estrategias de la creación artística para la innovación en...

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María Ignacia Mardonesescuela de arte

profesor

Paula de Solminihacescuela de arte

Esperanza Rojo, Rocío Guerreroescuela de arte

Itxiar Arrasateescuela de arte

Philippe Droguettescuela de teatro

Karinna Fuentesinstituto de estética/ programa college uc

ayudante

equipo

Estrategias de la creación artística para la innovación en prácticas pedagógicas

RESUMENLa presente investigación surge del objetivo de identificar distintas estrategias de desabs-tracción1 que hicieran posible la creación de herramientas destinadas a favorecer, fortale-cer y facilitar el aprendizaje escolar a través de la experiencia artística. Empleando recur-sos propios de las Artes Visuales, esta idea de desabstracción se plantea como el método

Liliana Paulsenescuela de diseño/ programa college uc

Juan Pérezescuela de arte

Esta investigación fue realizada desde el comienzo en colaboración con Fundación Nube, entidad que desde el 2012 ha logrado consolidar una metodología innovadora en relación a las prácticas pedagógicas tradi-cionales, basada en la colaboración entre artistas y niños. Para llevar a cabo el proceso investigativo, se determinaron tres áreas específicas a examinar, las que abordaron distintos aspectos del aprendizaje escolar: la gestión curricular, el aprendizaje en sala y el aprendizaje en casa. Cada temática fue asignada a un equipo de estudiantes-investi-gadores que tuvo la oportunidad de trabajar en conjunto con el Colegio San Francisco del Alba de la Municipalidad de Las Condes y Fundación Nube, pudiendo de esta manera observar e identificar las carencias existen-tes en sus respectivas áreas a investigar. Es así que la presente investigación concluye con tres resultados tangibles que aportan a satisfacer dichas carencias desde los puntos de vista mencionados –la desabstracción, las Artes Visuales y Fundación Nube.

María Isabel Serranoescuela de diseño

propicio para hacer visibles las relaciones en-tre lo teórico del conocimiento impartido por el profesor y los elementos cotidianos obser-vables desde los que nace ese conocimiento.

1 El término desabstracción es aquí entendido como la intención de considerar el quehacer práctico como complemento del pensamiento teórico o deshacer la separación moderna de dichos modos de conocimiento y actividad humana, vinculando estrechamente el proceso de aprendizaje al contexto en que se desarrolla.

INTRODUCCIÓNDe acuerdo a las bases establecidas por el Ministerio de Educación, los contenidos cu-rriculares son el producto de un conocimien-to acumulativo que a menudo se encuentra sistematizado en conceptos, convenciones y fórmulas de gran complejidad (Mineduc, 2011). La especialización creciente de las distintas áreas del saber y la emergencia de

Isidora Jiménezescuela de diseño

CAPÍTULO 1 · EDUCACIÓN Y CULTURA 49

formas codificadas de representación de los fenómenos que se busca explicar en la sala de clases, son procesos imprescindibles para todo desarrollo disciplinario. Sin embargo, en un contexto pedagógico, estos procedimien-tos de representación pueden tener un efec-to de ‘distancia’ que obstaculiza el proceso de aprendizaje, pues genera que los contenidos se presenten como realidades meramente teóricas, desconectadas de las bases ‘natura-les’ que les dieron origen.

Una forma de facilitar el aprendizaje es haciendo visibles los vínculos entre los con-tenidos conceptuales que deben impartir los profesores y las observaciones de la vida na-tural o cotidiana desde donde se originaron. Así se inicia esta investigación, que tiene por objetivo la creación de estrategias de desabs-tracción, que utilicen los recursos de las Artes Visuales para hacer el camino inverso de la construcción actual del conocimiento, esto es deshacer una fórmula matemática hasta llevarla a las formas sensibles de las que surge; o devolver la mirada desde las convenciones cartográficas del mapa hacia el territorio que

Desde sus inicios, esta investigación fue plan-teada como un proyecto interdisciplinario, a partir de lo que se conformaron tres grupos de trabajo en los que participaron estudiantes de las carreras de Arte, Diseño, Estética, Teatro y College UC. A partir de la pregunta ¿Para qué se enseña arte en las escuelas? se reflexionó en torno a la elaboración de herramientas que pudiesen ofrecer recursos significativos a los pedagogos, para estimular formas de aprender que incorporen la expe-riencia sensible durante el proceso educativo.

Crear un calendario anual que permita vi-sualizar los Objetivos de Aprendizaje2 WWW (OA) de todas las asignaturas escolares, las relaciones entre sí y con su contexto utili-zando como caso el colegio San Francisco del Alba, entidad estatal perteneciente a la Municipalidad de Las Condes.

este busca representar.

Para el desarrollo de este proyecto, se realizó un trabajo en conjunto con Fundación Nube, la cual tiene como objetivo “trabajar con re-cursos de la vida cotidiana para el desarrollo de procesos creativos en arte y educación. Siguiendo el principio de máxima economía como base para la experimentación, explora formas capaces de evidenciar las posibilida-des estéticas latentes en ambientes especí-ficos” (Fundación Nube, s.f.). A través de una metodología de enseñanza basada en la cola-boración entre artistas y niños, Nube funda su trabajo pedagógico en la incorporación de las problemáticas personales de cada artista para el diseño de su programa de actividades. Del mismo modo, se trabajó en colaboración

OBJETIVOSEl objetivo principal de la presente investi-gación fue la creación de herramientas de desabstracción, que estimulen los procesos de aprendizaje e incorporen de manera más presente la experiencia sensible en la vida co-tidiana. Para ello se realizó un levantamiento de información sobre iniciativas relevantes para la innovación en educación, a partir de las relaciones latentes entre arte y educación. Luego, cada grupo de investigadores abordó uno de los objetivos específicos establecidos para esta investigación:

2 De acuerdo al currículum en línea del Mineduc, los OA “definen para cada asignatura los aprendizajes terminales esperables para cada año escolar.” En su formulación “se relacionan habilidades, conoci-mientos y actitudes, y por medio de ellos se pretende plasmar de manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe lograr” ( Mineduc, 2012).

con el Colegio San Francisco del Alba de Las Condes, institución que hizo posible la reali-zación del trabajo de observación y testeo de los productos derivados de la presente inves-tigación, específicamente en las asignaturas de Lenguaje y Matemáticas de quinto básico.

Elaborar material visual de bajo costo para uso en sala, que permita relacionar los OA

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1.

2.

Primer prototipo

Diseñar ejercicios creativos para realizar en entornos cotidianos, a partir de la relación del arte con otras disciplinas (arte-ciencia, arte-matemáticas, arte-lenguaje, etc.). La forma de presentación de los ejercicios fue siempre relativa a la configuración de los mismos, sin embargo, en general se trató de cuadernos de actividades de bajo costo y/o del uso del espacio público.

Hablar de estrategias de la creación artística para la innovación en prácticas pedagógicas, el nombre del curso en el que se enmarca la presente investigación, implica la apertura a un espacio de convergencia que permita el diálogo entre arte, innovación e interdisci-plina. De esta manera surge la inquietud por crear y desarrollar una herramienta que per-mitiera a los docentes del ciclo escolar básico establecer conexiones con otras asignaturas, promoviendo las mencionadas instancias interdisciplinares.

El encargo establecido al inicio del seminario consistió en la elaboración de un calendario que facilitara la planificación colaborativa en-tre profesores de distintas asignaturas para el nivel de quinto básico, y que pudiese ser utili-zado en cualquier establecimiento educativo. Se comenzó revisando las Bases Curriculares propuestas por el Mineduc para ese nivel, estableciendo una visión general de los con-tenidos que aprenderían los niños a lo largo del año en los distintos ámbitos académicos y las posibles coincidencias entre estos.

Como primera aproximación a la realización de un calendario, se llevó a cabo el ejercicio de combinar los OA de arte con los de otras asignaturas. Para efectos de la presente in-vestigación, cabe precisar la diferencia entre los dos tipos de objetivos que enuncian las

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT), que derivan de los objetivos gene-rales de la ley. Estos objetivos transversa-les se refieren al desarrollo personal y la conducta moral y social de los estudiantes. No están asociados a ninguna asignatura particular, es decir, se aplican en todas las disciplinas y tienen un carácter anual (es decir, funcionan durante todo el ciclo académico).

Objetivos de Aprendizaje (OA), son los aprendizajes que se espera que los niños incorporen durante el año escolar cur-sando una asignatura determinada. Se refieren a habilidades (capacidades para realizar tareas y solucionar problemas, co-nocer y saber hacer, complementar diver-sos aprendizajes), actitudes (disposiciones para responder de manera favorable o no ante ideas y/o personas, trasciende el ámbito educativo) y conocimientos (infor-mación concreta: hechos, procedimientos conceptos. Conocer y comprender) que buscan el desarrollo integral del alumno.

Una variable importante a considerar en esta etapa del proceso, fue fundamentalmente el factor tiempo, cuya autonomía en el ámbito de la institución escolar resultaba poco cuan-tificable considerando que cada profesor planifica su año académico atendiendo a sus propias necesidades e intereses. En este sentido, pensar solamente en un calendario como herramienta de planificación conjunta, resultó ser poco eficiente por su estructura rígida e inflexible.

Una segunda etapa de desarrollo del proyec-to consistió en acudir a la instancia real del proceso de planificación de un profesor. Se acordó analizar conjuntamente las asignatu-ras de Matemáticas y Arte. Para el primer caso, se revisó el programa curricular para

Ver FIG. 1 en página 60.

grUPO 1: Buscador de coincidencias.

Bases Curriculares y que son (Mineduc, 2011): y los contenidos de las distintas asignaturas con el contexto cotidiano de los niños. Se trabajó como caso con dos profesores/as de arte y dos profesores/as de otras asig-naturas del colegio San Francisco del Alba.


Etapa final, maqueta visual y testeo

niños de quinto básico y se entrevistó a una docente del Colegio San Francisco del Alba. Para el segundo caso, se realizó una compara-ción entre el programa de arte propuesto por el Mineduc y el programa de arte curricular anual de Fundación Nube, para niños del mis-mo nivel. Esta experiencia permitió comparar la distribución de los contenidos, el grado de detalle con que se articula su planificación por parte de la docente y el orden en que estos se presentan en el currículum del Mineduc.

Tras haber efectuado esta comparación, el mayor obstáculo que se presentó fue la gran diferencia entre los lenguajes utilizados para describir los objetivos de cada programa: mientras que el Mineduc utiliza un lenguaje técnico y concreto, la Fundación se sirve de uno enfocado en la experiencia de los niños, más acorde con su visión. De aquí surge la primera tarea del equipo investigador: crear un universo de palabras clave que funcionen como vínculo entre ambos programas. Estas palabras clave fueron rescatadas, en su forma más básica y global, a partir de los OA –la base de ambos programas–, relacionándolos tanto a los OA del Mindeuc como a las distintas actividades de Nube.

Teniendo en cuenta la información anterior, y con el objetivo de lograr una herramienta que ayudase en la programación de los horarios y actividades pedagógicas, se generó una primera propuesta de herramienta de organi-zación, la que debía cumplir con los siguientes requisitos:

Visualización rápida y clara: que a primera vista sea posible visualizar cuáles son los objetivos y actividades que comparten cualidades (palabras clave).Fácil acceso: que tanto los profesores y monitores Nube como los de los colegios puedan acceder a ella fácilmente y desde cualquier lugar.Fácil edición: que ambas partes del equipo, tanto de la Fundación como del colegio, puedan editar la información.

Que facilite la comunicación: en el caso de encontrar una coincidencia entre alguna actividad Nube y algún OA, el o la interesada pueda proponer a través de la misma plataforma un modo de organizar ambos en conjunto. Bajo costo: que sea un material fácil de reproducir en su presentación física o de acceso gratuito en su presentación web.

Luego de realizar pruebas con diversos programas de organización de información compartida, la herramienta fue diseñada con-siderando que su objetivo principal no era la visualización de la distribución de los OA y las actividades Nube en el tiempo, sino que de las coincidencias posibles entre estos.

A partir de lo anterior, se creó el “Buscador de coincidencias”. Se trata de una aplicación que permitiría delimitar el universo de búsqueda (seleccionando asignaturas para buscar coin-cidencias con todas las actividades Nube) y, a partir de la selección de un criterio (ya sea una actividad Nube, uno de los OA o incluso al seleccionar una palabra clave), desplegar todas las coincidencias posibles, a partir de lo cual podría elegirse una combinación que al usuario le parezca pertinente, y proponer una fecha para organizar la actividad en conjunto con la otra parte respectiva.

Finalmente, se creó una maqueta visual funcional de la evolución y definición de los procesos anteriores. A modo de entregable, se diseñó la apariencia animada (fig. 2) de la interacción del usuario con la aplicación, en la que se facilita la visualización de los puntos de convergencia entre dos o más asignaturas escolares, estimulando la planificación para un aprendizaje integral, colaborativo e inter-disciplinario.

¿Cómo funciona? La herramienta aparecerá como una pestaña adicional a la página web de Fundación Nube, sin restricción de acce-so. La aplicación permitirá una comunicación bidireccional, es decir, tanto los monitores

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FUENTE: Imagen de elaboración propia.

de la Fundación como los docentes de los colegios podrán interactuar como usuarios y proveedores de contenidos para esta herramienta. La base de datos con que cuenta el programa es fija, centrada en los contenidos descritos en los OA y las actividades Nube, y el punto de encuentro entre estos dos ámbitos es el espectro de palabras claves anteriormente mencionado.

FIgUrA 2: Primeras aproximaciones al diseño de la interfaz del Buscador de Coincidencias.

FIgUrA 3. Buscador de coincidencias en uso, funcionamiento del diagrama de cuerdas.




Quien ingrese a la interfaz, podrá visualizar inmediatamente el cír-culo que posee las categorías de búsqueda. Una vez que el usuario complete el campo de la asignatura a buscar, se cargará la base de datos correspondiente a esa información específica. Para ver las posibilidades de coincidencia, el educador tendrá que seleccionar uno o más criterios según corresponda y se desplegará automáticamente un diagrama de cuerdas, cuya simbología atiende al área que se esté consultando, como se muestra a continuación en las figuras 4, 5 y 6.


FIg. 4, 5 y 6: Pasos a seguir tras la búsqueda de coincidencias.

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El desafío propuesto en etapa de investiga-ción fue el de proponer material pedagógico de bajo costo y que integre la experiencia artística dentro de la sala de clases. El ob-jetivo fue que tanto profesores como niños pudiesen relacionar lo que aprenden en las clases de arte con el resto de las asignaturas escolares; de esta forma se hace explícito el hecho de que las asignaturas no son discipli-nas aisladas, sino que se trata más bien de los distintos ámbitos del mundo que nos rodea.

Caso Matemáticas

En el levantamiento general de información, realizado al inicio de la investigación, se con-sideró relevante el trabajo de la Fundación argentina “Crear Vale la Pena”. Esta entrega herramientas artísticas a empresas, escuelas, organizaciones sociales, gobiernos y personas naturales para lograr una transformación so-cial efectiva mediante la búsqueda por “esta-blecer el arte y la creatividad en el corazón del aprendizaje y el desarrollo comunitario” (s.f.). En relación a la enseñanza escolar, integran a un artista vinculante que logre establecer un nexo entre la materia curricular y las herra-mientas artísticas. Por ejemplo, la utilización de la danza en la enseñanza de la geografía. De acuerdo a información obtenida desde la página web de la Fundación, esta cuenta con más de 160 talleres nacionales, 40 interna-cionales, 9.000 participantes nacionales y 4.000 participantes internacionales.

En cuanto a la evidencia real, se visitaron los talleres de Fundación Nube en el Parque Pa-dre Hurtado, a los que asisten niños de quinto básico de colegios y escuelas municipales de la comuna de Las Condes a hacer su clase de arte. De esta manera se reparó directamente en la forma en que los niños se aproximan a la práctica artística a partir del trabajo con artistas, estimulándolos además al uso del cuerpo como motor de aprendizaje y de todo tipo de recursos visuales que pueden existir en espacios de enseñanza.

Por otra parte, en este punto del desarrollo de la investigación se decidió enfocar la elaboración de propuestas de material pe-dagógico en dos asignaturas: Matemáticas y Lenguaje. Posterior a esto, se calendarizaron visitas de observación a las clases de estas asignaturas, en nivel de quinto básico –el mismo nivel con que trabaja la Fundación–, en el colegio San Francisco del Alba. A partir de reuniones personales con las profesoras del colegio mencionado, María Paz Soto y María José Ibáñez, y de la observación in situ del material pedagógico y la metodología de enseñanza utilizadas actualmente, se logró identificar ciertos problemas y determinar direcciones de diseño.

Las consideraciones de diseño asociadas a la creación de las herramientas educativas tuvieron como premisa fundamental el bajo costo. Para ello se consideró el trabajo con todos los elementos presentes hoy en una sala de clases, correspondientes a los mate-riales de la lista escolar básica, de fácil acceso y uso y manipulación de bajo nivel de com-plejidad. Por otro lado, se evaluaron también otros factores: el espacio de la sala de clases, el mobiliario y las relaciones sociales entre los niños y el profesor.

Como primera instancia de estudio e inves-tigación, se realizó la observación de una clase de Matemáticas de quinto básico que tenía planificado trabajar el contenido de las divisiones.

Lo que se observó fue que, aun existiendo material didáctico de apoyo para la enseñan-za y explicación de dicho contenido (en este caso, un “cubo multibase”), este operaba siempre en una dimensión abstracta: los estudiantes debían representar un dígito con las piezas del cubo, luego hacer la divi-sión desarticulando el material y terminar llevándolo a cifras nuevamente. Este doble proceso de traducción numérica significaba un gran desafío para los alumnos, quienes, en su etapa de aprendizaje, no comprendían

grUPO 2: Material visual de bajo costo para uso en sala



La respuesta: diseñando con valoresLa respuesta a lo anterior fue la elaboración de un producto que tuviera tres característi-cas: (1) que fuera un juego, (2) que asignara valor a los números y (3) que terminara en un resultado visual que estimulara el seguir jugando y aprendiendo.Para ello se diseñó un juego con cartulinas de colores en forma de cuadrado, rectán-gulo y triángulo (Fig. 8), a los que se les ha asignado un valor numérico que permitiría la creación de un patrón de 10 x 10 cm según los intercambios de piezas establecidos por los jugadores.


Antes de comenzar la actividad –el juego–, se debe realizar un acto educativo3 muy simple que implica la división del curso en grupos de alrededor de cuatro personas. De esta ma-nera la profesora podrá plantear esta acción física como una ejemplificación concreta de

El juego

la operatoria en su elementalidad –se debía tomar en consideración, además, los distintos tiempos que toma a un alumno comenzar a manejar la materia.

A lo anterior se suma el hecho de que las actividades se realizaban en grupos de a cinco personas, por lo que era esperable que algunos integrantes del equipo quedaran marginados del ejercicio por diversas razones y que, por otro lado, solo algunos integrantes del mismo realizaran el trabajo en su totali-dad. De ahí que se llegó a la conclusión de que una herramienta grupal perjudicaba a un porcentaje de los alumnos y, por lo tanto, se determinó que el material a desarrollar debiese permitir una simultaneidad que, a su vez, respetase la individualidad en los tiempos y modos de aprendizaje.

3 Un acto educativo es parte importante de las clases realizadas en Fundación Nube. Corresponde a un ejercicio breve que se realiza con anterioridad a la actividad principal del taller y que sirve de introduc-ción tanto a la sesión de trabajo como a los contenidos a desarrollar en la misma.4 Cabe mencionar que el principio de la correlación número-valor permite que la actividad sea transver-sal a más de un nivel o curso solo modificando la complejidad del número que se busca obtener.

FIg. 8: Módulos compuestos con papeles de colores.

división, en donde los propios alumnos son la unidad contable utilizada.

Los materiales requeridos para la actividad son: cartulinas españolas en formato 10 x 10 cm de colores variados (formato disponible en el comercio), cartulina negra en formato 30 x 20 cm, tijeras y pegamento en barra. La idea es asignar un valor numérico al formato cuadrado de las cartulinas mencionadas, como también proponer un valor numérico final, que configurará el objetivo de la actividad. De esta manera, los alumnos tendrán que dividir las cartulinas en distintas figuras que representen un valor de acuerdo a la proporción del papel cortado respecto a su tamaño original; es decir, si el cuadrado inicial tiene un valor de 400, al dividirlo en dos rectángulos cada uno valdrá 200, si ese rectángulo se divide en dos, se crean dos cuadrados de 100 y, finalmente, si esos dos cuadrados de 100 son divididos cada uno, por ejemplo, con una diagonal, se forma-rán cuatro triángulos de 50. De esta manera se podrán crear distintas figuras que representen valores numéricos distintos que, a su vez, al ser agrupados en una composición, configuren el valor final buscado4.

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El lenguajePara poder jugar se requiere fabricar con cartulinas de colores una caja y una corona de papel (las instrucciones indican cómo hacerla con la técnica de origami, pero es posible armar dicha forma mediante diversos métodos) y se necesita lápiz y papel. El juego

Los vasallos a través de aplausos la deben descomponer en sílabas y deben identifi-car la sílaba tónica haciendo un gesto dis-tinto del aplauso, si hay más de un vasallo deben ponerse de acuerdo en el gesto.El escribano debe transcribir la palabra correctamente y depositarla en la caja de la clasificación gramatical correspondien-

B.

C.

El rey tiene que tomar cualquier libro de lectura complementaria que esté dentro del programa del curso y debe seleccionar una palabra que para su juicio sea difícil, en el sentido de identificar su sílaba tónica, si tiene tilde o no y su naturaleza gramatical, es decir, palabras graves, agudas, esdrúju-las y sobreesdrújulas. Una vez selecciona-da la palabra el rey la dice en voz alta a los vasallos.

A.

En las clases de Lenguaje el contenido a es-tudiar era la acentuación y la clasificación de las palabras en agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas. En esta oportunidad, si bien el método de enseñanza de dichos contenidos podía ser considerado correcto, los niños tenían gran dificultad para identificar la sílaba tónica y, así, poder clasificar las palabras según corresponda y tildarla cuando fuera necesario.

Para reforzar estos contenidos y buscar una manera distinta de aprender a través de la creación artística, se diseñó un juego que fue denominado “El Rey”. Este promovía que los niños se involucren en una situación de com-petencia, donde ellos mismos se imponen desafíos lingüísticos y expresivos.

Caso Lenguaje

El resultadoDespués de haber diseñado y probado el juego, se concluyó que la premisa del bajo costo estaba siendo cumplida desde diversas perspectivas, pues no solo estaba haciendo referencia a los costos económicos de los ma-teriales sino que, de manera complementaria, estaba aprovechando todas las posibilidades de los mismos. Pero, mas allá de eso, se habría logrado encontrar un punto de unión entre la división como acción matemática y como acción creadora. Esta misma actividad, al unir distintas asignaturas (Matemáticas y Arte), lo-gra incluir las diversas aptitudes que tiene cada niño. Un niño más creativo tiene la posibilidad de crear por medio de una lógica matemática y, a su vez, un niño matemático es capaz de visibilizar la lógica numérica dentro de una creación artística; en ambos casos el resultado es lo suficientemente atractivo como para estimular el deseo por hacer más y, por ende, por aprender.

FIgUrA 9: El juego.

inicia formando grupos con un mínimo de tres niños que se reparten los roles de un Rey, uno o más vasallos y un escribano. El grupo decide los roles de cada integrante de forma aleatoria.

Cada grupo tiene cuatro cajas en forma de acordeón, donde cada sección representa una clasificación gramatical distinta: existe una caja para las palabras graves, una para las agudas, otra para las esdrújulas y una última para las sobreesdrújulas. Además, dispondrán de un reloj de arena con X minutos de tiempo por grupo, que será el lapso en que tienen que realizar las siguientes operaciones:


El Rey debe mostrar la palabra al grupo y, si el escribano acertó, este último se convier-te en Rey, quien cede su puesto al vasallo. La competencia está en quien se mantiene más tiempo con la corona del Rey.

D.

A partir de la práctica de acentuación a través del juego, fue posible reparar en lo necesario que resulta desabstraer el contenido de la acentuación respecto del lenguaje cotidiano. María José Ibáñez, profesora de Lenguaje, co-mentó en la reunión sostenida con miembros del equipo investigador que la correlación entre velocidad de lectura y compresión del sentido de las palabras está demostrada, en-tonces ¿por qué la dificultad en leer palabras que son parte de nuestro entorno cotidiano? Se observó entonces que, al incentivar el uso del juego en clases, se puede estimular una conexión más activa entre el universo de la oralidad y la escritura y, si además se utilizan libros en el desarrollo del juego, es posible también fomentar la lectura.

Por otra parte, fue posible proyectar los usos variados del juego según las necesidades de aprendizaje del momento. Así, utilizando los mismos materiales y dinámica, un profesor puede adaptar el tema y extrapolar a otros contenidos a través de distintos tags, como por ejemplo: tiempos verbales, sustantivos y adjetivos, figuras literarias, ortografía, formas no personales verbales o cualquier otro con-tenido que pueda ser reforzado a través de la dinámica de clasificación en segmentos.

Al mismo tiempo, el uso activo del cuerpo en el juego permite desarrollar otras habilidades igualmente útiles y provechosas durante la instancia de aprendizaje, como la memoria corporal, la elaboración de analogías y se-mejanzas entre gesto, sonidos y palabras y la participación colectiva y social a partir de la creación de una instancia donde cada uno ocupa un rol y es imprescindible, surgiendo

El resultado

En el ámbito educativo, la discusión en torno al rol que debe cumplir el entorno doméstico en el proceso de aprendizaje es una de las más frecuentes, relevando la importancia de aquel lugar como fuente de las primeras conductas, los modelos familiares y las rutinas cotidianas (la lengua materna, por ejemplo, se aprende en la casa, y todos los primeros conocimientos se producen ahí). Hacer de ese entorno un espacio estimulante y favorecedor de los procesos de aprendizaje efectivos fue el encargo realizado al último equipo de investigadores.

En esta etapa, en primer lugar, se solicitó considerar la educación como algo que va mas allá de la escuela. Se pensó entonces que la educación sin escuela sería posible de encontrar en un montón de materiales y objetos del entorno cotidiano de un indivi-duo, que dando un giro a los modos en que son utilizados, estos podrían convertirse en buenos aliados a la hora de trasladar la edu-cación a la casa. Como el equipo encargado estaba conformado solo por artistas, la idea de usar materiales cotidianos apareció de manera consecuente con los principales ejes de trabajo desarrollados en el arte contem-poráneo, principalmente desde los años 50 en adelante. Es así que se trabajó bajo las mismas metodologías creativas del arte, pero cambiando el objetivo del encargo propuesto.

En la primera etapa del curso, a cada equipo se le solicitó realizar un levantamiento de información sobre escuelas y liceos artísticos en Chile. Teniendo en cuenta esa información, se buscó imaginar objetos con que los niños pudieran interactuar en sus casas, que les re-sultaran familiares a ese entorno pero que, a su vez, fueran también familiares a la escuela y/o a ciertos temas que se entregaban en esta

El encargo

así los espacios inmediatos de la autocorrec-ción y la corrección cruzada entre los com-pañeros, desarrollándose así una dinámica de enseñanza cooperativa.

grUPO 3: Ejercicios de creación

te. Esa transcripción debe ser realizada separando cada sílaba y subrayando de alguna forma la sílaba tónica.

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Primero, el dibujo y partición del plato del niño. Mediante instrucciones, se le indica al niño que dibuje dentro de la pizarra y de sus triángulos el tamaño de cada porción de alimento que compone su plato de comida.

Para este primer modelo se proponen distin-tos ejercicios:

Las tres caras de este individual hexaflexá-gono permiten que el niño se acerque de una manera más experiencial al ejercicio de la división a través de la comida, imaginando que los distintos usos del individual podrían favorecer la concientización de lo que se come, ayudando a fomentar una alimentación más saludable.

Luego de un breve análisis se pensó en la crea-ción de un objeto que potenciara el ingenio del niño y, para ello, se diseñó un individual que esconde la capacidad de transformarse, la cual solo es descubierta a través del juego. El flexágono es “un objeto plano con forma de polígono (cuadrado, rectángulo o hexágo-no) creado mediante el pliegue de una pieza de papel (u otro material lo suficientemente flexible y delgado), cuya principal caracterís-

El resultado: Individual Recetario Hexaflexágono

Segundo, se encuentra un recetario de postres, donde cada triángulo inscribe y reparte una receta distinta con sus ingre-dientes ilustrados con fracciones de tazas, cucharaditas, etc. El individual trae tres recetas fáciles y baratas para realizar, y el resto de los espacios son para que el niño las rellene con recetas que él aprenda.

La división, el contenido que se acordó tra-bajar en la asignatura de Matemáticas, forma parte de una serie de operaciones que el niño realiza usualmente sin necesariamente pres-tarle mayor atención en acciones cotidianas como serían, por ejemplo, el partir, repartir, organizar, administrar y separar elementos.

En estas capacidades es donde se centra la elaboración del ejercicio creativo y aparece el objeto de individual de mesa como potencial para trabajar. El individual acompaña al niño mientras este espera su comida, resultando ser un momento óptimo para que el niño se divierta jugando y aprendiendo.

Caso Matemáticas

en forma de contenidos, intentando realizar una desabstracción que los convirtiera en parte de lo que forma parte de la casa.

Así como al resto del curso, se solicitó que dichos materiales fueran de bajo costo, de manera que fuera factible que estos llegaran fácilmente a las casas de los alumnos median-te el sistema de venta o distribución común pero, además, se pensó la posibilidad de tra-bajar interviniendo algún objeto ya existente en la casa, que se acople a la vida cotidiana del niño y convertirlo en una actividad en-tretenida y didáctica que tenga relación con alguna acción que él realice a diario. Esto, con la idea de quitarle carga escolar tanto a los niños como a los apoderados, que a menudo tienen que estar pendientes de los deberes de sus hijos.


tica reside en que, mediante su correcto ple-gado, permite mostrar más caras de las dos únicas que en un principio tiene un polígono.” (Wikipedia, s.f.)

Es así como el hexaflexágono, que muestra 3 caras distintas, nace como posible forma para el individual, desconfigurando la función bási-ca de este objeto destinado a ser visible a la espera de la comida y agregándole otra, que el niño vaya descubriendo, al advertir su pre-sencia e interactuar con el mismo plegando sus caras. Estas caras están compuestas por seis triángulos cada una y, al ser del tamaño y materialidad de un individual común, permite que estos triángulos se puedan rellenar con distintos contenidos, formando tres pizarras diferentes sobre las cuales es posible dibujar con un plumón adecuado a dicha superficie.

Tercero, y en la última cara, se encuentra la preparación de estas respectivas recetas.


El contenido dado para trabajar en esta asig-natura fue la clasificación de las palabras se-gún su silaba tónica en agudas, graves, esdrú-julas y sobresdrújulas. Esto también se trabajó a partir del individual, objeto que acompaña al niño en el momento de la comida pero que, ahora, se aprovecha desde la recurrencia de su aparición: ya que la instancia de la comida se repite varias veces al día, se pensó en que esta podría ser aprovechada para realizar esta pequeña actividad de repaso y, debido a la amplia gama de palabras que forman parte del vocabulario alimenticio, se convierte en un ejercicio muy apto para la materia.

Caso Lenguaje

El objeto desarrollado replica casi de manera idéntica todas las características de un indi-vidual común y corriente, pero transforma el diseño de la imagen común del individual por un repertorio de stickers de imágenes de alimentos que el niño tiene la misión de ir ubicando según criterios de gusto, frecuen-cia, valores de nutrición, entre otros. Este individual de cartón kraft tiene en el reverso la misma lista de alimentos mencionada, esta vez dispuestas en orden alfabético, separadas por sílabas y señalando a qué sílaba tónica corresponde cada palabra. Una vez persona-lizado, el individual debe ser plastificado y ya está listo para que el niño pueda jugar con él.

El funcionamiento del ejercicio es simple: durante la comida el niño debe identificar sus alimentos para luego marcarlos con un plumón; después de eso puede comparar con la información del reverso.

A diferencia del primer individual, el tiempo que se espera el juego capte la atención del niño es menor, es por ello que este fue dise-ñado con materiales que pueden tener una menor duración en el tiempo pero que, por otro lado, podría estimular a ser realizado más de una vez y en colaboración con distintos colegios, intentando coincidir con conteni-dos actuales. Así, la presente investigación significó una oportunidad para desplegar

El resultado: Individual de comidas

las capacidades reflexivas del equipo en torno a la capacidad de las imágenes para entregar contenidos y, de esta manera, poder contribuir a la práctica de procesos de aprendizaje atractivos, estimulantes y naturales a la vida de los niños.

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Grupo Nº2 Karinna Fuentes · Isidora Jiménez | Etapa: Investigación previa / Herramienta de planificación

HERRAMIENTA DE PLANIFICACIÓN

Herramienta de trabajo que permita a los docentes del ámbito escolar visualizar de manera simple y ordenada las posibilidades de conexión y encuentro de contenidos y objetivos del aprendizaje.

De esta manera los profeso-res pueden reconocer fácil-mente qué temas trabajarán sus colegas para organizarse entre sí y generar instancias compartidas entre asignatu-ras para los alumnos.

Generar un espacio de aprendizaje que permita a los alumnos establecer relacio-nes y vínculos transversales entre la práctica artística y la experiencia cotidiana.

Qué Por qué Para qué

Nuestro objetivo como grupo es generar una herramienta de planificación anual que permita visualizar los OA de todas las disciplinas escolares y las relaciones entre sí.

Para lograr una herramienta de planificación efectiva debemos primero entender cómo se hace actualmente la planificación escolar anual, además de saber cuál es programa que hay que cumplir, según lo plantea el Ministe-rio de Educación.

Es por esto que comenzamos entendiendo cuáles son las partes y cómo funciona la Base Curricular del Ministerio de Educación; esta tiene los Objetivos de Aprendizaje Transver-

sales (OAT) los cuales apuntan al desarrollo personal, la conducta moral y social de los estudiantes y se aplican por igual en todas las asignaturas. Por otro lado están los Objetivos de Aprendizaje (OA) que sí son específicos de cada asignatura.

Son los aprendizajes terminales que se esperan que los niños aprendan ese año; se refieren tanto a habilidades como a actitudes y conocimiento.

Primer levantamiento de información

Tanto los OA como los OAT se organizan por ejes temáticos y en 4 unidades, estudiando dos de estas por semestre. Sin embargo, los profesores pueden decidir en qué or-den enseñar las unidades, los OA y los OAT

según estimen mejor. Para comprender mejor cómo se planifica el año escolar te invitamos a ver los OA y OAT a continuación y ordenarlos en el espacio de abajo armando tu programa ideal.

Resultados preliminares

FIgUrA 1. Lámina explicativa del proceso de entendimiento de los OAT y OA como base para una he-rramienta que pueda conjugar tanto estos objetivos como los propuestos por Nube. Creada para el Seminario Intermedio UC Propone.


A continuación te presentamos algunos de los objetivos de aprendizaje de las unidades 1 y 2 para las asignaturas de arte, lenguaje y ciencias sociales. Te proponemos revisarlos

en profundidad para así relacionarlos. Te invitamos a tomarlos y moverlos para formar tu propio programa.

OA

FUENTE: Imagen de realización propia.

Ciencias Naturales

Lenguaje

Artes VisualesArma tu programa abajo:

Ciencias Naturales

Lenguaje

Artes Visuales

OA 09LE05

OA 09LE05

OA 09LE05

OA 09LE05

OA 09LE05

OA 09LE05

OA 09LE05

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62 UC PROPONE 2016

Grupo Nº3 Ignacia Mardones · Philippe Droguett · Isabel Serrano | Etapa: Investigación previa / Casos destacados

ARTE APLICADO EN EDUCACIÓN

A partir de un levantamiento de información en torno a propuestas nacionales e internacionales de proyectos en innovación vigentes en las artes, pretendemos selec-cionar las que sean pertinen-tes como referentes para el desarrollo de material visual de bajo costo para integrar las artes a las salas de clase.

Tomando en consideración los resultados en los estu-diantes gracias a este tipo de proyectos, es pertinente considerar los elementos que encaminaron hacia un desarrollo concreto de la innovación a través de las practicas pedagógicas artís-ticas y utilizarlos al minuto de desarrollar dicho material.

Para desarrollar elementos visuales que potencien el aprendizaje dentro de las salas de clases incorporando el arte como algo transver-sal. Luego de seleccionar algunos puntos de nuestro interés tomados de estos programas, podremos cons-truir una metodología que nos permita llegar a nuestro objetivo.


El producto al que se pretende llegar es un kit de herramientas visuales para implemen-tar en las salas de clases. La búsqueda de antecedente en los que se ha innovado en la estrategia educativa desde el punto de vista artístico, nos hace enfrentarnos a programas que nos son especialmente útiles porque la problemática del aprendizaje escolar es abordado desde un punto de vista menos sistemático, tomando al alumno como un ser integral que debe incorporar las artes tanto en su proceso de aprendizaje como en su vida diaria y en comunidad.

Entender el arte como algo transversal a todas las materias y verle la utilidad en la vida diaria es importantísimo porque el aprendiza-je debe ser integrado: la idea es que los niños se den cuenta de que pueden relacionar lo que aprenden en clases de arte con las de historia o lenguaje porque el arte no es una disciplina aislada. El arte tiene un potencial inmenso que se está dejando de lado y es a través de material visual, por ejemplo, que podemos hacer que de a poco se vaya inte-grando a otras materias escolares.


Referente destacado

FIgUrA 7: Lámina explicativa en torno a la investigación de proyectos nacionales e internacionales en relación a arte y educación.


FUENTE: Imagen de realización propia.

Entrega herramientas a empresas, escuelas, organizaciones sociales, gobiernos y perso-nas naturales utilizando la expresión corporal para lograr una transformación social.Busca colocar las artes y la creatividad en el co-razón del aprendizaje y el desarollo comunitario.

Renovar las actividades de enseñanza y apren-dizaje, integrado el arte y la creatividad en forma transversal a los contenidos curriculares y comunitarios, para el mejoramiento de la calidad educativa y la convivencia.

+ de 9.000 participantes nacionales

+ de 160 talleres nacionales

+ de 4.000 participantes internacionales

+ de 40 talleres internacionales

Propuestas de formaciónEmpresas Escuelas Gobiernos Organizaciones sociales

Taller de creatividad ABC

Capacitación = modalidad Propuesta de formación

Taller Implementación Docente Taller

Teórico/ práctico Aula y comunidad

ArtistaVinculante +

Reflexión de la práctica Espacio

Público

Instituciones de barrio

Escuela

Organizaciónde barrio

Comunidad - escuela

Para supervisores, directores, docentes, artistas, trabajadores sociales y promotores de la salud

Formado por el Ministerio de Educación, Cultura y Desarrollo Económico a través de la Secretaría de Habitat e Inclusión, el Distrito de las Artes, Corporación del Sur, Universidad de San Andrés y Fundación Crear Vale la Pena

Se trabaja en 19 escuelas públicas del sur de Buenos Aires

Fundación Crear Vale la Pena

64 UC PROPONE 2016

Grupo Nº1 Itxiar Arrasate · Liliana Paulsen · Juan Pérez | Etapa: Investigación previa / Liceos y colegios artísticos en Chile

EJERCICIOS CREATIVOSDesarrollar estrategias visuales para poder relacionar los OA de las distinas áreas de la malla curricular entre sí y con su contexto (OA > OAT).

Diseñar metodologías para la asignatura de arte que le permitan convertirse en un laborato-rio de procesos de aprendizaje creativos que vinculen contenidos y contexto favoreciendo la implementación efectiva de los OAT (Objetivos de aprendizaje transversales).

Nuestro equipo desarrollará ejercicios creativos de bajo costo que permitan relacio-nar el hacer artístico con el aprendizaje de conceptos abstractos de otras discipli-nas de una manera didáctica y que puedan ser desarrollados tanto dentro como fuera del establecimiento educacional.

Hemos identificado que las posibilidades, potencialida-des y recursos que entregan las herramientas visuales no son del todo aprovechadas en el ámbito pedagógico. Por lo que, se presenta esta realidad, como una oportu-nidad de brindar un material que pueda ser utilizado por estudiantes y profesores.

A través de ejercicios que realicen cruces entre asigna-turas con arte, se beneficiará la comprensión de conceptos complejos y se podrá llegar a un aprendizaje integral; el estudiante podrá asociar conceptos a lógicas visuales, y desarrollar habilidades blandas propias del arte como la concentración y el oficio.


Realizar un catastro actualizado de las escue-las artísticas nos permitirá extrapolar ciertas afirmaciones que funcionarán como paráme-tros en la creación de los ejercicios.

Además, la categorización de los estableci-mientos podrá indicarnos el contexto de la enseñanza artística actual e indicarnos para quién podría ser útil nuestro producto y cómo es el camino hacia su implementación.

Por otra parte, las salidas a terreno y entrevis-tas nos permiten comprobar in situ situacio-nes en donde ocurren procesos integrados.

Estos testimonios nos entregarán referentes de actividades que efectivamente se realizan actualmente en los colegios.

La importancia de esta información obtenida, radica en que nos ayudará a comprender los mecanismos básicos, mínimos e imprescindi-bles para aprendizaje práctico y verdadero. Esta recopilación nos servirá de orientación en el proceso de la creación de los ejercicios creativos.


FIgUrA 10. Lámina explicativa sobre la investigación de escuelas y liceos artísticos en Chile.


Grupo Nº1 Itxiar Arrasate · Liliana Paulsen · Juan Pérez | Etapa: Investigación previa / Liceos y colegios artísticos en Chile

Escuelas formales respaldadas por el MINEDUC

Resultados preliminares

37 Escuelasartísticas

Planes y programas de estudios orientados a la educación artísticaDivisión en ciclos: Exploratorio, Básico, Intermedio, Mención

Tiempo específico para la enseñanza artística

Artes danzariasArtes teatrales

Artes musicalesArtes visuales

Artes integradasArtes literarias

Cultura tradicional

7

0,6% del espectro

19.943cantidad de alumnos aprox. a nivel nacional

539 prom. de estudiantes por colegio

del áreas

marco curricular

dependencia

Municipal Daem

Particular o Adm delegada

Particular subvencionado

Total docentes

Docentes por aulas

Ubicación urbana

En general los establecimientos artísticos focalizan las herramientas visuales en actividades relacionadas directamente con el mismo arte; se diferencian por la cantidad de horas asignadas a la creación artística y la amplia gama de talleres especializados. Sin embargo, no encontramos colegios que de manera explícita planteen una enseñanza integral oficial con cruces entre asignaturas. De esta manera, nos enfocaremos en colegios con metodologías alternativas con el fin de encontrar referentes de actividades integrales.

conclusiones y

pasos a seguir

“Trabajar en vez de plasticina con cera de abejas.La cual tiene distintas dificultades: viene directamente del panal, hay que calentarla, es más dura y es difícil sacarle forma.Estos son ejemplos de que se aprende a través de experiencias estéticas y de que se intenta que esta experiencia estética sea com-pleta, no a pedazos.Lo cual ayuda y mantiene la uni-dad con las otras asignaturas y cogniciones.”

José PerelmanÁrea Procesos Colegio Rudolf Steiner

Eliana WunderlichDirectora Colegio Leonardo Da Vinci

“Una idea transversal en la plani-ficación de los profesores, el arte no prima, pero subsiste (…), cele-bramos el vitalicio de Leonardo Da Vinci, que es el día 23 de abril. Se realizan distintas actividades a cargo de los profesores de arte y el resto de los profesores también participa (…) realizamos activida-des específicas, como por ejemplo talleres de orfebrería, escultura, fotografía, pintura y cerámica.”

colegio rudolf steiner colegio leonardo da vinci

métodos de enseñanza alternativos

método waldorf

método montessori

El plan de estudio equilibra lo académico con lo artístico y práctico. La pedagogía Waldorf aborda los contenidos (mate-máticos, historia, literatura, entre otros) a partir de la etapa de desarrollo en la que se en-cuentran los estudiantes.

Considera que el alumno puede escoger las actividades que él quiera realizar durante la clase, para desarrollar así su indepen-dencia.

78% 19,836,8 prom

1,11,8

92%

44%

Departamento Administrativo de Educación Municipal

1 Estudio de caracterización de las Escuelas Artísticas, Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Sección Educación Artística y Cultura del Departamento de Ciudadanía y Cultura (CNCA). Ejecutado por: Centro de Innovación en Educación, Fundación Chile (2011).2 Base de datos digital escuelas artísticas, acreditado por MINEDUC, CNAC (Actualizado: 10 marzo 2016).

fuentes:

estrategias de la creación artística para la innovación en...

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