estrategias de enseÑanza en escuelas de modalidad...
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FACULTAD DE EDUCACIÓN
Carrera de Educación Primaria Intercultural Bilingüe
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN ESCUELAS DE MODALIDAD “UNIDOCENTE MULTIGRADO” EN
ÁMBITO RURAL DE LA PROVINCIA CHUMBIVILCAS CUSCO – PERÚ
Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en
Educación Primaria Intercultural Bilingüe
ROSMERI ALMANACIN CHACNAMA
Asesor: Robert Caballero Montañez
Lima - Perú
2019
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A mí querida familia y a mis amigos por su constante motivación.
3
Este trabajo es producto del esfuerzo de muchas personas e
instituciones. Por ello, deseo agradecer a cada uno ellos. En primer
lugar, expreso un profundo agradecimiento a mi familia, también,
agradezco a mis docentes y compañeros por su aliento permanente y
sus consejos. Asimismo, a la universidad San Ignacio de Loyola y al
Programa Nacional Beca 18 por la oportunidad que se me brindó para
ejercer esta maravillosa carrera Educación Primaria Intercultural
Bilingüe.
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RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo general analizar las estrategias de enseñanza
de los docentes en las escuelas de modalidad “unidocente multigrado” en la zona
rural de la provincia Chumbivilcas - Cusco durante su la labor pedagógica. Las
estrategias docentes son conjunto de procedimientos, operaciones, habilidades y
recursos que el docente hace uso en el proceso de desarrollo de una sesión de clase
y de esta forma facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y lograr el
aprendizaje significativo. Definitivamente los docentes que laboran en las escuelas
unidocente multigrado manejan estrategias de enseñanza peculiares que deben ser
pertinentes para este tipo de instituciones. Las escuelas unidocentes multigrado
surgen a partir de la necesidad de educar a los niños de las comunidades más
alejadas de una ciudad donde la población escolar es reducida y dispersa. Esta
investigación tiene un enfoque cualitativo - etnográfico por ello se enfoca en describir
y comprender la realidad observada desde el punto de vista del investigador y de los
participantes. La recolección de la información en el campo de estudio se hizo a
través de dos técnicas: la entrevista y la observación directa, y se empleó como
instrumentos un cuaderno de campo, guion de entrevista abierta, cámara y un audio
grabador. El análisis de la información es un proceso sistemático para proporcionar
explicación, para lo cual, la sistematización de la información se desarrolló desde los
primeros datos recolectados. Las conclusiones más importantes a las que se
arribaron son los siguientes: no existe una formación profesional especializada para
el trabajo en aula multigrado, en la actualidad la formación docente está pensado
para las escuelas ideales que son las instituciones polidocentes. También, la
disposición espacial de los estudiantes por grado y por nivel, lo que permite
atenderlos de manera agrupada; otra estrategia importante para los docentes es el
apoyo en los estudiantes más destacados de cada grupo quienes realizan una labor
de monitoreo y asesoría académica, así mismo, el empleo de la lengua materna de
los estudiantes en el desarrollo de una sesión de clase facilita el aprendizaje de los
niños y facilita la labor docente.
Palabras claves: estrategia de enseñanza, escuela unidocente, escuelas rurales,
aula multigrado.
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PISI RIMAYLLAPI
Kay umalliq, qhawarin imaynatachus hamawt’akuna llanqarinku huq hamaut´allawan
llipin watayuq yachay wasikunapi Cusco – Chumbivilcas qarun ayllukunapi. Chay
hatun llank´ay atipanapaq tukuy imaymanamanta hamaut´akuna tukuy hukllanchasqa
yuyayninkunata sasin llapan yachachiyninkuta hamaut´akuna ruwan chay
kamachicunata paskan llapan yachapakuq irkikunawan chay sumaqta atipanankupaq
yachay wasipi hatun karay kaq kachaykukuy hamaut´akunawan llapan yachai
wasikunapi huq hamaut´allawan llipinwatayuq yachapakuq wawakunata lliu tukuy
imaimanamanta yachachiy llimpukunamanta chay yachay wasipi curasunchiq huq
yachanachiykunata. Chay yachay wasikunaqa qqallarin huq chulla hamaut´allawan
llipinwatayuq yachapakuq wawakunawan chay hawa ayllukuna mana imapis
chayanan chay pisi yachapakuqkunawan tiyanku uña ayllukunapi pishi pishi
tiyakuqkunawan. Kay k´uskikuy kanmi huq ch´ulla puririy huq yuyayllawan uhu kama
k´uskinanpaq qawapayaspa llapan kaq chachaqkunapaq. Kay willakuykunata huntay
chay hawa ayllukunapi chay yachapakuykunata ñawichaynin iskay pachapi
qawarikun allwinakuy, chay tapukuykuna hawarikuykuna larunmanta chaymi
churakun chay irraminta qillqananwan foto urqunakunawan churarikun llapan
imaymana uyarinakunaman churakun chay ñawinchanakuy tukuy willanakuykunata
hawarikun qqayllaqllamanta huq yachachiykunata riqch´anakuykunawan chay
qqallariy sutinmanta huntasqqata. chay tukupakuykuna allin sashachakuywan
qawana chaymi mana kanchu kay hatun yachachiqkuna chay llank´aykunata
atipananpaq kay yachay wasinchispi mana tariy atina kan. chaymi kan pishilla
yachapaquqkuna huqllamanta wakinmi huntakuspa yachapakuq masinwan allinta
atipan llapa chaymi hamaut´akuna yanapan chaymi yachapakuq wawakunata
huqtanakuspa allinta atipanku chay ruwaskankuta allinta q´atipanku chaymantataq
paykunaq allinta atipanku runa siminpi parlapaptiyki mana ima sashawan atipanku
wawakuna y hamaut´apas mana ima sashawan llank´an.
Aysaqnin rimaykuna: Imiymanakunapi yachachiykuna, huq hamaut’a yachaywasipi,
karu ayllupi yachaywasi, huq huntasqalla llapan watayuq.
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ABSTRACT
This research has as a general objective to analyze the teaching strategies of the
teachers in the schools of modality "Multigrader" in the rural area of Chumbivilcas -
Cusco during its the pedagogical work. The teaching strategies are a set of
procedures, operations, skills and resources that the teacher makes use in the
process of developing a class session and in this way facilitate the learning process
of the students and achieve the learning Significant. Definitively, the teachers working
in the Multigrade schools handle peculiar teaching strategies that need to be pertinent
to this type of institution. Multigrade schools arise from the need to educate children
in the remote communities of a city where the school population is reduced and
scattered. This research has a qualitative-ethnographic approach so it focuses on
describing and understanding the reality observed from the viewpoint of the
researcher and the participants. The collection of the information in the field of study
was made through two techniques: the interview and the direct observation, and was
used as instruments a field notebook, open interview script, camera and an audio
recorder. The analysis of the information is a systematic process to provide
explanation, for which reason, the systematization of the information was developed
from the first data collected. The most important conclusions were the following: there
is no specialized vocational training for multigrade classroom work, currently teacher
training is intended for the ideal schools that are the institutions Polydocer. Also, the
spatial disposition of students by grade and level, which allows them to be addressed
in a grouped manner; Another important strategy for teachers is the support in the
most outstanding students of each group who carry out a work of monitoring and
academic advising, likewise, the use of the mother tongue of the students in the
development of a class session It facilitates the learning of the children and facilitates
the teaching work.
Key words: Teaching strategy, Unidocente School, rural schools, multigrade
classroom.
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ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 10 PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO ................................................................ 16 CAPÍTULO 1: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS DE
MODALIDAD “UNIDOCENTE MULTIGRADO”. ................................................... 16 1.1. Estrategia ................................................................................................. 16
1.2. Importancia de las estrategias de enseñanza ....................................... 19
1.3. Ejemplares de estrategia de enseñanza, según el momento de su
presentación en una sesión de clase .................................................... 20
1.3.1. Estrategias preintruccionales ........................................................ 20
1.3.1.1. Organizadores previos ............................................................ 21
1.3.1.2. Señalizaciones ......................................................................... 21
1.3.1.3. Activar conocimientos previos ............................................... 21
1.3.2. Estrategias coinstruccionales ....................................................... 22
1.3.3. Estrategias posintruccionales ....................................................... 23
1.3.3.1. Resumen .................................................................................. 24
1.3.3.2. Analogía ................................................................................... 24
1.3.3.3. Organizadores gráficos ........................................................... 26
1.4. Juegos como estrategia de enseñanza ................................................. 27
1.4.1. Juegos tradicionales ...................................................................... 27
1.4.2. Características del juego ............................................................... 28
1.4.3. Clasificación del juego ................................................................... 28
CAPÍTULO 2: LAS ESCUELAS DE MODALIDAD “UNIDOCENTE MULTIGRADO”
EN LA ZONA RURAL ANDINA DE CHUMBIVILCAS – CUSCO .......................... 31 2.1. Magnitudes de la educación primaria en el Perú. ................................. 31
2.1.1. La escuela unidocente multigrado. ............................................... 32
2.2. Existencia de las escuelas unidocente multigrado. ............................. 32
2.3. Características de las escuelas unidocente multigrado en Perú ......... 33
2.4. Jornada pedagógica ............................................................................... 34
2.5. La pedagogía en las escuelas unidocente multigrado ......................... 35
2.6. Diversidad en aula multigrado ............................................................... 36
2.7. Función del docente en una escuela unidocente multigrado .............. 37
2.8. Organización del espacio en un aula multigrado ................................. 38
2.9. Agrupación rígida y flexible de los estudiantes en aulas multigrado . 39
2.10. Perfil ideal del docente - director en la escuela unidocente
multigrado ............................................................................................... 40
2.11. La relación del docente y estudiante en la escuela unidocente
multigrado ............................................................................................... 40
2.12. Relación del docente- familias (comunidad) ......................................... 41
2. SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLÓGICO .................................... 42 2.1. Selección de la muestra ......................................................................... 44
8
2.1.1. Muestreo intencional ...................................................................... 45
2.1.2. Bola de nieve .................................................................................. 45
2.1.3. Por conveniencia ............................................................................ 45
2.2. Técnicas e instrumentos ........................................................................ 46
2.2.1. La observación ............................................................................... 47
2.2.2. La entrevista ................................................................................... 48
2.3. Análisis de la información ...................................................................... 48
2.3.1. Método comparativo ....................................................................... 49
2.3.2. Codificación .................................................................................... 49
2.3.3. Categorización ................................................................................ 50
2.4. Consideraciones éticas .......................................................................... 50
2.4.1. Consentimiento informado ............................................................ 50
2.4.2. Validez ............................................................................................. 51
TERCERA PARTE: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 52 1. ESTRATEGIAS DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA Y ATENCIÓN DE
LOS ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTE MULTIGRADO.......... 52 1.1. Estrategia docente para el trabajo pedagógico en aula ....................... 55
1.1.1. La graduación de los contenidos pedagógicos ........................... 55
1.2. Estrategia docente para la organización de los estudiantes y espacios
de aprendizaje ......................................................................................... 59
1.2.1. Espacios de aprendizaje en grupos .............................................. 60
1.2.1.1. Grupos por ciclos .................................................................... 60
1.2.1.2. Grupos por grados .................................................................. 60
1.2.1.3. Grupos por niveles de aprendizaje ........................................ 61
1.2.1.4. Grupos por las habilidades destacados ................................ 62
1.2.1.5. Grupos con niños monitores .................................................. 62
1.2.1.6. Grupo unitario .......................................................................... 63
1.2.2. Espacios de aprendizaje tradicional ............................................. 63
1.3. Estrategias de enseñanza contextualizada ........................................... 64
1.3.1. Contextualización ........................................................................... 65
1.3.2. Calendario comunal ....................................................................... 66
1.3.3. Salida al campo .............................................................................. 67
1.3.4. Músicas tradicionales .................................................................... 68
1.3.5. Manejo de lengua originaria .......................................................... 68
2. DESAFÍOS DE LOS MAESTROS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS UNIDOCENTE MULTIGRADO. ................. 70 2.1. Diversidad de los estudiantes ................................................................ 72
2.2. Sobrecarga al docente ............................................................................ 74
2.2.1. Función pedagógica ....................................................................... 76
9
2.2.2. Función administrativa................................................................... 78
2.3. Perdida de horas pedagógicas .............................................................. 79
2.4. Formación de los docentes .................................................................... 80
2.4.1. Falta de capacitación especializada .............................................. 81
2.5. Materiales educativos inadecuados ...................................................... 82
3. CUESTIONAMIENTO A LAS ESCUELAS DE MODALIDAD UNIDOCENTE
MULTIGRADO ...................................................................................................... 84 3.1. Características del profesor que labora en una escuela unidocente .. 85
CONCLUSIONES .................................................................................................. 89 RECOMENDACIONES ......................................................................................... 91 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 93 ANEXOS ............................................................................................................... 99
10
INTRODUCCIÓN
El problema de esta investigación nace a partir de una anécdota que tuve en el
colegio, cuando un primo me comentó que había estudiado en una escuela
unidocente multigrado. Claro, en el comento no entendí a que escuela se refería,
haciendo repreguntas logre entender más o menos como era dichas instituciones.
Por ello, el día que decidí emprender una investigación científica pensé en este tipo
de instituciones y me pregunte ¿Cómo hacen los docentes para enseñar a niños de
diferentes grados en un salón de clase? Me pareció algo fuera de lo tradicional y que
se tenía que investigar y conocer a profundidad.
La finalidad de emprender esta investigación radica en conocer las estrategias de
enseñanza del docente en las escuelas de la modalidad “Unidocente multigrado”.
Este tipo de instituciones están ubicadas en las zonas rurales, en los lugares más
apartados. Sin embargo, en los últimos años, debido a la migración, este tipo de
escuelas también existen en zonas periurbanas. La característica peculiar de este
tipo de instituciones exige un docente multidimensional que pueda atender de
manera efectiva a los niños de distintas edades y niveles de estudio y lograr una
calidad educativa que la sociedad exige.
Hoy en día, los docentes de diferentes niveles de formación educativa están
muy preocupados en cómo lograr una enseñanza eficaz en sus estudiantes
(Anijovich y Mora, 2009) por la misma exigencia de la sociedad y estado peruano,
debido al déficit de la calidad educativa en nuestro país. Un maestro responsable, en
la actualidad, es aquel que está en constante estudio y capacitación para afrontar
los continuos cambios que se suscitan en el ámbito educativo (Marqués, 2000).
Uno de los puntos claves para que el docente logre su objetivo es emplear o
hacer uso las diferentes estrategias de enseñanza de manera contextualizada, ya
que existe una diversidad de estudiantes y situaciones educativas (Marqués, 2000).
Los maestros que atienden un aula multigrado con mucha más razón deben manejar
una diversidad de estrategias de enseñanza. De esta forma, podrán dar soluciones
a las dificultades a la que se enfrente en un aula multigrado.
Por ello, las estrategias que un docente emplea para lograr un aprendizaje
significativo en sus estudiantes debe ser consiente, flexible y apropiado; asimismo,
11
tomar en cuenta las condiciones en que se encuentra el centro educativo. El maestro,
solo así podrá alcanzar los objetivos que se propone (Montes y Machado, 2011).
Con mucha más razón, ello debe ocurrir en las escuelas “unidocente
multigrado” del contexto rural, en donde el desafío es aún mayor. El docente debe
desarrollar la creatividad y diferentes habilidades de enseñanza, además, del
compromiso y la responsabilidad (Castillo, Cordero, Estrada, 2011). Por lo tanto, un
maestro de aula multigrado requiere de una cualidad multifacética, acompañada de
una formación adecuada para llenar las carencias y expectativas de la comunidad en
donde brinda el servicio (Castillo, Cordero, Estrada, 2011). Además, conocemos que
un maestro de aula multigrado se enfrenta con muchas limitaciones y dificultades,
como la falta de materiales, recursos económico e infraestructura para poder ejercer
de manera eficaz su labor pedagógica (Mendoza, 2010). Entonces, obviamente es
más compleja y desafiante la situación a la que se enfrentan los maestros que
laboran en instituciones con aulas multigrados, definitivamente, solo ellos, no podrán
dar una solución, por tal motivo, se tiene que buscar aliados como a los padres,
comunidad y a los mismos estudiantes para el bien común.
En síntesis, la estrategia de enseñanza son los procedimientos y/o pasos que
utiliza un educador en su labor de manera reflexiva y flexible para lograr un
aprendizaje significativo en sus educandos. Por ello, el empleo de estrategias de
enseñanza es un elemento imprescindible en la labor pedagógica (Moncallor,
Joyanes y Herrero, 2011).
Por otro lado, el maestro de una institución unidocente multigrado es aquel
que labora de manera individual en un centro educativo, realizando diversas labores
como, administrador y pedagogo de todos los grados matriculados en el año escolar.
De ahí el nombre de esta modalidad de centros de formación como “Escuela
Unidocente multigrado”, “Escuela Unidocente”, “Escuela unitaria”, “Waqcha Escuela”
(centro educativo pobre y/o de los pobres), “Campo Escuela” (escuela del campo).
Además, estos centros educativos se caracterizan por ubicarse en una zona rural
con población dispersa, por ende, con una pequeña cifra de estudiantes (Castro y
Velásquez, 2007).
El interés en el tema nace por la poca existencia de estudios y por la poca
información existente sobre la estrategia docente para escuelas unidocente
multigrado, además, pensando en los nuevos profesores egresados que están
12
interesados en conocer las estrategias de trabajo en escuelas unidocente multigrado,
ya que, en la actualidad no hay una formación académica formal para este tipo de
instituciones. Así mismo, es una oportunidad para informar en qué condiciones se
encuentra la educación rural de modalidad unidocente multigrado en la provincia de
Chumbivilcas – Cusco.
Definitivamente, emprender una investigación en el tema plateado es de
suma importancia, ya que, nos permite reconocer la responsabilidad que debemos
tener con la educación. Asimismo, es una oportunidad para que el país pueda
reconocer las debilidades y fortalezas de los maestros y maestras en el manejo de
estrategias de enseñanza en una escuela unidocente multigrado, así poder rescatar
lo valioso y pertinente, caso contrario, buscar nuevas propuestas de mejora y cambio.
Además, es indispensable conocer cuáles son las estrategias de los docentes
que dan mejores resultados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en un
aula multigrado. Teniendo en cuenta que la labor pedagógica del docente es impartir
el aprendizaje a niños de diferentes grados y ciclos de formación académica en un
espacio y tiempo paralelo y con horas extras de trabajo. Los docentes pasan el día
en la institución, ya que, durante el día viene cumpliendo diferentes actividades
dentro de la institución. Además, los docentes en estos centros educativos hacen lo
posible para mantener viva la cultura educativa, enfrentándose a muchos problemas,
carencias y desigualdades, pero, no se les toma mayor importancia.
Con esta investigación es posible ayudar a los nuevos y futuros docentes a
ver la realidad a la que probablemente tendrán que enfrentar, cuando ejerzan la
docencia en una escuela unidocente multigrado. A partir de esta investigación un
docente novato ya podría tomar las precauciones y estar preparado y consiente. Del
mismo modo, esta investigación servirá de apoyo a los mismos maestros de aulas
multigrado en la mejora de su formación, puesto que, esta investigación contiene
pautas muy importantes para ejercer la docencia, así como el perfil del docente de
aula multigrado, estrategias y metodologías de manejo de aula multigrado. Además,
este trabajo es útil para la consulta de los investigadores, estudiantes, profesores y
demás personas interesados en el tema. Por otro lado, el Estado se verá beneficiado
para que pueda diseñar una mejor forma de capacitación a los docentes de
instituciones con aula multigrada, además, para manejar una visión más amplia para
la elaboración de materiales trabajo pertinente para los estudiantes y docentes de
escuelas unidocente multigrado.
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Este estudio se realizó desde el paradigma cualitativo, porque se siguió un
proceso inductivo (explorar, describir y luego generar perspectivas teóricas). Este
enfoque se caracteriza por planteamientos más abiertos. Además, se lleva a cabo en
ambientes naturales y los significados se extrae de los datos (Hernández, Fernández,
Baptista, 2014).
Por otro lado, la investigación cualitativa se enfoca en describir, comprender
e interpretar la realidad observada desde el punto de vista de los individuos en un
ambiente natural y en relación con su contexto (Bautista, 2011; Martínez, 2008; Ruiz,
2012 y Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Por lo cual, este enfoque se adapta
a nuestro propósito de nuestra investigación, creemos que es pertinente y confiable
para nuestra investigación.
Así mismo, el diseño de esta investigación se sitúa dentro de la investigación
cualitativa etnográfico. Donde, “la etnografía se entiende como la disciplina que
estudia el modo de vida de una unidad social concreta” (Niño, 2011. p.36); es decir,
se tiene que basar en una población real, en un tiempo y espacio, en este caso el
presente estudio se contextualizó en una escuela rural de modalidad unidocente
multigrado, en el departamento de Cusco provincia Chumbivilcas.
Para la selección de la muestra se tomó en cuenta criterios como muestreo
intencional y de conveniencia. Es decir, la elección de los sujetos informantes fue al
criterio personal, teniendo en cuenta los criterios básicos que deben poseer los
sujetos informantes. Generalmente se enfocó en docentes que actualmente vienen
trabajan es escuelas unidocente multigrados en el departamento Cusco provincia
Chumbivilcas. Sin embargo, también, consideramos informantes a personas
especialistas en el tema de investigación, es decir, personas conocedoras sobre la
educación en las escuelas con aulas multigrado, y que tenga experiencia laborar en
manejo de un aula multigrado. De la misma forma incluimos a estudiantes y padres
de familia que son protagonistas de una escuela unidocente multigrado.
La técnica que se utilizó para la recolección de datos fue la entrevista y la
observación. Se realizó una serie de entrevistas a los docentes que vienen laborando
en las escuelas unidocente multigrado en la provincia de Chumbivilcas, así mismo, a
los estudiantes y padres de familia. Por otro lado, se hizo la observación directa en
aulas multigrados. Se visitó a 4 instituciones de modalidad unidocente multigrado en
la provincia de Chumbivilcas.
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En dos instituciones se realizó la observación participante con previo acuerdo
con el docente, teniendo en cuenta la siguiente afirmación, Katayama 2014, la
observación participante se debe cumplir algunas condiciones como: el investigador
no debe pertenecer a la comunidad, ya que, la cercanía imposibilita una práctica a
cabal, también, el investigador tiene que interactuar con los sujetos investigados por
un tiempo y tratar de ser partícipes, pero siempre se tiene que mantener cierta
distancia
Nuestro instrumento de investigación fue el cuaderno de campo, guion de
entrevista, cámara, polígrafo y grabador de audio; con los cuales se pudo facilitar el
registro de los datos durante el proceso de la investigación. En el cuaderno de campo
se registró los datos observados directamente en el lugar de los sucesos, el guion de
entrevista nos permitió apuntar las preguntas puntuales de acuerdo a nuestro
objetivo de investigación, el grabador de audio y cámara permitió registrar con detalle
la información solicitada de los sujetos informantes.
El análisis de la información se realizó desde el inicio de la investigación, es
decir, se analizó la problemática desde los primeros datos recolectados. En el análisis
de la información, es verdad que debe comenzar desde los primeros datos recogidos
y continuar durante todo el proceso, ya que, es una etapa de especial intensidad.
Como señala Valderrama (2016, p. 322) “[…] el análisis de la información es un
proceso sistemático de selección, categorización, con el fin de proporcionar
explicaciones de un fenómeno de singular interés”.
En la etapa de análisis de los datos propiamente dicha se desarrolló con el
método de comparación, deducción y la triangulación, es decir, se empezó a
comparar la información recolectada de todos los sujetos, a la vez se hizo la
triangulación de los datos recolectados del docente, especialista, estudiante, padres
de familia, además, se corroboró con los datos obtenidos durante la observación de
campo. Luego, toda la información recolectada fue codificada mediante frases y
palabras para su posterior categorización por puntos semejantes.
Frente a los pocos estudios de las escuelas unidocentes multigrado en la zona
rural, nos conmueve indagar las estrategias de enseñanza en una escuela
unidocente multigrado, para poder encontrar los posibles problemas o ventajas y así
poder brindar posibles soluciones. Por ello, se ha planteado la siguiente pregunta
científica que orienta esta investigación. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza
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que emplean los maestros en las escuelas “unidocente multigrado” en la zona rural
de Chumbivilcas - Cusco durante la labor pedagógica?
El objetivo general es analizar las estrategias de enseñanza de los docentes
en escuelas de modalidad “unidocente multigrado” en la zona rural de Chumbivilcas
- Cusco durante su la labor pedagógica. Es decir, que acciones realiza el docente en
el proceso de desarrollo de las sesiones de clase en un aula multigrado, para lograr
un aprendizaje significativo en los estudiantes y lograr las expectativas que se espera
de la educación.
De la misma forma, como objetivos específicos se tiene 5 puntos.
Identificar las estrategias empleadas para integrar a los
estudiantes de diferentes grados y ciclos, en un mismo espacio
Conocer las estrategias de manejo de aula multigrado
Identificar los retos y desafíos a las que se enfrenta un docente,
en una escuela unidocente multigrado.
Reconocer la relación entre el docente y la comunidad educativa.
Identificar la situación actual de la educación en las escuelas
unidocente multigrado.
Las principales limitaciones a la que se enfrentó este estudio es: el tiempo
que demandó el traslado hacia el lugar de estudio para poder recoger información de
primera mano, sin embargo, permitió aplicar la observación directa como técnica de
estudio. Además, la poca información existente fue una debilidad para comprender
ampliamente el marco teórico de la presente investigación.
Finalmente, el informe final está compuesto por cuatro partes. La primera
parte abarca el marco teórico, el cual tiene dos capítulos, el primer capítulo trata de
las estrategias de enseñanza en las escuelas de modalidad unidocente multigrado,
el segundo capítulo trata de las escuelas unidocente multigrado en la zona rural
andina. La segunda parte da a conocer al marco metodológico, el cual se enfocó en
la investigación cualitativa etnográfico. La tercera parte abarca la presentación y
análisis de resultados de la investigación y, por último, la cuarta parte contiene las
conclusiones y recomendaciones.
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PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS DE
MODALIDAD “UNIDOCENTE MULTIGRADO”.
En la zona rural de nuestro país existe un gran número de escuelas de modalidad
“unidocente multigrado” donde un docente tiene que enfrentar a un grupo de
estudiantes que pertenecen a diferentes grados y ciclos de educación primaria. Si un
docente de una escuela tradicional, conocido como polidocente completo tiene un
salón de estudiantes que pertenecen a un mismo grado, y, aun así, se enfrenta a
diferentes retos y dificultades; con mucha más razón sucede en caso de las escuelas
“unidocente multigrado”. Por ello, es trascendental saber qué estrategias aplican
estos docentes en su trabajo pedagógico, cuál es la “magia” de estos docentes que
les permite desenvolverse con eficiencia en esta realidad.
1.1. Estrategia
Actualmente la palabra estrategia es utilizado en diversos campos del conocimiento:
en la pedagogía, medicina, política, religión, cultura, etc. Es decir, en todas las
actividades diarias que un ser realiza. Por ello, esta palabra se convirtió una acepción
de uso global y tiene una definición amplia (Vielman, Medina, 2017).
La palabra estrategia ha descansado en la idea de planeación que lleva
conseguir los objetivos que se desea, es decir, las estrategias es uno de los caminos
para la eficacia, por ello, si se desea lograr algo primero se debe planear las
estrategias en función de los objetivos y siempre tener en claro que es lo que se
quiere conseguir. Así mismo, la estrategia es un término que hace referencia al
empleo consiente, reflexivo, de acciones y procedimientos (Rivera & Malaver, 2011).
En el campo de la educación, los maestros utilizan las estrategias como un
recurso para la buena enseñanza y aprendizaje. Por ello, en nuestro trabajo
indagaremos las estrategias de enseñanza docente en las escuelas de modalidad
“unidocente multigrado”, a continuación, se muestra la definición de estrategia por
diferentes autores.
Según Acosta y García (2012), las estrategias de enseñanza son todas
aquellas facilidades que el docente brinda a sus estudiantes para poder lograr la
asimilación favorable y profunda de la información brindada en el desarrollo de la
17
clase para promover el aprendizaje significativo. Asimismo, reconoce la definición de
Díaz y Fernández, quienes consideran la estrategia como un conjunto de
procedimientos, es decir las operaciones o habilidades que el docente emplea en el
desarrollo de su sesión de clase con previa planificación, el cual permitirá a los
estudiantes solucionar sus problemas y lograr el aprendizaje ideal.
Además, cabe resaltar que el empleo de las estrategias de enseñanza tiene
que variar de acuerdo al contexto educativo, es por ello que se le denomina que es
flexible, ya que, se acomoda de acuerdo al tipo de institución y tipo de estudiantes.
Las decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje no debe olvidar que es lo que quiere lograr y porque se
quiere lograr (Anijovich & Mora, 2010).
En la pedagogía, las estrategias de enseñanza se deben poner en práctica
de manera presencial entre docente y estudiantes para que la actividad sea
enriquecedora, además, establecer un diálogo didáctico real y pertinente a las
necesidades de los educandos. (Feo, 2010). Puesto que en la actualidad las
enseñanzas no solo se dan de manera presencial, hay enseñanzas virtuales que son
muy buenas, pero en estos no existe un diálogo real o una retroalimentación para dar
soluciones a las curiosidades de los educandos.
Emplear las estrategias de enseñanza en un salón de clase presencial
permitirá sacar mayor provecho, ya que, a la hora de desarrollar la actividad se
fortalecerá otras habilidades, así como, el dominio del tema, el desenvolvimiento;
pero nunca se debe olvidar estrategias de enseñanza deben ser planeadas y de
manera intencional mas no una improvisación. Conocer a un docente que emplea
diferentes estrategias de enseñanza estaremos conociendo a un docente
comprometido con su trabajo quien se preocupa lograr la calidad educativa (Kohler,
2005).
Como señala Anijovich & Mora (2010), los docentes aplican y hacen uso de
las estrategias de enseñanza porque necesitan transmitir conocimiento a los
alumnos, pero también se pone en juego el trabajo intelectual que realizan los
estudiantes, estado emocional, además, el modo de comprensión de diferentes tipos
de conocimiento que se les da a conocer.
18
Según Montes & Machado (2011), los rasgos esenciales que se destaca de
las estrategias en el plano de la pedagogía son las planificaciones de acciones y el
interés por hacerlas. Las planificaciones pueden ser de corto, mediano y largo plazo,
además esto va cambiando paralelo al avance cronológico, nunca fue estático,
siempre sufre modificaciones y es por ello, que se tiene que adecuar a los alcances
de la pedagogía actualizada y de esta manera poder dar soluciones al problema
educativo. Cuando se hace referencia a las estrategias de enseñanza, el énfasis
está en la planificación, el diseño, la secuenciación, la elaboración, la ejecución del
contenido y probablemente la evaluación.
Es evidente que las estrategias de enseñanza en los últimos años han
abordado aspectos como el diseño y el empleo de objetivos de enseñanza, preguntas
fijadas, imágenes, modos de respuesta, organizadores gráficos, mapas semánticos,
mapas conceptuales, etc. (Montes, Machado, 2011). Esto para otros autores está
divididos en tres momentos que más adelante daremos a conocer.
La aplicación de las estrategias de enseñanza se percibe en el diseño,
elaboración y realización de la nueva información ya sea de manera verbal, escrita o
gráfica. Además, se plantea desde el inicio de clase hasta el final de la jornada, es
por ello, la gran importancia que se le atribuye. Es decir, que toda una sesión de
clase está en base a diferentes estrategias, entonces se concluye que una sesión de
clase sin planificar es una clase perdida. Por otra parte, se debe tomar en cuenta el
contexto donde se labora, ya que las características no son iguales; con respecto al
contexto es evidente la presencia de múltiples características, así como la zona rural
y urbano es uno de ellos que nos permitirá entrar en razón que las estrategias no
funcionan de la misma forma en cada uno de ellos, por ello, un maestro debe conocer
las características de sus estudiantes además de su centro educativo. Los docentes
deben tener conocimiento amplio de estrategias de enseñanza, la aplicación en el
momento pertinente, la función de cada uno y sobre todo lograr con ellos el propósito
de la actividad instruccional.
Según Anijovich & Mora (2010), las estrategias de enseñanza tienen dos
dimensiones; primero la dimensión reflexiva que consiste en la planificación del
docente, esto involucra el proceso de pensamiento del docente, además, el análisis
del contenido disciplinar y de las situaciones o el contexto educativo. La segunda
dimensión es la de acción que consiste en el desarrollo de las decisiones tomadas.
Además, estas dos dimensiones se expresan en tres momentos:
19
1. Momento de planificación.
2. El momento de la acción propiamente dicha.
3. Momento de evaluación de las acciones ejecutadas, reflexión de los
resultados, puede que se retroalimente o plantear otros mecanismos.
La función principal de las estrategias de enseñanza es la de compresión, es
decir, facilitar la comprensión y lograr el aprendizaje (Montilla, 2016). En otras
palabras, los estudiantes beneficiados por las estrategias de enseñanza no sufrirán
agotamiento mental en su proceso de aprendizaje, al contrario, estarán motivados y
lucidos durante la sesión
1.2. Importancia de las estrategias de enseñanza
La finalidad de todas las estrategias de enseñanza es permitir crear el aprendizaje
sin mucha dificultad, lo que se llama aprendizaje significativo como logro ideal.
Además, un docente que maneja diferentes estrategias de enseñanza de manera
eficaz estará demostrando su formación y personalidad ya que, estos están
estrechamente ligados. No obstante, cualquier individuo está en la capacidad de
adquirir y hacer uso de las estrategias, solo se necesita interés para apoyar a los
educandos en favor de la educación (Herrera, 2012).
El hombre es un ser social que depende del apoyo de sus semejantes para
desarrollar sus potencialidades, en el plano educativo no es lo contrario, el aprendiz
siempre necesita el apoyo de su instructor para desarrollarse de manera íntegra,
entonces que mejor emplear y hacer uso de las estrategias de enseñanza.
La calidad educativa siempre fue requerida por la sociedad, por ello, en la
actualidad se pide al educador que su formación académica sea empleada con
nuevas estrategias, métodos y técnicas que ayuden a mejorar e incrementar el nivel
de competencia de sus estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Ya que, en la época actual, la humanidad vive en constante cambio, donde el
sistema educativo está obligado a resolver la crisis generado por las
transformaciones del ámbito educativo, especialmente los nuevos educadores deben
egresar comprometidos con la mejora y cambio.
El educador, en ese proceso de cambio permanente, y en ejercicio de sus
modos de actuación pedagógicos-profesionales, debe seleccionar las estrategias a
implementar en el proceso de mediación del aprendizaje y promover el desarrollo de
20
habilidades y técnicas para el aprendizaje de conocimientos orientados a la solución
de situaciones prácticas en lo académico y de los problemas cotidianos que se le
presenten al aprendiz; es decir, el proceso de aprendizaje ha de ser significativo para
el estudiante (Quintero, 2011).
Con las estrategias de enseñanza gana el docente tanto como el estudiante,
porque al estudiante facilita el aprendizaje y al maestro facilita la labor como docente.
Las razones son muchas, pero, lo más importante de emplear las estrategias de
instrucción es saber que se escala un peldaño para lograr la educación de calidad.
Como señala Cabrera y Chávez (2011), en la actualidad, la sociedad exige la
calidad educativa, por ello, el educador debe formarse permanentemente a fin de
implementar estrategias que permitan elevar la calidad educativa. El nuevo educador
es actor corresponsable de la calidad de la educación, por ello, su formación
académica es importante para aplicar nuevas estrategias, métodos y técnicas que
ayuden a mejorar e incrementar el nivel de competencia de sus estudiantes en el
proceso de aprendizaje.
1.3. Ejemplares de estrategia de enseñanza, según el momento de su
presentación en una sesión de clase
Una clasificación de las estrategias es en base al momento de su presentación. Para
el desarrollo de una sesión de clase y lograr aprendizaje significativo, se debe pasar
por diferentes etapas de una sesión y en cada etapa emplear diferentes estrategias
de enseñanza. Al inicio de clase están las estrategias llamadas preinstruccionales,
durante la sesión coinstruccionales y el cierre llamado estrategias posintruccionales
(Barriga & Hernández, 1999).
1.3.1. Estrategias preintruccionales
Estas estrategias se usan para que el estudiante pueda ordenar y aflorar sus
conocimientos previos con facilidad para luego captar la nueva información de
manera eficaz. Básicamente el propósito de este tipo de estrategias es activar la
atención de los estudiantes y de esta manera establecer el propósito visión preliminar
del tema. A la hora de emplear una estrategia preinstruccional el alumno estará
ubicado en el contexto conceptual apropiado y con expectativas sobre el tema a
desarrollar (Barriga & Hernández, 1999).
21
Existen diferentes tipos de estrategias preinstruccionales, a continuación,
según Barriga & Hernández (2002), presentamos los más usadas.
1.3.1.1. Organizadores previos
Con esta estrategia específica se brinda una información introductoria y contextual,
es decir un pequeño resumen que alude a la previa información, el cual activa el
conocimiento previo, de la misma forma creo un puente cognitivo entre el
conocimiento nuevo por adquirir y los conocimientos previos detectados (Nolasco,
2014).
1.3.1.2. Señalizaciones
Son las indicaciones o información clave para reflexionar y descubrir el tema de la
nueva situación de enseñanza. En otras palabras, estas estrategias se dan para
destacar u organizar elementos relevantes del contenido a recepcionar. Una vez
presentada estas señalizaciones el estudiante debe reconocer el tema sobre que se
va tratar.
Algunas de las estrategias son, por ejemplo, las presentaciones previas de
información relevante, es decir, emitir un resumen o señalización que deje en claro
el tema sobre que se va a tratar. Otras estrategias son las señalizaciones extra
textuales, que hacen referencia a la presencia de distintas tipografías, colores,
viñetas, títulos, subrayados, etc. Que permita reconocer con facilidad el tema a
desarrollar. Aquí también están los recursos que nos sirve para la aplicación de las
estrategias, pueden ser desde videos, audios u hojas electrónicas que permita emite
un texto (Barriga & Hernández, 2002).
1.3.1.3. Activar conocimientos previos
En la actualidad, con el avance de la tecnología, se descubre un gran número de
estrategias que puedan activar los conocimientos previos, empezando de un simple
imagen que este aludido al tema a tratar, así mismo la famosa lluvia de ideas el cual
hace partícipe de todo los educandos, también está las preguntas dirigidas, esto
favorece al docente ya que le permite conocer lo que saben o no saben del tema los
estudiantes y de ahí poder reflexionar si están prestos para recibir la nueva
información.
22
Entonces, estas estrategias están dirigidas para activar los conocimientos
previos, incluso pueden crear conocimientos anticipados a partir de ilustraciones,
dialogos que se emplea como recurso muy importante para el aprendizaje.
1.3.2. Estrategias coinstruccionales
Este tipo de estrategias son para apoyar el contenido curricular durante el proceso
de enseñanza. Su función se basa en detectar la información principal, además, en
esta etapa es donde se conceptualiza el contenido de la sesión, también, se delimita
la información, organización, estructuración, es decir, la información presentada debe
ser pertinente y detallado en relación al tema principal, así mismo se logrará la
atención y motivación.
En esta parte de coinstruccionales encontramos gran número de estrategias como:
ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y cuadros, con los cuales se
trabaja en los diferentes contextos de enseñanza, además, se tiene que verificar su
efectividad de acuerdo al tipo de aprendizaje de los estudiantes.
1.3.2.1. Ilustraciones
Las ilustraciones sean fotografías, dibujo y pintura son medios de comunicación que
muestran llamativos ideas hacia el observador. Por ello, constituye uno de los
ejemplos de información gráfica que generalmente es empleados en toda fuente y
contexto de información, debido a su fácil codificación visual de la información.
Las imágenes son más recomendables que las palabras para dar a conocer
ideas de tipo concreto o que tengan bajo nivel de abstracción así mismo conceptos
que se asimilen eficazmente a través de la visión. Por otro lado, las imágenes no solo
son interpretadas tal cual sino también, como producto de los conocimientos previos
del receptor.
Las ilustraciones como estrategia son empleados con mayor frecuencia en
áreas como ciencias naturales, y disciplinas tecnológicas que generalmente
comunican ideas de tipo concreto. A continuación, clasificamos de acuerdo a la
funcionalidad que tienen en el ámbito educativo, los más usuales son los siguientes:
Representacionales: Este tipo de ilustraciones representan la apariencia de un
objeto descrito en un previo desarrollo del material, es decir es un referente de lo que
23
se dice. Aquí también están aquellas ilustraciones que buscan un impacto en el
aprendiz.
Organizativas: También llamados construccional son las ilustraciones que muestran
relaciones cualitativas entre conceptos o elementos que componen un objeto. Es
decir, este tipo de gráficos sirven para describir los partes o elementos de una
totalidad, incluso aquí están los diferentes mapas conceptuales, diagramas de llaves.
Relacionales: Son las ilustraciones que muestran relaciones cuantitativas entre dos
o más variables, los más conocidos son las gráficas como histogramas, graficas de
pastel, graficas de perfil, etc. La función principal es distinguir las diferencias y
similitudes que pueden tener los objetos observables.
Transformacionales: Aquí está la representación gráfica de un proceso de cambios
de un objeto en un tiempo determinado, los ejemplos más claros son las fases del
ciclo del agua o los cambios evolutivos de distintas especies, los cuales son cambios
biológicos y evolutivos respectivamente.
Interpretativas: Con este tipo de ilustraciones son los que permiten comprender los
fenómenos o eventos intangibles o que son elementos difíciles de percibir u observar.
Es decir, son imágenes referentes para los receptores que les permite interpretar de
manera liberada previas al tema desarrollado. (Barriga & Hernández, 2010)
1.3.3. Estrategias posintruccionales
Las estrategias posintruccionales son aquellos que se presentan después del
desarrollo de un tema determinado. Se realiza con la finalidad de comprobar el
aprendizaje de los estudiantes o con la intención de retroalimentar todo lo trabajado,
ya que, este tipo de estrategias permite que el estudiante tenga una visión sintética
e integral de la información, así mismo valora su propio aprendizaje e incluso critica
el contenido revisado.
Algunas estrategias posinstruccionales son: preguntas intercaladas,
organizadores gráficos, redes y mapas conceptuales, resúmenes finales.
24
1.3.3.1. Resumen
Resumen es el reconocimiento o análisis breve de los puntos imprescindibles sobre
un tema o materia, y estos pueden ser de manera oral o escrito. Desde otro punto
también se denota como la reducción de un tema en puntos sencillos y claves pero
que se deje comprender la esencia de un tema específico. Por eso, el resumen es
excluyente puesto que a la hora de realizar obviamos los puntos irrelevantes, y esto
desde otro ángulo de análisis es criticado ya que suele perderse la información
completa, e incluso se pierde la identidad de su origen (Barriga y Hernández, 1999).
En el campo de la educación el resumen es utilizado como estrategias de
enseñanza y también como estrategia de aprendizaje. En esta investigación el
resumen se desarrolla como estrategia de enseñanza, entonces, corresponde al
docente diseñar y elaborar un resumen. Para realizar un resumen de un texto
cualquiera, es necesario identificar los puntos clave más importantes y hacer una
jerarquización la información contenida, donde la información con mayor jerarquía es
la que se considera como la de mayor importancia y será la información mejor
recordada.
Un resumen como preinstruccional cumple la función de familiarizar la nueva
información con el tema central en paralelo con sus aprendizajes previos. Como
estrategia posintruccional permite organizar e integrar la información y facilitar el
aprendizaje por efecto de repetición selectiva del contenido. El resumen se elabora
de múltiples formas de acuerdo al contenido del tema presentado, pero, por lo
general se elabora en párrafos cortos o prosas escritas, también se muestra en
esquemas de numeración o resaltados las ideas claves, así mismo, se puede apoyar
con graficas como cuadros sinópticos o mapas sencillos. Los resúmenes es una
técnica muy utilizada por los docentes para sintetizar la información más importante
sobre el tema tratado en clase. Para realizar un resumen debemos tener en cuenta
ciertas recomendaciones que son muy elementales. Si ha de hacer un resumen, lo
ideal es que el tema a tratar sea extenso y que tenga informaciones de diferentes
niveles de importancia.
1.3.3.2. Analogía
Esta estrategia es muy utilizada en la vida diaria y académica ya que nos permite
relacionar o comparar los nuevos sucesos con aquellos conocimientos o hechos ya
25
vividos, pero que guardan una similitud el cual, nos permite comprenderla. La
analogía es denotada como una proporción que da a conocer que un objeto o eventos
es semejante a otro. Es decir, es una comparación intencional entre dos objetos o
sucesos para conocer alguna semejanza o discrepancia que les hace similares u
opuestos (Guisado, 2014).
En el ámbito académico el docente emplea esta estrategia generalmente para
que sus estudiantes comprendan la información abstracta. Cabe resaltar, las
analogías también funcionan como estrategia coinstrucional ya que a la hora de
comparar dos o más situaciones se hace uso de los conocimientos previos de los
estudiantes y los nuevos conocimientos que el docente desarrolla en la sesión de
clase y de esta forma permiten explicar para su aprendizaje. Analogía como
estrategia posintrucional permite al docente esclarecer y detectar los puntos
comunes entre dos temas diferentes pero que a la vez guardan relación entre sí
mismos, es por ello el estudiante tendrá la oportunidad de asimilar y comprender los
conocimientos abstractos (Guisado, 2014).
Una analogía se presenta cuando dos o más temas, acciones, actividades,
conceptos, etc. tienen semejanza en algún aspecto, pero necesariamente no son el
mismo tema. Así mismo, surge cuando la nueva información te lleva a recordar
algunos conocimientos familiares y llegas a sacar conclusiones y encontrar los
puntos comunes, esto generalmente sucede con informaciones abstractas. La
analogía como un mecanismo de recordatorio o facilitador de memoria.
Según Guisado (2014), la analogía tiene las siguientes funciones:
a. Emplear activamente los conocimientos previos o logrados para asimilar la nueva
información
b. Recordar experiencias directas para relacionar con conocimientos abstractos y
complejos.
c. Facilita el aprendizaje significativo en el estudiante
d. Mejora las comprensiones de contenidos abstractas y complejas mediante la
concretización de la información con sucesos familiares.
e. Fomenta el razonamiento analógico es los estudiantes, es decir el favorece el
desarrollo de la memoria.
26
La analogía juega un punto muy importante por su gran ayuda de comprender
una determinada noción o fenómeno, que se denomina objeto o problema. Es un
método muy efectivo para que los estudiantes puedan aprender con mucha facilidad.
La finalidad es la comprensión de un tema o situación deseada atraves de
conocimientos previos que son análogos al tema desarrollado. Ayuda la comprensión
de conocimientos abstractos, del mismo modo fortalece la capacidad de detectar
aquellos conocimientos que guardan analogía (Guisado, 2014).
En conclusión, la analogía como estrategia de enseñanza es de mucho
beneficio tanto para los estudiantes y docentes; en los estudiantes facilita la
comprensión de un tema a desarrollar y los docentes desarrollan la habilidad de
detectar en que momento aplicar esta estrategia teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes.
1.3.3.3. Organizadores gráficos
Los diferentes organizadores gráficos son utilizados como recursos instrucciones, ya
que, es útil como estrategia de enseñanza que emplean los docentes, así mismo esta
técnica es empleado por los estudiantes como estrategia de estudio autónomo. Los
organizadores gráficos son representaciones visuales que comunican la estructura
lógica de un conjunto de conocimientos, la información contenida debe ser los más
importantes, es decir un resumen del material educativo (Preciado, 2017).
Para desarrollar esta estrategia se requiere que los estudiantes estén activos
para analizar, relacionar, jerarquizar y ordenar la información; generalmente esta
metodología funciona como estrategia motivadora por los gráficos debido a que es
agradable a la vista del estudiante.
Los organizadores gráficos son importantes porque permite el amplio
desarrollo del pensamiento crítico y creativo, así mismo hacer uso de los
organizadores permite desarrollar la memoria y la comprensión, con mucha más
razón en temas extensa y compleja. También desarrolla la comprensión del
vocabulario y la capacidad de realizar resúmenes junto con la categorización
mediante gráficas (Preciado, 2017 y Revista vinculando, 2009).
Esta técnica es adaptable a cualquier momento de instrucción, pero
generalmente se utiliza como estrategia coistruccionales y posinstrucionales. Existe
27
una variedad de organizadores gráficos tales como: cuadros sinópticos, diagrama de
llaves, diagrama de árbol, círculo de conceptos, tela arañas, línea de tiempo, mapas,
redes conceptuales, etc. (Preciado, 2017).
1.4. Juegos como estrategia de enseñanza
El juego es una actividad innata del ser humano que desde su origen ha estado
practicando como parte de su cultura, pero no era visto con buenos ojos en el campo
de la educación, sin embargo, en la actualidad los diferentes investigadores han
comprobado su importancia en el proceso de enseñanza y justamente por eso el
juego es reconocido por sus grandes beneficios que aporta al desarrollo de los niños,
jóvenes y adultos (Minerva, 2002 y Posada, 2014).
La didáctica considera al juego como una actividad que propicia conocimiento
paralelamente logra la satisfacción. Además, el tiempo de juego es un espacio donde
que puede aflorar su imaginación. Diferentes autores sostienen que el juego es
valioso recurso que favorece y estimula las cualidades morales del niño y niñas
como: la seguridad, dominio de sí mismo, honradez, atención, reflexión, busca de
alternativas, respeto de las reglas del juego, creatividad, curiosidad, imaginación,
iniciativa, solidaridad con sus amigos, etc. (Chacón, 2007; Muñiz, Alonso y
Rodríguez, 2014 y Ariza & Pertuz 2011).
El juego es la principal actividad que permite a los niños y jóvenes el
encuentro consigo mismo y con los demás, además, por este medio reconoce su
personalidad, su esencia, su existir, en conclusión, mediante el juego se observa las
manifestaciones del comportamiento de un niño, además, les permite encontrar
paulatinamente sus destrezas y debilidades como también gustos y sueños
(Contreras, 2015 y Unesco, 1980).
1.4.1. Juegos tradicionales
Cuando nos referimos a los juegos tradicionales hacemos referencia a los diferentes
juegos existentes en un determinado contexto, que permanecen de generación en
generación, siendo esto, transmitidos mediante una cadena de enseñanza por los
abuelos a los padres y de padres a los hijos y por ello, los juegos tradicionales al
pasar el tiempo se conservan. Sin embargo, estos juegos no están registradas en
ningún libro, solamente se transfiere mediante la oralidad y la práctica (Guerrero,
2015).
28
1.4.2. Características del juego
Las características de luego según Unesco (1980):
a. El juego es libre: donde el jugador no puede ser obligada caso contrario pierde
su carácter gozoso, es decir no está condicionada por sujetos o acontecimientos
externos. El jugador es libre y se muestra tal cual.
b. El juego produce placer: el juego sin duda es muy agradable, produce placer y la
satisfacción es inmediato, estas sensaciones ayudan en el desarrollo las
capacidades de las personas.
c. Es incierta: porque el desarrollo del juego no se determina previamente, tampoco
se sabe los resultados
d. Es improductiva: puesto que no, crea bienes ni elementos nuevos, solo la
satisfacción y la trasparencia del fin del juego.
e. Es reglamentada: ya que todo juego tiene ciertas reglas convencionales que son
manifestados previo al juego, además permite que el juego sea limpio.
f. Otras características del juego es que implica actividad en un determinado tiempo
y espacio, además es integradora
1.4.3. Clasificación del juego
Según los dos autores, Melo & Hernandez (2014) y Blanco (2012) clasificamos de la
siguiente forma:
a. El espacio en que se realiza el juego
Es verdad que el juego se desarrolla en un determinado espacio, justamente por eso
se clasifica en juegos internos y externos. Cuando hablamos de juegos externos nos
referimos a aquellos juegos que requieren espacios amplios para realizarse de
manera adecuada. Como, por ejemplo, correr, columpiarse, esconderse, montar en
objetos, saltar, etc.
Los juegos interiores son lo opuesto al otro, aquí se requiere de un espacio
reducido ya que los juegos de esta naturaleza son pasivos y no requieren de amplios
espacios, normalmente se dar arrollan en espacios interiores como en un salón, sala,
etc. Aquí están los juegos manipulativos, imitación, juegos verbales, simbólicos,
razonamientos lógico, memoria, etc.
29
b. Papel de enseñanza del adulto (pueden ser juego libre, juego dirigido y
juego presenciado).
Juego libre es porque el niño lo realiza de manera individual, espontáneo con objetos
de su alcance o designados por el, aquí no interviene ningún actor externo. En caso
de los juegos dirigidos si interviene un actor quien orienta sobre el desarrollo de la
actividad, en el ámbito educativo esta función tiene los docentes.
El juego presenciado hace referencia que el niño juega solo con su cuerpo u
objetos, pero necesita el apoyo constante de un educador para dar motivación,
confianza y seguridad.
c. Número de participantes (juegos individuales, juego paralelo, juego de
grupo)
Juego individual como su nombre lo indica es cuando el niño no interviene o no
comparte el juego con los demás, incluso cuando estén a su alrededor, este juego
se caracteriza por ser una actividad motor. Ejemplo, llenar y vaciar recipientes. Por
otro lado, está el juego paralelo que consiste en que el niño juega junto con otros
niños, pero específicamente no comparten el juego, es decir pueden estar juntos y
tener el mismo objeto o parecido, sin embargo, no hay interacción directa. El juego
grupal por ser de manera conjunta y además hay una relación por medio se clasifican
en juegos grupales asociativas, competitivas, cooperativas.
d. La actividad que realiza el niño
Juegos sensoriales, se caracterizan por ejercitar los sentidos, como vista, audio, tacto
y gusto, este tipo de juegos es muy elemental en los niños para su buen desarrollo.
También están los juegos motores, que permite desarrollar movimientos y los gestos
así mismo, los juegos manipulativos que les permite el desarrollo motor fino y grueso
en los niños. Los juegos de imitación, cuando se trata de copiar los gestos, es decir
los niños imitan lo observado; otro es el juego simbólico que es conocido como juego
de ficción porque el niño da nuevos significados a los objetos o cosas de su
pertenencia para emplear en su juego.
Los juegos verbales, son los que ayudan el desarrollo la lengua o el habla, el
ejemplo claro de este tipo de juegos es el trabalenguas. El juego de razonamientos
lógico los cuales favorece el área de lógico matemático. También están los juegos
30
de relaciones espaciales que permite desarrollar la habilidad de observar y
reproducir, ejemplo los rompecabezas. Así mismo los juegos de memoria que
consiste recordar o reconocer objetos o experiencias anteriores, por último están los
juegos de fantasía que permite al niño salir de la realidad y sumergirse a un mundo
imaginario de manera individual o colectiva.
e. El encuentro en grupo
Aquí los juegos cumplen una función de comunicación, cooperación, resolución de
conflictos que pueden surgir durante el juego. Este tipo de juegos es necesario para
la socialización con los demás ya que es la principal característica del ser humano.
31
CAPÍTULO 2: LAS ESCUELAS DE MODALIDAD “UNIDOCENTE MULTIGRADO”
EN LA ZONA RURAL ANDINA DE CHUMBIVILCAS – CUSCO
En nuestro país existe una categoría de centros educativos de nivel primaria que se
basa especialmente en el número de docentes, número de estudiantes y numero de
instituciones educativas. Existen tres categorías en la educación de nivel primaria,
conocidos también como modalidades, los cuales son: Unidocente Multigrado,
Polidocente Multigrado y Polidocente completo. En la presente investigación
daremos a conocer todo sobre la modalidad de las escuelas “unidocente multigrado”
en la zona rural andina.
2.1. Magnitudes de la educación primaria en el Perú.
Según el Censo Escolar 2010 se sabe que hay un total de 37 mil instituciones
educativas en Perú, de los cuales, los centros educativos polidocentes completos
nivel primario representan el 36%, mientras los centros educativos polidocentes
multigrado nivel primaria representa el 38% y finalmente los centros educativos
unidocentes multigrado nivel primaria representa el 26% (MINEDU, 2010). Como se
puede apreciar el porcentaje de las escuelas unidocente multigrado tiene una
cantidad considerable. Además, según el censo del mismo año el 61% de las IIEE
está en la zona rural y 39% estaría en la zona urbana, lo cual nos muestra que la
mayor cantidad de instituciones están en la zona rural.
En cuanto a los docentes, en el último censo escolar 2010 se dio a conocer,
que el Perú cuenta con 200 mil docentes de nivel primario, de los cuales el 75% de
ellos trabajan en centros educativos polidocente completo, mientras el 20% de
docentes laboran en centros educativos de tipo polidocente multigrado y finalmente
el 5% de los docentes trabajan en centros educativos de tipo unidocente multigrado
(MINEDU, 2010).
Por otro lado, de los estudiantes se maneja una información aproximada de
un total de 3,7 millones de alumnos de nivel primaria, de los cuales un 76% de los
estudiantes asisten a un centro educativo polidocente completo, mientras el 19% de
los estudiantes van a centros educativos polidocente multigrado y el 5% de los
estudiantes asisten a centros educativos unidocente multigrado (MINEDU, 2010). El
porcentaje de los estudiantes de nivel primario de cada categoría es directamente
proporcional al porcentaje de los docentes que laboran en cada tipo de institución.
32
2.1.1. La escuela unidocente multigrado.
Las escuelas unidocente multigrado son los Centros educativos que funcionan con
un único docente, quien se encarga del dictado de todas las asignaturas de la
educación básica escolar, además, la atención de todos los estudiantes matriculados
en los diferentes grados y ciclos, es decir, se hace responsable de estudiantes de
primer grado de primaria hasta sexto grado de primaria. Las escuelas unidocente
multigrado llegan a ser las instituciones más alejados de una ciudad donde hay pocos
pobladores, a la vez están dispersos. Por lo que, estas instituciones cumplen un
papel esencial para el acceso a la educación básica de los niños rurales (Rodríguez,
2004; Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2013 y Alvarado y Muñiz, 2013).
2.2. Existencia de las escuelas unidocente multigrado.
Lograr que todos los niños del Perú profundo accedan a la educación y que tengan
derecho a la educación fue y sigue siendo un reto para las autoridades competentes.
Una de las formas de combatir esta problemática fue con la existencia de las
escuelas unidocentes multigrado, ya que, este tipo de institución está pensados para
la atención de los niños más vulnerables de la zona rural, sin embargo, la existencia
de esta modalidad de escuelas es también por la poca designación de presupuesto
educativo para estas instituciones.
De alguna forma, la existencia de las escuelas unidocente multigrado cubren
la educación de miles de niños, caso contrario de la no existencia de este tipo de
instituciones los niños de las comunidades más apartados no accederían a la
educación y se les estaría negando un derecho fundamental (Chaves, 2010).
Según la norma administrativa para la existencia de una escuela unidocente
multigrado en un centro pablado debe haber un mínimo de 20 estudiantes (MINEDU,
2014). Me pregunto, ¿qué pasa si en una comunidad alejado no hay el mínimo de
estudiantes para el funcionamiento de la institución? ¿Acaso los niños no acceden a
la educación o acaso se les obliga a migrar a las ciudades? Realmente, ¿qué se hace
por los niños más vulnerables para que accedan a la educación?
Según Alvarado y Muñiz (2013), también nos explica sobre el número de
estudiantes por docente; un profesor mínimo debe contar con 20 estudiantes,
máximo 39 estudiantes. Si se tiene 40 estudiantes, es obligación del sector
administrativo de la educación aumentar otro docente. En los últimos años, algunos
33
centros educativos fueron cerrados por la poca población estudiantil, ya que, no se
alcanzó al número mínimo de 20 estudiantes, el cual es el requisito mínimo para su
funcionamiento. En ese caso, los niños afectados se ven obligados a migrar a otros
centros educativos, en peor de los casos dejan de estudiar y esperan una nueva
apertura.
2.3. Características de las escuelas unidocente multigrado en Perú
Las escuelas unidocente multigrado se caracterizan por ubicarse en la zona rural, en
las comunidades más alejadas de una población. Además, tienen una pésima
infraestructura y con carencia de los servicios básicos. Así como señala Rodríguez
(2004).
La escuela rural multigrado se caracteriza también por su precaria
infraestructura, pobre mobiliario y escaso equipamiento. Estas escuelas
carecen de los servicios básicos: el 3% de los centros educativos cuenta con
servicio de desagüe y el 9% tiene energía eléctrica; solamente el 41% de los
centros educativos cuenta con servicio de agua potable. Solo el 5,8% de los
centros educativos rurales tiene sala de profesores; 1,6% tiene biblioteca; el
19,9% servicios higiénicos y 2,1% cuenta con un ambiente de comedor (p.
133).
Los centros educativos unidocente multigrado están ubicadas en las
comunidades donde hay pocos habitantes o están muy dispersas. Los pobladores de
estas comunidades generalmente se dedican a la ganadería y agricultura, los hijos
de los comuneros son los que asisten a este tipo de escuelas. Es evidente que la
escuela unidocente se caracteriza por brindar servicio a los niños y niñas de la zona
rural.
Otra característica de una institución educativa unidocente es por contar con
un único profesor, quien imparte la enseñanza a todos los grados en un mismo salón
de clase, el cual implica que los estudiantes de primer grado hasta sexto grado se
unen en un mismo salón sin importar el nivel de aprendizaje, sin importar la edad de
los estudiantes ni las necesidades de cada uno de ellos (Bautista, 2008).
34
Por otro lado, los docentes que laboran en este tipo de instituciones se
caracterizan por ejercer la dirección, es decir el docente asume el rol de director ya
que, es la única autoridad capaz de realizar la administración del centro educativo,
además debe cuidar y encargarse del buen funcionamiento de la escuela (MINEDU,
2016).
Las escuelas unidocente multigrado constituye una alternativa para las niñas
y niños que pertenecen a la comunidad rural y generalmente son bilingües y poseen
una gran cantidad de diversidad cultural puedan acceder a la educación en este tipo
de escuelas porque de otra forma no tendrían la oportunidad de recibir la educación
primaria completa (Chaves, 2010)
2.4. Jornada pedagógica
Según el decreto supremo N° 008-2006-ED se aprobó normas para el monitoreo y
control de la labor práctico del docente es las Instituciones Educativas Publicas. El
artículo 3° trata del registro y control de asistencia del docente, en el mismo, se
considera que el control de asistencia y permanencia del docente está en la
responsabilidad del director, pero también tiene la misma responsabilidad el Consejo
Educativo Institucional para que la información sea veraz y lo más importante que se
lleve a concretar el cumplimiento de la labor efectiva del docente (MINEDU, 2006).
En caso de las escuelas unidocente multigrado esto es muy controversial, ya
que, el director y el docente es la misma persona en la institución, por ello, en este
tipo de instituciones es vital la participación del comité del aula y las autoridades la
comunidad, pues, a ellos se le atribuye la responsabilidad del control de la asistencia
y permanencia del director de la escuela unidocente multigrado, en caso de faltas y
tardanzas del profesor, la comunidad tiene la potestad de informar a la Unidad de
Gestión Educativa Local (UGEL) para los descuentos correspondientes según la Ley
(MINEDU, 2006).
En el Artículo 4° nos da a conocer sobre mínimo de horas efectivas de trabajo
pedagógico. Un docente de educación primaria tiene que cumplir una jornada
pedagógica de 6 horas mínimas al día, 30 horas semanales y 1100 horas durante el
año lectivo. Sin embargo, se bebe conocer que la jornada pedagógica no se cumple
en las escuelas unidocente multigrado, los motivos son muchas, pero, el más común
es por las diferentes responsabilidades que tiene el docente en la institución,
35
también, por el desplazamiento que debe hacer el profesor, ya que, la mayoría de los
docentes no viven en la comunidad donde laboran. Efectivamente las horas de la
jornada escolar en este tipo de escuelas es menor a la cantidad de horas
establecidos oficialmente (Ministerio de Educación, 2006).
2.5. La pedagogía en las escuelas unidocente multigrado
El aspecto pedagógico de las escuelas unidocente multigrado tiene ciertas
características que les hace particular de los demás centros educativos tradicionales
(poli docente). Así como en la preparación de una sesión de clase, para un aula
multigrado una sesión de clase está prevista para integrar varios grados, es decir, el
ciclo III, ciclo IV y ciclo V de la educación básica que está unidos en un mismo salón.
Por otro lado, el profesor que labora en un centro unidocente tienen que programar
más de dos sesiones de clase para atender a los diferentes grados. Así mismo,
enseñar todos los cursos o áreas del programa curricular a todos los grados
matriculados (Córdova, Eder, Mendoza, Zavala y Lozano, 2002).
Los docentes de escuelas unidocente multigrado cuentan con escaso material
de orientación y capacitación para ejercer el cargo pedagógico y administrativo en la
institución, peor aún para atender a los seis grados simultáneamente y generalmente
su labor es de acuerdo al libre criterio (Córdova, Eder, Mendoza, Zavala y Lozano,
2002).
Está claro que no es lo mismo atender a un grado específico donde las
características y necesidades son casi homogéneas, en comparación de un aula que
integra seis grados y que tienen múltiples diferencias y necesidades. En conclusión,
hay falta de apoyo al docente en cuanto a las capacitaciones y materiales educativos
para atender a los niños de las escuelas unidocente multigrado (Córdova, Eder,
Mendoza, Zavala y Lozano, 2002).
Se cuenta con poco o nada de materiales contextualizados para los niños de
escuela de tipo unidocente multigrado, los materiales están dirigidos a las escuelas
polidocente, es muy lamentable la carencia de materiales en este tipo de
instituciones. Las escuelas unidocentes son donde que se necesita con mayor
urgencia materiales para el auto aprendizaje de los niños, puesto que, el maestro no
se abastece en el dictado de clases a los estudiantes de diferentes grados, por ello,
una solución para mejorar la enseñanza y el aprendizaje fue el empleo de materias
36
de guía para el auto aprendizaje de los niños y que el docente sea la guía quien la
permita lograr el aprendizaje (Córdova, Eder, Mendoza, Zavala y Lozano, 2002).
La disposición de tiempo que tiene el docente es muy reducida por la cantidad
de actividades que debe preparar para los diferentes grados. Muchas veces el
docente no tiene tiempo para desarrollar un taller de refuerzo o una charla con los
padres, porque está preocupado en su labor administrativa o en las actividades que
debe preparar para sus estudiantes (Córdova, Eder, Mendoza, Zavala y Lozano,
2002).
Una característica de la enseñanza en una escuela unidocente multigrado es,
que se requiere la lengua originaria, la lengua materna de los estudiantes para la
enseñanza. El uso de la lengua originaria permitirá al estudiante que comprenda con
más facilidad y poder lograr un aprendizaje.
En la zona rural andino, el quechua es la lengua materna y el español es el
idioma que aprenden como segunda lengua. Sin embargo, el idioma español es
empleado para la educación formal de los estudiantes, como se puede reflexionar es
muy difícil para los estudiantes recibir la educación en una lengua que no se domina.
Debido a ello, se opta emplear la lengua materna en el proceso educativo. No
obstante, hay poco conocimiento por parte de los docentes sobre el manejo de la
empleabilidad de dos lenguas en el proceso de enseñanza aprendizaje (Córdova,
Eder, Mendoza, Zavala y Lozano, 2002).
2.6. Diversidad en aula multigrado
En un aula de una escuela unidocente multigrado es donde se puede presenciar
mayor diversidad, como en grados, ritmos de aprendizaje, conocimientos, edades,
necesidades, etc. Un docente generalmente no está preparado para dirigir un aula
diversa, mucho menos un salón multigrado que es heterogéneo absoluto (Ibarra,
2013).
La heterogeneidad de grados escolares y edades hacen que un salón sea
complejo de dirigir. Por ejemplo, uno de primer grado o segundo grado en un mismo
salón con estudiantes de quinto o sexto grado, la diferencia es notable y
comprendemos que estos estudiantes requieren una atención especializada y una
necesidad particular. Para mejorar y brindar buen servicio educativo a la educación
37
rural creemos que se debe empezar con la formación especial de los docentes para
el desarrollo de sus capacidades para enfrentar la diversidad estudiantil en un aula
multigrado.
2.7. Función del docente en una escuela unidocente multigrado
Para muchos la labor del docente consiste el cumplimiento pleno del rol de desarrollo
de enseñanza y aprendizaje de los niños en las horas pedagógicas, sin embargo,
cuando hacemos referencia a la función del profesor que trabajan en una escuela
unidocente multigrado reconocemos que no solo cumple la función pedagógica, ellos
asumen otras responsabilidades que son importantes y necesarias en la vida escolar
y comunitaria. Desempeña la administración educativa del centro educativo o
llamada también gestión institucional, el cual consiste en la toma de decisiones sobre
asuntos de la institución, tramites de alimentación, materiales o documentaciones;
para el buen desempeño escolar (Encinas, 1992).
Como director le corresponde las tareas de organización y administración e
incluso tiene la responsabilidad de tomar la acción de vincular el plantel educativo
con la comunidad. Además, está en su responsabilidad la interpretación y aplicación
de la normatividad dentro de la institución (Encinas, 1992).
Otra responsabilidad del docente en la institución es el buen mantenimiento
de la institución como es el aseo y ordenamiento, en ocasiones esto puede realizar
con el apoyo de los padres de familia. En algunas oportunidades el docente asume
la preparación de alimentos para los estudiantes, esto sucede cuando los padres de
familia no asisten por fuerza mayor. Los docentes lo hacen de manera voluntaria
porque justamente ve la necesidad de sus niños, y, en ocasiones son los únicos
quienes pueden apoyar y no se pueden negar porque son necesidades urgentes para
el buen clima escolar y por ende son necesidades que requieren actuaciones
inmediatas (UNICEF, 2013).
Las escuelas unidocentes principalmente se caracteriza por las múltiples
responsabilidades que puede tener un profesor que desempeña su labor en este tipo
de institución, básicamente como pedagogo y administrativo. Como pedagogo,
cumple el proceso educativo de los estudiantes del ciclo III, IV y V, es decir de primero
a sexto grado de primaria. Además, como docente debe adecuar la estructura
curricular a las características de la realidad y poner en práctica la metodología y la
38
técnica que promuevan el avance simultáneo de los alumnos de los distintos grados
y niveles de aprendizaje (Encinas, 1992).
2.8. Organización del espacio en un aula multigrado
Los docentes que trabajan en los centros educativos que tienen aula multigrado es
necesario que tengan capacitación sobre cómo manejar un salón con estudiantes de
diferentes grados. La organización del espacio es muy importante para el logro
adecuado del proceso de enseñanza aprendizaje, más aún en las escuelas
unidocente ya que su aula se caracteriza por ser el más heterogéneo.
El uso adecuado del espacio ayudara al docente tanto a los estudiantes, al
docente porque le facilita el trabajo, además, crea un ambiente que favorece el
desarrollo de la clase; a los estudiantes les permite una estabilidad que le permite la
buena relación entre compañeros y el docente (Alvarado y Muñiz, 2013).
La presencia de diferentes grados en un mismo salón para muchos es una
desventaja o impedimento para el dictado de clase, pero para un docente que trabaja
es una escuela unidocente esta característica debe ser tomada como una ventaja,
pero dependerá de la buena organización y el empleo adecuado de las estrategias
de trabajo con los niños.
Es por ello, para un aula multigrado se plantea la organización en grupo o
equipo más un tutor quien atiende de manera rotativa o mixta de manera directa a
los estudiantes. Un aula multigrado se organiza por utilizar estrategias cooperativas
que permitan que el aprendizaje sea dinámico y a la vez fomente el trabajo
colaborativo (MINEDU, 2016).
Hay diferentes formas de organizar a los estudiantes dentro del salón, pero
en un aula multigrado más se opta por trabajar en grupos, los cuales pueden ser
diferentes maneras como: Trabajo en pequeños grupos, puede ser de tres a cinco
estudiantes que preferentemente sean del mismo grado; también se pueden formar
grupos de acuerdo al estilo de aprendizaje que manejen. Otra forma es el trabajo con
monitores, consiste en formar grupos pero que se designe a un estudiante que tenga
la habilidad de empeñar el cargo de monitor o guía de sus compañeros y de esta
manera apoyar el aprendizaje de sus compañeros (MINEDU, 2016).
39
Los docentes deben ser capaz de distribuir un espacio para los estudiantes
de cada grado o nivel, esto depende mucho de la metodología que emplean para el
dictado de clase. No hay una metodología exacta que se diga que se debe trabajar
así, al contrario, es flexible de acuerdo al contexto y las necesidades, el objetivo del
docente siempre será lograr la calidad educativa enfrentando las dificultades que
tiene un salón heterogéneo.
La disposición del mobiliario en aulas multigrado es muy importante, además
tiene que ser factible para trabajar en grupos grandes, medianos, pequeños, trabajo
individual y en pareja; es decir las carpetas y las sillas de los estudiantes deben ser
movibles de un lugar a otro para facilitar diferentes formas de trabajo, además la
distribución del mobiliario tiene que ser en relación de las actividades del aprendizaje
o planificadas y que favorezca la interacción del docente y estudiante Esta
información muchos pueden ver algo irrelevante, pero sin embargo es necesario
detallar porque las condiciones de una escuela unidocente son muy precarias puesto
que hay instituciones que carecen de mobiliarios o son escasos y esto perjudica el
buen desarrollo de una sesión de clase.
2.9. Agrupación rígida y flexible de los estudiantes en aulas multigrado
La agrupación de los estudiantes determina cada docente de aula de acuerdo a sus
características psicosociales y el pensamiento que maneja sobre la pedagogía.
Según Ibarra (2013) básicamente hay dos tipos de organización dentro del aula
unidocente multigrado y polidocente multigrado, los cuales son:
Agrupamiento de los estudiantes preestablecido, rígido y fijo de acuerdo a
algún criterio, puede ser por ciclo, por grados, por nivel de aprendizaje, por edad, etc.
Consiste que los niños y niñas conocen su lugar de ubicación en el aula, durante el
periodo del año escolar no pueden cambiar de lugar.
Agrupamiento de los estudiantes de manera flexible, es todo lo opuesto al
anterior ya que, la agrupación de los estudiantes puede variar de acuerdo a la
actividad o por simple rotación; aquí el criterio de agrupación es diverso y varia
constantemente.
40
2.10. Perfil ideal del docente - director en la escuela unidocente multigrado
A pesar del complejo labor del profesor en una escuela unidocente, se maneja una
información que son apreciaciones subjetivas sobre el cargo que desempeñan. A lo
largo del tiempo los estudios muestran puntos que beben ser manejados de manera
necesaria para lograr la buena educación.
Dentro del perfil ideal esta la buena relación que debe tener un docente con
la comunidad o los padres de familia, no solo porque es un apoyo para su trabajo o
favorezca a los estudiantes, sino también porque crea un medio de comunicación
que permite conocer e involucrarse en la cultura propia de la comunidad y de esta
forma lograr, rescatar y valorar conocimientos de la realidad comunitaria además este
recurso servirá en la labor pedagógica que desempeña diariamente (Vásquez, 2007).
Otro punto muy necesario es la capacidad de enfrentar la labor como
pedagogo y director. Como profesor debe ser tolerante, es decir comprender a los
estudiantes, ponerse en su lugar de ellos, fomentar un ambiente cálido. Además, la
responsabilidad y la innovación son muy necesario. Por otro lado, está la
responsabilidad como administrador de la institución; como gestor de la institución
tiene muchas responsabilidades tales como administración de los recursos
económicos, la elaboración y gestión de los documentos. También, está en su
responsabilidad el auto gestión para las capacitaciones permanente y el liderazgo
que debe manejar para encaminar por buenos rumbos al centro educativo.
Responder correctamente estés puntos demostrará la calidad de su trabajo como
pedagogo en una escuela unidocente (Vásquez, 2007).
2.11. La relación del docente y estudiante en la escuela unidocente
multigrado
En las escuelas unidocentes multigrado de las zonas andinas, las relaciones entre
docente y estudiante se caracteriza por ser los más afectivas, respetuosas y amical
en todo momento. Los docentes muchas veces se encuentran solo y toma a los
estudiantes como su compañero y amigo de todos los días, esto es muy importante,
ya que, fomenta un ambiente de aprendizaje democrático, además estimula la
participación de los niños. En general los docentes siempre están atento y dispuestos
a responder las inquietudes de los estudiantes (Chaves y García, 2013).
41
Los docentes de escuelas unidocentes sienten alegría al tener mayor
cantidad de estudiantes, ya que, muchas veces los niños por diferentes razones no
van a los centros educativos, es por eso el docente siempre tiene que estar pendiente
de la asistencia de los estudiantes a pesar del complejo trabajo que le toca enfrentar
(Chaves y García, 2013).
2.12. Relación del docente- familias (comunidad)
La relación del docente con los padres de familia es primordial, ya que, es necesario
para el apoyo de las actividades escolares, caso contrario sería aún más difícil la
labor del docente. En el proceso de enseñanza y aprendizaje, el docente tiene que
incluir a la comunidad en las diferentes actividades como, la limpieza de la institución,
preparación de alimentos para los niños, recaudo de fondos y otras actividades que
favorezcan el bienestar de la institución y los niños (Chaves y García, 2013).
El docente también tiene que tener una relación cercana y amical con la
comunidad, en específico con la junta directiva de la institución ya que ellos son el
principal apoyo para cualquier actividad. Por otro lado, el docente - director debe ser
capaz de gestionar a la comunidad y otras instituciones para las visitas o gestionar
atención de salud a los niños cada cierto periodo que sea necesario (Chaves y
García, 2013).
42
2. SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLÓGICO
Esta investigación se desarrollará desde el paradigma cualitativo; ya que, “la
investigación cualitativa es la ciencia social, que tiene como eje fundamental el
profundo discernimiento del proceder humano y los motivos que lo rigen” (Bautista,
2011, p.7). Es decir, la investigación cualitativa es el estudio minucioso de una
determinada población para comprender sus actos de día a día.
Por otro lado, la investigación cualitativa se enfoca en describir, comprender
e interpretar la realidad observada desde el punto de vista de los individuos en un
ambiente natural y en relación con su contexto (Bautista, 2011; Martínez, 2008; Ruiz,
2012 y Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
Además, la investigación cualitativa tiene como finalidad “[…] profundizar
nuestros conocimientos y comprensión de por qué la vida social se percibe y
experimenta tal como ocurre” (Bautista, 2011, p.14); por ello, es indispensable la
observación detallada y el análisis minucioso; ya que, muchas veces los resultados
puede que estén de manera implícita en la acción del sujeto.
Por lo tanto, el trabajo de las estrategias de enseñanza para las escuelas
unidocentes de la zona rural andina, se enfocará en la investigación cualitativo
porque seguiremos un proceso inductivo (explorar, describir y luego generar
perspectivas teóricas); ya que, este enfoque se caracteriza por planteamientos más
abiertos. Además, se lleva a cabo en ambientes naturales y los significados se extrae
de los datos (Hernández, Fernández, Baptista, 2014).
El diseño de esta investigación se sitúa dentro de la investigación cualitativa
etnográfico. Donde, “la etnografía se entiende como la disciplina que estudia el modo
de vida de una unidad social concreta” (Niño, 2011.p.36); es decir, se tiene que basar
en una población real, en un tiempo y espacio.
Por otro lado, la etnografía permite el análisis de grupo de individuos, sea este
una escuela, una familia o una clase; mediante la observación y descripción de lo
que los sujetos realizan en su día cotidiana; con el propósito de descubrir sus
creencias, valores, motivaciones, etc. (Nolla, 1997), es decir que la etnografía no
apunta a ninguna población en específico, al contrario, es abierto y variado ya que,
la decisión tiene el etnógrafo cuando inicie un trabajo de investigación.
43
El objetivo de un estudio etnográfico es representar la realidad, es decir,
mostrar de manera objetiva y verídica; sin embargo, la intención más lejana es
contribuir en la compresión de sectores más amplios que presentan características
similares. Además, la ventaja que tiene la investigación etnográfica es la flexibilidad
y orientación naturalista y fenomenológica, es decir la información tiene que ser tal
cual como se muestra (Martínez, 2008).
La investigación etnográfica se caracteriza, primero por ser una investigación
cualitativa, de carácter inductivo; ya que, su tarea es interpretar el significado y las
funciones del proceder humano de un grupo observado y generar categorías
conceptuales. Además, es holístico y naturalista porque la investigación etnográfica
recoge datos de manera global y de esta manera obtener una información detallada.
Así mismo, se caracteriza por ser fenomenológico, ya que, la investigación
etnográfica se orienta hacia una exploración de la naturaleza de los fenómenos
sociales o la información subjetiva desde la perspectiva de los participantes. Por otro
lado, la investigación etnográfica se caracteriza por ser persistente; ya que, se sigue
un proceso, el cual también incluye el tiempo que puede durar la aceptación y
confianza de los miembros cuando investigador se incorpore al grupo para realizar
una observación participativa (Fernández, 2010; Niño, 2011 & Bisquerra, 2014).
La investigación etnográfica es importante ya que nos permite observar una
realidad para explicarlo y entenderlo científicamente, el cual se materializa en las
teorías y conceptos planteados a partir del análisis del trabajo de campo (Sandoval,
2013). En este caso se observará las mejores estrategias de enseñanza es una
escuela unidocente del contexto andino.
En la práctica de la investigación cualitativa, conocer los procesos o fases es
un punto que se debe manejar con claridad, ya que, nos enfrentamos a los procesos
metodológicos a seguir ya sea, en el diseño, en la recogida de datos o el
procesamiento del mismo. Es por eso, consideramos cuatro fases a seguir para
lograr una investigación cualitativa satisfactoria. Para Rodríguez, Gil y García (1996),
se tiene que seguir los siguientes pasos, en los párrafos posteriores se detallara.
La fase preparatoria, en esta etapa se toma en cueta el conocimiento y su
formación del investigador. Además, la fase preparatoria está constituido por dos
etapas, que son la reflexiva y diseño que en efectos estos se materializan en el
44
producto del marco teórico-conceptúa y en la planificación de las actividades a
realizar en las siguientes fases.
Fase trabajo del campo, en esta etapa es donde el investigador pone en
práctica todos sus conocimientos adquiridos sobre la investigación. Además, es vital
que el investigador tenga las características de ser paciente y esperar que los
informantes entren en confianza, además ser flexible y tener la capacidad de
adaptación. Así mismo, ser persistente ya que la investigación se realiza paso a paso
y de manera cuidadoso. Además, el investigador tiene que manejar la información
teórica sobre el objeto de estudio.
Fase analítica, esta etapa es donde se analiza los datos de manera detallada,
ya que muchas veces esta de manera implícita. Además, en esta fase se debe
desarrollar los siguientes puntos. Según: Rodríguez, Gil y García (1996, p.77) señala
tres puntos.
a. Reducción y trasformación de los datos
b. Disposición y transmutación de los datos recolectados
c. extracción de los resultados y verificación de conclusiones.
Fase informativa, consiste en la exposición y difusión de los resultados de la
investigación. Además, esto, debe ser consiente y con los datos sistematizados y de
tal forma refute las explicaciones parciales.
2.1. Selección de la muestra La selección de la muestra, para esta investigación es de corte cualitativo no
probabilístico, puesto que, los elementos no dependen de la probabilidad, sino el
investigador tendrá la libertad de escoger una parte de la población de acuerdo a las
características previamente requeridas para el estudio.
Pero, si bien es cierto que el investigador fija los criterios de selección de la
muestra; también, de la misma forma debe garantizar la posibilidad de generalizar
los resultados en contextos que tienen características similares (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010 & Pérez, Galán y Quintanal, 2012).
En esta investigación, para seleccionar la muestra se tendrán en cuenta los
siguientes criterios: muestreo intencional, bola de nieve y conveniencia.
45
2.1.1. Muestreo intencional
Este tipo de muestreo se caracteriza por obtener muestras “representativas” ya que,
busca informantes claves; para ello, el investigador previamente establece los
criterios que considere necesarios o convenientes que deben cumplir los informantes,
estos también son llamados “sujetos tipo”, para poder tener ventajas y facilitar la
investigación (Valderrama, 2016 & Martínez, 2004).
2.1.2. Bola de nieve
También, llamados cadena, consiste en ubicar a un sujeto de características
requeridas y a partir de él contactar a otro de características similares y este último
da referencia a otros nuevos sujetos y así sucesivamente hasta conseguir una
muestra suficiente. Entonces este criterio se caracteriza por facilitar la ubicación a
los sujetos de características especiales que desea el investigador (Katayama,
2014).
2.1.3. Por conveniencia
También llamado muestreo abierto o accidental, este criterio de la muestra consiste
en que el investigador elige a los sujetos informantes sin tomar ningún criterio de
selección, es decir de manera arbitraria y libre, no obstante, debe estar en función de
los objetivos de la investigación. Las unidades de la muestra se pueden
autoseleccionar o pueden ser los informantes más cercanos y de alcance para el
investigador. Este método de conveniencia, es una forma de seleccionar la muestra
de manera rápida y sin ningún costo (Mejía, 2000 y Katayama, 2014).
46
Tabla 1
Cuadro de selección de la muestra
Fuente: elaboración propia.
2.2. Técnicas e instrumentos
Para la presente investigación se aplicarán una serie de técnicas e instrumentos que
permitirán recoger información importante para explicar el tema de estudio
“estrategias de enseñanza de los docentes en una escuela unidocente multigrado en
la zona rural andina”.
Informantes Cantidad Características
Docente- director(a) 4 Director de una escuela
unidocente multigrado, además,
que labore en la institución como
profesor.
Especialista 2 Persona conocedora de la
educación rural andina, con
experiencia laboral en la docencia
en las escuelas que tienen aula
multigrado.
Estudiantes 2 Estudiantes de cuarto, quinto y
sexto grado de educación primaria
de una escuela unidocente
multigrado.
Ex estudiante 1 Ex alumno de una escuela
unidocente multigrado.
Padres de familia 2 Padres de familia de los
estudiantes que pertenecen a una
escuela unidocente multigrado.
47
2.2.1. La observación
Es un proceso voluntario y ordenado que realiza el investigador para la recolección
de datos e información a través de la descripción detallada de un suceso o fenómeno
real. Algunos propósitos que tiene la observación cualitativa es explorar ambientes,
contextos o aspectos de la vida social, así mismo, describir la comunidad y las
actividades que desarrollan las personas que están dentro de ello, también, tiene que
comprender los procesos de los eventos que suceden a través del tiempo, además,
la observación tiene como propósito identificar el problema o el objetivo de la
observación (Valderrama, 2016).
La observación participante o cualitativa, consiste en que el investigador se
integra a la comunidad observado como un miembro más y que tenga contacto
directo con los actores reales durante el proceso de estudio. En nuestra investigación
se empleará la observación participante porque es la más completa, además, permite
recoger mayor cantidad de información, más directa, más profunda y más compleja,
ya que, este tiene un valor científico y sistemático (Martínez y Ávila, 2011; Katayama,
2014).
Para realizar la observación participante se debe cumplir algunas condiciones
como: el investigador no debe pertenecer a la comunidad ya que, la cercanía
imposibilita una práctica a cabal, también, el investigador tiene que interactuar con
los sujetos investigados por un tiempo y tratar de ser partícipes, pero siempre se
tiene que mantener cierta distancia (Katayama, 2014).
Las ventajas de la observación participante es que el investigador pasa el
tiempo en el campo de estudio y puede observar de manera directa todo lo que pasa
cuando realizan eventos los sujetos observados en la comunidad, además, cuando
el investigador se involucra en la vida comunitaria hace que sea menos ajeno y que
haya más confianza en el ambiente estudiado (Martínez y Ávila, 2011).
Durante nuestra observación se hizo uso de herramientas como el diario de
campo, el cual es un registro anecdótico continuo y acumulativo, donde se narra los
sucesos que ocurren en un espacio y tiempo durante proceso de la investigación
(Quintana y Montgomery, 2006). Es indispensable llevar un diario, una cámara, un
polígrafo durante el proceso de observación, ya que, este nos permite registrar notas
y conductas, así mismo, las horas y fechas de los sucesos observados (Niño, 2011).
48
2.2.2. La entrevista
Es una conversación profesional entre dos o más personas, dirigido por un
entrevistador, con preguntas y respuestas sobre un tema de estudio. Además, es una
conversación o un intercambio verbal de manera presencial, que tiene como objetivo
conocer en detalle lo que opina o siente una persona con respecto a una temática o
una situación particular. En conclusión, es una técnica para que un investigador
solicite información a una persona o un grupo. Por eso, el propósito de las entrevistas
es obtener respuestas al problema o tópico que se planteó en la investigación
(Valderrama, 2016 & Martínez y Ávila, 2011).
Existen diferentes estilos y formas de entrevistar, en este investigación se
aplicó la entrevista semiestructurada que consiste en proporcionar preguntas que
están definidos con anticipación en un guion de entrevista, pero el orden de las
preguntas puede variar en función a cada sujeto entrevistado y de la misma forma se
puede incrementar los cuestionarios, es decir el investigador tiene la libertad de
enfatizar algunas ideas, creando nuevas preguntas en el momento o de lo contrario
obviar algunas preguntas (Blasco y Otero, 2008).
Tabla 2
Cuadro de técnicas e instrumentos
Técnica Instrumentos
Observación Cuaderno de campo
Polígrafo
Cámara
Entrevista Guion de entrevista
Grabador de audio
Fuente: elaboración propia
2.3. Análisis de la información
Para el recojo de información de la presente investigación se empleará diferentes
técnicas, tales como la observación participante y entrevista semiestructurada. En la
observación participante se utilizará el “cuaderno de campo” como instrumento
principal, en el cual se registrará todos los actos y acontecimientos directamente
49
observables; además se tomará fotografías a los sujetos observados con el previo
consentimiento de los mismos.
Para la entrevista semiestructurada se convocó a 11 personas, entre ellos a
los docentes de escuela unidocente multigrado, asimismo, se entrevistará a 2
estudiantes con diferentes niveles de rendimiento académico, 2 padres de familia
que estén preocupados por el aprendizaje de sus hijos, 2 especialistas en la
educación rural e incluso 1 ex alumno de una escuela de modalidad unidocente
multigrado. Para ello, se hizo uso del instrumento “guion de entrevista”, donde las
preguntas tienen estrecha relación con el objetivo del tema a investigar.
Para facilitar el registro completo de la información, se ara grabaciones a los
entrevistados con previo consentimiento, además, a quienes se les tiene que explicar
el objetivo de la investigación. El siguiente paso será la trascripción de toda la
entrevista para su posterior análisis.
En el análisis de la información, es verdad que debe comenzar desde los
primeros datos recogidos y continuar durante todo el proceso ya que, es una etapa
de especial intensidad. Como señala Valderrama (2016, p.322) “[…] el análisis de la
información es un proceso sistemático de selección, categorización, con el fin de
proporcionar explicaciones de un fenómeno de singular interés”.
La reducción de datos o análisis de la información se desarrolla de la siguiente
manera:
2.3.1. Método comparativo
El procedimiento del método comparativo facilita la reducción, conceptualización,
encontrar relaciones, así mismo categorizar los datos y se tiene que comprobar y si
es posible modificar, el objetivo es analizar todos los datos encontrados hasta lograr
una información satisfactorio (Valderrama, 2013).
2.3.2. Codificación
Para analizar el contenido de una investigación cualitativa, el primer paso a seguir es
la codificación, es decir, la etapa donde se identifica palabras, frases o conceptos
que desarrollen una misma idea para que posteriormente sean categorizados y
analizados. La codificación es en si la familiarización con todos los datos, para ello,
el investigador tiene que leer y releer el contenido en general, puede hacer algunas
anotaciones o subrayar para facilitar la identificación (Mayan, 2001).
50
2.3.3. Categorización
En esta etapa es donde que se clasifica los elementos singulares o relevantes en
relación con el todo, es decir el agrupamiento de los datos ya identificados (mediante
los códigos), como señala Martínez (1998, p.75) “Categorizar, es decir, clasificar,
conceptualizar o codificar mediante un término o expresión que sea claro e
inequívoco (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad
temática”.
Por ello, la categorización permite realizar comparaciones y posibles
contrastes, además, propicia una importante simplificación. Después de categorizar,
los datos son analizados e interpretados de manera sistemática. Además de las
categorías nacen las subcategorías y estos se agrupan mediante códigos que son
más específicos (Caballero, 2000).
2.4. Consideraciones éticas
En la presente investigación, el aspecto de la ética se cumplirá a cabalidad, debido
a que involucraremos personas para el recojo de la información, además, nos permite
asegurar el profesionalismo de la investigación. En conclusión, el aspecto ético nos
permitirá establecer la confianza en los sujetos investigados y nos permitirá abalar
como un investigador apropiado. Las prioridades de la presente investigación son, el
bienestar de los sujetos informantes, el estudio en sí y el investigador. Se tomará los
siguientes aspectos éticos:
2.4.1. Consentimiento informado
Consiste que los participantes estén de acuerdo con ser informantes, además, deben
estar informados sobre los objetivos de la investigación así mismo, sobre los
beneficios que recibirán. Es decir, el consentimiento informado es una forma de
asegurar que los informantes participen de forma deliberada, además, para el
investigador es una forma de transmitir confianza y no generar sospechas (Páramo,
2008; Noreña, Moreno, Rojas y Malpica).
En el siguiente estudio, antes de realizar las entrevistas a los sujetos
seleccionados primero se le entregara una ficha de consentimiento, donde ellos
decidirán apoyar o no con la investigación y de esta manera no s aseguramos el
respeto, la integridad y la dignidad de las personas.
51
2.4.2. Validez
La validez es una cualidad que debe cumplir todo instrumento científico. Además, se
refiere a que los resultados sean interpretados de la manera correcta y que los
nuevos conocimientos sirvan de aporte a otras investigaciones. La validez mide el
grado de fidelidad de una investigación y se obtiene de diferentes métodos, en
nuestra investigación se aplicará la triangulación y la saturación (Noreña, Moreno,
Rojas y Malpica, 2012).
La triangulación es un método que consiste en contrastar y compara
informaciones obtenidas de diferentes técnicas de recolección de datos, además, de
diferentes informantes. Entonces la triangulación permite evaluar la consistencia de
los hallazgos de manera cuidadosa y que los resultados sean objetivos y es una
alternativa que garantiza la valides de un estudio (Páramo, 2008).
La saturación de la información se refiere al momento cuando se llega a un
circulo repetitivo, es decir cuando hay redundancia de la información. En el caso de
la entrevista es cuando los informantes no indican algo diferente de lo ya dicho e
inferimos que toda la información fue recolectada y de esta manera garantiza el
trabajo (Parra y Briceño, 2013).
Por otro lado Gonzales (2002) nos informa que la validez científica hace
referencia que un estudio debe tener un propósito claro de obtener resultados
verídicas además, debe tener un método coherente con el problema a investigar, en
la selección a los sujetos informantes, en los instrumentos aplicados, de la misma
manera, un marco teórico bien elaborado y sustentados con fuentes, además se debe
emplear un vocabulario formal para comunicar el informe, de igual forma respetar la
estructura y estilo de una redacción científica.
52
TERCERA PARTE: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
En este apartado se analizó e interpretó los datos recolectados en el trabajo de
campo acerca de las estrategias docentes en las escuelas unidocente multigrado. El
análisis de los resultados del presente trabajo permitió reconocer la importancia y la
urgencia de estrategia especializada y pertinente en aulas multigrados. Este trabajo
no solo depende del profesor, sino también, se pone en juego la responsabilidad y
preocupación del estado sobre la calidad educativa que se quiere en las escuelas
con aulas multigrados.
En el análisis se han identificado tres categorías centrales desde las cuales
se responde a la pregunta de la investigación y a los objetivos. Así, en la primera
categoría, se dará a conocer sobre las estrategias docentes para la enseñanza y
atención de los estudiantes de las escuelas unidocente multigrado. En la segunda
categoría, se abarcará sobre los desafíos de los maestros en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las escuelas unidocente multigrado y; por último, la
tercera categoría desarrolla un cuestionamiento a las escuelas unidocentes
multigrado para la formación de los estudiantes.
1. ESTRATEGIAS DOCENTE PARA LA ENSEÑANZA Y ATENCIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTE MULTIGRADO
Los docentes entrevistados informan que la estrategia docente es muy importante,
en el proceso educativo, más aún en las escuelas unidocente multigrado por tratarse
de un centro educativo con innumerables funciones, responsabilidades y desafíos
para el docente que dirige el centro educativo.
Las estrategias de enseñanza y atención es el arma fundamental del docente
para obtener resultados positivos en el desarrollo de aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, los docentes entrevistados de las escuelas unidocentes sienten mucha
impotencia al informar que no reciben ningún apoyo para mejorar la atención en las
aulas multigrados, afirman que cualquier apoyo siempre está pensado aquellas
instituciones polidocentes completos.
Así mismo, dan a conocer que las estrategias empleados en aulas
multigrados es el ingenio de cada docente, porque, no hay estrategias definidas con
53
las que se puedan guiar, las autoridades responsables de la educación no toman
conciencia que las aulas multigrados son las que necesitan apoyos extras por la
complicada labor de atención a los estudiantes. Además, los docentes que trabajan
en este tipo de instituciones están fuera del alcance de tomar cursos de mejora y
desarrollarse como profesionales, puesto que, estas escuelas están ubicados en los
lugares menos accesibles e incluso carecen de servicios básicos.
Cada profesor que viene, trabaja a su manera porque, no tenemos una
estrategia definida con respecto a la enseñanza (D1: P2).
Cada escuela trabaja de acuerdo a nuestras posibilidades de acuerdo
a lo que vemos (D2: P5).
Cada año vienen otro profesor, otro profesor, creo que no les gusta
trabajar aquí (escuela unidocente), también puede ser porque vienen
de lejos y tienen su familia (PPFF1: P23).
Los maestros del Perú, formados y capacitados para trabajar con alumnos de
un mismo grado, sienten que es difícil desempeñarse en un aula multigrado
[…] En la práctica, los docentes inventan estrategias para que los niños no
pierdan tanto su tiempo (Ames, Cabrera, Chirinos, Fernández y León, 2002,
p.13).
Los docentes entrevistados afirman que no tienen una estrategia de trabajo
establecido, sino, lo desarrollan individualmente de acuerdo como les parece, el cual
está correcto, pero, la pregunta es, si con esas estrategias empleados en el proceso
educativo se logra la calidad educativa que se desea, o hace falta la mejora y cambio
de las estrategias de manejo de aula multigrado, y el apoyo conjunto de las
autoridades y especialistas de la educación peruana. Es decir, apostar por una
sistematización profunda de las buenas prácticas de enseñanza en las escuelas
unidocente multigrado.
54
Cuando se les toca el tema de capacitación para docentes de aula multigrado,
los docentes entrevistados tienen una respuesta rápida y fría el cual es preocupante.
Afirman que nunca tuvieron capacitación especializada para aulas multigrados a
pesar que sugerencia está hecha a la UGEL donde pertenecen. Si hay alguna
capacitación, esto está dirigido para escuelas polidocentes. Por lo anterior, llegamos
a concluir que no hay apoyo para mejorar de alguna forma la enseñanza en las
instituciones unidocente multigrado.
En este caso no, no exclusivamente, la capacitación no lo brinda de la
UGEL ni de la Dirección regional para aulas multigrado, peor aún para
escuelas unidocente. Cuantas veces nosotros hemos sugerido a la
UGEL. (D2: P4).
Poco o nada, casi no hay, no hay nada, se da alguna referencia se da,
la Ugel suele llamar a un curso taller, pero algo genérico, si hay, es
más para polidocentes, no algo específico que diga esto es para
unidocente esto para multigrado, no hay. (D4: P15).
Recapitulando, cuando hablamos de la estrategia docente nos lleva a la idea
de las acciones que se debe tomar el docente para lograr los objetivo, seleccionando
los métodos y los diferentes recursos didácticos más pertinentes, teniendo en cuenta
las condiciones en que se desarrolla. En caso de un aula multigrado se presentan
diferentes retos las cuales pueden ser la diversidad de los estudiantes, el contenido
pedagógico y el proceso del desarrollo de la enseñanza, etc.
(…) Secuencias de acciones que, atendiendo a todos los componentes del
proceso, guían la selección de los métodos y los recursos didácticos más
apropiados para la dirección del aprendizaje, teniendo en cuenta las
condiciones en que este proceso transcurre, la diversidad de los estudiantes,
los contenidos y los procesos, para alcanzar los fines educativos propuestos.
(Montes y Machado, 2011, p5)
55
1.1. Estrategia docente para el trabajo pedagógico en aula
Las estrategias docentes para el trabajo pedagógico en el aula son complejas para
el docente que maneja un aula multigrado, debido a que una sesión de clase no está
prevista para un solo grado, sino, está pensado para dos o más grados; pero, sin
embargo, es posible manejar una única sesión de clase para todos los ciclos. Esto
dependerá de la estrategia que emplea el docente de aula multigrado.
Así, por ejemplo, el docente de la comunidad Lara provincia Chumbivilcas-
Cusco afirma tajantemente que es muy difícil manejar una unidad de aprendizaje
para cada ciclo y aún más complicado es manejar sesiones de clase para cada grado
de educación primaria.
(…) En una IE unidocente no puedes manejar para cada ciclo una
unidad de aprendizaje peor aún sesiones de aprendizaje, porque,
estas en la misma aula con los 6 grados y los tres ciclos. (D2: P4)
Sin embargo, en las antiguas investigaciones realizadas, se puede apreciar
que un docente que labora es una institución unidocente multigrado debe manejar
diferentes sesiones para cada ciclo, por ello, la forma de manejo siempre dependerá
de la estrategia que maneja el docente. Para corroborar la información citamos lo
siguiente.
La unión de los tres ciclos en un mismo salón hace que el docente que labora
en una institución unidocente tiene que programar más de dos sesiones de clase
para atender a los diferentes grados. Además, enseñar todos los cursos o áreas del
programa curricular a todos los grados matriculados (Córdova, Eder, Mendoza,
Zavala y Lozano, 2002).
1.1.1. La graduación de los contenidos pedagógicos
La estrategia que emplean los docentes entrevistados, afirma que su estrategia para
adecuar los contenidos pedagógicos para las sesiones de clase es la graduación de
niveles para cada ciclo y en ocasiones para cada grado. Básicamente se trata de
nivelar la complejidad de un tema para cada grado de educación primaria, es decir,
56
para un estudiante de sexto grado será más complejo en comparación con un niño
de primero o segundo, sin embargo, se desarrolla una misma temática.
Se trabaja gradualmente, la sesión se planifica en forma gradual para
cada ciclo, para cada grado. El tema es único, la cosa hay que graduar
en la planificación, sesión de aprendizaje (D2: P4).
El profesor casi siempre nos enseña igual, algunas veces nos da otro
tema para trabajar en matemática (E1: 20).
Entonces la estrategia principal es la graduación del nivel de complejidad de
un tema para los estudiantes de cada grado o ciclo. Los docentes entrevistados
informan que manejan los documentos de sesión de clase para cada ciclo, pero
dentro de ello se maneja una misma capacidad y competencia para todos los ciclos,
solo se diferencian en los indicadores. Por eso, se dice que se maneja la estrategia
de graduación de contenido y esto, solo podemos evidenciar en la aplicación de la
sesión de clase, es decir, en el proceso de dictado de clase intentan impartir una
enseñanza personalizada, se dice que intentan porque, afirman que no se logra
eficazmente por la heterogeneidad de los estudiantes.
Entonces el docente solo hace programación uno para primero y
segundo grado, otra programación para tercero y cuarto grado y otro
quinto y sexto grado; total es lo mismo, son casi igual. La misma
capacidad y la misma competencia, entonces la diferencia marca
cuando se aplica, por ejemplo, un docente en una escuelita unidocente
multigrado se programa, ¿uno para primero y segundo otro para
tercero y cuarto grado no? Entonces donde la diferencia, está en los
indicadores, para primero de menos nivel y para tercero un poquito
más amplio y complejo (D4: P13).
En el documento la diversificación y programación curricular de MINEDU para
aulas multigrado hace mención sobre la programación y la elaboración de las
sesiones de aprendizaje. Indica que se debe tomar un tema en común para los
estudiantes de diferentes ciclos; pero siempre considerando capacidades e
indicadores diferente para cada ciclo o grado (MINEDU, 2009).
57
Por lo anterior, MINEDU propone que en las sesiones de aprendizaje se haga
la diferenciación de las competencias, capacidades e indicadores para todos los
ciclos y si es posible para cada grado, sin embargo, los docentes solo hacen la
diferenciación en los indicadores y concretamente en la aplicación. Yo creo que hay
una desinformación del manejo de los formatos, además, pienso que MINEDU exige
mucho sin hacer nada al respecto, ya que, los docentes no recibieron capacitación
para el manejo de estos documentos; los docentes informan que hacen lo que
pueden para impartir la enseñanza a los estudiantes de aulas multigrados en la zona
rural de Chumbivilcas.
Los docentes de aula multigrado ven de diferentes ángulos la estrategia de
graduación del contenido temático para una sesión de clase. Una forma de graduar
el contenido es asignar diferentes temas para cada ciclo, por ejemplo: el docente
afirma que, si primer grado trabaja números naturales, segundo debería trabajar
adición. Aunque el profesor afirma que es un mismo tema, pero en realidad son dos
temas distintos y por tal razón necesita una explicación separada. La estrategia de
graduación del contenido temática a un docente de aula multigrado demanda tiempo
en explicar cada tema para cada grado o ciclo siendo el tiempo es un factor que juega
en contra.
No puede trabajar con tercer ciclo con cuarto ciclo igual, digamos en
la matemática puede trabajar los números naturales primer grado y
segundo grado ya puedes trabajar adición, cuarto grado ya puedes
trabajar resolución de problemas y así vas graduando (D2: P4).
Personalmente, yo trabajo temas distintos con los niños, claro el área
es lo mismo pero los temas son distintos, más que todo con los niños
de primer grado y los cuarto o quinto, con ellos no se puede trabajar
igual (D2: P2)
Pero, sin embargo, la estrategia anteriormente detallada tiene buenos
resultados cuando esto se convierte una enseñanza personalizada en pequeños
grupos. La eficiencia dependerá de la cantidad de estudiantes y el uso de materiales
elaborados. Mientras haya menor cantidad de estudiantes y mayor cantidad de
58
materiales pre elaborados será más exitoso, pero, siempre se tiene que entrenar al
docente.
Cuando se tienen un aula con diferentes grados es necesario una enseñanza
personalizada en grupos pequeños, como tutoría grupal y de esta manera fortalecer
el aprendizaje cooperativo; durante el transcurso el estudiante ya va logrando la
independización en el proceso de aprendizaje y de esta forma el docente tendrá más
posibilidades para impartir la enseñanza personalizada. Entonces, en las escuelas
con aulas multigrados es una necesidad que la enseñanza sea en pequeños grupos
y de manera directa (Vargas, 2003).
Por otro lado, existe otra estrategia para graduar un contenido temático, el
cual consiste en tomar un único tema para todos los estudiantes, es decir, el docente
imparte el contenido de un tema para todos los estudiantes, pero el detalle está en
que siempre se empieza explicando lo más sencillo. Esto, para que puedan
comprender los estudiantes de menor ciclo, el docente afirma que los de mayor ciclo
siempre están pendientes para que ellos logren el aprendizaje. Luego de explicar lo
más sencillo, se procede con lo más complicado para los estudiantes de mayor ciclo
capten y enriquezcan su aprendizaje y de esta forma se dice que se logra el
aprendizaje.
Como estamos en una sola aula trabajamos el mismo tema, pero
graduado por grados, entonces, siempre los mayorcitos están
pendientes de lo que hacen los pequeñitos. Primero se hace lo más
sencillo luego lo más difícil entonces ellos también van comprender
(D1: P1).
Notamos que los docentes responden de manera heterogénea a la diversidad
de un aula multigrado, empleando la estrategia que más le parezca conveniente,
mientras que unos atienden a cada ciclo o grado por separado con actividades
diferenciadas, otros prefieren homogeneizar e impartir una misma actividad temática
a todo los grados, teniendo en cuenta el nivel de dificultad, este último es evidente
que no toma en cuenta la necesidad de aprendizaje del estudiante, ya que, no se
estaría distinguiendo el nivel de aprendizaje de los niños. No obstante, este tipo de
enseñanza estaría fomentando el aprendizaje memorístico de los estudiantes sin
diferenciar el nivel de aprendizaje (Rodríguez, 2004).
59
1.2. Estrategia docente para la organización de los estudiantes y
espacios de aprendizaje
Las aulas multigrado, definitivamente, exige una organización del espacio de
aprendizaje fuera de lo tradicional por sus características particulares. Por otro lado,
la diversidad de los grados exige que los estudiantes sean organizados de manera
pertinente y que este apoye al buen desenvolvimiento del mismo.
Los docentes entrevistados sostienen que la organización de los estudiantes,
tanto del espacio del salón es determinante para desarrollar una sesión de clase. La
parte de la organización de estudiantes tiene que ser previsto en la planificación,
además, esto no tiene que ser estático, sino, puede variar de acuerdo a las
actividades, por eso, se dice que la organización de los estudiantes es algo dinámico.
Generalmente en un aula multigrado se plantea la organización en grupo o
equipo más un tutor quien atiende de manera rotativa o mixta de manera directa a
los estudiantes. Un aula multigrado se organiza por utilizar estrategias cooperativas
que permitan que el aprendizaje sea dinámico y a la vez fomente el trabajo
colaborativo (MINEDU, 2016).
El grupo es algo dinámico, no es permanente; el grupo no puede
permanecer desde inicio hasta el final de labores (D4: P16).
El profesor nos forma grupos cada semana, a veces nos sortea, a
veces nos escoge para no hacer bulla (E2: 21).
El docente tiene que organizar de manera consiente y pensando en el
bienestar de sus estudiantes y de él mismo. Definitivamente, la distribución del
espacio de manera adecuado en el aula multigrado facilita la labor del docente y
favorece el aprendizaje del estudiante, ya que, mejora los niveles de concentración,
aprendizaje cooperativo, disciplina, creatividad, socialización, etc. (Colegio Orvalle,
2017).
60
1.2.1. Espacios de aprendizaje en grupos
Los docentes entrevistados informan que a los estudiantes se les organiza en grupos
porque es lo más adecuado para una escuela unidocente multigrado. Pero sin
embargo dependerá de la estrategia del docente las características de la agrupación,
ya que, existen muchas maneras de formar grupos. Las instituciones visitadas optan
por las siguientes formas de agrupación:
1.2.1.1. Grupos por ciclos
En las escuelas unidocentes multigrados es común unir a los estudiantes
tomando en cuenta al ciclo que pertenece en su formación nivel primaria. Es
curioso la reacción de algunos docentes a la diversidad de grados en escuelas
unidocentes multigrado.
Como tengo dos ciclos, III y IV ciclo que son primero, segundo, tercero y
cuarto grado, organizo por ciclos, por grados sería muy difícil. Están
separados, en grupos, la clase está dividido en dos, primero, segundo y
tercero, cuarto. (D1: P2).
En mi grupo estamos de tercero y cuarto grupo, en el otro grupo están los
de primero y segundo (E1: 20).
1.2.1.2. Grupos por grados
Agrupar a los estudiantes por el grado que cursan es una estrategia fácil de
organizar, además, es más complejo de atender, puesto que, en un aula multigrado
encontramos hasta 6 grados juntos, es decir se formaría 6 grupos y muchas veces el
docente no se abastece atender de manera directa. En cuando hay menos
estudiantes se opta más por este criterio.
Las escuelas unidocente multigrados visitadas tienen a cargo entre 13 a 24
estudiantes, de los cuales las instituciones que tienen entre 13 a 15 estudiantes
manifiestan que lo más adecuado es atender por grados porque los niños de grados
distintos no responden de la misma forma y se les tiene que atender por separado.
61
La distribución es por grados, ya casi no funciona por ciclos, ejemplo
tengo 4 estudiantes en primer grado 3 en segundo a pesar que son del
mismo ciclo; pero el niño de primero no va ser igual que el segundo,
por eso en el aula lo distribuyo por grados (D2: P5).
Están separados, en un grupo están los de primero, en el otro los de
segundo, y así sucesivamente, pero la clase está dividida en dos,
primero y segundo; tercero y cuarto. (D1: P1).
1.2.1.3. Grupos por niveles de aprendizaje
Los docentes entrevistados afirman que la estrategia de agrupar por niveles de
aprendizaje es lo que últimamente se toma en cuenta para, uniformizar los niveles y
que los estudiantes no se atrasen ni pierdan tiempo. No obstante, los padres de
familia no están de acuerdo que los profesores tomen este criterio para enseñar, y
afirman que los estudiantes necesitan que se les enseñe en su respectivo grado.
Además, lo particular de este tipo de agrupamiento no importa edad ni grado porque
hay estudiantes de menores grados superan a los de mayor grado.
Un niño es acelerado, avanzado y otros quedados. Sucede uno de
primer grado supera al de segundo hasta de tercero, ¿entonces qué
hago? A esos niños no se puede aguantar, no se puede poner su
freno, entonces como es una sola aula empiezo a formar grupos de
diferentes grados. (D4: P14).
Los profesores juntan en un grupo a nuestros hijos que están en
diferentes grados, sería bueno que estén en un lado los de segundo y
en otros grupos los demás (PPFF1: P23).
Otra forma de agrupamiento por niveles de aprendizaje es formar grupos
donde que haya estudiantes con nivel de aprendizaje alta y baja para que haya la
posibilidad de que unos ayuden a los otros. El docente afirma que esta estrategia es
de mucha ayuda para que no se pierda mucho tiempo en explicar repetidas veces a
62
los estudiantes, sino, en cada grupo los estudiantes de aprendizaje rápida cumplen
función de reforzar a los niños quedados.
O sea, formar grupos entre los avanzaditos y los que les falta para
reforzar, otra forma también puede ser mesclado para que ayuden a
sus compañeritos que están tardando, el propósito es que les contagia
para que sigan aprendiendo, pero no se le puede frenar a los
avanzaditos (D4: P14).
1.2.1.4. Grupos por las habilidades destacados
Algunos docentes optan este criterio para trabajar con los estudiantes que muestran
diferentes habilidades, afirman que estés grupos solo se organizan para trabajar
áreas específicas y además primero se tiene que identificar a los niños sus
habilidades o dones que tienen. Esta estrategia te permite conocer al estudiante y
valorar sus habilidades desarrolladas.
Hasta me he atrevido formas grupos hasta por áreas de trabajo, por
ejemplo, hoy toco comunicación, para comunicación eh tenido que ver
las habilidades y nivel de aprendizaje, otro si es religión tranquilamente
formo otro grupo y así va cambiando de acuerdo a las habilidades del
alumno en cada área, entonces es algo dinámico (D4: P16).
No a todos los niños le gusta todas las áreas, a veces el don de cada
persona o el talento de los niños es diferente, por ejemplo, a algunos
les gustan más números y a otros les gusta letras, esas cosas pasan
(D4: P16).
1.2.1.5. Grupos con niños monitores
Esta estrategia es empleada de alguna forma por todos los docentes, ya que, facilita
la labor docente, afirman que es la única forma de atender a todos los niños de
manera directa. Los niños monitores pueden ser estudiantes con nivel de aprendizaje
alto, también, pueden ser estudiantes de mayor grado que atienden a los más
pequeños y guían en su aprendizaje.
63
En cada grupo hay niños monitores que lideran el grupo, quizás puede
facilitar el aprendizaje cuando no puede uno de sus compañeros y está
dificultad le ayuda. (D2: P4).
Ellos en si se ayudan, aquí la mayoría son hermanitos eso mejora el
trabajo porque siempre están pendientes de lo que hacen los
pequeñitos, como estamos en una sola aula trabajamos el mismo
tema, pero graduado por grados entonces siempre están pendientes
de lo que hacen los pequeñitos (D1: P1).
1.2.1.6. Grupo unitario
Consiste en agrupar a los estudiantes de los diferentes grados en un mismo círculo
para impartir una enseñanza generalizada, también lo llaman grupo en herradura o
semicírculo; este muchas veces es para mostrar algo que compete para todos. Con
esta estrategia el docente gana tiempo. Los docentes entrevistados comentan que
toman este criterio de vez en cuando, pero, no es parte de su trabajo a diario.
A veces junto a todos los niños en un grupo grande o en rondas cuando
salimos afuera, para hablar sobre algo que todos conocen, más que todo
de sus tradiciones, costumbres, fiestas porque es un tema que todos lo
han vivido o han visto, en eses casos me funciona muy bien juntarlos (D1:
P3)
1.2.2. Espacios de aprendizaje tradicional
Consiste en que los alumnos se sientan de acuerdo al orden de llegada, es decir en
filas y columnas, pero la mayoría de los alumnos prefieren sentarse en la última
columna, otros buscan su propia afinidad. Sin embargo, los docentes de aulas
multigrados ya no toman en cuenta esta estrategia por la heterogeneidad de grados.
No obstante, el docente de la comunidad Choccoyo del distrito de
Colquemarca - Chumbivilcas atiende a sus estudiantes de manera tradicional, es
decir los estudiantes están sentados de acuerdo a su libre criterio. El docente
64
entrevistado informa que esto sucede porque tiene a cargo 12 estudiantes y trabajar
de esta forma no le complica porque puede atender de manera personalizada en su
carpeta; además, en esta institución solo funciona segundo, tercer y cuarto grado.
Desde mi punto de vista pienso que este criterio de trabajo ya no debería de
tomarse en las escuelas unidocentes sea cual sea la razón; por más que se tenga
pocos estudiantes hay otras formas de organizar que son más factibles, e incluso
esta estrategia de organización de los estudiantes provoca desorden entre los
estudiantes al momento de movilizarse de un lugar a otro.
1.3. Estrategias de enseñanza contextualizada
La estrategia de enseñanza compete al docente de aula, ya que, es quien debe
planear la forma de lograr su objetivo en el proceso de su sesión de clase. Los
docentes de instituciones unidocente multigrado tienen en claro sus funciones y
responsabilidades que tienen para cumplir su labor docente de manera exitosa. Los
docentes sustentan que a pesar de las adversidades hacen lo posible para que sus
estudiantes comprendan el contenido de una sesión de clase, lo primordial es tomar
en cuenta el contexto donde está la institución.
Los niños me entienden mejor cuando yo relaciono más con las cosas
que ellos conocen, empleo siempre las cosas que los niños conocen
o hacen, los niños participan más en ese caso (D4: P14).
Algunos docentes no tienen conocimiento teórico sobre las estrategias de
enseñanza, sin embargo, aplican en el desarrollo de su sesión, es decir, los docentes
manejan diferentes estrategias para lograr que el estudiante comprenda un tema, no
obstante, no son consiente que las cosas que aplican para facilitar el aprendizaje de
los estudiantes es parte de la estrategia de enseñanza docente.
En las instituciones visitadas las estrategias de enseñanza no son marcadas
en las tres etapas del desarrollo de una sesión, es decir no siempre emplean una
estrategia al inicio, desarrollo ni cierre de una sesión. En las aulas multigrado la
estrategia de enseñanza son las actividades que planea el docente para hacer
comprender un determinado tema, como, salida al campo, hacer uso del calendario
comunal, la contextualización de temas generales en la enseñanza, incluso el uso de
65
la lengua originaria es una estrategia más para que los estudiantes logres entender
una sesión de clase, por otro lado, incorporar las canciones tradicionales de la
comunidad y los bailes tradicionales.
Es una obligación que tiene el aula multigrada, hacer uso de la lengua
originaria, ya que, es primordial y urgente, a partir de segundo, tercero y
cuarto pueden hacer el uso del castellano; antes tiene que ser primordial la
lengua materna (E. EIB2: P11).
El docente entra al aula y saluda a los estudiantes, en seguida pide a un niño
que dirija la oración del padre nuestro, luego el docente pide a los estudiantes
que pasen adelante todos los niños y canten una canción, lo propio pide a las
niñas, al final comenta su apreciación a cada grupo y pide que se siguen
preparando para el siguiente día (observación directa).
1.3.1. Contextualización
Para un profesor de una escuela unidocente multigrado es primordial la
contextualización de la programación curricular anual, es decir, el docente reflexiona
y analiza cómo desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje respondiendo a la
problemática de una determinada comunidad educativa. Los docentes entrevistados
son conscientes de ello y trabajan este punto. Los docentes al iniciar el año escolar
hacen su estudio socio cultural-lingüístico, pero esto no siempre de manera formal
sino, más bien convocando una asamblea comunal en la institución, así mismo,
visitando a las familias cercanas a la institución.
En realidad, el docente de una escuela unidocente no es ajeno a la realidad
de la institución, es decir, en estas instituciones laboran docentes originarios de la
comunidad u otros pueblos cercanos, y de alguna forma conoce las carencias y
fortalezas de la comunidad e institución.
Sin embargo, los materiales de trabajo distribuidos por el estado no están
pensado para los niños de las escuelas unidocente multigrado, el contenido tiene
enfoque urbano. Ames (2004) afirma:
66
Como en muchos países, en el Perú, las escuelas multigrado se localizan en
áreas rurales, donde la diversidad social y cultural es frecuente. No obstante,
el curriculum se ha diseñado históricamente sobre contenidos y estrategias
que favorecen la experiencia de grupos urbanos y costeños. Los niños y niñas
de otras culturas enfrentan (p. 113).
1.3.2. Calendario comunal
En las escuelas unidocentes multigrados visitadas no se visualiza el calendario
comunal dentro del aula, siendo esto una herramienta primordial para la
diversificación y trabajar la programación curricular anual, además, esto es un guía
indispensable para el desarrollo de una sesión de clase pertinente para los
estudiantes de una comunidad en específico.
Cada comunidad tiene un calendario comunal anual donde identificamos
intereses, necesidades de la comunidad, es decir, en el calendario encontramos
situaciones significativas, los cuales sirve para articular en las áreas curriculares,
vincular en cada unidad de aprendizaje, etc.
Los docentes entrevistados de las escuelas unidocente multigrado no tienen
un documento formal del calendario comunal en la carpeta pedagógica, no obstante,
los docentes tienen conocimiento de las actividades que se suscitan, de las fechas
importantes en la comunidad, de los micros estaciones, etc.
En mi clase no tenemos calendario, pero ya sabemos (E2: P21)
El otro año mí profesor había traído un calendario, pero Erika
siempre lo malograba (E1: P20)
Yo pienso que, en todas las escuelas de la zona rural debería de incorporarse
el calendario comunal para un trabajo estratégico, ya que facilita la labor del docente
y la ubicación del estudiante en tiempo y espacio. Más aun en las escuelas
unidocentes multigrado ya que los estudiantes conocen y son participes de las
67
actividades de la comunidad, entonces vincular los conocimientos previos en las
actividades de aula es una estrategia fortalecedora para los estudiantes.
1.3.3. Salida al campo
La salida es una estrategia pedagógica utilizada por todos los docentes
entrevistados, informan que siempre organizan salidas al campo, ya que, es una
oportunidad de enseñanza aprendizaje para docente y estudiantes. Los estudiantes
con esta estrategia se relacionan de manera directa con la naturaleza y sus
componentes, además, afirman con esta estrategia es donde que desarrollan más
las diferentes capacidades como la observación, descripción, recolección de
información, tacto, etc.
Cuando un aula multigrado sale a observar al campo, el docente pide que los
estudiantes de mayor grado describan para los niños de menor grado, mediante
oraciones, palabras, frases e incluso dan hipótesis de los posibles sucesos. Para un
docente de aula multigrado de la zona rural esta estrategia primordial, además, está
al alcance ya que, la institución está ubicado a campo abierto.
El docente pide a los estudiantes salir en orden al patio de la
institución, luego el docente pide a los niños mayores describir todo lo
que se visualiza desde el patio, luego, los niños más pequeños de
primer y segundo grado vuelven a describir y formar oraciones cortas
(observación).
Los niños salen al campo en busca de un animal “burro”, los niños
empiezan a compartir información entre ellos y describen todas las
partes del animal, además, reconocen las características y funciones.
Al retornar al salón los niños crean oraciones, y textos descriptivo corto
(observación).
Mi profesor del año pasado nos llevaba al rio, una vez fuimos a chapar
trucha, pero ahora casi no vamos lejos.
68
1.3.4. Músicas tradicionales
Incorporar la música propia de una comunidad en el desarrollo de una sesión de clase
es otra estrategia didáctica que facilita el proceso de enseñanza aprendizaje. No
obstante, los docentes entrevistados que fueron observados en el aula, no sacan el
mayor provecho de la música, es decir no vinculan el tema musical con el contenido
temático de la sesión.
La música tradicional aun no es aprovechada como un recurso pedagógico
en el proceso de enseñanza, sino, es visto más como estrategia motivadora como
cambiar el estado de ánimo de los estudiantes y despertar el interés del niño.
Todos los estudiantes entran al salón y pasa el docente y encuentra a
los estudiantes sin ganas de trabajar, en seguida el docente pide a los
estudiantes que canten una canción titulado “quillichucha” (ave
característica de la zona). Al finalizar pide a los estudiantes que se
sienten para que empiece con su sesión que es un tema muy aparte,
es decir, no realiza ningún enlace con la canción y el tema.
(OBSERVACIÓN)
El profesor es bueno, mi hijo aprendió mucho, danza, canto, esas
cosas también hacen (PPFF2: P24).
Yo pienso que, las músicas tradicionales de los pueblos tienen contenido
temático en sus letras y los cuales se debe de aprovechar en una sesión de clase,
que no se limite como una estrategia motivadora, más aún en las aulas multigrado
donde hay estudiantes de diferentes grados, pero todos del mismo contexto y están
relacionados con la música.
1.3.5. Manejo de lengua originaria
Los docentes de las escuelas unidocentes multigrado son consciente que la lengua
materna de los estudiantes es indispensable en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Los estudiantes de este tipo de escuelas en nuestro país son hablantes
de una lengua originaria, el cual muchas veces ha sido una traba entre la educación
69
que se imparte el estado en la lengua castellana y la educación que ellos necesitan
en lengua originaria.
En la actualidad, el docente de aula multigrado hace uso de la lengua
originaria para el proceso de enseñanza, y se afirma que es una estrategia más para
que el estudiante comprenda y se desenvuelva mejor. Además, los docentes afirman
que es obligatorio es uso de la lengua materna en los primeros ciclos de educación
básica, caso contrario los estudiantes no desarrollaría sus capacidades.
Para los niños pequeños es difícil comprender cuando se les habla en
puro castellano, por eso siempre complemento con la lengua materna
y me ayuda bastante en mi avance (D2: P4).
“Para que los niños de los centros unidocentes y multigrado puedan lograr las
competencias de Comunicación Integral, es indispensable que el profesor
valore el conocimiento que tienen de su lengua materna” (Ames, Cabrera,
Chirinos, Fernández y León, 2002, p.114).
70
2. DESAFÍOS DE LOS MAESTROS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS UNIDOCENTE MULTIGRADO.
Los docentes de las escuelas unidocentes multigrados es posible que ellos son los
que se enfrentar a las adversidades más crueles en la educación peruana. En el
proceso de enseñanza un docente se enfrenta a la diversidad de estudiantes en
edad, grado, ciclo, nivel de aprendizaje, dominio de lengua, etc. Además, es un reto
llevar dos cargos paralelos sabiendo que la pedagogía en aula multigrado es
compleja por la particular atención a los estudiantes; por otro lado, está la cuestión
de la formación docente especializada para aula multigrado.
Los docentes entrevistados informan que definitivamente es un desafío
enfrentarse a estudiantes de diferentes grados, ciclos, edad, nivel de aprendizaje,
dominio de lengua, así mismo, es un reto lograr integrar un área para, trabajar con
los estudiantes de los tres ciclos. Por otro lado, los informantes afirman que el tiempo
es un factor que juega en contra en el proceso de enseñanza.
Cuando estas en un aula unidocente, te encuentras con niños con
diferentes ritmos de aprendizaje y con diferentes grados y ciclos, eso
es la gran dificultad. Integrar un área para los tres ciclos ese es la
dificultad más aun, ni tenemos apoyo del ministerio ni del UGEL (D2:
P5).
Una sesión está determinada para un bloque, yo preparo entonces
como son niños de diferentes grados en algún momento uno tiene que
tomar algo dirigido para cada grado y el tiempo me gana, entonces el
tiempo, el tiempo es la dificultad. Por otro lado, los materiales de
aplicación se tienen que preparar para cada grado y es trabajoso y el
estado no reconoce; total un docente que trabaja en una escuela
unidocente tiene más trabajo, tiene que preparar los materiales, y
normalmente las escuelas unidocentes y multigrados están en los
lugares más lejanos donde a veces no hay servicios básicos ni luz ni
internet, ni acceso a la carretera (D4: P15).
Otro desafío a la que se enfrentan los docentes es preparación de los
materiales para estudiantes de cada grado. Lo ideal es que el docente prepare
71
materiales de trabajo para cada grado, sin embargo, esto no siempre sucede por la
demanda de tiempo.
La carencia de materiales para cada grado ya que es trabajoso
preparar todos los materiales para grado, por otro lado, el tiempo (D4:
P16).
En las escuelas unidocentes multigrado un desafío propio para el docente es
la responsabilidad de la parte administrativa y pedagógica sin ninguna facilidad, al
contrario, hace falta documentos para el control de los estudiantes diversos como
nóminas, rubricas, etc. Que sea especializada para aula multigrado y de alguna forma
facilite el trabajo docente.
No hay documentos administrativos para aula multigrado, o sea tienes
que llevar cuatro registros tienes que llenar, cada uno está separado,
entonces se debe proponer que se elabore una nómina para aula
multigrado una tarjeta de logros para aula multigrado, esos
documentos no hay, siempre se está pensando en lo ideal y en
realidad eso no hay, no es posible que en un salón se esté llevando 4
registros entonces tendría que haber una herramienta (D3: P12).
Además, la formación profesional de los docentes está pensado para atender
una institución ideal, es decir, la formación docente no está pensado para atender
una escuela unidocente multigrado, y esto viene a ser un desafío para docente que
va asumir un aula diversa, ya que, no desarrollo formalmente habilidades para
atender una diversidad de estudiantes en un ambiente, generalmente aprenden en
su experiencia laboral.
La no preparación especializada del profesor, no hay una formación
especializado para aula multigrado, segundo, estas instituciones
educativas carecen de muchas cosas, tienen muchas necesidades y
todo eso se ocupará el director y si no se ocupa el director quien se va
ocupar entonces no se logra y el tiempo también se viene y los niños
diferentes grados (E. EIB2: P8).
72
Una cosa que no veo que hay es una formación profesional para
atender aulas multigrados, por lo menos debe haber una
especialización y quizá de esta forma podemos mejorar las
enseñanzas en las escuelas rurales. (E. EIB1: 19).
2.1. Diversidad de los estudiantes
Todos los docentes entrevistados afirman con seguridad lo complicado que es
atender a los niños durante una sesión de clase, debido a que hay una diversidad en
las edades, grados, nivel de aprendizaje, habla. Probablemente el reto más grande
de un docente en una escuela unidocente es brindar una educación equitativa y de
calidad, ya que, los maestros en algun momento involuntariamente terminan
atendiendo más a un determinado grado, miestras que los demás hacen lo que
puedan. En una escuela unidocente como anteriormente mensionamos encontramos
estudiantes con 6 años hasta con 12 años en un mismo salón de clase, que están
cursando diferentes grados de educación primaria, los cuales tienen diferentes
necesidades y por cuestiones de tiempo o material no se les puede atender
equitativamente.
Uno es cuando estas en un aula unidocente, te encuentras con niños
con diferentes ritmos de aprendizaje y con diferentes grados y ciclos,
eso es la gran dificultad (D2: P4).
Es la diversidad de los niños, las edades también como tenemos
niñitos desde 6 años hasta incluso 12 años que están en cuarto grado
algunos niños, eso es lo que perjudica, no se puede trabajar por que
los más pequeñitos todavía están en lo que es juegos y los más
grandecitos ya están avanzados (D1: P1).
Mi profesor se demora más con los de primer grado porque todavía no
saben leer ni escribir (E2: P21).
73
La diversidad en el nivel de aprendizaje de los estudiantes en referencia al
grado que cursa y la edad respectiva del alumno. Algunos docentes informan que los
niños de menor grado superan a los estudiantes de grados superiores, así mismo,
indican que siempre hay un alumno acelerado, es decir, con una capacidad
intelectual más desarrollado que los demás, esto para algunos docentes se convierte
un desorden en el aula y un trabajo mucho más complejo para el docente. No
obstante, hay maestros que toman este caso asertivamente y sacan provecho, es
decir, designa a los niños como monitores o guías de sus compañeros de clase para
desarrollar una temática planeada, este, es incluso es una estrategia que emplea el
docente de aula multigrado.
Suele pasar un niño es acelerado, avanzado y otros quedados, y
sucede uno de primer grado supera al de segundo hasta de tercero,
¿entonces qué hago? A esos niños no se puede aguantar, no se puede
poner su freno, entonces como es una sola aula empiezo a formar
grupos de diferentes grados (D4: P14).
Los niños que saben un poquito más pueden ayudar a los niños que
están atrasados, quizás son menorcitos, pero saben un poquito más y
eso tendrá que ser el apoyo (D3: p8).
Algunas veces ayudamos a los que no aprenden (E1: P20).
La diversidad en el dominio de lengua es otro aspecto a tratar en un salón de
aula multigrado, como ya se mencionó que un aula multigrado encontramos niños
desde 6 o 7 años hasta incluso 12, 13 años, que evidentemente tienen un manejo de
lenguaje diferente, no se puede emplear el mismo vocabulario a todos los
estudiantes. Un docente afirma que este caso es factible trabajar en grupos de
acuerdo por niveles de manejo del idioma. Por otro lado, la presencia de dos etapas
de la vida, la niñez y la pubertad y, por ende, el docente tiene estudiar lo que pasa
en cada etapa para poder comprender a los estudiantes, realmente estos casos
hacen más complejo la labor del docente.
74
En aula multigrado va ver diferentes niveles de lengua, entonces
también tengo que trabajar tratamiento de lenguas, pero ya no por
grados sino por niveles (E. EIB2: P10).
Si voy estar con niños de 7 años 6 años hasta 12, 13 ,14 tengo que
estudiar tanto la psicología del niño y del púber porque tengo que
saber qué cosa está pasando en el otro y otro, entonces no puedo
tratar igual a un niño que ya es adolescente y otro niño que es pequeño
(E. EIB2: P10).
No obstante, a todo lo anterior sobre la diversidad en un aula multigrado, un
docente brinda su opinión crítica, afirma que si un educador fuera preocupado,
dedicado en su responsabilidad, el tema de la diversidad de los estudiantes sería una
fortaleza y no una debilidad.
Pero si tú tienes un profesor que si trabaja, que si se preocupa se
puede lograr la calidad educativa porque no hay que tomar como una
debilidad, el hecho de que hay muchos niños de diferentes edades,
hay que tomar como una fortaleza y no como una debilidad. Hay que
ver como una estrategia de diferentes edades, nos puede ayudar (E.
EIB2: P18).
Así como señala Ibarra, en el aula de una escuela unidocente multigrado es
donde se puede presenciar mayor diversidad, así como en grados, ritmos de
aprendizaje, conocimientos, edades, necesidades, etc. Un docente generalmente no
está preparado para dirigir un aula diversa, mucho menos un salón multigrado que
es heterogéneo absoluto (Ibarra, 2013)
2.2. Sobrecarga al docente
Una escuela unidocente cuenta con un solo educador, quien tiene la responsabilidad
de los cargos en la institución, como la parte administrativa es decir el cargo de
director, así mismo, está en su responsabilidad la parte pedagógica como profesor
de aula. Sin embargo, los docentes entrevistados informan que no solo desempeñan
los dos cargos, también, cumplen la función de personal de servicio o portero de la
75
de la institución educativa, así mismo, juez y orientador de cualquier problema que
se suscite en la institución y la comunidad. Por otro lado, cabe señalar que el estado
no reconoce las horas extras trabajo de los docentes y afirman estar acostumbrados
a realizarlo de esta forma, sin embargo, la forma como lo expresan muestra
indignación y tristeza y posiblemente cólera.
Cuando eres unidocente tú eres todo, profesora, portera, directora,
personal de servicio (D1: P2).
En la escuela unidocente eres de todo hasta de portero, trabaja por 40
horas, ocupa los cargos de función de director y ni siquiera es
remunerado de las 40 horas, nosotros trabajamos por 30 horas como
profesor de aula, a nosotros nos obvia las 10 horas y así tenemos que
hacer (D2: P5).
Los docentes entrevistados además, dan a conocer las consecuencias de
responsabilizarse de la parte pedagógica y administrativa, como perder horas
pedagógicas por estar pendiente en la parte de la administración, porque si no lo
hacen ellos no hay nadie quien puede hacer, en otras palabras, perder horas
pedagógicas hace referencia que no se trabaja las horas completas que establece el
estado, un caso es cuando el profesor tiene que asistir a convocatoria de los
directores abandonando a los estudiantes en días laborables.
Por otro lado, la mayoría de los docentes afirman que la parte más complicada
es la parte pedagógica, por la diversidad de los estudiantes y afirman que la parte
admirativa solo son documentos, mientras, que algunos informan que ambas
responsabilidades son adversas.
Por otro lado, dedicar mucho tiempo a la parte administrativa podría
descuidarse a los estudiantes en la parte pedagógica, o de repente
una convocatoria a los directores, entonces se tiene que abandonar a
los estudiantes porque no hay nadie que se quede con los estudiantes
(D4: P16).
76
Ambas responsabilidades son muy complicadas para un solo docente,
estar con diferentes grados es difícil y más la dirección aún más (D4:
P16).
Como a modo de resumen, la disposición de tiempo que tiene el docente es
muy reducido por la cantidad de actividades que debe preparar y cumplir. Muchas
veces el docente no tiene tiempo para desarrollar un taller de refuerzo o una charla
con los padres, porque está preocupado en su labor administrativa o en las
actividades que debe preparar para sus estudiantes (Córdova, Eder, Mendoza,
Zavala y Lozano, 2002).
2.2.1. Función pedagógica
En una institución unidocente multigrado la educación de todos los estudiantes, como
anteriormente detallada está en responsabilidad del único profesor que labora en el
centro educativo. El docente de manera personal tiene que diversificar la estructura
curricular para trabajar con los estudiantes de los tres ciclos de educación primaria.
El cargo que me complica el de ser profesor de aula, en si el
trabajo con los niños es dificultoso con 6 grados y es mas no
tenemos apoyo de los especialistas ni del ministerio, más aún
no tenemos a la fecha una sesión sugerida para 6 grados una
sola sesión (D2: P5).
A los educadores de escuelas unidocentes se les sugiere trabajar con los
padres de familia, es decir, hacer alianzas con la comunidad para incorporar llaqtaq
yachayninkunata (saberes de la comunidad). No obstante, los docentes informan que
los padres de familia no toman mayor importancia a la formación de sus hijos, más
al contrario están preocupados en chaqra ruwaykunapi, uywa michiykunapi
(producción de alimentos y cuidado de los animales).
Porque aquí la comunidad la verdad no apoya, pides apoyo
para algo y no acceden, ellos están en otras cosas, no hay
mucho apoyo, no hay nadie que apoye a la educación. (D1:
P3).
77
Sin embargo, un docente sustenta que los padres de familia no intervienen en
la formación de sus hijos en salón de clase, pero ahora por la existencia de
programas sociales como “programa juntos” si empiezan a preocuparse de la
alimentación y limpieza de sus niños. Además, cabe resaltar que los padres de familia
desconocen sobre la atención en aula multigrado y las diferentes funciones del
docente, es decir no tienen conocimiento como funciona, más al contrario exigen y
critican el trabajo del docente.
No es notorio el apoyo de los padres de familia, los padres asumen
que los docentes enseñan a sus hijos y los docentes ganan su plata y
también asumen que tienen material como las instituciones
particulares, ahora con l los nuevos programas sociales como
programas juntos ya son más conscientes y aportan para el bienestar
de sus hijos e implantan más en los útiles escolares. (D4: P17).
No comprenden en qué consisten el aula multigrado y por tanto más
bien exigen, mi hijo no aprende, está pasando tanto tiempo, tal cosa
no más está haciendo, no entienden que el profesor está a cargo de 4
o 6 grados y todos no pueden con un avance. (D3: P10).
Como afirma Encinas, el profesor como pedagogo, cumple la guía del proceso
educativo de los estudiantes del ciclo III, IV y V, es decir de primero a sexto grado de
primaria. Además, como docente debe adecuar la estructura curricular a las
características de la realidad y poner en práctica la metodología y la técnica que
promuevan el avance simultáneo de los alumnos de los distintos grados y niveles de
aprendizaje (Encinas, 1992).
Se sustenta, una sesión de clase está previsto para integrar varios grados, es
decir el ciclo III, ciclo IV y ciclo V de la educación básica que está unidos en un mismo
salón. Por otro lado, el profesor que labora en un centro unidocente tienen que
programar más de dos sesiones de clase para atender a los diferentes grados. Así
mismo, enseñar todos los cursos o áreas del programa curricular a todos los grados
matriculados (Córdova, Eder, Mendoza, Zavala y Lozano, 2002).
78
2.2.2. Función administrativa
Asumiendo esta función el docente del centro educativa se responsabiliza del trámite
de los diferentes documentos necesarios para la institución, además debe
representar a la institución en las convocatorias de la institución, así mismo, debe
velar el buen estado de la escuela. Sin embargo, dedicar mucho tiempo a la parte
administrativa trae desventaja en la pérdida de horas pedagógicas, ya que, muchas
veces el UGEL convoca para cualquier actividad a los directores en días laborables,
entonces el docente de la escuela tiene que suspender las clases debido a que no
hay quien se haga cargo.
Por ello, los docentes sugieren para este tipo de escuelas debe haber alguien
que se encargue de la parte administrativa y que el docente solamente se dedique a
la enseñanza de los niños debido a que se pierde clases y se perjudica los
estudiantes.
Por otro lado, dedicar mucho tiempo a la parte administrativa
podría descuidarse a los estudiantes en la parte pedagógica,
ejemplo, de repente hay convocatoria a los directores,
entonces se tiene que abandonar a los estudiantes porque no
hay nadie que se quede con los estudiantes. Ambas
responsabilidades son muy complicadas para un solo docente,
estar con diferentes grados es difícil y más la dirección aún más
(E. EIB2: P16).
Profesor se encarga de todo pues, él es director también,
pobre, no sé cómo trabaja solo, dice abecés no se alcanza
(PPFF2: P24).
Por otro lado, los docentes que laboran en este tipo de instituciones se
caracterizan por ejercer la dirección, es decir el docente asume el rol de director ya
que, es la única autoridad capaz de realizar la administración del centro educativo,
además debe cuidar y encargarse del buen funcionamiento de la escuela (MINEDU,
2016).
79
Es verdad que desempeña la administración educativa del centro educativo o
llamada también gestión institucional, el cual consiste en la toma de decisiones sobre
asuntos de la institución, tramites de alimentación, materiales o documentaciones;
para el buen desempeño escolar (Encinas, 1992).
2.3. Perdida de horas pedagógicas
La pérdida de horas pedagógicas en las escuelas unidocentes se da, la causa
principal es entregar diferentes cargos o funciones al docente de la institución. Por
otro lado, el desplazamiento del docente al centro educativo demanda tiempo por el
difícil acceso a la comunidad, debido a que no hay transporte que facilite su
transporte.
Por otro lado, en el desarrollo de las sesiones hay estudiantes beneficiados
que generalmente son de menores grados, mientras que los de mayor grado tienen
que esperar a que los pequeños comprendan o en algunos casos tienen que volver
a repetir una sesión, de esta forma pierden la oportunidad de aprender otras cosas.
Los docentes de escuelas unidocentes tienen un trabajo complejo con los estudiantes
y hace lo que puede para que los estudiantes reciban educación de alguna forma.
Te dicen profesora venga recoger tu director que venga con cello y no
tienes a quien dejar los niños, entonces tienes que decir a los niños
mañana pasado mañana no hay clases porque estoy yendo a recoger
tal cosa (D3: P 7,8).
Abecés la UGEL llama a los directores entonces tenemos que
suspender porque no hay nadie que se quede con los niños, la
documentación y todo los que nos piden es un poco más complicado
para nosotros que nos hacemos cargo, aunque tenemos una sección
a cargo, que los nos niños prácticamente dependen de nosotros no
mas no hay a nadie a quien dejar, cualquier cosa que hay ellos son los
perjudicados porque no hay con quien dejar (D1: P2).
Es preocupante que las horas laborables perdidas no son recuperados,
probablemente no es culpa del docente, ya que, en esas horas perdidas el docente
está cumpliendo otras funciones que le competen. Hay días que las clases terminan
80
dos o una hora antes para cumplir la parte administrativa de la institución (Rodríguez,
2004).
2.4. Formación de los docentes
La formación profesional es un punto determinante para lograr lo que se desea en la
educación. En nuestro país la formación docente se basa para atender las escuelas
ideales, es decir para escuelas polidocentes, donde cada atiende un determinado
grado. Por ello, un docente que va laborar a una escuela unidocente multigrado no
está preparado para atender una diversidad de estudiantes, no está capacitado para
el uso y aplicación de materiales educativos en un aula multigrado. Entonces, la baja
calidad educativa en las escuelas rurales es también por la no preparación
especializada de los docentes para atender aulas multigrado.
El factor más grande para mi es la no preparación
especializada del profesor, no hay una formación especializado
para aula multigrado (D3: p8).
La formación docente que han recibido los docentes no es lo pertinente para trabajar
con aulas multigrado, por ello, los docentes sufren cambios poco a poco para la mejor
atención de los estudiantes heterogéneos. Las escuelas con aulas multigrados
exigen que la formación docente también tenga un enfoque para atender un aula
multigrado (Cruz, 2010).
Por otro lado, los ex docentes de escuelas unidocentes y conocedores de la
educación rural afirman que los profesores que laboran en aulas multigrado muchas
veces son egresados de la segundaria, hasta incluso con mitad de segundaria, los
cuales carecen de muchos conocimientos y no están formados para atender a los
estudiantes. Por ello, sugieren que la escuela unidocnete multigrado necesita un
docente titulado y preparado para atender aulas multigrado.
Para hacer bien el trabajo de la escuela unidocente, el profesor tiene que
ser mejor profesor, el problema es que muchas veces a esa zona no va
profesores titulados, incluso hay zonas donde los profesores van con
segundaria completa, incluso aunque no creas con tercera de segundaria
(E. EIB1: P18).
81
De verdad al maestro no solo hay que darle estrategias de aula multigrado
sino también conocimientos, muchos maestros no saben sumar parece
mentira pero es así porque vienen de segundaria mal formados, el
maestro es bilingüe verdad y a veces vienen formado de primaria EIB y
segundaria lamentablemente no hay en EIB, y como es puro castellano
entonces no logran entender muchas cosas y va terminar sin conocer
muchas cosas, entonces hay que formar al maestro, hay que formarlo, hay
que valorarlo hay que dignificarlo la carrera del docente, el maestro sepa,
que ser docente de una escuela unidocente no que estés arriba más arriba
y estas por ahí por mientras porque luego vas bajar, no! A ese se le
debería pagar más y muchísimo más, ganan un poco más, pero se les
debería pagar muchísimo más, tienen una responsabilidad muy grande,
entonces se le tiene formar. (E. EIB1: P 18,19).
2.4.1. Falta de capacitación especializada
Las capacitaciones por parte del ministerio están pensadas para escuelas
polidocentes más no, para docentes que laboran en aula multigrado. En peor de los
casos no reciben capacitación alguna y trabajan a libre criterio. Algunos docentes
afirman que hace dos años no reciben capacitación por parte de UGEL ni de otras
instituciones que velan por la educación.
Nunca he recibido ningún tipo de capacitación (D1: P1).
No hay nada, se da alguna referencia se da, la UGEL suele
llamar a un curso taller, pero algo genérico, si hay, es más para
polidocente, no hay algo específico que diga esto es para
unidocente esto para multigrado, no hay (D4: P15).
Ya que, lo formación profesional de los docentes no es compatible para las escuelas
unidocente multigrado, una solución a corto plazo es capacitar a los maestros que
laboran en estos centros educativos, no solo para el desempeño docente sino
también, para asumir el cargo de director y desempeñar la gestión institucional
(Vásquez, 2007)
82
2.5. Materiales educativos inadecuados
Otra dificultad, a la que se enfrentan los docentes es con los materiales educativos,
es decir los materiales enviados por el ministerio está elaborado para escuelas
tradicionales; las fichas, los libros es para un solo grado y los docentes no pueden
trabajar con ellos porque esta con estudiantes de diferentes grados. Además,
informan que no llegan completos porque a las instituciones unidocentes se destina
después de culminar de distribuir en las escuelas urbanas, es decir, se les envía los
materiales de trabajo que sobran.
Por otro lado, los mismos materiales entregados están en el idioma originario
no propia del lugar, entonces los estudiantes sufren una confusión y no llegan a
comprender, es decir, son materiales inadecuados para el contexto educativo. Los
docentes entrevistados informan que se necesita más materiales como, guías de
auto aprendizaje para el uso del estudiante.
Todos los materiales las unidades todo lo que viene siempre viene
para polidocente completo, para lo que es unidocente y multigrado son
muy poco los materiales. Incluso las mismas cosas que nos dan, las
fichas o algo siempre es para un solo grado, nunca piensan en lo que
multigrado menos en unidocente (D1: P1).
Todo lo demás, nos llega pues lo que sobra de las instituciones
educativas, nos llega para unidocente, no es un material exclusivo
para este tipo de institución, por eso es que no se sabe, cada profesor
que viene trabajar a su manera (D1: P 1).
La mayoría de los materiales disponibles han sido elaborados para propiciar
el desarrollo de las capacidades y actitudes que corresponden a un grado
determinado (Ames, Cabrera, Chirinos, Fernández y León, 2002, p.58).
Como señala, se cuenta con poco o nada de materiales contextualizados para
los niños de aula multigrado, los materiales están dirigidos a las escuelas
polidocentes, es muy lamentable la carencia de materiales en este tipo de
instituciones, ya que, es aquí donde se necesita con mayor urgencia materiales para
el auto aprendizaje de los niños, puesto que, el maestro no se abastece con el
83
dictado de clases a todo los grados, por ello, una solución para mejorar la enseñanza
y el aprendizaje fue el empleo de materias de guía para el auto aprendizaje de los
niños y que el docente sea la guía quien la permita lograr el aprendizaje (Córdova,
Eder, Mendoza, Zavala y Lozano, 2002).
84
3. CUESTIONAMIENTO A LAS ESCUELAS DE MODALIDAD UNIDOCENTE
MULTIGRADO
En la actualidad la existencia de las escuelas unidocentes en la zona rural andina
está siendo cuestionada por especialistas y conocedores de la educación en este
tipo de instituciones, es decir, si la existencia de estas instituciones aporta algo a la
educación o si esta modalidad de escuela es lo que necesita los estudiantes de
nuestro país para mejorar la calidad educativa. Este cuestionamiento surge por
querer dar una solución al complejo labor del docente, además, de mejorar la calidad
educativa en la zona rural de nuestro país.
En la entrevista, un especialista en la educación rural y ex docente de una
escuela unidocente, dio una alternativa para mejorar la calidad educativa y facilitar el
trabajo docente, tal propuesta se trata de unir y acoplar las instituciones más
cercanas de las comunidades aledañas para formar una institución más grande,
convirtiendo así a una escuela polidocente. en tal sentido las escuelas unidocente
tenderían a desaparecer. Además, informa que se podría juntar el presupuesto de
estas instituciones unidocentes para algunas mejoras y de esta forma se podría
trabajar en conjunto. Sin embargo, este trabajo no se podrá realizar sin el apoyo de
las autoridades competentes.
Otra solución es que no existan escuelas unidocente, es más fácil
desaparecer esa escuela y juntarlo con su presupuesto a otra escuela
más grande, donde trabajan varios profesores (E. EIB2: P11).
Es muy raro que existan escuelas con los 6 grados, casi siempre es
de primero a cuarto. Creo que debemos de apostar por una escuela
comunal que acoge varias comunidades (E. EIB2: P11).
No obstante, hay otros docentes que están muy de acuerdo de la existencia
de las escuelas unidocentes porque afirman que es la única forma de que los niños
de las comunidades más alejados accedan a la educación. Por otro lado, los ex
estudiantes en este tipo de escuelas informan que desaparecer sería quitar la
educación a muchos niños, ya que, no todos están en posibilidad de trasladarse a
otras instituciones, la realidad es mucho más que un proyecto ideal.
85
Sin embargo, un ex alumno informa que estudiar en una escuela unidocente
no es un impedimento para para no seguir los estudios superiores, afirma que
muchos de sus compañeros de promoción son profesionales destacados.
Existencia de las escuelas para mi está bien ya que las escuelas
unidocentes están ubicado en las comunidades de menor población,
a veces esos niños no tienen oportunidad para ir a otras instituciones
educativas y la existencia de las escuelas unidocentes son apoyo a los
padres de familia y por el bien de la educación de los niños que esta
ubicados en las tierras lejanas donde existe una población pequeña
(D2: P6).
Cerrar las escuelas no es una solución para mejorar la educación, al
contrario, sería un abuso para las familias más vulnerables, mis
hermanos también estudiaron en un aula multigrado y ahora son
profesionales (EX1: P22).
3.1. Características del profesor que labora en una escuela unidocente
Los docentes en general tienen ciertas características que deben cumplir para poder
llegar e instruir a los estudiantes, sin embargo, cuando hablamos de las escuelas
unidocentes es otra realidad de enseñanza, es decir se requiere fortalecer algunas
características de los docentes especializado para que respondan la atención de un
aula multigrado.
Los profesores que vienen trabajando años en las escuelas unidocentes o
escuelas multigrados por la experiencia o por costumbre han desarrollado
habilidades y estrategias pertinentes para la atención de aula multigrado. Son ellos
los que nos informa sobre las características que debe tener un docente que va a
trabajar en escuelas unidocentes de aulas multigrados, más adelante daremos a
conocer dichas características.
No obstante, en las escuelas unidocentes encontramos docentes que no
cumplen las características básicas y afirman que es un reto trabajar en este tipo de
instituciones. La formación profesional de todo docente está basada para las
86
escuelas polidocentes completos y por esta razón los maestros que llegan a las
escuelas unidocentes hacen lo que pueden para que los estudiantes reciban
educación.
De todo, como es mi primera vez para mí ha sido todo un reto trabajar,
yo no quería aceptar. Creo como si todo docente esta por vocación,
por costumbre, donde este dónde lo toque va poder afrontar, uno por
vocación nunca va negar su profesión, da cólera este que no tengamos
apoyo nada, a pesar de todas las adversidades lo que tiene que
penetrarnos lo principal son los niños, por ellos cualquier requisito (D1:
P2, 3).
Las características e incluso el perfil básico que debe tener un docente que
labora en las escuelas unidocentes de aula multigrado son los siguientes: Conocer
la diversidad desde diferentes ángulos, otra característica de un profesor que atiende
aula multigrado es que conozca la diversidad en sus diferentes puntos, como la
diversidad en el desarrollo humano es decir conocer las diferentes etapas del niño y
adolescente ya que en la escuela hay presencia de niños desde 6 años hasta 13 –
14 años y los niños en cada etapa tienen diferentes formas de comportamiento,
entonces es primordial que un profesor conozca el proceso de desarrollo de sus
estudiantes para una adecuada atención.
Además, el educador tiene que tener presente la diversidad en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, por el mismo hecho que se trabaja con niños de diversos
grados de educación primaria, ya que en algunos casos una estrategia o metodología
no son compatibles para todos los grados y por ende no se puede homogeneizar la
enseñanza en los estudiantes. Es por ello, conocer la diversidad en un aula
multigrados es primordial para aquellos docentes te laboran en este tipo de
instituciones.
Las características del profesor, primer punto es que conozca
la diversidad, la diversidad en el desarrollo humano, la
diversidad en el contexto, creo que tiene que ser un maestro
que conoce y además respete la diversidad (D3: P10).
87
Otra característica del docente que labora en una institución unidocente
multigrado es ser muy creativo, muchas veces la creatividad se termine en unas
cuantas cosas, pero sin embargo un profesor que labora en aula multigrado tiene que
tener más imaginación e ingenio para poder atender a los estudiantes y obtener
buenos resultados. En muchas situaciones la creatividad del profesor va ser la
herramienta principal para elaborar y desarrollar una sesión de clase integrando los
niños de diferentes grados de educación primaria.
Otro aspecto de cómo debe ser el profesor es ser muy creativo, tiene
que tener ingenio, creatividad se termina en unas dos tres cosas,
entonces tiene que ser más creativo de lo normal (D3: P10).
Por otro lado, debe ser ingenioso y debe tener diferentes estrategias,
debe crear, buscar otras maneras (D4: P17).
Ser paciente es otra característica que debe resaltar en un profesor que
labora en una escuela unidocente, porque cualquier acto de un niño podría hacer
perder el control, y de cólera podría alzar la voz el docente, y este acto podría afectar
a los demás niños de otras edades. En otras palabras, el docente debe tener carácter
suave ya que podría ser un motivo para que el estudiante no asista a clases. El
carácter y el estado de ánimo del docente es factor primordial para que los
estudiantes estén interesados o no en las clases, es por ello, es muy importante que
el docente tenga en cuenta de la presencia de los niños de diferentes edades a la
hora de comunicarse ante cualquier incidente. Los docentes entrevistados conocen
como estilos de comunicación con los estudiantes, otros, como maneras de
comportamiento, pero que al final apuntan a la misma idea de que el docente de aula
multigrado debe desarrollar diferentes formas de expresarse y diferentes actitudes.
bastante paciencia, ser flexible conocer mucho de la psicología
humana, ser bueno tiene que tener un carácter suave, sino cualquiera
te hace perder el control, uno de los niños te hace renegar y puedes
gritar a uno pero otros ya están asustados y no van querer ir a tu salón
y creo que tiene que cuidar mucho y eso sería un tema SUS ESTILOS
DE COMUNICACIÓN, estilos de entender, un estilo puede ser siempre
resondrador siempre llamando atención pero otro estilo puede ser
88
afectuoso, yo creo que estilos de comunicación debe ser diferente (D3:
P10).
Bastante paciencia y tolerancia, porque los niños son diferentes
habilidades y diferentes maneras de atender como a primer gradito o
a los de grados superiores más avanzados y no es igual, por eso debe
tener bastante paciencia y debe ser comprensivo, flexible solo así
puede comprender a los niños. (D4: P16).
El docente debe tener diferentes maneras de comportamiento, se debe
mostrar con diferentes comportamientos a la vez con los estudiantes,
solo así puede llegar al estudiante (D4: P17).
Todo profesor practicar la empatía, ser amable con los niños, porque
te vas encontrar con niños de diferentes ritmos de aprendizaje,
diferentes edades y saber entender a cada uno de ellos y ser amable
y ser comunicativo y entender a todos por igual (D2: P6).
Por otro lado, el profesor que labora en instituciones con aula multigrados
deberá ser bien formado en ámbito académico ya que, se afrontara a muchas
adversidades de la educación por lo cual de acuerdo a su calidad de formación podrá
dar posibles soluciones a las dificultades que se presenten y poder obtener
resultados positivos. Aparte de la formación académica el profesor debe conocer la
cultura de la comunidad, es decir estar muy relacionada con la comunidad y conocer
de cerca la FODA de la institución. Especialistas conocedores del tema afirman este
punto con la siguiente frase.
Uno tiene que ser bien formado, empoderado lingüística y
culturalmente (E. EIB21: P19)
89
CONCLUSIONES
A partir del análisis de información del presente trabajo de investigación sobre las
estrategias docentes en las escuelas de modalidad “unidocente multigrado” en la
zona rural de la provincia de Chumbivilcas - Cusco se ha arribado a las siguientes
conclusiones:
Para los docentes que vienen trabajando en las escuelas unidocente
multigrado en la provincia Chumbivilcas - Cusco, la estrategia docente está
enfocado en cómo atender a una diversidad de estudiantes, es decir, a la atención
de niños y niñas de primer grado hasta cuarto grado y en algunos casos hasta sexto
grado en un mismo salón a la vez.
A partir del marco teórico, las estrategias de enseñanza es el arma
fundamental del docente para lograr resultados positivos en el aprendizaje de los
estudiantes, sin embargo, los docentes que laboran en las escuelas unidocente
multigrado no tienen conocimiento profesional sobre las estrategias de atención de
un aula multigrado, además, no recibieron ni reciben capacitación para atender
aulas multigrado y no se encuentran preparados para ejercer su labor de pedagogo
en una escuela de modalidad unidocente multigrado. Los maestros que laboran en
aulas multigrado cumplen su función docente en base a criterio personal, es decir,
las estrategias que emplean para desarrollar una sesión de clase nacen del ingenio
de cada uno y no hay una estrategia de trabajo establecido para este tipo de
escuela.
Los docentes de escuelas unidocentes estiman que la estrategia que
emplean para trabajar con los estudiantes de diferentes grados es la “graduación
de los contenidos pedagógicos”, es decir, los estudiantes en un aula multigrado
desarrollan una misma temática, la diferenciación está en el nivel de complejidad
para cada ciclo y grado, debido a que una sesión de clase está prevista para cuatro
o seis grados.
La estrategia de distribución de los estudiantes en el espacio de un salón de
clase siempre depende de la actividad que trabaje y la metodología que maneje el
docente, ya que, la apropiada distribución de los estudiantes facilitara la labor
docente y el aprendizaje de los estudiantes. Con la presente investigación
detectamos que generalmente el docente forma grupos pequeños para la
90
agrupación de los estudiantes teniendo en cuenta el ciclo o grado que cursan. En la
parte adelante están los grupos de estudiantes de menor ciclo y en la parte posterior
el grupo de estudiantes de mayor ciclo o viceversa. Otra forma, es formar grupos
pequeños con acompañamiento de un niño monitores quien guía y apoya a sus
compañeros que necesitan refuerzo. De esta forma facilita el complejo labor del
maestro.
Otra estrategia del docente en las escuelas unidocente multigrado es el
empleo de la lengua materna de los niños en el proceso de enseñanza, por otro
lado, la contextualización de los temas de aprendizaje es otra estrategia
imprescindible del maestro, ya que, de esta forma permite que los niños se
expresen, brinden sus saberes previos y compartan sus experiencias.
La docencia en las escuelas unidocente multigrado realmente es un desafío,
ya que, las instituciones están ubicados en los lugares menos accesibles y carecen
de los servicios básicos, así también, la diversidad de los estudiantes en el aula.
Por otro lado, la función del maestro como pedagogo y la responsabilidad de la parte
administrativa de la institución, hacen que el maestro no cumple las horas
pedagógicas establecidas por el estado. Y no pudiendo lograr los objetivos ideales
de la educación en este tipo de instituciones.
Los materiales educativos brindados por el estado no son apropiados para
las escuelas unidocentes multigrado, puesto que, los materiales están diseñados
para una escuela polidocente completo que es el modelo ideal. También, los
materiales de trabajo en lengua materna no son pertinentes al dialecto que los niños
manejan y sigue siendo un problema para el avance de los niños.
La escuela unidocente requiere materiales de trabajo especializado, que
atiendan a la diversidad de estudiantes, es decir, hace falta materiales de trabajo
que funcione como guía de auto aprendizaje de los niños, ya que, el docente no
logra atender a todos los estudiantes por la heterogeneidad que hay en aula
multigrado.
Para finalizar, los docentes de las escuelas unidocente multigrado, tienen
que ser bueno, tener bastante paciencia, tolerancia y empatía, debe hablar la lengua
materna de los estudiantes, además, debe tener conocimiento sobre la diversidad
estudiantil y debe estar empoderado de la cultura a la que pertenece la institución.
91
RECOMENDACIONES
Habiendo culminado el proceso de la investigación, y en base a los resultados del
análisis de la información y la indagación de la literatura sobre la estrategia docente
en las escuelas unidocente multigrado, se plantea las siguientes sugerencias.
Las estrategias de enseñanza para trabajar en una escuela unidocente deben ser
estudiados a profundidad para su sistematización. Dar mejores opciones para
atender a niños de diferentes grados en un salón.
Los docentes deben ser capacitados para poder atender un aula multigrada, debido
a que en la actualidad la formación docente está pensado para atender una escuela
ideal. Además, ya debe haber una formación profesional para atender una escuela
unidocente.
Hasta el momento, el empleo de la estrategia de graduación de los contenidos
temáticos para atender los diferentes grados, es la estrategia que tiene mejores
resultados. Por ello, se recomienda dar a conocer con mayor detalle a los docentes
y futuros docentes.
Se recomienda sistematizar a mayor detalle las diferentes estrategias de trabajo en
grupo, puesto que, estas estrategias facilita el complejo labor del docente. Así
mismo, las autoridades responsables deben pensar en materiales de trabajo que
sean como guía de autoaprendizaje de los estudiantes.
Se sugiere, a los docentes y futuros docentes tener conocimiento amplio de la
lengua materna de los niños y niñas, debido a que es una herramienta principal para
atender a los estudiantes en las escuelas unidocentes. De la misma forma, conocer
de cerca la atención de la heterogeneidad de los estudiantes en un mismo espacio.
Se recomienda realizar otra investigación sobre las escuelas unidocente multigrado,
en puntos como, el compromiso del maestro en las aulas multigrado, la formación
especializada de los docentes para aula multigrado, el trabajo que se realiza el
estado para mejorar la calidad educativa en las escuelas rurales.
Se recomienda emprender otra investigación sobre la educación en la
escuela unidocente multigrado en la amazonia peruana y realizar una semejanza
92
con la educación en la zona andina para conocer la realidad completa de la
educación rural en nuestro país.
Expandir los resultados de la presente investigación para que el estado y la
población en general tome conciencia de la realidad educativa que se vive en la
escuela unidocente multigrado, y apostar por una mejora y cambio positivo de la
educación rural andina en nuestro país.
Por otro lado, realizar investigaciones que nos permita dar soluciones a la
diversidad de los estudiantes en un aula multigrado, ya que, es la principal
característica de una escuela unidocente multigrado, el cual, es un desafío para el
docente.
93
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99
ANEXOS
100
Anexo 1
Matriz de consistencia
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
TESISTA: Rosmeri Almanacin Chacnama
MATRIZ DE INSTRUMENTO CUALITATIVO
TÍTULO: Estrategias de enseñanza en escuelas de modalidad “unidocente
multigrado” en ámbito rural de Chumbivilcas - Cusco - Perú
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
(1)
ÍTEM (2)
( preguntas)
SUBCATEGORÍAS
(3)
CATEGORÍAS
(4)
El objetivo general es analizar las estrategias de enseñanza de los docentes en las escuelas de modalidad “unidocente multigrado” en la zona rural de Chumbivilcas - Cusco durante su la labor pedagógica. Es decir, que acciones realiza el docente en el proceso de desarrollo de las sesiones de clase en un aula multigrado, para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes y lograr las expectativas que se espera de la educación.
Identificar las estrategias empleadas para integrar a los estudiantes de diferentes grados y ciclos, en un mismo espacio
¿Qué estrategias
utilizas para enseñar
a los a todo los
grados?
Importancia de las
estrategias de
enseñanza
ESTRATEGIAS
DE
ENSEÑANZA
EN LAS
ESCUELAS DE
MODALIDAD
“UNIDOCENTE
MULTIGRADO”.
¿Cuáles son las
estrategias que
funciona más en
clase?
Tipos de estrategia
de enseñanza,
según el momento
de su presentación
en una sesión de
clase
¿Con que
estrategias o
métodos integra a
los niños de todo los
grados?
Juegos como
estrategia de
enseñanza
¿Las estrategias de
enseñanza que
emplea funciona
para todo los
grados?
Conocer las estrategias de manejo de aula multigrado
¿Cuáles son sus
funciones como
docente y director en
la institución?
Características de
las escuelas
unidocente
multigrado en Perú
LAS ESCUELAS
DE
MODALIDAD
“UNIDOCENTE
MULTIGRADO”
EN LA ZONA
RURAL ANDINA
DE
CHUMBIVILCAS
– CUSCO
Identificar los retos y desafíos a las que se enfrenta un docente, en una escuela unidocente multigrado.
¿Cuáles son las
principales
dificultades que se le
presenta en la
institución?
¿Qué características
debe tener un
docente de la
escuela unidocente
multigrado?
La pedagogía en
las escuelas
unidocente
multigrado
101
Reconocer la relación entre el docente y la comunidad educativa.
¿De qué manera se
relaciona la escuela
con la comunidad?
Diversidad en aula
multigrado
Identificar la situación actual de la educación en las escuelas unidocente multigrado.
Organización del
espacio en un aula
multigrado
102
Anexo 2
Guion de entrevistas de la investigación, por actores
CRITERIOS
(categorías)
PREGUNTAS A
DOCENTES
Estrategias de
enseñanza
¿Cómo trabaja con estudiantes de diferentes
ciclos al mismo tiempo?
¿Con que estrategias logra mejores aprendizajes
en los estudiantes?
¿Qué estrategias aplica para integrar a los niños
de diferentes ciclos?
¿Recibe o ha recibido capacitación sobre manejo
de aula multigrado?
¿Qué dificultades se le presenta dentro del aula?
Escuelas
unidocentes
¿Qué facilidades recibe como profesor unidocente? ¿Qué apoyos recibe la institución por ser una escuela especial?
¿Cómo distribuye a los estudiantes de diferentes
ciclos durante la clase?
¿Usted que cargos desempeña en la institución
Y cuál de ellos es más complicado?
Según su criterio ¿cuál crees que son las
ventajas y desventajas de trabajar en una
escuela unidocente?
¿Qué características debe tener un profesor que
labora en una escuela unidocente?
¿Según su criterio de qué manera interviene la
comunidad a la escuela?
CRITERIOS
(categorías)
PREGUNTAS A
ESTUDIANTES
Estrategias de
enseñanza
¿Te gusta la forma en que te enseña tu profesor?
¿Aprendes fácil lo que tu profesor te enseña?
¿Qué actividades realizan con el profesor?
¿Te llevas bien con los niños de otros grados?
Escuelas
unidocentes
¿Cómo aprendes mejor?
¿Tu profesor se comunica con los padres de
familia?
¿Qué crees que le falta a tu escuela?
Ex estudiantes Cuéntame tu experiencia como estudiante en
una escuela unidocnete
Como es la enseñanza en las escuelas
unidocnetes
Los docentes manejan estrategias de enseñanza
Crees que debería de funcionar las escuelas
unidocnetes
103
CRITERIOS
(categorías)
PREGUNTAS A
ESPECIALISTAS
Estrategias de
enseñanza
¿Se logra la calidad educativa en las escuelas
unidocentes? ¿Porque?
¿Cómo debe ser la enseñanza en las escuelas
unidocentes
¿Conoce algunas metodologías de trabajo para
las escuelas unidocentes? ¿Cuales?
¿Qué se debe hacer para lograr calidad
educativa en las escuelas unidocentes?
Escuelas
unidocentes
¿Qué características debe tener un profesor
que labora en una escuela unidocente?
¿Qué apoyos se les debe brindar al docente de
aula multigrado para mejorar su trabajo?
CRITERIOS
(categorías)
PREGUNTAS PARA LOS PADRES DE
FAMILIA
Estrategias de
enseñanza
¿Conoce como trabajo el profesor con los
niños?
¿Estás de acuerdo con la enseñanza del
profesor?
¿Has visto que actividades hacen los niños
con el profesor?
¿Aprende bien tu hijo?
Escuelas
unidocentes
Como es el profesor
Como es el trato con el profesor
Que falta a la escuela
¿Estás de acuerdo que solo haya un
soloprofesor
104
Validación de instrumento
105
Solicitud para la investigación en las IE
106
Anexo 3
Modelo de tratamiento de la información (codificación categorización)
107
Anexo 4
Fotografías