro de la universidad (Angulo,2007:37).

Creemos posible un proceso gradual de utiliza-ción y aprendizaje del inglés, a lo largo de la Licencia-tura en Nutrición, con un apoyo de docentes especia-listas en la enseñanza de una lengua extranjera, queparticipen en cada ciclo, en varias unidades de apren-dizaje con actividades que desarrollen las cuatro ma-crohabilidades y fomenten la adquisición y gestióndel conocimiento en inglés en diferentes áreas de sucampo de estudio.

Con estas estrategias, es claro que se puede lo-grar el completo desarrollo de la competencia comu-nicativa y por ende el dominio en el uso del idiomainglés. Esto sin duda permitirá a nuestros estudian-tes fortalecer su formación integral contribuyendo asía la creación de la Sociedad del Conocimiento y lospreparará para competir dentro del mercado laboralcon mayores posibilidades de inserción en áreasacordes a su formación profesional y a su perfil deegreso. Así mismo se propiciará que la Licenciaturaen Nutrición se consolide como programa educativode calidad y mejore su competitividad.

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Through open-ended questionnaires to a sample of infantile and youthful population (8 to 15 years old) of eji-do Melchor Ocampo (Veracruz), their environmental perceptions and knowledge about the ejido and the reservethat it has, were analyzed. In order to understand better the reality, survey-type interviews with primary and se-condary teachers were used. We found that young people seem to be more sensitized towards natural aspects,whereas the children gave more importance to social aspects. In both cases they recognize the environmental pro-blems that affect their ejido. Also, they perceive that the reserve would have to be conserved, but their knowled-ge on it is low, because they didn’t talk about it with their parents and the disarticulation of the content of pri-mary and secondary school curriculum with the reserve. These studies could provide the bases to design propo-sals of environmental education that motivate them in relation to their natural resources.

Key words: environmental perceptions, environmental knowledge, Enviromental education, children, youth-ful, ejido.

Percepciones y conocimientos ambientales de la población infantil y juvenil de una comunidad rural

de Veracruz, México

Environmental Perception and Knowledge of Children and Young People in a Rural Community at Veracruz, Mexico

ROSALÍA FERNÁNDEZ TARRÍO,1 LUCIANA PORTER-BOLLAND,2 JAUME SUREDA NEGRE3

1 Estudiante de la Universidad de Islas Baleares (España)- Instituto de Ecología, A.C, Departamento de Ecología Aplicada (Xalapa, Méxi-co). [email protected]

2 Instituto de Ecología, A.C (Inecol), Departamento de Ecología Aplicada (Xalapa, México). [email protected] Universidad de Islas Baleares, Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación. [email protected]

ResumenMediante encuestas a una muestra de la población infantil y juvenil (8 y 15 años de edad) del ejido Melchor

Ocampo, Municipio de Espinal (Veracruz), se analizaron sus percepciones y conocimientos ambientales sobreel ejido y la reserva de vegetación original que posee. Para comprender mejor la realidad, se entrevistaron a pro-fesores de primaria y secundaria. Los jóvenes parecen estar más sensibilizados hacia aspectos naturales de suentorno, mientras que los niños dan mayor importancia a aspectos sociales. En ambos casos reconocen los pro-blemas ambientales que afectan su ejido, información que posiblemente proviene de la escuela. También per-ciben que la reserva debería de conservarse, pero tienen un bajo conocimiento sobre ella, probablemente porla poca comunicación con los padres sobre este tema y la desarticulación del currículum escolar con ésta. Es-tudios como este proporcionan las bases para diseñar propuestas de educación ambiental que los motiven enrelación a sus recursos naturales.

Descriptores: Percepciones ambientales, Conocimientos ambientales, Educación ambiental, Niños, jóvenes, Ejido.

Abstract


Introducción

Actualmente se acepta que los problemas ambien-tales son también problemas sociales. Para intentarsolucionarlos, es necesario disponer de informaciónrigurosa sobre la percepción social de los temas queconfiguran esta problemática. El estudio de los cono-cimientos, las percepciones y valoraciones sobre elmedio ambiente es un instrumento importante paraconocer la implicación social en los temas ambienta-les (Sureda y Gili, 2009). De esta forma nos podemosdar una idea de cómo las problemáticas ambientalesinfluyen en la vida cotidiana de los habitantes, paracontribuir a la búsqueda conjunta de alternativas pa-ra solucionarlas. Además, es importante otorgar unarevalorización a un conocimiento sobre el medio am-biente que es producto de prácticas tradicionales deuso y manejo de su medio natural, incorporando elconocimiento local en las políticas públicas y en lainvestigación (Whyte, 1982).

En este trabajo entendemos por percepcionesambientales como las creencias y opiniones que tie-nen los individuos y grupos sociales sobre determi-nados aspectos de su realidad inmediata (Lazos y Pa-ré, 2000). Sin embargo, para su diagnóstico, es nece-sario tener en cuenta que incluso dentro de un mis-mo grupo sociocultural hay una gran variedad de per-cepciones acerca de su entorno natural debido, enparte, a las vivencias individuales conformadas porlas experiencias personales, historias familiares, re-cuerdos y amistades (Durand, 2008). También influ-yen otras variables como edad, género, nivel socioe-conómico, acervo cultural y grupo étnico (Lazos y Pa-ré, 2000; Ruiz-Mallén, 2005). De esta forma, las per-cepciones que tienen los individuos de zonas urba-nas son diferentes a las que tienen los habitantes decontextos rurales, y también difieren entre adultos,niños/as y jóvenes de cierta población.

Ahora bien, la niñez es una etapa formativa clavepara la enseñanza de valores y es el mejor momentopara transmitir conceptos y mensajes orientados a laparticipación activa, consciente y responsable sobreel ambiente en el individuo (Barraza, 2006:240). Ade-más, los niños se encuentran en un periodo en el queel interés por realizar actividades en la naturaleza esmayor y existe más participación en el trabajo comu-nitario (Barraza, 1999; Barraza 2001 en Barraza,2006:243). Por su parte, muchos de los jóvenes, al fi-nalizar sus estudios, entrarán al mundo laboral y al-gunos ocuparán puestos con responsabilidades de

decisión (Barraza y Pineda, 2003). Por lo anterior, elestudio de las percepciones ambientales de niños yjóvenes nos permite conocer cuáles son sus interesesy preocupaciones en relación a su entorno cercano ygenerar un conocimiento sobre la experiencia previade la población infantil y juvenil que en su momentodecidirán sobre el manejo de sus recursos naturales,siendo la base para el diseño de propuestas de edu-cación ambiental.

A partir de lo anterior, el objetivo principal de es-te estudio fue diagnosticar los conocimientos y per-cepciones ambientales de una muestra de la pobla-ción infantil y juvenil del ejido1 Melchor Ocampo, mu-nicipio de Espinal. Esta área está dentro del contextorural de la zona central del estado de Veracruz, cuyopaisaje ha sido transformado de selva a uno funda-mentalmente agrícola y ganadero. En particular, elmunicipio de Espinal, actualmente sólo cuenta conunos cuantos fragmentos de la vegetación original,entre los cuales se encuentra la reserva campesina ElAstillero, que fue establecida y ha sido conservadapor interés de los habitantes del ejido Melchor Ocam-po (Porter-Bolland y Espejel, 2008). Al entender laspercepciones de los niños y jóvenes sobre su ejido yla reserva El Astillero, se pueden identificar loa as-pectos que son más significativos para ellos y el valorque le otorgan a El Astillero. Como parte de los obje-tivos, nos interesó saber si los niños y jóvenes quetienen familiar ejidatario tenían un conocimiento ma-yor sobre la reserva y la valoran más que aquéllos queno tienen familiar ejidatario, debido a que la reservaes propiedad de los ejidatarios. También se pretendióidentificar las fuentes principales de información am-biental de los niños y jóvenes (ámbito formal y no for-mal), complementando la información obtenida conla opinión de los profesores de primaria y secundariasobre cómo la escuela influye en el conocimiento ypercepciones de los alumnos sobre su contexto local.Así, este trabajo se basó en la perspectiva interpreta-tiva (Barraza, 2006:243) pues quiso entender las for-mas de vida desde la visión de quienes se desenvuel-ven en ella, para conocer las relaciones entre los indi-viduos, sus comportamientos, sus significados y có-mo conciben el mundo que les rodea.

Por lo anterior, este artículo presenta los resulta-dos obtenidos a partir de este diagnóstico inicial,donde el conocimiento de los aspectos que los niñosy jóvenes consideran más significativos de su entorno,su percepción sobre la reserva El Astillero y la identi-ficación de las principales fuentes de información am-biental a las que tienen acceso, pueden proporcionar

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ARTÍCULOSFernández Tarrío, Porter-Bolland, Sureda Negre


las bases para diseñar propuestas de educación y co-municación ambiental que motive a este sector de lapoblación en relación a su entorno cercano.

Descripción del área de estudio

El ejido Melchor Ocampo que pertenece al muni-cipio de Espinal tiene una superficie de 1,376.5 hec-táreas y se ubica en la zona central del estado de Ve-racruz, en la región conocida como la Sierra del Toto-nacapan (Enciclopedia Municipal Veracruzana, 1998en Salgado, 2008:37). Sus coordenadas geográficasson 20°20’ de latitud norte y 97°30’ de longitud oeste(Porter-Bolland y Espejel, 2008) (Figura 1).

Tiene una población total de 1,150 habitantes, delos cuales 536 son hombres y 614 mujeres. La pobla-ción infantil es de 171 habitantes con edades com-prendidas entre los 6 a 11 años y 91 habitantes conedades entre los 12 a 14 años (INEGI, 2005). La acti-vidad principal en Melchor Ocampo es la agrícola, dedonde proviene una parte de sus ingresos económi-cos, principalmente de la venta de hoja de maíz (to-tomoxtle) y en menor medida de otros cultivos y dealgunos frutales como cítricos y litchi. Otra parte im-portante del ingreso económico proviene de las re-mesas que mandan los familiares, sobre todo varo-nes, que han emigrado hacia Estados Unidos (Porter-Bolland y Espejel, 2008).

En el ámbito educativo, la educación básica esimpartida en la primaria pública Emiliano Zapata quetiene siete profesores incluido al director y una matrí-

cula de 199 alumnos repartidos en los seis años es-colares, y una telesecundaria2 pública denominada“Pedro María Anaya”. En ésta trabajan 3 profesores,uno para cada año escolar y el director de la escuela,con cerca de 63 alumnos (SECVER, 2008). En estasescuelas se da un reflejo de la situación deficiente dela educación formal pública en las zonas rurales, don-de no existe una capacitación apropiada de los do-centes para el contexto social en el que se ubican, losprogramas educativos no representan un programaacorde a los intereses y necesidades de las comuni-dades rurales y hay una carencia de recursos econó-micos y materiales (Barraza, 2003).

Como ya se dijo anteriormente, el ejido cuentacon una reserva natural, denominada El Astillero,que se estableció por decisión de los habitantes ha-ce aproximadamente 50 años cuando se parceló elejido, con el motivo de tener un área de donde obte-ner recursos maderables y no maderables. Esta reser-va tiene una superficie de 105 ha, y una elevación de160 a 300 msnm. El relieve se encuentra conformadopor dos cimas, una de las cuales posee un manantial(Salgado, 2008:39). La vegetación predominante es laselva mediana subperennifolia con árboles que nosobrepasan los 35 metros, que está más conservadaen las partes altas de la reserva (de 200 a 300 msnm)(Salgado, 2008:45). La fauna está representada pordiferentes especies de insectos, aves, reptiles y algu-nos mamíferos pequeños como mapaches (Procyonsp), entre otros (Porter-Bolland y Espejel, 2008). Laimportancia biológica de esta reserva, es que repre-senta uno de los pocos fragmentos de vegetación ori-ginal del municipio y actualmente, a pesar de sufriruna gran presión debido al saqueo de especies ma-derables y otros factores, sigue siendo un área impor-tante por la existencia de propágulos y semillas deplantas, muchas de ellas ya inexistentes en el restodel paisaje (Porter-Bolland y Espejel, 2008).

Metodología

Se aplicó una encuesta, en octubre del 2008, a to-dos los alumnos de 4° año escolar3 (15 alumnos en to-tal) de la escuela primaria “Emiliano Zapata”, conedades comprendidas entre los 8 a 10 años, de loscuales seis tenían familiar ejidatario y nueve no lo te-nían. También se encuestó a todos los alumnos de 1ºde secundaria (27 en total) con edades de los 11 a 15años, donde 11 tenían algún familiar ejidatario y 16no lo tenían. La muestra se escogió intencionalmentepues se quiso completar la información obtenida de

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Percepciones y conocimientos ambientales de la población infantil…

Figura1. Ubicación geográfica del municipio de Espinal

los participantes a un taller de verano que se estaballevando a cabo paralelamente a este estudio. La en-cuesta consistió en 30 preguntas abiertas y algunascategorizadas, que contempló los aspectos que consi-deraban positivos y negativos de su ejido, sus conoci-mientos sobre la reserva El Astillero y las principalesfuentes de donde obtenían la información ambiental.

Además se realizaron entrevistas semiestructura-das a cinco profesores y al director de la escuela pri-maria, y a dos profesores y al director de la escuelatelesecundaria. La entrevista tuvo carácter volunta-rio, por lo que sólo la respondieron los maestros quequisieron. Las preguntas incluyeron su opinión sobreel contenido ambiental del currículum y el interés delalumnado en temas ambientales y la relación de lasclases con El Astillero.

El análisis de los resultados de las encuestas y en-trevistas semiestructuradas se hizo categorizando lasrespuestas obtenidas en cada pregunta, utilizando elprograma Dyane versión 3.0 y el Excel versión 2003,para el diseño de las gráficas.

Resultados

1. Aspectos positivos y negativos de su ejido En relación a las percepciones ambientales del

ejido se observó que los aspectos positivos que fue-ron más significativos para los alumnos de primaria(Tabla 1) se relacionaron con el ámbito social (p. e. laescuela y los ranchos) y en menor medida con el en-torno natural. Los aspectos negativos del entornotambién se relacionaron con aspectos sociales (p.e.el mal estado de las escuelas y las calles), y, en estecaso, un alto porcentaje también se refirieron a as-

pectos ambientales (p. e. la contaminación del agua).Éstos mencionaron algunas soluciones concretas co-mo pavimentar las calles (25%) y solicitar a los adul-tos del ejido que los resuelvan (18.8%), entre otros.Un alto porcentaje (18.8%) dijo no saber cómo mejo-rar estos aspectos.

En contraste, para la mayoría de los alumnos desecundaria (Tabla 1), los aspectos que perciben tantopositivos como negativos de su ejido se relacionaroncon el entorno natural, mientras que los aspectos so-ciales quedaron relevados a un segundo plano, ex-cepto en el caso de las tradiciones y las fiestas quefueron mencionados por una mayoría como un as-pecto positivo de su comunidad. Como aspectos po-sitivos se mencionaron las diferentes especies deplantas y animales que hay en éste. Por su parte, lasposibles soluciones que dieron para mejorar los as-pectos negativos, se relacionaron con el cuidado delambiente por medio de actividades concretas comono contaminar ríos y arroyos o su limpieza (18.8%),no quemar ni tirar basura, y pidiendo ayuda al ejidopara que cooperen o que las autoridades los resuel-van (15.6%, respectivamente), entre otras respuestas.

Tanto los estudiantes de primaria como de secun-daria perciben diferentes problemas ambientales ensu ejido, donde la mayoría de primaria (40%) se refi-rieron al problema de la basura y la quema de ésta, yen secundaria sobre todo mencionaron como proble-ma la contaminación en general (62%).

2. Percepciones ambientales y conocimientos de la reserva ElAstillero

En relación a la reserva El Astillero se hicieron va-rias preguntas para conocer el valor que le daban los

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Primaria La escuela está bonita y enseñan muchas cosasLos ranchos son grandes y bonitosAuditorio es bonito, las computadoras de la Agen-cia MunicipalEl AstilleroEl olor de las plantas

PrimariaEl auditorio y la cocina de la iglesiaContaminación del agua con desperdicios tóxicosPocas aulas en la escuela y en mal estado Calles en mal estado Los animales de los montes

Secundaria Las diferentes especies de plantas y que son bonitas Las tradiciones y fiestas son bonitas y divertidas Hay diferentes especies de animales y son bonitos Tiene una vegetación abundante y casi no hace calorEl Astillero es muy bonitoLos habitantes del ejido y los transportes En la escuela aprendo de mi comunidad.

SecundariaLa deforestación y la cazaLa contaminación del arroyoLas calles en mal estado y carreteras son peligrosasLas escuelas están sin pintar

%331313

77

%181212127

%17171411996

%151163

Tabla 1. Aspectos que les gustan y no les gustan a los alumnos de su ejido

Aspectos que no les gustan de su ejido

Aspectos que no les gustan

niños y los jóvenes. También nos interesó saber si elser familiar de un ejidatario daba lugar a una mejorvaloración y a un mayor conocimiento de ésta debidoa que, como ya se explicó, son los ejidatarios los due-ños del predio.

Acerca de la importancia de El Astillero para elejido, la mayoría de los alumnos de primaria (67%) yde secundaria (89%) piensan que sí es importante,debido a diferentes razones (Figura 2), entre las cua-les la más importante tanto en primaria como en se-cundaria fue la flora y la fauna que hay en ésta y losproductos que se pueden obtener, como madera pa-ra construcción y plantas medicinales.

En relación a su percepción sobre la importanciade conservar la reserva, la mayoría de primaria (80%)y de secundaria (93%), respondieron que sí es impor-tante conservarlo. Entre las razones, los estudiantesde primaria se refieren sobre todo a su uso presente

y en el caso de secundaria le otorgan una mayor im-portancia a la flora y la fauna que hay en éste, entreotras respuestas con menor frecuencia en ambos ca-sos (Tabla 2).

La condición de ser familiar de ejidatario no diodiferencias en su percepción sobre la importancia deEl Astillero para el ejido y su importancia de conser-varlo, tanto en primaria como en secundaria (Tabla3), donde la mitad de los seis alumnos con familiarejidatario y la mayoría de los nueve sin familiar ejida-tario, consideraron que sí es importante tanto para elejido como conservarlo, y en la secundaria, la mayorparte de los 11 alumnos con familiar ejidatario y delos 16 sin familiar ejidatario dieron la misma res-puesta.

En cuanto al conocimiento de la propiedad de ElAstillero, se observó que sólo una pequeña propor-ción de los alumnos de primaria con familiar ejidata-

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Figura 2. Importancia de El Astillero para el ejido

Alumnos de 4° de primaria (%)

033.3

06.713.36.70

13.3

Alumnos de 1° de secundaria (%)

29.60

18.518.57.43.73.73.6

¿Por qué es importante de conservar El Astillero?

Flora y faunaUso presente Refugio de especies, valor biológicoValor estético y se ven cosas sorprendentesSe puede acabarPosible uso futuroUso didácticoNo sé

Tabla 2. Importancia de conservar la reserva

rio (16.7%) sabían que El Astillero es propiedad delos ejidatarios, y el resto se refieren a que es de la co-munidad (33.3%) o no supieron contestar (50%). Porsu parte, 11.1% de los alumnos de primaria sin fami-liar ejidatario supieron que la reserva es de los ejida-tarios, y el resto opinó que es de la comunidad o nosupieron contestar (44%, respectivamente).

De los alumnos de secundaria, el 36.4% con fami-liar ejidatario sabían que El Astillero es propiedad delos ejidatarios, mientras que 18.2% pensó que era dela comunidad y el resto (45.5%) no supieron de quiénes. De aquellos sin familiar ejidatario, sólo el 6.3%supo que era de los ejidatarios y en su mayoría(88.3%) no supieron decir de quién es. Además, se hi-zo evidente que tener algún familiar ejidatario no sig-nifica tener la oportunidad de ir al ejido, pues tantoen la primaria como en la secundaria un alto porcen-taje de los alumnos con familiar ejidatario no la ha vi-sitado (100% en primaria, 81.8% en secundaria),mientras que la proporción de los alumnos sin fami-liar ejidatario que tampoco han ido es un poco másbaja (77.8% en primaria, 56.3% en secundaria). Pese alos resultados anteriores, cerca de la mitad de los es-tudiantes de primaria y de secundaria expresaron suinterés de visitarla principalmente para conocerla(40% en primaria y 59.3% en secundaria), indepen-dientemente de ser familiares de ejidatarios o no.

3. Principales fuentes de información ambiental En relación a la información que proviene del en-

torno familiar, se observó que son pocos los temasambientales que los niños y los jóvenes tratan consus padres. Únicamente la mitad de los encuestadostanto de primaria como de secundaria, mencionarontener conversaciones con sus padres sobre El Astille-ro en relación a diferentes temas (Figura 3). Además,se observó que también hay una buena comunica-ción con sus abuelos tanto en primaria como en se-cundaria; sin embargo, sólo al 33.3% en primaria y al22.2% en secundaria, les hablan sobre aspectos his-tóricos del ejido y de su reserva.

Asimismo, se observó que la escuela puede serotra de las fuentes principales de información am-biental, pues se encontró que la mayoría de los estu-

diantes de primaria (93.3%) y de secundaria (88.9%)coincidieron en que sí les va servir lo que aprendenen la escuela y que es de los profesores de quienesaprenden cosas más interesantes (48% en primaria y41.2% en secundaria) pues les explican aspectos úti-les en el caso de primaria y sobre el cuidado y la nocontaminación del planeta, en secundaria. Además,los profesores entrevistados tanto de primaria comode secundaria aseguraron que sí hay un interés delos alumnos sobre temas ambientales; sin embargo,en primaria únicamente se interesan cuando se trataun tema en profundidad, pero después no hay uncambio en su actitud. En secundaria su interés esprincipalmente en relación con las plantas del ejido,la deforestación, el cuidado y conservación del río yla reserva.

Aunque la escuela puede estar cumpliendo unpapel de fuente de información ambiental para losniños y jóvenes, en relación a la reserva El Astillerosólo un profesor de primaria y uno de secundariamencionaron que la incluyen en sus clases. El prime-ro dijo hablar de su historia y origen, y sobre su com-posición florística y faunística. El de secundariamencionó que hace referencia a la reserva en rela-ción con la deforestación. A pesar de este resultado,que indica que en general hay una desarticulaciónentre la escuela y la reserva El Astillero, en ambasescuelas mencionaron estar dispuestos a incluirla ensus clases si tienen acceso a información sobre lamisma. Entre las propuestas que hicieron están so-bre todo las visitas guiadas a la reserva en primaria,y en secundaria, documentarse sobre las plantas yanimales en peligro de extinción y hacer una planta-ción de árboles.

Conclusiones y propuestas de futuro

La escuela y el propio interés de los educadoresen materia ambiental, influye de manera notoria en elcomportamiento de los niños, en su formación de va-lores y actitudes y en la adquisición de conocimien-tos ambientales. Por ello el papel del educador alpromover un interés ambiental en los niños y jóveneses determinante (Barraza 1998 en Barraza, 2006: 240).

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FE5067

S/FE7889

FE9191

S/FE87.594

El Astillero sí es importante para el ejidoSí es importante conservar El Astillero

Primaria (%) Secundaria (%)

Tabla 3. Percepción en relación con la condición familiar

FE: Con familiar ejidatario; S/FE: Sin familiar ejidatario.

De esta forma la escuela tiene un gran potencial co-mo formadora de opinión (Lazos y Paré, 2000).

En este estudio, se observó que la escuela juegaun papel importante en la vida cotidiana de los niñosy jóvenes de este ejido, sobre todo en relación conlos problemas ambientales. Sin embargo, sigue ha-biendo una desarticulación del currículum escolarcon el entorno cercano y, en especial, con la reserva.En cierta medida, esta desarticulación se debe al des-conocimiento que existe entre los profesores tantode primaria como de secundaria sobre los diferentesaspectos de la reserva, además, como se ha visto enotros estudios (Barraza & Pineda, 2003; Barraza,2006), los temarios son principalmente urbanísticosde tal forma que se generaliza el conocimiento y nose le proporcionan al educando las herramientas pa-ra reflexionar y actuar sobre su realidad cercana. Porlo anterior, en este trabajo se coincide con lo que seha mencionado en otros estudios sobre la necesidadde crear una educación que sea más cercana a la rea-lidad de cada individuo y a su contexto local (Barra-za, 1999, 2003; Ruiz-Mallén, 2005; Freire, 1969).

En este sentido, en Melchor Ocampo sería impor-tante aprovechar la disposición favorable y motiva-ción de algunos de los profesores para relacionar elcurrículum con la reserva El Astillero, por medio detalleres dirigidos al profesorado enfocados en dife-

rentes aspectos del contexto local (p. e. la reserva ysu relación con el ejido), o llevando a cabo algunasde las actividades que los profesores proponen paraque los alumnos conozcan y aprendan más sobre es-tos temas. También se puede aprovechar la motiva-ción e interés que tienen los niños y jóvenes de cono-cer la reserva y a partir de ahí, abrir espacios tanto enla escuela como en el ámbito familiar donde haya unintercambio de conocimientos y valores ambientalesque los lleve a actuar a favor de su ambiente cercano.Así, los programas educativos deben apoyarse enprácticas fuera del aula que fomenten la curiosidad,la exploración, la observación y la participación (Ba-rraza, 2006).

Discusión

Los resultados de las encuestas muestran que losjóvenes de primer año de secundaria al parecer po-seen una mayor sensibilización hacia los aspectosnaturales y problemas ambientales que hay en el eji-do, en relación con los niños de primaria que tiendena referirse más a aspectos sociales. Es posible queesta mayor sensibilización tenga que ver con el hechoser mayores, lo que les permite tener acceso a dife-rentes fuentes de información tanto en el ámbito for-mal como en el no formal. En relación con ámbito

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Figura 3. Aspectos de El Astillero que hablan con sus padres

formal, se ha visto, según la información obtenida delas entrevistas con los profesores de secundaria, queel programa de estudios “tiene algunas actividadessobre protección del ambiente como la basura y laseparación de basura” y “en geografía tuvimos temasde contaminación, necesidades y cuidados de losbosques”. Así se observa una coincidencia entre losaspectos que los alumnos de secundaria creen quepodrían mejorar del ejido y los problemas ambienta-les que perciben de éste con los temas ambientalesen los que, según los profesores de secundaria, semuestran interesados los alumnos.

Asimismo, son muy pocos los alumnos de prima-ria y de secundaria que consideran a la reserva El As-tillero como uno de los aspectos más significativosde su ejido, posiblemente porque la mayoría no laconoce físicamente y el conocimiento que poseen so-bre ella es limitado, independientemente de ser fami-liares de ejidatarios. Este conocimiento debería deprovenir del ámbito familiar, pues son justamente lospadres, y sobre todo los ejidatarios, los que sabencómo se estableció El Astillero y las razones por lascuales se ha conservado hasta la fecha, por lo cual, lapoca comunicación sobre éste, da lugar a un desco-nocimiento mayor sobre la reserva.

Sin embargo, la percepción tanto de los alumnosde primaria como de secundaria sobre la importanciade El Astillero para el ejido y la importancia de con-servarlo es positiva, ya sea por el uso que le puedendar (más los niños de primaria), o por razones rela-cionadas con los servicios ambientales que propor-ciona (en secundaria). La importancia de El Astilleropor los beneficios que se obtienen, puede ser un re-flejo de sus padres o familiares, ya que en estudiosanteriores, los ejidatarios tienden a darle importan-cia a la reserva sobre todo por los recursos que obtie-nen de la misma (Porter-Bolland y Espejel, 2008). Porlo anterior, aunque los alumnos saben de la existen-cia de El Astillero, de los beneficios que proporcionaal ejido y de su fragilidad, es necesario implementaracciones entre los ejidatarios, conocedores de la his-toria del ejido y el establecimiento de la reserva, y losalumnos, que los lleven a motivarlos en relación conla reserva, independientemente de su nexo familiar,pues como afirma Barraza (2003:76) “son los padresel primer modelo que tienen los niños a seguir, demanera que la formación de actitudes y valores am-bientales se inicia en el hogar”.

Además se observó que no existe diferencia entrela percepción de la importancia de El Astillero entrealumnos con familiares ejidatarios y no ejidatarios,

pero que sí hay diferencias de las percepciones en re-lación con la edad, ya que los niños más pequeñostienden a darle una mayor importancia en relacióncon su uso y, en cambio, los mayores le dan más im-portancia a la reserva por su valor intrínseco, al refe-rirse que es el hábitat para las plantas, los animalesy para especies en peligro de extinción. La visión dela naturaleza como provisora de recursos (Sauvè yGarnier, 2002 en Reachy, 2004) se ha encontrado enmás de un estudio sobre percepciones ambientales,tanto en jóvenes de zonas urbanas (Reachy, 2004) co-mo en zonas rurales de Michoacán (Barraza y Pineda,2003), aunque en este último estudio, los jóvenestambién tendían a describir el bosque desde unaperspectiva biológica.

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Notas

1 Los “ejidos” son centros de población rural cuyo ejecentral es la tierra y constituye una forma de propie-dad de la tierra grupal o comunal. En este se definen

dos “status”: los ejidatarios que son aquellas personasque viven en el ejido y tienen título de propiedad so-bre la parcela que trabajan y el solar en el que viven,y los avecindados que son las personas que residen ohan residido por más de un año en el ejido, que notienen parcelas propias pero sí títulos de propiedadsobre el solar en el que viven, y pueden ser hijos deejidatarios o no serlo (Téllez, 1993).

2 La telesecundaria es una modalidad educativa que seimparte por medio de programas televisivos, dondeel profesor solamente actúa como orientador entrela televisión y los alumnos (Barraza y Pineda,2003:11). El plan de estudios es el mismo que la se-cundaria oficial.

3 En el texto nos referimos a los alumnos de 4º de pri-maria como ‘primaria’ y a los alumnos de 1º de se-cundaria como “secundaria” de forma general.

Agradecimientos

Queremos agradecer a los niños, niñas, jóvenes, maes-tros y autoridades del ejido Melchor Ocampo por su par-ticipación en este estudio y al proyecto “Atlas Flora deVeracruz. Un patrimonio natural en peligro” del Centrode Investigaciones Tropicales (CITRO) de la UniversidadVeracruzana con sede en Xalapa (México) por la finan-ciación recibida para llevarlo a cabo.

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ARTÍCULOS




The present essay describes and explores the food and physical habits that are defined lifestyles of the fami-lies and students of the Elementary School Rafael Briceño morning shift. The importance of the text lies in twodirections, the first one to distinguish the prevalence of habits to intervene strategically and combat the problemof child obesity, in second term, try the adaptation of the questionnaire Practice Test and Beliefs About Lifesty-les for Families, taken from Salazar and Arrivillaga. Regarding the population of the study, 317 questionnaires, co-rresponding to the same number of families were retrieved. Among the most outstanding findings we can men-tion that the families of this school belong to sedentary lifestyles and with a high ingestion in caloric foods, pro-duct of an upper intermediate status, and result of the involvement of parents to the labour market, generatingminor time to dedicate to food issues and physical activation of the whole family.

Key words: Healthy habits, Food habits, Physical activity habits, Lifestyles and Family.

Acercamiento exploratorio a los hábitos alimentariosy físicos de las familias de los alumnos de una

escuela primaria

Exploratory Approach to Diet and Physical Aspects of the Families of a Basic School

CIRIA MARGARITA SALAZAR C.,1 MARTÍN GERARDO VARGAS ELIZONDO,1 ROSSANA TAMARA

MEDINA VALENCIA,2 JOSÉ DEL RÍO VALDIVIA3

1 Profesores investigadores de tiempo completo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de [email protected]

2 Profesora de tiempo parcial y Coordinadora de la Licenciatura en Educación Física. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universi-dad de Colima. [email protected]

3 Profesor investigador de tiempo completo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Colima.

ResumenEl presente trabajo describe y explora los hábitos alimentarios y físicos que se deslindan de los estilos de vi-

da de las familias de los y las alumnas de la Escuela Primaria Rafael Briceño, turno matutino. La importancia deltexto radica en dos direcciones, la primera en distinguir la prevalencia de hábitos para intervenir estratégicamen-te y combatir el problema de la obesidad infantil. En segundo termino, se trata de probar la adaptación del cues-tionario para familias del Test Prácticas y Creencias Sobre Estilos de Vida, tomado de Salazar y Arrivillaga. Encuanto a la población del estudio, se recuperaron 317 cuestionarios, correspondientes al mismo número de fa-milias. Entre los hallazgos más sobresalientes, podemos mencionar que las familias de esta escuela pertenecena un estilo de vida sedentario y con un ingesta alta en alimentos calóricos; producto de un estatus medio-alto,resultado de la implicación de los padres y madres al mercado laboral, generando menor tiempo para dedicarloa las cuestiones alimentarias y de activación física de toda la familia.

Descriptores: Hábitos saludables, Hábitos alimentarios, Hábitos de actividad física, estilos de vida y familia.

Abstract


Introducción

En los últimos años del siglo XX, la sociedadmundial y mayormente los países de primer mundoconsolidaron sus economías y sistemas de desarro-llo. Esto llevó a los países de tercer mundo, específi-camente México y países latinoamericanos a aseme-jarse a los países industrializados, en términos de lamodificación de sus hábitos de consumo. Esto supo-ne mayores tasas de industrialización, urbanizacióny desarrollo del sector servicios, así como aumentodel grado de bienestar social de los ciudadanos y lasfamilias.

Estos nuevos estilos de vida han venido a dismi-nuir el movimiento y esfuerzo físico mínimo requeri-do por el cuerpo para la optimización de sus funcio-nes y el mantenimiento de las capacidades condicio-nales y coordinativas. Los hombres, las mujeres, losniños y las niñas, se han acostumbrado a una vidallena de confort, en la que para alimentarse bastacon apretar un botón y el plato fast food (grasas poli-saturadas) está servido en la mesa en menos de 30minutos.

La Organización Mundial de la Salud considera alestilo de vida como la manera general de vivir que sebasa en la interacción entre las condiciones de vida ylos patrones individuales de conducta, los cuales es-tán determinados por factores socioculturales y porlas características personales de los individuos. Pro-pone la siguiente definición: “Los estilos de vida sonpatrones de conducta que han sido elegidos de lasalternativas disponibles para la gente, de acuerdo asu capacidad para elegir y a sus circunstancias so-cioeconómicas” (OMS, 1986).

Entre los dominios que integran el estilo de vidase han incluido conductas y preferencias relaciona-das con el tipo de alimentación, actividad física, con-sumo de alcohol, tabaco u otras drogas, responsabi-lidad para la salud, actividades recreativas, relacio-nes interpersonales, prácticas sexuales, actividadeslaborales y patrones de consumo (Walker, 1986, cita-do en López Carmona, 2003: 259).

Esta repetición continua de estilos de vida, con-ductas, preferencias y consumos, genera un hábito, elcual se refiere a la ejecución automática de un com-portamiento (Patrick M. Reilly, 2006). Por su parte,María del Carmen López Ruiz define un hábito comouna acción que hacemos todos los días aproximada-mente a la misma hora, en donde la constante inci-dencia de ciertos comportamientos, con el tiempo va

generando un mecanismo inconsciente que hace másfácil y efectiva la repetición de esa conducta. Aristó-teles definió el hábito como la cualidad difícilmentemudable, es decir, complicada pero no imposible pormodificar.

En México el sedentarismo y la mala alimentacióncomo hábitos nocivos ha aumentado las cifras de unaafección caracterizada por el cúmulo excesivo de adi-posidad en vísceras y áreas subcutáneas que aca-rrean enfermedades propias de la obesidad. En elpaís estudios recientes reflejan que el 16% de la po-blación sufre obesidad (Jhon, 2003) y el 50% de sobre-peso. México ocupa el segundo lugar en el mundocon estos problemas, con 70 millones de personas,sólo después de Estados Unidos. A su vez, Colima,según datos del Instituto Nacional de Salud Pública(INSP), se ubica entre los primeros tres estados queregistran mayor porcentaje de personas con obesidaden el territorio mexicano, el primero Coahuila, con32.2%; el segundo Tamaulipas, con 31.5% y Colimacon 31.4%.

Por otra parte, cifras de la Secretaría de Saludmuestran que actualmente los niños pasan un pro-medio de cuatro horas diarias frente al televisor, ocu-pados en videojuegos o navegando en la Internet, ac-tividades que suplen la práctica de actividad físicanecesaria para garantizar su salud. Michel Montignacexplica que la predisposición a la obesidad se confor-ma durante el embarazo, para pasar luego a desentra-ñar las verdaderas raíces del problema a través deuna sucesión de malas decisiones alimentarias. Alexponer su tesis, designa la primera causa de la obe-sidad infantil: el carácter perverso de la alimentaciónindustrial (Montignac, 2008).

En el estudio “Efecto de un programa de interven-ción sobre el sobrepeso y la obesidad de niños de laciudad de Colima” realizado por el Centro Universita-rio de Investigaciones Biomédicas de la Universidadde Colima en 2006, se observó que una de los princi-pales causas de esta afección, se relacionaba amplia-mente con las horas que pasaba el niño frente al te-levisor, la disminución de actividad física y la cargacalórica excesiva de los alimentos que prepara la ma-dre de familia (Jáuregui, 2006).

Por ello, es razonable considerar que los consu-mos cotidianos y habituales de niños y niñas provie-nen de conductas aprendidas desde los primeros me-ses de vida (Montignac, 2008); los padres, son el prin-cipal ejemplo y los que pueden tomar decisiones ali-mentarias y de uso de tiempo libre orientado a la ac-tividad física.

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ARTÍCULOSSalazar C., Vargas Elizondo, Medina Valencia, Del Río Valdivia


Métodos y materiales

El objetivo de este estudio es identificar los hábi-tos alimentarios y de actividad física de las familiasde la Escuela Primaria de Rafael Briceño, que tuvieroninscritos a sus hijos durante el ciclo 2007-2008. El ti-po de estudio es de carácter descriptivo; la recolec-ción de la información se efecto a partir de un cues-tionario suministrado que resultó de la adaptacióndel Test Prácticas y Creencias Sobre Estilos de Vida,tomado de Salazar y Arrivillaga (2004:80): El cuestio-nario originalmente cuenta con 90 preguntas; sin em-bargo en la versión aplicada en este estudio se eligie-ron únicamente 48 preguntas. El cuestionario está di-vidido originalmente en tres partes; en el cuestiona-rio administrado sólo se aplicaron dos partes, la pri-mera con diez preguntas sobre identificación de lossujetos, y la segunda sobre prácticas saludables, con38 cuestionamientos que evalúan actividad física,tiempo de ocio, autocuidado, toma de medidas debioseguridad, hábitos alimenticios y consumo de dro-gas (alcohol, tabaco, anfetaminas, etc.). La redacciónde las preguntas se adaptó para que fueran contesta-das en familia. Previo a la aplicación con la muestrareal, fue suministrado de forma piloto a 50 familias dediversos planteles de nivel primaria, en donde alum-nos de la Licenciatura de Educación Física y Deporterealizaban práctica docente y profesional. Todo ellocon el propósito identificar el tipo de estilos que pre-valece y relacionar, posteriormente, la influencia deestos en el estado corporal y motriz de los niños.

Sujetos

El cuestionario fue entregado en sobre cerrado acada niño y niña enlistado en la Escuela Primaria Ra-

fael Briceño Turno Matutino, en un total de 408 alum-nos inscritos. Sin embargo, por razones de salud,cuestiones administrativas (cambios de escuela, re-probación) y la principal que atiende a que algunosalumnos pertenecen a la misma familia, recibieron elcuestionario 347 alumnos, de los cuales sólo se recu-peraron 317 (91.3%); las 30 restantes (8.7%) fueron re-gresadas sin contestar, a medio contestar y otras tan-tas no fueron recuperadas (ver Cuadro 1).

Resultados

Entre los principales hallazgos que arrojó el cues-tionario adaptado acerca de estilos de vida; corres-pondiente a la primera parte –datos generales-, el es-tado civil de las familias de la Escuela Primaria RafaelBriceño, corresponde al de casados en un 72% (229),el resto 25.5% (80) a viudos, solteros, familias deunión libre, separados, divorciados y un 2.5% (8) nocontestó (ver Cuadro 2).

En cuanto al Estatus social, referido al ingresomensual y condición de propiedad de las familias delplantel, el 23% (72) de las familias perciben un ingre-so menor a 5000 mil pesos; el 33% (82) ganan entre5,001 pesos y 9000, el 22% (71) percibe entre 12001 a15 000 mil pesos; 13% (42) más de 15 000 mil y el 9%(30) de los cuestionados no contestó (ver Cuadro 3).De la misma forma, la pregunta anterior coincide conel estado de la propiedad que habitan, el 70% de lasfamilias viven en casa propia, el resto en rentada,prestada y otro tanto no contestó (ver Cuadro 4). Am-bas respuestas muestran, la prevalencia de un estadoeconómico de medio a alto, considerando tambiénlos altos porcentajes del estado civil de las familiasde los alumnos de la Escuela Primaria Rafael Briceño;tras estos señalamientos podemos deducir que la ac-

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ARTÍCULOS


Acercamiento exploratorio a los hábitos alimentarios y físicos…

Grado1º1º2º2º3º3º4º4º5º5º6º6º

Total

GrupoABABABABABAB

Total de alumnos302932322630333333333334

408

Encuestas entregadas282726262226243121273128

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Cuadro 1. Concentrado de sujetos del estudio y número de cuestionarios entregados por grado y grupo

tividad económica de las familias está integrada porla madre y el padre, situación que disminuye el tiem-po para encaminarlos a hábitos físicos mínimos y elacceso a confort.

Respecto a las prácticas saludables, el 90% (285)afirmó preparar sus alimentos en casa, el 10% (32)contestó en forma negativa, variable y otro tanto nocontestó (ver Cuadro 5). De igual forma, se cuestionóla frecuencia de comidas fuera de casa; el 49% acos-tumbran comer los fines de semana fuera, el resto, aveces, una vez al mes, entre otros.

Sobre la procedencia de los alimentos que ingie-ren a la hora del receso los hijos, el 55% (175) de losalimentos son comprados en la tiendita escolar, el24% (75) son preparados en casa; preparados en ca-sa y comprados en la tienda escolar 16% (52), el res-to provienen de la tienda, empaquetados y no con-testaron (ver Cuadro 6). Definitivamente un panora-ma de consumo alimentario mayormente industriali-

zado, las tienditas escolares sugieren alimentos su-puestamente altamente nutritivos, pero la realidades que no cumplen con los mínimos estándares deuna nutrición balanceada, la compra incluso es deci-dida por el propio alumno. Padres y madres siguenconfiando la salud y nutrición de sus hijos a alimen-tos que comercialmente explotan alguna caracterís-tica saludable como un producto sano; esto hacemás fácil su consumo, y aunque se le prohíba com-prar en la tiendita escolar, los padres y madres con-tinúan poniendo en las loncheras alimentos azucara-dos y calóricos.

Los alimentos que acostumbran consumir los hi-jos después de la comida o por la tarde como refrige-rio, son preferentemente harinas, azúcares y grasasfrituras (galletas, papitas, productos azucarados,etc.). El 33% (104) prefieren la fruta y el resto 57% va-ría entre los alimentos comentados anteriormente(ver Cuadro 7). Kirsch (2007) sugiere como refrigerios

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Estado civilSolterosCasadosUnión LibreSeparadosDivorciadosViudosSoltero-casadoNo contestaronTotal

Número de familias12229151533418

317

Porcentaje4%72%5%5%10%1%0%3%

100%

Cuadro 2. Estado civil de las familias del plantel

Ingreso económico mensualMenos de 50005001-70007001-90009001-1200012000-15000Más de 15000N/CTotal


Porcentaje23%21%12%14%8%13%9%

100%

Cuadro 3. Percepciones económicas de las familias

Condición de la viviendaPropiaRentadaPrestadaOtroN/CTotal


Porcentaje70%12%9%6%3%

100%

Cuadro 4. Condición de la vivienda

preferentemente las frutas, fuente de vitaminas y mi-nerales; así como, de fibra.

En cuanto al tipo de comida que acostumbra co-mer la familia cuando lo hacen fuera de casa o bien,cuando no se cocina, el 26% (84) de las familias co-men en restaurantes formales adquiriendo platillosde menús internacionales; asimismo, un 11% consu-men mariscos, y 2% ensaladas y el 46% prefieren piz-za, tacos, tostadas, tortas, hamburguesas, ensaladas,mariscos, etc., alimentos que, por su preparación,son ricos en grasas polinsaturadas (ver Cuadro 8).

Las bebidas con las que acostumbran a acompañarlos alimentos, son encabezadas por el agua fresca 39%(124), el resto combina agua natural con una presen-cia importante de bebidas azucaradas (ver Cuadro 9).

En cuanto a la actividad física, las familias acos-tumbran practicarla diariamente en un 22% (71), el18% (56) dos veces por semana, el 32% (99) admiteactivarse tres veces por semana, el 5%(17) una vez ala semana, 13% ocasional y el 10% (32) no contestó

(ver Cuadro 10). Se destaca un nivel de actividad físi-ca de moderado a suave, entendido como caminar,trotar y hacer actividades de aseo en casa.

La intensidad de la actividad física varía depen-diendo el tipo de actividad que realizan; el 38% (120)respondió que se inclina por la actividad física (acti-vidades libres), el 22% (69) practican deporte (futboly voleibol en su mayoría); el 9% realiza actividades re-lacionadas con la danza, el baile y porristas y el 31%afirmó que ninguno de sus miembros se movilizan fí-sicamente (ver Cuadro 11). Cabe destacar que algu-nos de los miembros de las familias estuvieron parti-cipando durante un año en actividades físicas en ho-rario vespertino en un programa de intervención quepromocionaba los hábitos saludables.

En cuanto a los hábitos nocivos el 75% (239) delas familias reportan que no fuman tabaco, 19% (61)sí, al menos el padre o madre, o ambos fuman y el 6%no contestaron (ver Cuadro 12). Del porcentaje de fu-madores 29 siempre fuman y 32 de forma ocasional.

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ARTÍCULOS



Origen de alimentos de consumo en receso escolarTienda escolar Preparados en casa y empaquetadosTienda escolar y empaquetadosTienda escolar y preparados en casaProductos empaquetadosN/CTotal


317

Porcentaje55%24%1%16%1%3%

100%

Cuadro 6. Procedencia de los alimentos de consumo en la hora del recreo

Consumo de alimentos caserosSíNoSí y NoN/CTotal


317

Porcentaje90%6%1%3%

100%

Cuadro 5. Consumo de las Familias por alimentos preparados en casa

Alimentos de refrigerioFrutaFriturasProductos azucaradosAlimentos a base de harinas Fruta y frituraFruta y alimentos a base de harinasFruta y otroBollería y FriturasN/CTotal


Porcentaje33%4%3%9%12%18%5%5%11%100%

Cuadro 7. Alimentos de consumo en el refrigerio vespertino

La ingesta de bebidas alcohólicas al interior delas familias es del 52% (164), siendo negativa la res-puesta en 41% (132), el 7% (21) no contestó (ver Cua-dro 13). De las familias que consumen bebidas alco-hólicas 112 reportan que el padre es el único consu-midor, 22 que la madre y 36 familias aceptan que am-bos toman. Los momentos para estas ingestas ma-yormente son en fiestas (122) y (37) fines de semana;sólo en dos casos se reporta consumo diario y en trescada tercer día.

Discusión

Si bien no existe aún el cuestionario que recojay estandarice los estilos de vida de familias, poste-rior a su aplicación, sin embargo, tras la adaptación

del Test Prácticas y Creencias Sobre Estilos de Vida,tomado de Salazar y Arrivillaga (2004) se pudo lo-grar un acercamiento de forma exploratoria a la vi-da cotidiana de las familias de una escuela prima-ria urbana, ubicada en una zona de estatus medio.Este acercamiento nos hace pensar en otras líneasnuevas de investigación, en deducciones acerca delos motivos del aumento de peso en los niños y ni-ñas de la escuela y, principalmente, en el uso deltiempo libre y el enfoque saludable que viven lasfamilias. De igual forma, nos arriesgamos a pensaren diseñar estrategias para reeducar hábitos y me-jorar estilos de vida. Igualmente, los resultados delpresente documento son un desafío para diseñarun instrumento que permita clasificar a las familiascolimenses por su estilo y calidad de vida, así como

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Alimentos de preferentes fuera de casaTacosPizzaTostadas y sopesMariscosOtrosEnsaladasTortas, baguettes, hamburguesasMenús de restaurante internacionalN/CTotal


Porcentaje17%3%7%11%10%2%9%26%15%100%

Cuadro 8. Alimentos de consumo en comidas fuera de casa

Preferencia de bebidasAgua frescaRefrescoAgua natural y frescaAgua natural y refrescoAgua fresca y refrescoAgua naturalOtroN/CTotal


Porcentaje39%11%6%5%25%6%2%6%

100%

Cuadro 9. Tipo de bebidas ingeridas con los alimentos

Frecuencia de actividad físicaTodos los días3 veces a la semana2 veces a la semana1 vez por semanaOcasionalN/CTotal


Porcentaje22%32%18%5%13%10%100%

Cuadro 10. Frecuencia de actividad física de la familia

detallar hábitos alimentarios de cada miembro dela familia.

Conclusión

Parece pertinente concluir que el acceso a oportu-nidades de desarrollo económico de las familias de laEscuela Primaria Rafael Briceño, ubicado en un nivelmedio alto, con un ingreso predominante de 5001 a15 000 mil pesos por mes, proveniente del trabajotanto del padre como de la madre; el ingreso mone-tario, permite a las familias desarrollar un estatus deconsumo de alimentos preparados por terceras per-sonas, empaquetados o industrializados ante la faltade tiempo, así como otras comodidades que el dine-ro puede proveer, así como cada vez menos actividadfísica. Los alimentos que las hijas e hijos ingieren du-rante el recreo matutino y el refrigerio vespertino sonalimentos elaborados por otras personas (tienditasescolares, tiendas de esquina) y altos en carbohidra-tos complejos, sacarosas y grasas saturadas. Las fa-milias muestran un desequilibrio alimentario, dandoespaldarazo a la compra de víveres industrializadosque disminuyen los tiempos de preparación de losalimentos.

En relación con el tema de la actividad física, lasfamilias son sedentarias, en un grado de moderado asuave, ya que el acercamiento a la actividad física esmínimo y ocasional. Algunos de sus miembros, espe-cialmente los hijos, hacen actividad física tres vecesa la semana, en actividades relacionados con progra-mas educativos (clase de Educación Física) y en estecaso, el programa de intervención que se realizó en laEscuela Primaria promovió la actividad deportiva, elacondicionamiento físico y la danza para todos losmiembros de las familias.

En cuanto a los hábitos nocivos, la presencia delconsumo de tabaco no es representativa; sin embar-go, el consumo de alcohol sobrepasa la media de lasfamilias, siendo frecuente en varones.

Las familias de la escuela Rafael Briceño son ac-tivos moderados. A pesar de ello, se hace indispen-sable contrarrestar la tendencia negativa detectadaen la práctica deportiva, si buscamos la mejora de lasalud psicofísica a través de hábitos saludables. Delo contrario, en adultos y mayores la situación po-dría agravarse y afectar negativamente la calidad dela vida. Además, tal y como evidencian los datos re-lativos a la alimentación y hábitos nocivos, la situa-ción de los sujetos empeora constantemente con elpaso del tiempo. Es necesario que sensibilicemos alas familias para que aprendan a percibir su cuerpo ylos señales que les envía, sobre todo en los niños,adolescentes y jóvenes adultos, ya que en esta edadhay una mayor distancia entre aspectos cuantitati-vos (objetivos) y cualitativos (psicológicos) del es-quema corporal.

Bibliografía

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ARTÍCULOS



Tipo de actividad Actividad físicaDeporteDanzaN/CTotal


Porcentaje38%22%9%31%100%

Cuadro 11. Actividades físicas de mayor frecuencia

Consumo alcohólico No beben Sí bebenN/CTotal


Porcentaje41%52%7%

100%

Cuadro 13. Consumo alcohólico

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This essay presents some arguments for implementation of music lessons in Mexican education. It shows as-pects of human development which can be made through music education. It characterized 6 aspects of the mu-sical expression development: expression system; meaning; cognitive processes and skills involved; corporality;brain processing; and development.

Key words: Music, Music education, Arts education, Musical skills, Human development.

La educación musical y su impacto en el desarrollo

Musical Education and its Impact on Human Development

KARLA MARÍA REYNOSO VARGAS1

1 Profesora de la Escuela Superior de Música de la Universidad Juárez del Estado de Durango. [email protected]

ResumenEl presente ensayo presenta argumentos a favor de la implementación de la asignatura de música en la edu-

cación obligatoria de México. Evidencia aspectos del desarrollo humano que se pueden favorecer a través de laeducación musical caracterizando 6 aspectos del desarrollo de la expresión musical: sistema de expresión; signi-ficación; procesos cognitivos y competencias implicadas; corporalidad; procesamiento cerebral; y desarrollo.

Descriptores: Música, Educación musical, Educación artística, Competencia musical, Desarrollo humano.

Abstract


Introducción

Algunos pedagogos musicales mexicanos, comoCésar Tort, han señalado ya la importancia de intro-ducir el desarrollo musical como parte de los objeti-vos de los planes de estudio nacionales. No comoparte de un conglomerado general de conocimientos,ni como una fracción de la materia de “Expresión yApreciación Artística”, sino como un eje curricular, talcomo el español o las matemáticas.

El presente ensayo tiene el propósito de brindaralgunos argumentos a favor de esta propuesta, de-mostrando que las intervenciones musicales aportanbeneficios no sólo a corto sino a mediano y largo pla-zo en el desarrollo humano, siempre y cuando se lle-ven a cabo de manera sistemática y continua.

Señalaré algunas diferencias y similitudes entrelas expresiones musical y verbal, con la finalidad deevidenciar aquellos aspectos del desarrollo humanoque no son alcanzados por otras materas.

A continuación se describirán las característicaspropias de la expresión musical, los procesos menta-les y corporales requeridos y el desarrollo de habili-dades implicadas.

Creo que nuestro país ha tenido avances significa-tivos con la inclusión de programas curriculares es-tructurados en las áreas artísticas y su ponderacióndentro de los objetivos institucionales; En realidadpienso que la asignatura “Expresión y Apreciación Ar-tística” es muy provechosa, pero no suficiente.

Edgar Willems desde 1989 había dejado claro queel desarrollo musical requiere de estimulación inten-cionada y constante. Explicaba: se logra “practicandodesde la infancia las canciones, un instrumento me-lódico, un instrumento armónico, así como el solfeoy más tarde, el canto” […]

Haré una pregunta al aire: ¿Qué porcentaje de ni-ños mexicanos sabe tocar un instrumento? Y no merefiero a saberse las “mañanitas en la flauta” sino aque sepa interactuar con un instrumento, que hayadesarrollado disciplina y consolidado conocimientosmusicales teóricos y técnicos.

La respuesta exacta no la tengo, lo que puedo dares mi percepción como maestra en el medio musical:un porcentaje no suficiente. La mayoría de las escue-las –no todas– abordan la Educación Artística comouna materia de “relleno”, algunas se enfocan a la pro-ducción de obras tatrales, dancísticas, visuales o mu-sicales, priorizando la belleza de éstas, estimulando alos niños a hacer “cosas bonitas”; de tal manera que

los niños saben, por ejemplo, cantar bien el HimnoNacional, pero no saben cantar. Otras escuelas se de-dican a hacer cosas divertidas, como si la clase de ar-tes tuviera el objetivo exclusivo de divertir a los ni-ños, y es frecuente que cuando pasa esto, se olvidende enseñar teoría. Por otro lado, se encuentran lasescuelas, que ofrecen formación musical, algunascon programas bien establecidos pero que, para lo-grar la rentabilidad económica, saturan de alumnos asus maestros, llegando a una dinámica impersonalque no resulta beneficiosa para los niños. Y, final-mente, se encuentran las escuelas que someten a losniños a actividades musicales o ritmo que no corres-ponden a su nivel evolutivo pues fomentan disciplinao requerimientos técnicos que pueden llegar hacerque el niño odie la música.

Como educadores musicales tenemos la necesi-dad de abordar la escritura y la lectura; pero como ex-plica Willems, hay algunos malos entendidos sobre elacercamiento al solfeo, éste “debe ser preparado des-de el comienzo, al igual que la lectura y escritura…”Las leyes psicológicas que presiden el desarrollo dellenguaje corriente y la música, son las mismas “hayreferencias de que el estudio del solfeo y de un ins-trumento armónico no debería emprederse antes deque el niño comience con la lectoescritura, esto noquiere decir que el niño no se beneficie de la educa-ción musical, los ejercicios de presolfeo deben cons-tituir el pasaje de la primera iniciación musical, com-prenden: dominio rítmico, canciones, orden de lossonidos, orden de los nombres de las notas, el ordende las notas escritas y la improvisación (Willems,1989, p. 28).

Es importante señalar que, al igual que sucede enel desarrollo del habla, el entorno inmediato tieneuna notable importancia en el desarrollo musical: enla adquisición de hábitos, desarrollo de las capacida-des rítmicas, melódicas y armónicas, sensibilidad an-te los diversos estilos musicales y adquisición delsentido tonal, estos elementos “aparecen íntima-mente relacionados con el desarrollo de los indivi-duos por el simple hecho de estar inmersos en con-textos sociales en los cuales hay una presencia demanifestaciones culturales” (Hargreaves, 1998).

Lacárcel (1995) explica que “el medio proporcionaunos estímulos sonoros y musicales que incidirán di-rectamente en el desarrollo cognitivo-musical, do-tando de experiencias y de una sensibilización haciala música propias de cada cultura y grupo, que pro-porcionarán al niño un desarrollo cognitivo-musical ynatural”.

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ARTÍCULOSKarla María Reynoso Vargas


Cuando un niño llega al salón de clases no llegaen blanco, aún pensando que inicia por primera vezen preescolar o maternal; desde el vientre maternoha estado expuesto a sonidos; se ha desarrollado in-teractuando con un entorno sonoro compuesto de soni-dos cortos, largos, graves, agudos, rítmicos, arrítmi-cos, muy intensos, poco intensos, con gran variedadde timbres y volúmenes. El niño reconoce voces, rui-dos, cantos y todos los sonidos que le rodean. Laperspectiva conductista explica que estos sonidos seasocian con otros estímulos como la temperatura, elcalor, las sensaciones, etc.; la teoría constructivistaexplica que estos sonidos se asimilan, se acomodany se integran a los esquemas mentales.

Entonces, si los niños son capaces de interactuarcon su entorno sonoro, ¿por qué es necesario llevaruna clase especializada?, ¿por qué es necesario intro-ducirlo al solfeo y enseñarle técnica instrumental?

Las capacidades musicales determinadas por lainteracción con el medio, evolucionan durante la in-fancia; no obstante, “este proceso se revela insufi-ciente para asegurar un desarrollo superior de las ca-pacidades musicales” (Mercé Vilar, 2004).

Zenatti (1981) encuentra diferencias entre la encul-turación musical y la educación musical. La presencia de lamúsica en el entorno ejerce una acción del desarrollopsicológico en relación con las tendencias que domi-nan el medio cultural más próximo; pero esta acciónno es suficiente. Tomando las evidencias de su inves-tigación (con niños que no habían recibido ningún ti-po de formación musical), Zenatti (1981) explicó queaproximadamente a los 10 años de edad el niño en-tra en una situación de estancamiento. “Bajo la solaacción de la endoculturación la asimilación de la len-gua musical no progresa más allá de los 10 años. Sicomparamos el lenguaje musical y el verbal, las fór-mulas corrientes se asimilan, pero en lenguaje semantiene pobre” (Mercé Vilar, 2004).

En México, la sociedad se encarga de endoculturizarla música y, a saber, lo hace bastante bien. Somos co-nocidos por usar la música como medio de expresióncultural. Piénsese en las fiestas, los festivales, las se-renatas, las borracheras, las canciones de cuna, etc.La cultura mexicana proporciona ricos entornos so-noros relacionados con la afectividad y la socializa-ción. Sin embargo, escuchar música y contextualizar-la es sólo una parte del proceso comunicativo.

Para dejar lo anterior más claro, haré una analogíacon el lenguaje verbal: no es lo mismo escuchar discur-sos que entenderlos o elaborarlos. Piense en una personacuyo vocabulario es limitado, ésta podrá entender

discursos cotidianos construidos con vocabulariosimple, pero si escucha un discurso de estructuracióncompleja y vocabulario rebuscado (entiéndase éstecomo técnico), la persona otorgará un significadoparcial a lo que escucha y corre el riesgo de malen-tender el mensaje.

De igual manera, una persona que tiene en suacervo pocos referentes musicales y sabe poco o na-da de la estructuración musical, podrá darle significa-do parcial a la música, relacionarla con otra que yaconoce, conectarla con patrones socioculturales, conacciones, con imágenes, con sentimientos; pero no laentenderá por completo. Al igual que en el caso an-terior, una persona sin instrucción musical tendrá po-cos y limitados elementos para expresarse a través deeste medio.

Las conclusiones de Davison y Spripp (1991) coin-ciden en que, sin preparación musical, hasta la edadde 7 u 8 años hay una rápida evolución en aspectoscomo el sistema de notación para canciones conoci-das y para la creación de nuevas canciones; pero des-pués de estas edades el desarrollo musical entra enestancamiento: las propuestas de notación o lascreaciones del niño de 8 años no difieren mucho deun adolescente de 18 ó 20 años (Hargreaves op. cit.).

La evolución normal del desarrollo musical de-pende de la formación musical y ésta es esencial en-tre los 2 y los 10 años. De ella depende el florecimien-to de aptitudes, enriquecimiento de vocabulario, unaasimilación de una lengua musical más evoluciona-da, más moderna y un acceso a formas de expresiónmusical (Zenatti, 1981; Mercé Vilar, op. cit.).

En nuestro país existen algunos inconvenientes yobstáculos para que la música se vuelva un lenguaje:Sólo en casos extraordinarios la adquisición de la ex-presión musical comienza en casa; la música comien-za a ser un medio de expresión de manera tardía.

Es probable que el lector esté más familiarizadocon el lenguaje verbal que con el musical, ya que elsistema educativo actual enfatiza la necesidad deaprender a expresarse por este medio. Para satisfaceresta necesidad, los bachilleratos, secundarias, prima-rias y aún preescolares destinan gran parte de las car-gas horarias para lograr sus propósitos. Por ejemplo,Los programas de educación primaria (1993 y 2009)priorizan la adquisición de las competencias verbalespor sobre todas las otras competencias, otorgando 9horas semanales a la asignatura de español y; el plande estudios de educación secundaria (2006) otorga 5horas semanales (al igual que a las matemáticas).

Si las cifras anteriores se comparan con la canti-

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dad de horas que se le destina al desarrollo de la ex-presión musical, resulta fácil deducir porqué tene-mos poco conocimiento sobre el lenguaje musical(en primaria y secundaria se destina sólo una horasemanal a educación artística, misma que se debedistribuir en 4, pues en dichas lecciones se contem-pla también la educación de la danza, las artes escé-nicas y las artes plásticas).

El proverbio popular “El que mucho abarca, pocoaprieta” se aplica en esta ocasión. Cuarenta horas deEducación Artística anuales para 4 áreas artísticas,ahora reste los días feriados, las suspensiones y lashoras de evaluación ¿cuántas horas al año se le dedi-can a la educación musical?

Si los datos antes mencionadas por Zenatti soncorrectos, la mayoría de la población mexicana, per-sonas que no tuvimos una preparación musical espe-cializada, tenemos una capacidad efectiva de comu-nicación musical aproximada a la de un niño de 10años. Podemos disfrutar y entender la música con laque estamos familiarizados; pero comprendemos ysignificamos parcialmente la música de estructura-ción compleja; la mayoría de nosotros, analfabetasmusicales, estamos limitados en la comprensión yexpresión musical.

¿Cuál es el problema?, ¿hay algún problema enestar deficientemente educados musicalmente? Paracontestar esto, expondré en pocas palabras lo quenos estamos perdiendo: disciplina, coordinación, ac-tividad mental, integración de la información, sensi-bilidad, entre muchos más aspectos.

Para poder ponderar los beneficios del desarrollode la expresión musical, trataré de caracterizar 5 as-pectos de éste.

Aspectos del desarrollo de la expresión musical

1. Sistema de expresiónLa música y el habla se pueden comparar si nos

referimos a ellas como medios de expresión. Nos re-ferimos entonces a dos tipos de lenguaje: el lenguajemusical y el lenguaje verbal, entendido como hablaoralizada, lectura y escritura alfabética. Ambos cuen-tan con estructuras y reglas particulares. Su desarro-llo se asemeja, pero se trata de dos sistemas que re-sultan disímiles por la cualidad de sus elementos: ti-po de mensaje, código, procesos de codificación-de-codificación, emisión-recepción, canal, etc.

Pensemos por ejemplo en los elementos y reglasque conforman los mensajes: letras y notas; palabrasy sonidos secuenciados; oraciones y frases musica-

les; discursos y movimientos musicales. Semántica,sintáctica, gramática por un lado; indicaciones agó-gicas, valores de tiempo, melodía, armonía y ritmo,por el otro.

A estas diferencias, se agrega una más, la interac-ción que requiere el músico con su instrumento. Elinstrumento aumenta un elemento al circuito de lacomunicación. Un comunicólogo podría sustentarque solamente es el tipo de canal lo que cambia, pe-ro desde el punto de vista psicológico, ya no sólo setrata del emisor y el receptor, sino de una triada indi-soluble emisor-instrumento-mensaje que solicita alejecutante el desarrollo de habilidades específicas.Para poder ejecutar una pieza, el músico debe proce-sar la información de manera distinta, desarrollaragilidad, potencia y resistencia propias para su ins-trumento. Esto implica la realización de procesoscognitivos y psicomotrices específicos.

Para lograr tener una expresión musical efectiva,los niños deben desarrollar habilidades, conocimien-tos y actitudes que usarán a discreción, según sus in-tenciones.

Pero si la familia ni la escuela proporcionan lateoría, la técnica o las actitudes correspondientes, elniño no usará ese medio. Sería como enseñar medio-cremente la lectoescritura alfabética.

2. Significación La música por muy cercana que parezca al lengua-

je hablado, es siempre un arte. Su significado no es ja-más de orden conceptual: se confunde con el signifi-cante que es la construcción sonora (Manevau, 1977).

La interpretación de los mensajes verbales invo-lucra la comprensión y análisis de los contenidos; és-tos, a su vez, la discriminación de las estructuras, losenunciados y palabras. Se sabe que una buena com-prensión depende de la discriminación de ideas prin-cipales y secundarias; del discernimiento del signifi-cado y la intensión del discurso.

Con la música sucede algo similar. Al leer o ejecu-tar una partitura, un músico debe reconocer sus treselementos fundamentales: ritmo, melodía y armonía, pe-ro aún cuando los haya reconocido, no se puede de-cir que el individuo haya tenido una significación. Pa-ra comprender la música es necesario que el indivi-duo le otorgue algún sentido, o en el mejor de los ca-sos, una sensación (Edgar Willems, 1989).

3. Procesos cognitivos y competencias implicadasLa ejecución musical solicita diferentes procesos

cognitivos que la comprensión de textos y el habla.

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Asimismo, requiere del desarrollo y coordinación deun mayor número de procesos mentales. Éstos talvez sean más evidentes en personas que han tenidouna educación musical continua y sistematizada: losmúsicos.

Lo ejecutantes unen coordinación, motricidad,audición, propiopercepción, cognición, emoción…todo en una sola acción. El cerebro realiza múltiplesacciones de manera integrada, forzando a utilizar am-bos hemisferios y a activar zonas corpóreas y cerebra-les que, en el estudio teórico no se requieren.

Pensemos, por ejemplo, en algunos procesos re-queridos en la ejecución de un instrumento: • Para comenzar, el músico no sólo toca su instrumento, se

posesiona de éste (Willems, 1989). Debe apropiarse desu objeto sonoro, no sólo con la vista, sino tam-bién con tacto; el orden de las teclas o cuerdas seasocia al de los sonidos, a los nombres y a las no-tas. El instrumento se introyecta. En términos co-munes, se podría decir que el instrumento pasa aser una extensión del cuerpo del ejecutante.

• Al tocar, el músico toma conciencia de cada parte del cuer-po que pone en juego, en particular, las articulaciones, ma-nos y dedos que deben de alcanzar las leyes naturales: na-da de constricción. El artista no sólo “se mueve”; el oí-do rige sus movimientos desde tres puntos de vista: ritmo,sonido y tacto (Willems, 1989). Para lo cual requieredesarrollar coordinación, ser capaz de mover in-dependientemente las manos, dedos y en algunoscasos también los pies y la cabeza.

• Sus movimientos precisos requieren memoria yevocación. Inclusive las digitaciones simples com-prenden memoria mecánica, asociaciones auditi-vas, lógica y memoria visual.

• El músico ejerce conciencia métrica; establece lanoción de tempo, compás y la división del tiempo.

• Asimismo, forja “audición armónica y polifónicaque le permitirá ocuparse de las notas dobles yacordes” (Willems, 1989). Esta misma audiciónserá la que induzca la relativización de las escalas mayo-res, menores y cromáticas.

El músico pone en juego un número considerablede procesos mentales, entre los que se pueden des-tacar: audición, relación espacial, motricidad fina,coordinación visomotora, lateralidad, memoria me-cánica, evocación auditiva, ritmo, concentración yprocesos de resistencia a la distractibilidad, así comodiligencia de patrones estéticos y expresión de senti-mientos o impresiones, entre otras. Estas últimasson, tal vez, las capacidades más relevantes desarro-

lladas por la educación musical, pues involucran laconexión con sensaciones. La interpretación musicalimplica agregar componentes afectivos, retenerlos,controlarlos y comunicarlos.

4. CorporalidadCuando estudiamos una materia teórica no es in-

dispensable realizar una actividad física específica:Uno puede leer un libro, escuchar una grabación, veruna película; puede estar parado o sentado, tomandoapuntes, subrayando o simplemente escuchando. Lacomprensión se logra gracias a procesos mentalesderivados del funcionamiento cerebral, que implicanal cuerpo, pero no están determinados por movi-mientos o acciones específicas de este último.

El estudio musical, por el contrario, depende al-tamente de movimientos intencionados, exactos yprecisos. Para producir música la interacción con elinstrumento, o con una parte del mismo cuerpo(como es el caso de los cantantes), está mediadapor la fuerza, aliento, rapidez, posición, coordina-ción y tono muscular. La interpretación musical de-pende, en gran medida, del estado del cuerpo y delcontrol de éste.

El estudio musical implica el desarrollo, segúnsea el caso, de: propiopercepción, coordinación mo-tora gruesa y fina, coordinación visomotora, capaci-dad respiratoria, control respiratorio, tono muscular,flexibilidad, etc.

La disciplina requerida por un músico se asemejamás al entrenamiento un atleta de alto rendimiento,que al de un buen lector, pues los ambos: el músicoy el atleta, deben desarrollar fuerza, resistencia y agi-lidad. Ambos deben lograr el automatismo de ciertosmovimientos, así como una coordinación corporalque nos arroja.

Pero el músico dista mucho de ser un atleta; in-cluso cuando un alumno haya dominado todos loselementos mencionados con anterioridad, no puededecirse que sea un músico, menos un artista; a laspersonas que pueden traducir una partitura musical,suele nombrárseles ejecutantes. Si bien el dominiode la técnica y el cuerpo son indispensables, no sontodo. “La técnica es un medio al servicio de la músi-ca. Debe ser ejecutada por los dedos (y no de los de-dos) y debe venir de la música y por la música” (Wi-llems 1989).

5. Procesamiento cerebralMás allá de simplemente tocar música, el músico

la siente. Es precisamente esta relación con los sen-

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timientos y sensaciones lo que hace de la música unaactividad tan particular.

“La materia prima de la música es el sonido, quees a la vez material y espiritual. Hablando con propie-dad, es un fenómeno fisiológico que se origina en eloído interno, su base material es la vibración sonora.Por lo menos tiene 4 propiedades: duración, intensi-dad, altura y timbre (…) La audición musical abarcapor lo menos 3 dominios característicos: la audiciónsensorial, la afectiva y la mental” (Willems, 1989).

Aquellos que buscan pruebas físicas de los bene-ficios de la música deben, primero, comprender quela comprensión musical no es una “reacción fisiológi-ca”. Ciertamente el disfrute y capacidad de análisisestá íntimamente relacionado con el sistema nervio-so pero no lo es todo. La significación es más bienuna construcción mental que está determinada porlas experiencias previas, es decir, por la formaciónmusical anterior.

“El nervio auditivo atraviesa el espesor del huesoque separa el oído interno de la cavidad craneana;luego, después de un trayecto muy corto, penetra enlos centros nerviosos, en el bulbo raquídeo. Las fi-bras del nervio auditivo sufren un relevo en la sustan-cia gris del bulbo. El nervio auditivo sigue por el ni-vel diencefálico (tálamo óptico, tálamo. El nervio co-clear alcanza el nivel cortical sólo después de haberatravesado los niveles bubar y diencefálico. El nervioauditivo, al abandonar el oído interno no va directa-mente al córtex, sino que pasa por el nivel bulbar quees el asiento de las reacciones física” (Gribenski, enWillems, 1989). A partir de este punto hay una “coin-cidencia” interesante: Los mensajes musicales pasanpor el nivel diencefálico, asiento de las emociones yla afectividad, antes de llegar al córtex que es elasiento de las reacciones intelectuales (Chachard).

Esta última fase de la codificación musical es laque ha despertado interés científico las últimas déca-das por parte de psiquiatras, neurólogos, fisiólogos,psicólogos, educadores y terapeutas. En cada campoestudiado hay aportaciones valiosas que contribuyena la argumentación de que el ser humano debe desa-rrollarse íntegramente y que la música es un elemen-to esencial para ello.

Daniel Levitin (2007) explica que la música se pro-cesa en el cerebro sin necesidad de preparación mu-sical, dice: “El cerebro es sensible a los procesos mu-sicales, pudiendo distinguir los cambios de entona-ción aunque no se conozca nada de música. El cere-bro es capaz de distinguir entre el comienzo y el finde un episodio musical, segmentando la información

auditiva que recibe, y desentrañándola”. Levitin de-mostró que el área 47 localizada en el lóbulo frontal“sufre cambios cuando el proceso musical cambia, yespecialmente en los momentos de silencio, como siel cerebro aprovechara las pausas musicales para co-dificar las transiciones de las piezas”. Si esto es cier-to en personas sin preparación musical, es probableque las personas entrenadas para hacer y sentir lamúsica activen con mayor fuerza dicho espacio.

Otros de los experimentos de Levitin, han revela-do que los sonidos que escuchamos están directa-mente relacionados con la amígdala cerebral, situadaen el lóbulo frontal del cerebro, y que sería el núcleodel procesamiento emocional.

La música condiciona y modifica nuestros nivelesde excitación, nuestra animosidad e incluso, nuestracapacidad de concentración. Puede acelerar o desa-celerar pulsaciones del corazón, nuestro ritmo de res-piración, la presión sanguínea, el pulso, las ondas ce-rebrales, las respuestas de la piel y los niveles de sus-tancias neuroquímicas como la dopamina, la adrena-lina, la noradrenalina y la serotonina, todas ellas re-lacionadas con nuestra forma de enfrentarnos almundo con un determinado estado de ánimo.

Levitin ha presentado evidencias de actividad ce-rebral en dos redes funcionales del cerebro distintas:en una red frontotemporal ventral asociada con la de-tección de acontecimientos emergentes y, posterior-mente en el tiempo, en una red frontoparietal asocia-da con el mantenimiento de la atención y con la ac-tualización de recuerdos. Esto supondría que existeun trabajo conjunto de diversas partes del cerebro enel procesamiento de la información musical.

Tocar un instrumento, al igual que otras activida-des que implican la coordinación de las dos partesdel cuerpo, requiere el funcionamiento de los dos he-misferios cerebrales; sentir la música provoca que elcerebro funcione integradamente. El lenguaje musi-cal “se codifica y decodifica en el córtex prefrontal,misma zona donde se codifican y decodifican lasemociones” (Levitin). Este tipo de activación cerebralraramente se logrará con el estudio teórico.

Desarrollo musical

El leguaje verbal, desde las etapas más tempranasde la vida, se desarrolla de manera natural y se forta-lece con estimulación intencionada por parte deagentes externos (llámense padres o cuidadores). Eneste periodo los estímulos acústicos sólo figuran co-mo parte complementaria en dicha significación. De

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manera precoz, el lenguaje verbal se convierte en laherramienta principal para codificar y significar elmundo.

Inevitablemente la música acompaña el desarro-llo: el niño está rodeado de sonidos y ritmos. Cuan-do el niño está bien estimulado él mismo será crea-dor de algunas melodías. Mercé Vilar (2004) mencio-na que “la música es un fenómeno innato en el serhumano: está presente de forma espontánea en lasprimeras manifestaciones sonoras de los niños yacompaña a la humanidad en un gran número deacontecimientos de su ciclo vital”.

Edgar Willems (1989) menciona que la educaciónmusical debería seguir las mismas leyes psicológicasque la educación del leguaje: El niño debería escucharsonidos, ruidos y cantos al mismo tiempo que escu-che voces; mirar las fuentes sonoras, los instrumentosmusicales, vocales cuando mire la boca; retener soni-dos y trozos de melodías cuando comience a pronun-ciar sílabas y palabras; sensibilizarse al encanto de lossonidos y melodías cuando sea capaz de sentir el va-lor afectivo y expresivo del lenguaje oral; comprenderel sentido de los elementos musicales al mismo tiem-po que los significados semánticos de las palabras;inventar ritmos cuando hable inteligiblemente; apren-der los nombres de las notas, escribirlas y leerlas du-rante el proceso de alfabetización y lectoescritura detextos; inventar melodías y pequeñas canciones cuan-do pueda hacer pequeñas redacciones.

Para tener un puntos de referencia sobre un desa-rrollo musical adecuado, podemos revisar los apun-tes de Pep Alsina (2008), en los que describe hitos deldesarrollo musical del niño que sí ha recibido forma-ción musical: Entre los 4 y los 8 meses de vida el ni-ño balbucea; entre los 8 y los 12 meses matiza losllantos, emite con cierta obsesión sonidos bastanteprecisos, da respuestas rítmicas; entre los 12 y los 18meses reacciona corporalmente ante el sonido y lamúsica: su tempo está situado entre las 110 y 120pulsaciones por minuto, emiten cantos silábicos es-pontáneos; entre los 18 y los 24 meses las cancionesson el núcleo de su expresión musical, los fonemasde la letra y los sonidos son menos significativos queel ritmo y el movimiento corporal; a los dos años lascapacidades están vinculadas con sonidos graves ysonidos agudos, desarrolla capacidad corporal paraseguir un ritmo de marcha de entre 110 y 120 pulsa-ciones por minuto, otorga significado a los gestos ymovimientos en la canción, diferencia y selecciona surespuesta corporal ante la música, improvisa cancio-nes repetitivas, distingue entre música y ruido; a los

3 años inventa canciones, danzas e instrumentos,controla movimientos globales de su cuerpo y su re-lación con el espacio, reproduce canciones enteras,descubre las posibilidades rítmicas y musicales de lapalabra (le es más fácil llevar el ritmo con ayuda delhabla), discrimina tempos diferentes con relativa fa-cilidad; a los 4 años aumenta su capacidad de ento-nación, agrupa sonidos siguiendo un criterio, realizasecuencias de tres sonidos; a los cinco años ademásde seguir las pulsaciones, sigue el ritmo con las ex-tremidades superiores, su voz alcanza una extensiónde décima situada aproximadamente entre las notasDo3 y Mi4 con desplazamientos interválicos máximosde sexta ascendente o descendente; a los 6 años en-tona con facilidad, clasifica tempos, muestra idea delpulso y el acento, muestra mayor interés por el len-guaje musical, sincroniza el movimiento de extremi-dades superiores e inferiores, gusta de medidas rít-micas y melodías irregulares, ritmos sincopados (ad-quiere mayor nivel rítmico), su extensión vocal seamplía de forma natural puede realizar una extensiónde 12ava (aproximadamente entre el Si2 y el Fa4), lascanciones más apreciadas en este momento son lasque expliquen una historia o un romance, es en estemomento en donde el contenido textual de la can-ción toma mayor importancia que el contenido rítmi-co y melódico, todavía muestra dificultad para man-tener el pulso; a los 7 años puede formar sistemas,reconocer partes (armonía) gracias a su mayor des-treza para clasificar, seriar, numerar y generar mapasde conceptos, su capacidad auditiva aumenta, es ca-paz de permanecer bastante rato en actitud estáticaescuchando música, los movimientos en grupo y co-reografías se pueden coordinar cada vez más fácil-mente, su tendencia a acelerar los ritmos comienza aestabilizarse, desarrolla de forma intuitiva su percep-ción armónica, nota cambios de modo (mayor, me-nor), percibe armonizaciones erróneas y cadencias,conclusiones o inconclusiones de una pieza musical;a los 8 años comienza la edad de oro de la voz, su ex-tensión es de 14ava, entre la2 y sol4, su aparato fóni-co se encuentra en el mejor momento antes del cam-bio de voz, es el momento en donde se puede intro-ducir algún instrumento melódico, subsiste el gustopor los instrumentos de percusión; de los 9 y hastalos 12 años desarrolla capacidad polirrítmica y polifó-nica, critica y se identifica con la música, desarrollamayor percepción armónica su extensión vocal puedeser de 16ava (aproximadamente entre Sol2 y La4), ydebido al cambio de voz la expresión instrumentaltiene más presencia.

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Conclusiones

Recapitulando: Los mexicanos estamos musical-mente endoculturizados, pero no educados. Los pro-gramas de Expresión y Apreciación Artística propor-cionan elementos favorables al desarrollo de los in-fantes. Sin embargo, se encuentran algunos obstácu-los para el desarrollo óptimo de las competencias delos niños: Se le da poco tiempo, el currículo se repar-te en 4 áreas y se tiene un enfoque inadecuado sobreel solfeo cuando no se deja de lado, de tal maneraque la educación musical es parcial y superficial.

Nuestros niños se están perdiendo de una disci-plina importantísima en la infancia, así como del de-sarrollo y el refinamiento de coordinación, motrici-dad, capacidad de asociación, funcionamiento cere-bral integrado, sensibilidad artística, capacidad ex-presiva y procesos cognitivos anteriormente mencio-nados que la formación musical constante y sistema-tizada ofrece (y con ello todos los beneficios asocia-dos con el nivel de comprensión, relación, etc., queresulta en una alta en el coeficiente intelectual).

El nivel de formación musical en México es insu-ficiente para que seamos capaces de usar la músicacomo medio de expresión o siquiera para poder codi-ficar y analizar adecuadamente música de nivel decomplejidad medio. Nos vemos limitados en la ex-presión musical, y también en el tipo de significaciónque otorgamos al escuchar una pieza musical, y conello nos perdemos de apreciar melodías, armonías yritmos que podrían hacer más agradable nuestra vi-da. Musicalmente, muchos de nosotros desarrolla-mos competencias similares aproximadas a las de unniño de 10 años.

Fríamente podemos decir que este es un indica-dor más que nos coloca por debajo de los estándaresde países de primer mundo como son Italia, Francia,Suecia, Holanda o Suiza, quienes estipulan la educa-ción musical obligatoria desde las etapas escolaresmás tempranas.

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A brief survey to know the university Mexican students’ preferences for psychology authors and approacheswas applied on 42 second cycle students the first day of class. The results were compared with those obtained atdifferent times and countries. They show that Freud remains as the most cited author followed by Piaget. Cogni-tive and psychoanalytic approaches were more cited. Although Skinner appears in third place its full name is lar-gely unknown or distorted. The analysis of psychology definitions provided by the students revealed inconsistencymaking use of elements belonging to behavioral framework or suggesting an eclectic viewpoint. Given the Vigots-

Lo que consideran los universitarios en relación a los autores y enfoques más

importantes de la Psicología

What University Students Consider in Relation to the Authors and Approaches in Psychology

JULIO AGUSTÍN VARELA BARRAZA,1 MARÍA YURIRIA LARIOS VILLA,2

GABRIEL VELÁZQUEZ GONZÁLEZ,3 GONZALO NAVA BUSTOS,4 BAUDELIO LARA GARCÍA,5

MARTHA PATRICIA ORTEGA MEDELLÍN,6 ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN7

1 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, Centro Universitario deCiencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

2 Estudiante de la carrera de Psicología del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara. Tesista asociada alCuerpo académico en consolidación CA UDG 467 “Psicología y Educación”.

ResumenPara conocer las preferencias de estudiantes universitarios por autores y enfoques de la psicología se aplicó

una encuesta breve a 42 estudiantes mexicanos del segundo ciclo, el primer día de clase. Los resultados obteni-dos se comparan con los de distintas épocas y países y muestran que Freud sigue siendo el autor más citado, se-guido por Piaget, además de que los enfoques más implicados son el cognitivo y el psicoanalítico. Aunque Skin-ner aparece en el tercer lugar su nombre completo es mayormente desconocido o distorsionado. El análisis delas definiciones de la psicología otorgadas por los estudiantes reveló una inconsistencia al emplear en ellas ele-mentos conductuales o una mezcla que sugiere un eclecticismo. Dado el supuesto énfasis curricular que la es-cuela de procedencia tiene en Vigotsky y en Piaget, se hace patente la diferencia entre el currículum formal y el

Abstract



kian or Piagetian curriculum emphasis of the school, the difference between the formal and the curriculum-in-useis apparent. So training the role that teachers should have in the initial cycle is suggested.

Key words: Psychology students; Psychology authors; Psychology definition; Psychology approaches; Curricu-lum-in-use; Tutorship.

vivido. Se sugiere revisar el papel formativo que deberían tener los docentes del ciclo inicial tanto en clase comoen las labores de tutoría.

Descriptores: Estudiantes de psicología; Autores en psicología; Enfoques de la psicología; Definición de la psi-cología; curriculum vivido; Tutoría.

3 Estudiante de la carrera de Psicología del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara. Estudiante asocia-do al Cuerpo académico en consolidación CA UDG 467 “Psicología y Educación”.

4 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, Centro Universitario deCiencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

5 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, Centro Universitario deCiencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Asesor del Instituto de Investigación y Docencia para el Magisterio, ISIDM. [email protected]

6 Profesora investigadora del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica, Centro Universitariode Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

7 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Aplicada, Centro Universitariode Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]

Lo que consideran los universitarios en relación alos autores y enfoques más importantes de la Psi-cología

Debido al interés por conocer qué tanto los estu-diantes de psicología conocían a Skinner, como re-presentante del conductismo, en la versión en espa-ñol de Ciencia y Conducta Humana (Skinner,1953/1969), Ramón Bayés incluyó en la introduccióndel libro los datos de una encuesta aplicada a losalumnos de primer ingreso en España. Se pregunta-ba cuál era el autor que había tenido más influenciaen la psicología y, de manera secundaria, cuáleseran los autores que tenían importancia en el desa-rrollo de esta disciplina. La encuesta se aplicó entres escuelas diferentes a un total de 86 alumnos en1968 y 1969 hace 40 años.

Dado que la encuesta se aplicó el primer día declases, es de suponerse que no existía influenciapor parte del profesorado de la universidad respec-tiva por lo que la opinión de los estudiantes obede-cía a su conocimiento obtenido en el nivel escolaranterior. Los resultados agrupados de las tres es-cuelas y ordenados alfabéticamente se presentanen la Figura 1.

Como se observa claramente, en esos años la pre-sencia de Freud como padre del psicoanálisis era ine-quívoca, siendo Pavlov, representante de la reflexolo-gía, el segundo autor más conocido pero con una di-ferencia de casi 70 puntos porcentuales.

A partir de entonces, se han generado reportes cu-yo interés ha sido similar y dan cuenta del cambioque gradualmente ha existido, aunque en los años 80

Freud seguía ocupando el primer lugar (Freixa i Ba-qué, 1980,1984). En algunos casos incluso se hancomparado muestras de distintos países (Freixa,1993; Freixa i Baqué, Bayés, Bredart, Granger y Vare-la, 1982). En este último estudio se observó que, aun-que con porcentajes diferentes y muy variables, en1982 Freud ocupaba el primer lugar en México con un36% de respuestas y en Lille (Francia) tenía el 79%.Los siguientes cuatro autores más elegidos en lamuestra fueron Jung, Piaget, Skinner y Watson, en eseorden. Estos datos muestran que en la escena de lapsicología, el cognoscitivismo y el conductismo yahabían aparecido.

Freixa (1984) continuó el estudio de la evoluciónde la opinión que tienen los estudiantes en semes-tres posteriores con el propósito de indagar el efectoque tiene la universidad con respecto a la importan-cia que tienen distintos personajes en la Psicología.Los resultados generales siguen indicando la prima-cía de Freud en el segundo ciclo pero la brecha conlos otros autores fue más pequeña. Los resultadosobtenidos por Sierra y Freixa (1993) muestran que losestudiantes de segundo ciclo en España considera-ron a Skinner como el autor más importante. Sin em-bargo, como lo señalan los mismos autores, los da-tos fueron sesgados al aplicarse la encuesta entre losasistentes a un congreso de psicología conductual.

En los estudios anteriores los autores han tenidoel objetivo de indagar las preferencias de los estu-diantes hacia el conductismo comparativamente enrelación con el psicoanálisis y el cognoscitivismo. Te-niendo esos antecedentes pero con el propósito deajustar las actividades iniciales del curso Procesos psi-cológicos fundamentales: Enfoques conductual y cognitivo que

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ARTÍCULOS


Lo que consideran los universitarios en relación a los autores y enfoques…

Figura 1. Autores considerados más importantes, 1968-1969

Po

rc

en

ta

je

se imparte en el segundo ciclo de la licenciatura enpsicología del Centro Universitario de Ciencias de laSalud de la Universidad de Guadalajara (México),1 seprocedió a la aplicación de un cuestionario breve pa-ra conocer la opinión de los estudiantes inscritos,procediéndose de la manera siguiente.

Método

Participantes42 estudiantes de sexo indistinto que cursaban el

segundo ciclo (cuarto semestre) de la carrera de psi-cología respondieron al cuestionario presentado du-rante la primer sesión de clases.

CuestionarioA diferencia del cuestionario de Sierra y Freixa

(1993) que contenía 21 reactivos, debido al contenidode la asignatura sobre Procesos psicológicos funda-mentales, el cuestionario empleado en este caso in-cluyó sólo seis preguntas: 1. ¿Qué es la psicología?;2. Escribe el nombre completo de los tres autoresmás importantes; 3. ¿Qué consideras que es enfoquecognitivo?; 4. ¿Qué consideras que es enfoque con-ductual?; 5. ¿Cuál es la diferencia entre lo cognitivo ylo conductual?; y 6. ¿Cuáles consideras que son losprocesos psicológicos fundamentales?

ProcedimientoLas respuestas a la pregunta 1 se agruparon en

cinco categorías de acuerdo a los criterios siguientes:a) Conductual: Aludía sólo a términos observables

tales como comportamiento, actuar, acción; b) Cogni-tiva: Incluía únicamente términos tales como proce-sos, sentimiento, procesamiento; c) Mentalista: Ha-cía referencia explícita del término mental; d) Etimo-lógica: Se basaba en la etimología; y e) Otras: Incluíaal menos dos términos de las clasificaciones anterio-res. Para la clasificación de las respuestas en todoslos reactivos, excepto el 2 y 6, intervinieron como jue-ces tres de los autores de este escrito. En primer lu-gar, cada uno clasificó de manera independiente larespuesta y posteriormente comentaron el resultadoentre ellos. En caso de discrepancia de al menos unode los jueces, se expusieron las razones hasta llegara la unanimidad.

Resultados

Las definiciones de la Psicología otorgadas porlos estudiantes fueron clasificadas principalmente enel ámbito conductual (40%) y en “Otras” (38%) que in-cluían una mezcla de elementos pertenecientes almenos a dos enfoques diferentes. Los porcentajes to-tales que incluyen cinco tipos de clasificación apare-cen en la Figura 2.

Las respuestas respecto a los tres autores más im-portantes se diferenciaron debido a que en algunoscasos se escribió el nombre completo y correcto (co-lumna “Nombre” de la Tabla 1). Los datos de la Tabla1 se ordenaron en orden decreciente de acuerdo conlos porcentajes de esta primera columna. La colum-na “Apellido” muestra el porcentaje de las respuestasque sólo incluyeron el apellido correcto y, en una ter-

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ARTÍCULOSVarela, Larios, Velázquez, Nava, Lara, Ortega, Zambrano


Figura 2. Clasificación de las definiciones de la Psicología

Po

rc

en

ta

je

cera categoría (Distorsión), las respuestas que conte-nían errores en el nombre, en el apellido o en ambos.Como se observa, el mayor porcentaje (56%) corres-ponde a la escritura del nombre completo y correcto,aunque el porcentaje de las respuestas que sólo in-cluyen el apellido fue de 31%.

Considerando el nombre completo (1er columna),los autores más elegidos fueron Freud, Piaget y Ro-gers pero tomando en cuenta los tres tipos de res-puestas (4a. columna), los tres porcentajes de elec-ción más altos correspondieron a Freud, Piaget ySkinner, en orden descendente.

Puesto que Bayés (1969) no consideró las clasifi-caciones del nombre (completo, apellido y distor-sión), las diferencias entre los porcentajes obtenidospor Bayés y los porcentajes totales de esta encuestarealizada en México se muestran en la Tabla 2.

No obstante, dado que los datos del primer estu-dio se obtuvieron de alumnos pertenecientes al pri-mer ciclo y representa un antecedente, resulta máscongruente una comparación con los resultados ob-tenidos por Freixa et al. (1982) provenientes de alum-nos del segundo ciclo (ver Tabla 3).

Por otro lado, de acuerdo con el enfoque que re-presentan los 15 autores referidos por los estudian-tes que se muestran en la Tabla 1, puede verse en laTabla 4 que la mayor frecuencia de las respuestas co-rresponde a la escuela cognitiva y psicoanalista, cla-sificadas desde una perspectiva muy laxa.

La definición que los estudiantes dieron a las pre-guntas 3 y 4 respecto a lo que consideraban cogniti-vo y conductual, incluyeron 12 y 13 elementos, res-pectivamente, siendo los más frecuentes los que semuestran en la Tabla 5.

Independientemente de que las respuestas a laspreguntas 3 y 4 pudieran clasificarse como correctaso no, el 45% de las respuestas dadas a la Pregunta 5respecto a las diferencias entre lo cognitivo y lo con-ductual fueron congruentes con lo expresado en lasrespuestas anteriores. Pero el 55% restante fue incon-gruente con lo definido en las preguntas 3 y 4.

Finalmente, los elementos considerados por losestudiantes como procesos psicológicos fundamen-tales fueron 30 términos diferentes. Los 13 elemen-tos con un porcentaje de selección mayor a 1%, se en-listan en la Tabla 6.

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ARTÍCULOS



Nombre2610633221111100056

Apellido53063105100062131

Distorsión21101101110050013

Total331369732722111021

100

Autor

FreudPiagetRogersPavlovWundtFranklJungVigotskyPerlsFrommAdlerBrunerSkinnerLuriaChomskyTotal

Tabla 1. Porcentaje de los autores más importantes

Porcentaje de la frecuencia anterior

Nota: Los puntajes de cada columna están redondeados por lo que en algunos casos no corresponde el total.

AutorFreudPiagetRogersSkinner

Porcentaje 1969721602


Tabla 2. Porcentaje de elección en alumnos de primer y segundo ciclo

AutorFreudPiagetRogersSkinner



Tabla 3. Porcentaje de elección en alumnos de segundo ciclo

Entre las 17 respuestas restantes llaman la aten-ción algunas que incluyeron los enfoques cognitivo yconductual como si éstos fueran procesos psicológi-cos fundamentales.

Conclusiones

Respetando todas las diferencias existentes entrelas encuestas anteriores y la que aquí se reporta, re-saltan los siguientes aspectos.

Un primer aspecto notable es la presencia que ac-tualmente tiene Freud en los estudiantes mexicanosde Psicología y que ha permanecido a lo largo de porlo menos cuatro décadas. Podríase decir que Freudforma parte de una creencia muy arraigada incluso enpersonas ajenas a la Psicología, aspecto que puedenotarse en múltiples conceptos freudianos que for-man parte del lenguaje coloquial como lapsus linguae,trauma, histeria, libido, ego, inconsciente, mecanis-mo de defensa, por citar algunos.

A partir de los datos comparados en las tablas 2 y3, se podría tomar el riesgo de suponer que esta pre-ferencia hacia Freud se reduce en estudiantes del se-gundo ciclo de Psicología pero aún así, cabe destacarque sigue siendo el autor más elegido.

Los datos de la Tabla 3 señalan además una lige-ra diferencia de tres puntos porcentuales entre Piagety Skinner. Esto llama la atención dado que el currícu-lo de la escuela en la que se hizo la encuesta suponediversos elementos de una orientación cognoscitivis-ta de tipo vigotskiano o piagetiano. La poca diferen-

cia de elección hacia Piaget (13%) y Skinner (10%) aprimera vista pudiera considerarse como una incon-sistencia pero en el momento de analizar la clasifica-ción de las respuestas mostradas en la Tabla 1, seaprecia que mientras el 10% escribió el nombre com-pleto de Piaget, ninguno de los que eligieron a Skin-ner lo hizo de esa forma, e incluso el 5% incurrió enuna distorsión (p. e. Skinner). Una posible explica-ción en este punto es que los alumnos han leído másveces el nombre Piaget que el de Skinner pues éstemayormente ha sido referido sólo de manera auditi-va ya que las lecturas sobre este autor prácticamenteno existen en el primer ciclo.

El segundo aspecto que requiere un análisis es larespuesta obtenida en el momento de definir lo quees la Psicología para los estudiantes del segundo ci-clo. Los resultados mostrados en las definiciones dela Psicología (Figura 2) son contradictorios con la se-lección de los autores más importantes. Freud fue elmás elegido pero el 40% de las definiciones de la psi-cología se clasificaron como conductuales. Se espe-raría que las definiciones mentalistas (12%) fueranmás frecuentes o, en todo caso, las cognitivas (5%),pero no fue así. Resalta el hecho de que la suma deéstas dos representa menos del 50% de la primera.Una posible explicación para esto, de alguna maneratiene relación con el tipo de información que losalumnos recibieron en el primer ciclo. En esto mis-mo, es pertinente considerar las definiciones que seclasificaron como “Otras” (38%) podrían suponer de-finiciones eclécticas. Si esto es así, sería inconsisten-te con el énfasis curricular en Piaget y Vigotsky por loque hay que destacar la diferencia, ya señalada porotros autores, que existe entre el curriculum formal y

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ARTÍCULOSVarela, Larios, Velázquez, Nava, Lara, Ortega, Zambrano


Autores5421111

Escuela o enfoqueCognitiva

PsicoanalistaConductistaHumanista

IntrospectivaLogoterapia

Terapia Gestalt

Tabla 4. Distribución de enfoques teóricos implicados

Número12345678910111213

Porcentaje18121110996333222

1 c/u

Proceso psicológicoMemoria

PercepciónLenguajeAtención

AprendizajePensamiento

SensaciónCognición

CreatividadInteligencia

EmociónImaginaciónMotivaciónOtros (17)

Tabla 6. Elementos considerados como procesos psicológicos fundamentales

cognitivo?Conocimiento (21%)Procesos mentales/

psicológicos (17%)Aprendizaje (10%)

conductual?Comportamiento (29%)Actuar (17%)Acción (7%)

Tabla 5. Ejemplo de elementos de las definiciones de lo que es cognitivo y conductual.

¿Qué consideras que es…

el curriculum vivido (Buitrón Morales, 2002: Díaz Ba-rriga, 2003; Furlán, 1996). La posibilidad de que lasdefiniciones “otras” sean del tipo ecléctico tienen subase en los comentarios que algunos profesores ha-cen durante el primer ciclo lo que constituye unamuestra más del curriculum vivido.

Esta inconsistencia entre la definición de la Psico-logía y los autores más referidos también se halla enlas escuelas representadas por dicho autores que semuestran en la Tabla 4. La presencia más frecuente esde autores cognoscitivos y psicoanalistas.

Dado lo anterior, se podría preguntar al estudian-te: Si consideras que un autor es importante en laPsicología ¿eso te lleva a definirla de acuerdo con eseautor? Si la respuesta fuera positiva, los resultadosaquí obtenidos la contradirían. Las respuestas obte-nidas en el cuestionario se podrían resumir en los si-guientes términos: “Considero que Freud y Piaget sonautores importantes en la Psicología y ésta se definecomo el estudio del comportamiento”. Ante esto, po-demos suponer que la enseñanza que se brinda pare-ce no poner cuidado en establecer que la Psicologíase define a partir del autor o autores que pueden o noconsiderarse más importantes, labor que tambiéndebe desempeñarse en las tutorías que se impartendesde los primeros semestres.

Lo anterior supone una falta de claridad teóricaen los alumnos de segundo ciclo, aspecto que se vereforzado si se considera que el 55% de respuestaspara diferenciar lo cognitivo de lo conductual fueroninconsistentes con las definiciones previas que losmismos alumnos proporcionaron.

Finalmente, los términos cuyo porcentaje fueigual o superior al 9%, considerados por los estudian-tes como procesos psicológicos fundamentales (pre-gunta 6) pueden considerarse que son acordes a losque definen como tal, la mayor parte de los autoresactuales. Este hallazgo sorprende por su precisión ysugiere la realización de estudios posteriores para in-dagar qué se entiende por proceso y en todo caso a quétipo de enfoque se ajustaría la definición de cada unode ellos: ¿psicoanalista, cognoscitivo, conductual?En general, los resultados sugieren revisar el papelformativo que el docente debiera tener en el primerciclo, atendiendo a los contenidos del curso y al mar-gen del enfoque que personalmente tenga. Conside-

ramos que esto podría ser una acción específica quese podría abordar como parte de las tutorías en arasde brindar una formación más clara a los estudiantes.

Referencias

BAYÉS, R. (1969). Introducción a B. F. Skinner. En B. F. Skin-ner. Ciencia y Conducta Humana. España: Fontanella.

BUITRÓN MORALES, N. (2002). El curriculum: un acer-camiento profundo al término y los desafíos que pre-senta en las instituciones educativas. Razón y Palabra,26. Consultado el 20 de mayo de 2009 en: http://www-.razonypalabra.org.mx/anteriores/n26/nbuitron.html.

DÍAZ BARRIGA, A. (2003). Currículum. Tensiones con-ceptuales y prácticas. Revista Electrónica de InvestigaciónEducativa, 5 (2). Consultado el 5 de mayo de 2009 en:http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazba-rriga.html

FREIXA I BAQUE, E. (1980). Image de la Psychologiechez les Étudiants en Psychologie. Psychologie Françai-se, 25, 161-175.

FREIXA I BAQUE, E. (1984). Évolution de L’Image de laPsychologie chez les Étudiants en Psychologie. Psy-chologie Française, 29, 209-212.

Freixa, E., Bayes, R., Bredart, F. Granger, S. y Varela, J.(1982). Etude Comparative de L’Image de la Psycho-logie chez les Etudiants en Psychologie Belges, Es-pagnols, Francais, Mexicains et Quebecois. Internatio-nal Journal of Psychologie, 17,475-499.

FURLÁN, A. (1966). Curriculum e institución. Primera edi-ción. México: CIEEN, Morevallado.

REMEDI, E. (1992). Supuestos teóricos: discursos-con-tenidos-saber en el quehacer docente. En A. Furlán,y M. A. Pasillas (Comps.) Desarrollo de la investigación enel campo del currículo, México: UNAM.

SIERRA, J. C. y FREIXA I BAQUE, E. (1993). Estudio pre-liminar de la evolución de la imagen de la psicologíaen estudiantes españoles de esta carrera. Psicothema,5, 1, 67-82.

Nota

1 Cabe mencionar que la carrera de Psicología formaparte de la oferta educativa de por lo menos otrostres centros universitarios de la Red que conforma laUniversidad de Guadalajara, además de que se cursaen varios centros universitarios privados en calidadde programa incorporado. Esta observación es im-portante porque, de manera formal, el programa deestudios es el mismo. Sin embargo, el énfasis delpresente estudio es sobre la opinión de los estu-diantes que puede derivarse de su curriculum vivido.

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ARTÍCULOS




Psychoanalysis elaborates a theoretical corpus which follows a different logic than the knowledge produced byscience, whereas general statements that he proposes can not substantiate their truth from particular cases, whi-le those operates in the exception to the rule. It is discussed in this essay which is the logic inherent to the rela-tion between psychoanalytic theory and the clinic cases, and how it determines the transmission of psychoanaly-sis, since it arises as an experience that, under the transference, no third is admitted. We discuss also the conse-quences of this way of understanding the case as a function of exception to the universal statements of which itdepends.

Keywords: Psychoanalysis, Clinic, Transmission, Case, Universality, Exception.

Sobre la función del caso clínico en la transmisión del psicoanálisis

About the Clinic Case Function on the Transmission of Psychoanalysis

RAYMUNDO RANGEL GUZMÁN1

1 Profesor Investigador de Tiempo Completo de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de [email protected]

ResumenEl psicoanálisis elabora un cierto corpus teórico que obedece a una lógica distinta a la del saber producido por

la ciencia, toda vez que los enunciados generales que aquél propone no permiten fundamentar su verdad a par-tir de los casos particulares, en tanto estos funcionan en la forma de la excepción a la regla. Se analiza en esteensayo cuál es esa lógica inherente a la relación que la teoría psicoanalítica mantiene con los casos clínicos, yde qué manera determina la transmisión del psicoanálisis, toda vez que ésta se plantea como una experienciaque, en virtud de la transferencia, no admite terceros. Se discuten asimismo las consecuencias de esta forma deentender el caso como función de excepción respecto de los enunciados universales de los cuales depende.

Descriptores: Psicoanálisis, Clínica, Transmisión, Caso, Universalidad, Excepción.

Abstract


1. El psicoanálisis ante el saber científico

Freud sostuvo siempre que el psicoanálisis setransmitía desde el interior de la propia experienciaque lo fundaba, es decir, desde el lugar de la transfe-rencia; bajo ninguna circunstancia el saber librescopodría garantizar ese pasaje. A partir de ese momen-to, el encuentro del psicoanálisis con otras formasdel conocimiento como la ciencia y la filosofía, ha si-do problemático, y al parecer lo seguirá siendo, nosólo en términos de la consistencia del saber sino delas vías para constituirlo. Ello no ha impedido que elpsicoanálisis se haya hecho un lugar –tan incómodoen unos casos como exitoso en otros– en ciertos ám-bitos universitarios. Sin embargo, al encontrarse ahíde lleno en el terreno del método científico y el cono-cimiento que de él se desprende, es imposible queno surja inmediatamente la pregunta ¿cómo una ex-periencia, que por definición no admite terceros,puede dar lugar a un conocimiento empírico confia-ble? Si entendemos confiable como sinónimo de“comprobable”, “verificable” e incluso “universalmen-te válido”, la respuesta es de lo más sencilla: simple-mente no puede.

Ante el aparente cinismo y desfachatez de esta res-puesta, creemos necesario precisar ciertas cosas quepermitan mostrar que no carece de racionalidad estaafirmación. En efecto, el psicoanálisis, desde nuestraperspectiva, no es ni podría ser una ciencia, debido asu condición antes señalada; pero entonces ¿por quéno quita esto el sueño a algunos analistas? La razónes que pueden –y deben– mantener en suspenso doscategorías que, siendo imprescindibles para la cien-cia, resultan fatales para la experiencia del análisis: launiversalidad de una proposición y la unidad de un obje-to de conocimiento. De manera muy simplista, pode-mos decir que toda teoría científica necesariamentepretende adquirir validez universal, e igualmente, losobjetos de estudio a los que refiere dicha teoría de-ben quedar perfectamente delimitados (al menosconceptualmente) y ser unitarios, es decir, que pue-den ser contabilizados, cada uno por sí mismo, comoun caso de la teoría (enunciado universal) y que san-cionarán, en su ocurrencia, el valor de verdad de éstaúltima. Supone además la existencia de una verdadsiempre presente, atemporal y previa a todo aconteci-miento particular, la cual estaría al alcance de cual-quier persona, siempre y cuando posea los instru-mentos adecuados, es decir, la técnica, el método ylos conocimientos propios de la práctica científica.

En todo esto no encontramos necesariamente al-go que objetar, pues de hecho debemos preguntar-nos ¿qué sería de nosotros sin la ciencia, la tecnolo-gía y las posibilidades inéditas que nos abre, sin to-do ese conocimiento que nos lleva a mirar el mundodesde múltiples y maravillosas perspectivas? La in-terrogante que surge más bien es la siguiente: ¿has-ta dónde es pertinente para el psicoanálisis, no lapresencia de la reflexión y el conocimiento científi-cos per se, sino la exigencia de su método como elúnico válido para el acceso a la verdad? ¿Puede eldominio de la subjetividad humana ser reducida auna colección de objetos, sin que se pague precio al-guno en esta maniobra? Cuando en su ensayo Laciencia y la verdad Lacan señala que “el sujeto sobre elque operamos en psicoanálisis no puede ser sino elsujeto de la ciencia” (Lacan, 2003:837), no dice quese trate de dos distintos sujetos, sino justamente delmismo, en el sentido de que toda operación queconfigura un objeto (de conocimiento, de experi-mentación, de observación), produce un recorte y dalugar a un resto. –“¡Pues claro!”, dice el científicoque obviamente no es ingenuo –“Sabemos que esasí, pero de otra manera ¿cómo construir un objetode conocimiento?”.

Es aquí exactamente donde el psicoanálisis seaventura a proponer que no podemos soslayar eseresto, porque es justo el campo donde se produce elsujeto del inconsciente y donde además puede arti-cularse el deseo. En este sentido, decimos que cadavez que la ciencia estudia a “una persona”, a “un indi-viduo”, a “un sujeto”, etc., constituyéndolos como“casos”, como objetos recortados, delimitados, defi-nidos (bien o mal), se inaugura ese espacio restanteinaprensible cuyo sacrificio abre la posibilidad al sín-toma. Esto nos lleva al tema que nos interesa desple-gar en esta ocasión.

A lo largo de su relativamente corta historia, elpsicoanálisis ha recurrido precisamente a los casoscomo una vía primordial para la transmisión de esaexperiencia que es la suya. Tenemos así los “casosfreudianos” como el pequeño Hans, Dora, el hombrede los lobos, el hombre de las ratas o el Dr. Schreber;los “kleinianos” como el caso Dick, e incluso los “la-canianos”: las hermanas Papin, Aimée, el Sr. Pri-meau, Joyce, sólo por nombrar algunos. Todos ellos,junto a los que se siguen desplegando en la actuali-dad, dan cuerpo a ese ámbito tan socorrido por laenseñanza del psicoanálisis, y en general de la psico-logía, que es la casuística clínica. De aquí la relevanciade seguirnos cuestionando insistentemente sobre la

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ARTÍCULOSRaymundo Rangel Guzmán


naturaleza y la función de eso a lo que llamamos enla clínica “el caso”.

2. Del psicoanálisis y la clínica

Partiendo de la definición que encontramos en elDiccionario de Lengua Española (versión en línea), elvocablo “caso” tiene entre sus variadas acepcioneslas siguientes: “acontecimiento, suceso, asunto o si-tuación determinada, problema planteado o pregun-ta hecha; relato de un hecho real o ficticio que se uti-liza como ejemplo”; por su parte, en el sentido médi-co nos remite a la de “invasión individual de una en-fermedad”. En cualquiera de sus significados, nota-mos que invariablemente dicha noción nos conducea una existencia concreta e individual; y en este sen-tido, no representa mayor dificultad para el psicoaná-lisis, pues aquí, cuando se refiere a un caso, se deli-mita igualmente un espacio y un tiempo para unacontecimiento determinado, para una existenciaconcreta (real o ficticia), la cual al plantear una inte-rrogante clínica, se espera sea respondida o aclarada(en la mejor de las situaciones) durante el desarrollodel caso por aquél analista que la propone.

Obviamente, la práctica casuística en la clínicapsicoanalítica no aparece de la nada y en forma “na-tural”. En efecto, es la presencia de un discurso pro-pio del campo en cual tiene lugar el descubrimientofreudiano: la medicina del siglo XIX. ¿Por qué es ne-cesario hacer esta precisión? Debemos remitirnos altrabajo de Michel Foucault de 1966 sobre El nacimien-to de la clínica.

Solemos pensar que cuando calificamos al psi-coanálisis como una práctica clínica bastaría, parasalir avante del atolladero, consistente en plantearsus diferencias con el método de la medicina, con re-mitirnos a la etimología de la palabra griega κλινη(lecho o cama); de esta forma, la experiencia psicoa-nalítica sería clínica porque involucra un lecho o undiván, donde una persona se tiende para que el ana-lista, al más puro estilo hipocrático, asista al devenirdel malestar y si tiene suerte, logre intervenir para di-rigir en cierta medida la cura, con la única diferenciaque dicha intervención se encontraría al nivel de lapalabra. Complementariamente, se dice del psicoa-nálisis que es una forma de clínica porque trata delos casos particulares y remite la pertinencia de susaseveraciones, por sobre todo, a la existencia concre-ta de cada uno de ellos.

De acuerdo con Foucault, todo esto conforma unaespecie de mitología presente ya desde la medicina

del siglo XIX, y según la cual, ésta habría conocidouna época en que la sensibilidad del enfermo ense-ñaba al médico el camino a seguir, y habría venido ladecadencia con la separación del saber y la disocia-ción entre mirada y palabra en la práctica médica(2001:85). En contra de la medicina clasificadora delsiglo XVIII, representante de los grandes sistemas or-ganizadores de enfermedades, este mito sostendríaademás que “La clínica es el tiempo positivo del sa-ber. No se tiene, por lo tanto que inventarla, sino quedescubrirla de nuevo: existía ya en las formas prime-ras de la medicina” (Foucault, 2001: 87).

Esta mitología es la que posibilitó a finales del si-glo XVIII el nacimiento de las nuevas instituciones ymétodos clínicos como supuestos rescatadores deuna verdad siempre presente; la consecuencia másimportante, a partir de ese momento, sería la reduc-ción de la clínica y su método al estudio cualquierade un caso, haciendo de ella un puro y simple exa-men del individuo concreto.

El psicoanálisis, en cierta medida, comparte algu-nos de estos supuestos, y no tendríamos hasta aquíninguna objeción importante a dichas justificacionessobre la pertinencia de calificar su práctica como clí-nica, excepto una: en el nivel metodológico, ello ha-ce del psicoanálisis una forma de intervención asimi-lada –deficientemente además– al campo médico. Enefecto, en sus orígenes la medicina clínica del sigloXIX defendía a capa y espada, frente a la medicinaclasificadora del siglo XVIII, el encuentro directo conel paciente, así como el rechazo de todo conocimien-to no derivado de la práctica misma. El psicoanalistaGuy Le Gaufey localiza en la obra magistral de Fou-cault el escenario de configuración de una medicinaque se impuso sobre todo conocimiento previo de laenfermedad, en beneficio de una práctica de la obser-vación directa de los pacientes y de su tratamiento enel camastro mismo. ¿Qué observaba el médico clíni-co? Síntomas, los cuales adquirían por la mirada elvalor de signos, detrás de quienes habría que locali-zar la verdad fundamental de la enfermedad, y que nopodría escapar a ese nuevo ojo clínico iluminador delas oscuridades del cuerpo. El clínico es, desde en-tonces, un lector de signos engañosos que debe lo-grar descifrar para acceder a la verdad que se ocultadetrás de ellos (Le Gaufey, 2006:456). No son pocoslos psicoanalistas clínicos que operan en este senti-do, prestos a no dejarse engañar por el síntoma y adescubrir la “escena traumática” subyacente a cual-quier forma de malestar subjetivo o de conducta es-tereotipada. Por más atravesada que se encuentre

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ARTÍCULOS



por el registro de la palabra, ésta es una lógica de laclínica médica en sentido estricto.

Otro aspecto que nos interesa poner de relieve eneste recorrido foucaultiano es el papel que tuvo en elnacimiento de la clínica precisamente el hospital.Fue gracias a éste que los enfermos pudieron ser ex-traídos de sus lechos domiciliarios y concentrados,formados, ordenados, clasificados en un mismo lu-gar. He aquí el momento de coronación del caso co-mo la piedra de toque de la nueva medicina clínica.De ahora en adelante, es posible contabilizar, esta-blecer series, hacer estadística, construir cuadrosdescriptivos sin necesidad de acudir a concepcionesteóricas extravagantes de las enfermedades, tal comoera lo propio de la medicina clasificadora del sigloXVIII. La frecuencia de los casos delinea ahora su pro-pio dominio: “La certeza médica no se constituye apartir de la individualidad completamente observa-da, sino de una multiplicidad enteramente recorridade hechos individuales. Por su multiplicidad, la seriese hace portadora de un índice de convergencia”(Foucault, 2001:147).

De la misma manera en que la práctica médica sevio redefinida durante el siglo XIX, otro tanto ocurriócon su forma de transmisión: de ahora en adelante, lamedicina se enseña practicándose sobre el cuerpodel enfermo en la cama de hospital. Se puede verdesde entonces y hasta hoy en día, el desfile de alum-nos ávidos de saber acompañando al médico en jefeen sus recorridos por el hospital. Cada caso tiene unvalor inestimable para la enseñanza, y entre más par-ticular y engañoso éste sea, mejor, pues es una opor-tunidad de poner a prueba el ojo clínico, los conoci-mientos y la destreza del médico para no dejarse en-gañar, y llegar así al fondo del asunto, para encontrarese referente último, esa realidad subyacente que tie-ne el lugar de causa para los signos mórbidos, es de-cir, la verdad de la enfermedad.

Ahora bien, para Guy Le Gaufey, en la clínica tie-ne lugar una escena, un encuentro entre dos persona-jes: el clínico y el alumno, para quienes se producen los“signos enigmáticos” que han de desentrañar, el se-gundo con la ayuda del primero (Le Gaufey, 2001:455-456). En este sentido, el saber que detenta el clínicosobre la singularidad del caso, tiene menos que vercon el conocimiento libresco que con una habilidadpara eludir el engaño del signo, principal riesgo alque el alumno y el lego están siempre expuestos. Enello, según Le Gaufey, está el punto álgido: el clínico,al no atenerse al saber establecido por los conoci-mientos previos –es decir, un saber no-clínico–, preten-

de evitar que se le dé a un signo su significación sinbuscar ante todo su referencia. El clínico buscará siem-pre que sea la realidad misma de las evidencias y lossignos corporales los que le lleven a develar, ahora sídesde sus conocimientos sobre la anatomía y la fisio-logía humanas, la verdad subyacente. Esto permitedefinir una situación semiótica en la cuál tendríamos treselementos: el signo (síntoma), el referente (causa de laenfermedad) y el interpretante (la función del médico).La semiosis se completa para el médico toda vez queha encontrado la causa de la enfermedad, la lesión, yen ese momento ya no hay más misterio (Le Gaufey,2001:457).

Por su parte, en el psicoanálisis ¿podría pensarseque las cosas funcionan de manera diferente? ¿Esque se puede apelar en su práctica a un referente, aesa causa que subyace más allá del síntoma que in-terroga? Ciertamente no, pues al analista le faltarásiempre ese sentido último, esa “significación correc-ta” del síntoma; si se quiere, diríamos que aunque lahubiese, no tendríamos ninguna oportunidad de es-tablecerla por la vía de la corroboración. Claro queexiste toda una tradición analítica que se dedica abuscar los “traumas psíquicos” en el pasado, en lahistoria infantil, ocupando éstos el lugar de la lesiónmédica como causa, entrando así, inevitablemente,en el mismo callejón sin salida. Pero justamente ahícomienza la búsqueda, por parte del analista, de to-do tipo de constataciones, de evidencias que den so-porte a una cierta explicación como la correcta e ine-quívoca. Entre éstas vemos aparecer el recurso a loscasos.

En esta misma dirección, encontramos en el dis-curso del psicoanálisis categorías propiamente clíni-cas en el sentido médico, por ejemplo, cuando losanalistas se refieren a pacientes neuróticos, anoréxi-cos, bulímicos, esquizofrénicos, toxicómanos, depri-midos, por mencionar algunos. ¿Qué es lo que haceconjunto aquí, lo que convoca y hace efecto de cohe-sión? Volvemos a encontrarnos precisamente con elcaso desempeñando esa función. El diagnóstico dife-rencial aparece aquí en su papel paradójico funcio-nando como criterio de delimitación y a la vez comode distribución de los casos. Inmediatamente surgeel problema de decidir qué es lo que permite recortar,localizar la sintomatología que define las categoríasde diferenciación. En la medicina clínica se trata, enbuena parte, de la estadística, pero también de unaetiología propia para cada enfermedad. Sin embargo,esto resulta complicado cuando hablamos de lasprácticas psicológicas, pues como lo muestra Fou-

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cault en su seminario sobre el poder psiquiátrico dic-tado en el Collège de France en 1974 y 1975, el diag-nóstico en estas disciplinas es más bien del orden delo absoluto: se es o no neurótico (o cualquiera de sus va-riantes), esquizofrénico, deprimido, etc. (Foucault,2005:304). Pero además, al no poder apoyarse en laanatomopatología, como hace la medicina para ex-plicar la génesis de la enfermedad, se ve en la nece-sidad de referirse a comportamientos observablesque le permitan “deducir” su etiología. Vemos reve-larse aquí un terreno sumamente resbaloso, que es elabordaje científico de la conducta, tan apreciado porla psicología y la psicoterapia. Pero retomemos laproblemática del estudio de casos.

3. De los casos clínicos en el psicoanálisis

Es necesario analizar la forma en que los casossurgen, en que se constituyen como tales en el dis-curso del psicoanálisis; quizá para ello tendríamosque elaborar una especie de “tipología” de casos se-gún sus métodos de fabricación. Toda vez que estorebasa las pretensiones de nuestra exposición, pode-mos al menos delinear toscamente una distinción enese sentido. Tenemos por ejemplo los “casos magis-trales” en que un analista, previa experiencia de aná-lisis con su paciente, construye una narración sobreel tratamiento y su decurso con fines de transmisión.Aquí encontraríamos los “clásicos” mencionados an-teriormente. Pueden pensarse también como casos,aquellos intentos de interpretación psicoanalítica depersonajes ficticios, históricos, atendidos por otrosanalistas, en fin, que no fueron propiamente pacien-tes de quien construye dichos casos. Asimismo, loshay quienes, basándose en una categoría nosológicao estructura clínica (llámese como quiera) localizanuna “ocurrencia” de cualquiera de éstas (por ejemplo,en un hospital) y, de primera mano y simultáneamen-te al tratamiento, elaboran un caso. En cualquiera desus formas, los casos vienen a tomar el lugar de esecuerpo enfermo en la cama de hospital, el cual reco-rren esas miradas, por un lado expertas, las de losanalistas clínicos y por el otro, ávidas de saber, las delos aprendices (lectores o analistas en formación).

Tomemos como motivo de reflexión únicamentela primera de las formas mencionadas, la construc-ción de un caso a partir de un tratamiento analítico.Si planteamos que un caso “psicoanalítico” se derivanecesariamente de un encuentro con las característi-cas que lo harían justamente psicoanalítico, es decir,donde la transferencia es la que le da sus condicio-

nes de posibilidad, entonces obligatoriamente elloimplica la exclusión de cualquier tercero. Si nos man-tenemos en este supuesto, se tiene necesariamentela siguiente consecuencia: los casos requieren que li-teralmente nos traguemos la versión de los hechosque el analista nos presenta; en consecuencia, éstetendrá que ser alguien de fiar, es decir, una autoridad.De ahí la predominancia de los casos “magistrales”en la transmisión del psicoanálisis, reinando sobre elmar de “casos menores”, que de acuerdo con Guy LeGaufey (2007:149), suelen adquirir la forma de viñetasclínicas. Este concepto de “viñeta” nos remite a la ideade un adorno, un ornamento. El concepto de viñetatiene su origen en el ámbito editorial, y refiere a todoaquél elemento cuya función es acompañar e ilustrarel contenido del texto o simplemente adornarlo, lle-nar los espacios en blanco. Dicho texto, sin embargo,podría perfectamente prescindir de las viñetas; en es-te sentido, afirma Le Gaufey:

Cualesquiera puedan ser las diferencias de factu-ra en esas viñetas que adornan, decoran, engala-nan, realzan, ornamentan, atavían frases que seteme carezcan de carne, es notorio que cumplentodas la misma tarea, que justifica además su de-nominación: ilustrar, mediante un ejemplo de-mostrativo, un enunciado demasiado árido y portal motivo calificado de «teórico» (Le Gaufey,2007:151).

Su sentido en la clínica médica no deja de ser ge-neralmente el mismo, pero es en la clínica psicológi-ca y en el psicoanálisis donde se encontrará a sus an-chas, gracias a la comodidad que representa paratransmitir una experiencia que soporta mal la presen-cia de terceros. Es clara esta situación cuando secompara con la práctica clínica del médico. En ella,éste se hace acompañar de sus estudiantes y todospueden ver y palpar lo mismo (o casi lo mismo) anteel lecho del paciente. La revelación de la verdad de laenfermedad por parte del médico se hace a la vista detodos sus alumnos y cada uno puede acceder a ella.Un horizonte científico se abre aquí para la medicinaclínica.

Ahora bien, ¿cuál es la situación del caso en elpsicoanálisis respecto de la construcción de un sa-ber que habrá de ser transmitido? Un primer proble-ma radica en la relación que los casos mantienencon dicho saber. Como vimos al principio, para laciencia toda teoría que se precie pretende la univer-salidad; es incluso un efecto de su enunciación. Dehecho, los casos lo son siempre con respecto a cier-

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ta universal: son “casos de...”. Así, establecer un ca-so de “esquizofrenia” supone en el acto, inaugurar lacategoría universal con ese nombre, de la cual aquélsería una ocurrencia concreta; o viceversa, la catego-ría “esquizofrenia” inaugura el conjunto de los “casosde esquizofrenia”. De no ser así, tendríamos el pro-blema que representa la singularidad: si un eventoes singular, entonces no es caso de nada, ni de cosa al-guna que queramos enunciar sobre él, ya que si lohiciéramos, ipso facto quedaría eliminado como singu-laridad. Tenemos aquí un callejón sin salida. De talforma, es necesario establecer que los casos no pue-den ser llamados propiamente singulares, sino másbien particulares.

Ahora bien, sobre un terreno más fértil, un casoparticular bien puede funcionar de acuerdo con la no-ción de excepción. Un caso hace excepción toda vez quese aparta de la regla o condición general que compar-te con los demás de su especie. De hecho, en la raízetimológica de excepción, nuevamente según el Diccio-nario de la Lengua Española, se encuentra el sentidode sacar, retirar, excluir. Esta vía presenta, sin embargo,ciertas peculiaridades, dependiendo desde dónde seconciba. Si yo propongo, por un lado, que un caso ha-ce excepción a la regla, en primer lugar establezcouna relación de dependencia entre el primero y la se-gunda, pues ¿qué sentido tiene hablar de un caso co-mo excepción de ninguna regla? Por otro lado ¿quépasa ahora con la universal una vez que queda esta-blecida su excepción? Una posibilidad es que éstaquede como exterior a su universal, y diríamos quesalvo dicho caso “excepcional”, la regla es universal-mente válida quedando así intacta, pues es el con-junto formado por la regla más su excepción; el casoqueda entonces como un excedente.

Por el contrario, si es incluida la excepción en laregla, se da al traste con su universalidad y queda re-futada al más puro estilo de la lógica falsacionista.¿No es justamente ésta una de las críticas más rein-cidentes de la comunidad científica hacia el psicoa-nálisis? ¿Cómo pueden los psicoanalistas probar oconfirmar las extravagantes aseveraciones “teóricas”que proponen? No faltará el analista bienintenciona-do que sugiera justamente que los casos clínicos ten-drían esa función de ser el campo de batalla donde sejuega el pellejo el saber teórico. Este cándido perso-naje seguramente recibiría la rechifla y el aluvión deargumentaciones que le mostrarán cuán falta de lógi-ca y de rigor es su propuesta. Y desafortunadamentepara nuestro analista, no carecerían de razones susdetractores.

4. Función del caso en psicoanálisis: una alter-nativa

Todo esto puede parecer una discusión bizanti-na; sin embargo, funcionamos en la cotidianidad denuestra práctica clínica con ella, a veces de una for-ma, a veces de otra, y según nuestra conveniencia.Empero, desde nuestra perspectiva, el psicoanálisisrequiere de cierto rigor conceptual, que sin ser ne-cesariamente científico, mantenga su racionalidad.Y ésta es justamente la propuesta de Guy Le Gaufey(2007), en el sentido de que habría otra posibilidadpara considerar la lógica del caso como excepciónen su relación con la universal, que no nos conduz-ca necesariamente a las aporías del inductivismo ode la refutabilidad. Estas dos últimas están funda-mentadas en una lógica de la excepción a partir delo que se conoce en matemáticas como la lógica de laparticular mínima, distinta de una forma comúnmenteobviada –por incómoda– llamada lógica de la particularmáxima.

Hagamos un pequeño paréntesis para explicar aqué se refiere cada una de estas consistencias lógi-cas. El mismo Le Gaufey, durante su seminario en2005 en la ciudad de México, nos proporciona unbuen ejemplo. Tomemos como casos las dos asevera-ciones de un conferencista en una sala repleta deoyentes, hombres y mujeres, todos sentados. Él dice:–“Alguno de ustedes está sentado”; podemos esta-blecer la verdad del caso apoyándonos en el hechouniversal de que todos están efectivamente sentados.Ahora bien, si dice: –“Alguno de ustedes es hombre”,también podemos decir que es cierto, pero por unarazón (una lógica) totalmente distinta: porque no todoslo son. En el primer caso tenemos “alguno porque to-dos”, mientras que en el segundo se trata de “algunoporque no todos”. Dos lógicas distintas entonces.

A esta segunda se le llama de la particular máximay podemos encontrar en ella la lógica de la excepción,que despliega una relación entre el caso y su univer-sal distinta a las mencionadas en el apartado ante-rior, que nos habían conducido a los callejones de laeterna refutación o del caso como desecho. Efectiva-mente, en la lógica de construcción de la particularmáxima, el caso como excepción no mantiene con launiversal una relación de exterioridad ni de refuta-ción, sino más bien de oposición ¿En qué sentido esdistinto hablar de “oposición” que de “refutación”?La oposición requiere de eso a lo que se opone. Sitenemos que una excepción se encuentra en exterio-ridad a su universal, simplemente esta última queda

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intacta; por otro lado, si incluyéndola la refuta, en-tonces la destruye.

En lo que llamamos la teoría psicoanalítica nopuede sostenerse ninguna de estas dos formas de re-lación entre una universal y sus enunciados particu-lares, puesto que en la primera asistimos a una tira-nía del saber sobre los casos, y en la segunda, a la po-sibilidad de constituir éstos como pruebas empíricasque a fin de cuentas, erigirían como verdad universala la teoría, punto sobre el cual Popper fue más queclaro en su crítica al psicoanálisis adleriano.

En cambio, pensar el caso en relación a su univer-sal como en oposición a ésta, nos permite mantenerel valor tanto de la teoría como del caso por sí mis-mos; esto genera una dinámica en la que el saber delpsicoanálisis orienta al analista en su intervención,mas nunca le permite colocarse como poseedor deverdad universal alguna, pues estará siempre ahí pa-ra impedírselo el caso particular como excepción,surgido éste sí de la experiencia singular que repre-senta la palabra de quien se dirige a un analista entransferencia. No es importante entonces comprobarsi un caso se apega o no estrictamente a la realidad,pues no se rescata de él su valor de prueba, sino decuestionamiento a la universalidad del saber que elmismo análisis produce.

5. Conclusiones

Entonces ¿cómo se constituye un caso que cumplacon estas condiciones? Más que elaborar una especiede manual técnico sobre la construcción de casos, se-ría suficiente con tener en consideración algunas pun-tualizaciones con respecto a su función en el psicoanáli-sis y de acuerdo con la lógica de la particular máxima:a) Un enunciado teórico (universal) no puede afirmar su

verdad a partir de los casos que produce, o a par-tir de los cuales es producido él mismo.

b) Toda vez que un caso queda establecido, no man-tiene con la teoría sino una relación de oposición,en la cual se sostienen ambos mutuamente enuna situación de tensión. No le alcanza al casopara refutar una teoría, pero tampoco ésta últimaestará nunca en condiciones de sancionar la ver-dad de las existencias concretas, ni de la subjeti-vidad particular a la que dicho caso apunta.

c) Una de las funciones primordiales del caso es fun-gir como instrumento de transmisión de un saber(y no de una verdad) siempre por la vía del enigma,y producto de una experiencia que no admite ter-ceros ni testigos; esta condición, por lo demás,

hace que el saber producido por el psicoanálisissea difícilmente acumulable, al menos en el sen-tido en que lo es para la ciencia. En este aspectoparticular, no hay posibilidad para el progreso.

d) El efecto más claro de una transmisión basada enel enigma es permitir que se siga produciendo to-da una discursividad alrededor de un caso, impi-diendo que éste se cierre en una significación co-rrecta o última. Siempre un caso deberá ser falli-do, en el sentido de la definición misma de lo in-consciente. De lo contrario, nos encontraríamoscon la mera elaboración de viñetas clínicas, en surelación de simple servidumbre hacia la teoríaque ilustran.

Finalmente, es necesario insistir que, desde nues-tro particular punto de vista, todo intento del psicoa-nálisis por constituirse como ciencia, tendrá siempre,al menos, dos consecuencias funestas. La primera,sacrificar ese espacio que funda la práctica analítica apartir de la transferencia, y que da la oportunidad alsujeto y al deseo de producirse; y la segunda, que esepsicoanálisis “científico” no hará sino justamentepseudociencia, es decir, algo que tendría únicamentela forma de ciencia, pero no sus virtudes ni su rigor.O lo que es peor: bajo la “piel de oveja” cientificista,tendría acceso a esa posición de poder que tambiénle es propia al discurso científico, y que podemosconstatar (y sufrir sus efectos) en la omnipresenciafunesta y aplastante de lo que Foucault (2005) llamóla función “psi”, la cual hace su entrada triunfal en ca-da vez más ámbitos de nuestra vida cotidiana, psico-logizando todo, buscando la anormalidad, el déficit,para poder ejercer su función normativa y correctiva,y convirtiéndose a la vez, bajo el estandarte científi-co, en punto de referencia “objetivo”, en poseedorade la verdad última sobre la subjetividad humana.

Bibliografía

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FOUCAULT, M. (2005). El poder psiquiátrico. Buenos Aires:FCE.

LACAN, J. (2003). Escritos (Vol. II). México: Siglo XXI.LE GAUFEY, G. (2006). El caso inexistente. Una compilación clí-

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RAE, Diccionario de la Real Academia Española, Vigésimo se-gunda edición, versión en línea: http://www.rae.es-/rae.html

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En portadaRubén Méndez

Según la tesis del filósofo del arte Arthur C. Dan-to, en algún momento que confusamente podemosubicar entre los años sesentas y ochentas, entre elPop y el Neoexpresionismo, el arte contemporáneofue encontrando poco a poco un perfil que lo fue dis-tinguiendo radicalmente del arte moderno (de don-de había surgido), y, sobre todo, de toda la produc-ción artística anterior. Se trata de un periodo de ab-soluto caos estético, de una perfecta entropía, don-de irrumpieron sin control las diferentes expresionesen boga, que ya no se podían encasillar simplemen-te como arte moderno y que tampoco podían encon-trar una nueva clasificación. En esta ausencia totalde dirección, cohabitaron, a veces de manera violen-ta, a veces de manera armónica, las más de las vecesen forma indiferente, diversas tendencias que no po-

Rubén Méndez (Guadalajara, Jalisco,1960).Sin título (Mr. Cutler), 2007.Fotografía.Medidas variables.

dían comprenderse y calificarse sólo como variantesestilísticas.

Como resultado, de este caldo de cultivo informeemergió una consciencia muy clara de que el arte nonecesitaba de una directriz precisa para ser conside-rado como tal (noción heredada de los manifiestosde las vanguardias históricas) y, sobre todo, que el ar-te contemporáneo podía legítimamente echar manode su patrimonio, es decir, de todas las imágenes,formas, símbolos y mitos que le precedieron.

De este modo, los artistas parecieron liberarse deuna carga, del tributo obligado de las etiquetas de lahistoria y el estilo, gravamen maldito que estaba enel centro de un nuevo escenario que les planteabanuevas formas de libertad, que se insertaba en nue-vos contextos y que prometía (y exigía) el desarrollode nuevas sensibilidades.

Tautológicamente sabemos que la consciencia deser contemporáneo es requisito sine qua non del artecontemporáneo. El saberse ubicado en el final de unalínea del tiempo, da la posibilidad de volver los ojoshacia atrás, y principalmente, de apropiarse legítima-mente de todos los recursos y los medios que la his-toria ha puesto a disposición de un artista en la ac-tualidad.

Como consecuencia, los artistas contemporáneossaben que pueden adueñarse de los medios, conteni-dos y estilos previos, si eso conviene a su proyecto oa su sensibilidad. Algunos de los atributos que per-dieron sentido con este cambio fueron las nocionesde estilo, género artístico, virtuosismo técnico y ori-ginalidad. Mientras que estas ideas se volvieron rela-tivas o caducas, tomaron su lugar nociones como lamezcla y la apropiación, que se convirtieron en una es-pecie de operaciones básicas que utiliza el artistacontemporáneo como mecanismo de resignificación.

Rubén Méndez ha abrevado cínica y gozosamen-te desde hace algunos años de la apropiación comosi fuera una patente de corso. En 2005, un paseo

fortuito le llevó a descubrir (hay que darle algúnmérito a su ojo experto) en un tianguis de Guadala-jara el archivo de un fotógrafo norteamericano casianónimo, pues de él sólo sabemos su apellido: elSr. Cutler.

Lo que conocemos del Sr. Cutler es insignificantey, para efectos de este juego perverso por el que per-sisten azarosa y kafkianamente sus imágenes, es tam-bién del todo irrelevante. Sin embargo, a través de al-rededor de 1500 diapositivas que constituyen su ar-chivo, podemos imaginar narraciones posibles de subiografía así como respuestas inciertas a interrogan-tes que sus fotos mudamente parecen formularnos.

Un rasgo que es importante resaltar es la actuali-dad de las imágenes que Rubén Méndez ha seleccio-nado. Esta vigencia seguramente debe mucho a unamirada que, a cuarenta o cincuenta años de distan-cia, tuvo el tino de anticipar temas, actitudes, poses,paisajes y situaciones que ahora reconocemos comonuestras, en las que identificamos rasgos propiostras el halo retro de las circunstancias, los contextosy las vestimentas fechadas. Hay también una intui-ción anticipadora de ciertos gustos en los que el fo-tógrafo parece revelársenos: el culto egocéntrico porla imagen propia; la construcción dramática de unpersonaje; la documentación de los sitios, lugares ycircunstancias que frecuenta; el retrato de los objetosque le rodean, los cuales dan noticia tanto de un en-torno como de un estilo de vida.

Sin embargo, quizá, este es un mérito que debe-mos conceder también al mecanismo de selección, al

ojo del artista apropiador. En ese sentido, los temasparticulares que Rubén Méndez elige, los encuadresque filtra de entre muchos otros, las escenas que des-taca por sobre las otras que no le mueven interés al-guno, los retratos en los que el artista parece adivinarla personalidad de su antecesor, deben su vigor nosólo a la materia prima de la que se alimentan, sinosobre todo, a la sensibilidad que reconoce en el pa-sado y en la obra ajena, una carga simbólica vigentey poderosa.

Como ejercicio de memorabilia, como instrumen-to que se usa, un poco a la manera de Bioy Casares,para documentar el paso y el peso del tiempo, la fo-tografía es un artefacto del azar. Únicamente apelan-do a mecanismos aleatorios puede uno pretender elestéril empeño de apoderarse de la propia biografía yde sus fútiles circunstancias a través de un puñadode fotos. Sin embargo, esta magia menor se produce.Aunque algunas fotos del archivo del Sr. Cutler hansido expuestas en diferentes espacios, hasta ahora lamayor parte de las piezas fue exhibida en la exposi-ción American Fandango, inaugurada en noviembre de2007. En este escenario se realiza una doble opera-ción de extrañamiento, cuyos extremos se tocan enun enlace imposible entre pasado y presente. A tra-vés de una mirada que quizá sólo se interesa en lasobsesiones propias que encuentra materializadas enuna obra ajena, las imágenes del Sr. Cutler han logra-do el prodigio de sobrevivir a los vanos intentos de sudueño por atrapar el tiempo.

(BAUDELIO LARA)

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EN PORTADA


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