estrategias de diagnóstico y acompañando: una estrategia exitosa para la permanencia estudiantil...

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Estrategias de Diagnóstico y Acompañamiento: Una experiencia exitosa para la permanencia estudiantil en la Universidad Tecnológica de Pereira

Capítulo 8: Alianza vocacional académica con la educación media

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ESTRATEGIAS DE DIAGNÓSTICO Y ACOMPAÑAMIENTO:

Una experiencia exitosapara la permanencia estudiantil

en la UniversidadTecnológica de Pereira

EN LA DIRECCIÓN CORRECTA


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Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción.

Estrategias de Diagnóstico y acompañamiento: Una experiencia exitosa para la permanencia estudiantil en la

Universidad Tecnológica de Pereira

ISBN: 978-958-722-044-5

Autores:Patricia Carvajal Olaya Alvaro Antonio Trejos CarpinteroRuth Helena Gómez Molina

Diagramación e Impresión: PUBLIPRINT LTDA C.C La Popa Local 14 Tel: 3301278/79, Dosquebradas

Equipo de trabajo

Patricia Carvajal Olaya GerenteJohanna Gómez Bedoya Auxiliar de Logística

OBSERVATORIO ACADÉMICO

Alvaro Antonio Trejos Carpintero CoordinadorJosé Alejandro Marín del Río Ingeniero IndustrialDiego Andrés Pulgarín Ingeniero de SistemasJuan Guillermo Mosquera Osorio Estudiante Ingeniería IndustrialHéctor Hernán Montes García Estudiante Ingeniería Industrial

RENDIMIENTO ACADÉMICO

Gilberto Vargas Cano CoordinadorPedro Pablo Suarez Giraldo PsicólogoCruz Helena Henao Fernández PsicólogaAngélica Milena Barros Bernal PsicólogaJesús Enrique Blandón Díaz Psicólogo

ACOMPAÑAMIENTO EN MATEMÁTICAS

Gloria Nancy Blandón Blandón Docente Departamento de MatemáticasHernando Alvarez Romero Docente Departamento de MatemáticasJosé Holver Mejía Pérez Docente Departamento de Matemáticas

UNIVERSIDAD SALUDABLE

Ruth Helena Gómez Molina CoordinadoraDiana González Médica GeneralLuis Alberto Rojas Franco Bienestar Universitario

SOPORTE INVESTIGATIVO

Grupo de Investigación: Herramientas Estadísticas Modernas Aplicadas para Solucionar Problemas del Entorno - Multivariado

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Agradecimientos

El desarrollo de las estrategias de acompañamiento académico y psicosocial a los estudiantes, que ha implementado la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción en la Universidad Tecnológica de Pereira, ha sido posible gracias al sincero interés y la voluntad de las directivas académicas y administrativas de la universidad. En cabeza del señor Rector Ingeniero Luis Enrique Arango Jiménez y el señor Vicerrector Académico Ingeniero José Germán López Quintero, se ha generado alrededor del proyecto un proceso participativo en el cual cada uno de los actores involucrados aporta desde sus posibilidades para la solución del problema de la deserción, en un ejercicio diario y constante de reflexión sobre el tema y de acompañamiento integral a nuestros estudiantes. También es importante destacar el compromiso del Comite Institucional de Tutorias en la lucha contra la deserción, a las psicólogas Yuly Elizabeth Osorio Fiquitiva y Adriana Patricia Morales Franco, que participaron del proyecto en su momento y al equipo de trabajo de Bienestar Universitario.

Este proyecto ha contado desde su origen con la movilización institucional necesaria para su construcción y afianzamiento dentro de la comunidad educativa, abriendo perspectivas enmarcadas en renovados enfoques desde lo académico, científico, administrativo, estratégico, cultural, político y social para el ejercicio de la educación y la formación de los jóvenes. Los agentes del acto educativo han comenzado a asumir roles que proyectan a la universidad como una institución centrada en el estudiante y sus necesidades.

La tarea de atender el problema de la deserción, más allá de abarcar el control y disminución de los indicadores relacionados, ha implicado sin duda un proceso más significativo en cuanto ha permitido reflexiones que han llevado a romper antiguos paradigmas e ir avanzando en la construcción de la universidad que el medio y la sociedad necesita para avanzar en su desarrollo.

Este es un reconocimiento con el cual queremos agradecer de manera especial al señor Rector Dr. Luis Enrique Arango quien ha impulsado la universidad hacia niveles de desarrollo sin precedentes y ha promovido el conocer y derrotar el “monstruo de mil cabezas de la deserción”, como él mismo suele referirse al fenómeno. Agradecemos también especialmente al ingeniero Carlos Arturo Caro Isaza quien desde la Oficina de Planeación de la universidad supo interpretar las primeras inquietudes respecto a la deserción y sus consecuencias, hasta llegar años más tarde a plasmarlas


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en el nuevo plan de desarrollo institucional, con el cual nos establecemos como una universidad del futuro, que atiende las necesidades del medio y la Ecorregión Eje cafetero.

A todos los miembros de la comunidad universitaria, muchas gracias por permitirse avanzar hacia nuevas direcciones, construirse desde nuevos escenarios colectivos y preguntarse constantemente por la forma más adecuada de lograr, desde su escenario individual, mejores formas de cumplir con la misión universitaria. En este orden de ideas la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción es solo un ente facilitador y dinamizador de las iniciativas y el compromiso de cada uno con la calidad académica y la eficiencia de la institución.

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Presentación

Introducción

Parágrafo

CAPÍTULO I :

El Proyecto “Más Calidad y Acompañamiento= Menos Deserción”: Una estrategia integral para la permanencia estudiantil en la Universidad Tecnológica de Pereira.............

CAPÍTULO 2: El Observatorio Académico. un sistema de diagnóstico y caracterización de los estudiantes y su rendimiento académico, para orientar efectivas estrategias de acompañamiento....................................................................

2.1. El Observatorio Académico de la Universidad Tecnológica de Pereira............................................................................

2.2. Poblaciones de riesgo para la deserción..............................

2.2.1. Población de estudiantes de educación media ..........

2.2.2. Población de estudiantes de primer semestre ..........

2.2.3. Población de estudiantes semestres intermedios, con bajo rendimiento académico o estudiantes en semestre de transición ..............................................

2.2.4. Población de estudiantes de semestres finales: estudiantes egresados no graduados .........................

2.3. Caracterización de estudiantes de primer semestre...........

2.3.1. Valoración de potencial .............................................

2.3.1.1. Entrevista de ingreso ..............................................

2.3.1.2. Valoración de salud física y mental ..........................

Contenido

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2.3.1.2.1. Análisis de correspondencias entre la valoración de los estudiantes de primer semestre en los diversos factores de la prueba de salud y su estado final de matrícula académica, semestre 2009-I .............................................................

2.3.1.2.2. Análisis de correspondencias Factores de valoración de salud física y mental vs. Tipo de programa .......................................................

2.3.1.3. Prueba de motivación vocacional ........................

2.3.1.4. Prueba de inteligencias múltiples ........................

2.3.1.5. Prueba de comprensión lectora .........................

2.3.1.5.1. Análisis de correspondencias entre las calificaciones de los estudiantes de primer semestre en los tres niveles de la prueba de comprensión lectora y el estado de matrícula obtenido al final del periodo académico ........

2.3.1.6. Prueba diagnóstica de conocimientos básicos en matemáticas ......................................................

2.3.2. Puntajes en la prueba ICFES para el ingreso a la Universidad Tecnológica de Pereira .......................

2.4. Estudiantes en periodo de transición: Causas del bajo rendimiento académico .............................................

2.4.1. Evolución histórica general y por programas ..........

2.4.2. Caracterización del estudiante en transición ...........

2.4.3. Relación entre los estudiantes en transición y las variables programa, género, estrato socioeconómico, tipo de colegio y la naturaleza del colegio de secundaria de donde proviene el estudiante ...............................................................

2.4.4. Análisis de la medida de transición ..........................

2.5. Seguimiento a los docentes ............................................

2.5.1. Relación entre la nota promedio en matemáticas I con los docentes de la asignatura ...........................

2.5.2. Análisis del rendimiento de los estudiantes en la asignatura de Matemáticas I según perfil docente ..

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CAPÍTULO 3: Acompañamiento a Estudiantes de Primer Semestre de la Universidad Tecnológica de Pereira ...............................

3.1. Antecedentes de la tutoría como estrategia de apoyo a la actividad formativa en las Instituciones de Educación Superior .........................................................................

3.2. Acompañamiento Tutorial a estudiantes de primer semestre: Programa para la Integración a la Vida Universitaria (PIVU) .......................................................

3.2.1. Agentes de acompañamiento en el proyecto PIVU

3.2.2. Evaluación del acompañamiento PIVU a los estudiantes de primer semestre ............................

3.2.3. Proyección Virtual de Programa de Integración a la Vida Universitaria (PIVU) .......................................

3.3. Tutoría par en Matemáticas para los estudiantes de primer semestre ............................................................

3.3.1. Desarrollo de la estrategia de la tutoría par en los semestres 2008-II a 2009-II ....................................

3.3.2. Evaluación de los resultados del acompañamiento tutorial en matemática I ..........................................

3.3.2.1. Resultados del primer parcial de la asignatura matemática I .......................................................

CAPÍTULO 4: Acompañamiento a Estudiantes de Bajo Rendimiento Académico ó en Semestre de Transición...........................

4.1. Estrategia de acompañamiento virtual a estudiantes en semestre de transición ...................................................

CAPÍTULO 5: Egresados No Graduados (ENG) .......................................

5.1. Causas Institucionales .....................................................

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5.2. Causas de los estudiantes egresados no graduados ........

5.3. Acciones a realizar para atender la población de egresados no graduados .................................................

5.4. Tareas realizadas por la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción ..................................................

CAPÍTULO 6: Alianza Vocacional Académica Con La Educación Media - ALVAM .............................................................................

6.1. Valoración inicial a estudiantes de grados 10 y 11 participantes del proyecto ALVAM................................

6.1.1. Prueba de Conocimientos Básicos en Matemáticas

6.1.2. Prueba de Inteligencias Múltiples ..........................

6.1.3. Prueba de Comprensión de lectura ......................

6.1.4. Instrumento de valoración vocacional ...................

6.1.5. Materias de Mayor y Menor Rendimiento ...............

CONCLUSIONES ..............................................................

BIBLIOGRAFÍA .................................................................

ANEXO 1............................................................................

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PresentaciónLa educación ha sido reconocida como factor fundamental para disminuir la inequidad de las sociedades. Por ser un elemento clave para mejorar la competitividad del país, constituye sin duda la posibilidad de salir del ciclo de marginalidad en que se encuentra, abriendo paso al desarrollo sostenible y al logro del principal objetivo de las sociedades en el momento actual: erradicar la pobreza y asegurar una vida digna para todos. En los últimos años el gobierno nacional ha asumido como prioridad el ampliar el acceso a la educación superior y un número cada vez mayor de estudiantes acuden a los claustros universitarios en búsqueda de formación académica de calidad.

Aumentar el nivel de formación favorece el horizonte laboral de los individuos permitiendo que ellos y sus familias alcancen mejores condiciones de vida. Sin embargo, las cifras netas de culminación de los estudios de educación superior son bajas, a lo que se suma el hecho de que la cantidad de egresados de la educación media que ingresan a las universidades es mínima. Esto genera consecuencias lamentables para los individuos, sus familias y la sociedad en general. La UNESCO advirtió en el 2005 sobre el “gran desafío” en esta región del continente: no sólo incrementar la cobertura de la educación, sino también “disminuir la repitencia y deserción en las universidades públicas y privadas” al anotar que, en Latinoamérica: “las necesidades de encontrar un empleo a más temprana edad y ayudar al sostenimiento de su familia, así como las escasas oportunidades para obtener una beca estudiantil, no sólo provocan la creación de un “círculo de pobreza” entre los jóvenes universitarios de la región latinoamericana. También contribuyen a que nazca una “capa social de frustrados profesionales” con sentimientos de “fracasados”, “desertores” y “empleados de baja remuneración”. Se afirma que la deserción o reprobación en las universidades está provocando afecciones en la salud física y mental de los jóvenes que abandonan la universidad, pero sobre todo un elevado costo para los países, ya que se estima que al año en América Latina y el Caribe se pierden hasta 415 millones de dólares por país, producto del abandono o la deserción de los estudios universitarios”

1.

Grandes esfuerzos se movilizan en el sector educativo a nivel mundial y constituye esta una meta importante del Ministerio de Educación Nacional: mejorar el acceso y asegurar la calidad de la educación superior. La última conferencia mundial de educación, llevada a cabo en París en el 2009 indica que, “el acceso solo no es suficiente. Otras necesidades deben ser cubiertas. Deben hacerse esfuerzos para

1 UNESCO. Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005. La Metamorfosis de la Educación Superior 2005.


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asegurar el éxito de los estudiantes. En otras palabras, en la expansión del acceso, la Educación Superior debe perseguir objetivos de equidad, pertinencia y calidad simultáneamente: La equidad no es simplemente un asunto de acceso, el objetivo debe ser la participación exitosa”.

De esta forma, el éxito en los estudios universitarios se convierte en objetivo fundamental de las Instituciones de Educación Superior y la Universidad Tecnológica de Pereira no es ajena a ello. En cabeza de su Rector, Ingeniero Luis Enrique Arango Jiménez, ha iniciado un prometedor camino orientado al logro de la permanencia estudiantil, buscando que los estudiantes culminen con éxito sus estudios universitarios. La Gerencia estratégica para disminuir la Deserción recoge a los diferentes actores del proceso educativo y los moviliza en torno al estudiante y su realidad, ya no como elemento pasajero en quien se depositan conocimientos sino como un ser integral, poseedor de características relevantes, con potencialidades a desarrollar y con necesidad de apoyo y acompañamiento individual en su trayecto por la vida universitaria.

La Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, como sistema de apoyo centrado en el estudiante, contempla estrategias para disminuir la deserción por factores académicos, económicos, vocacionales, de salud, personales y familiares, al tiempo que inicia procesos de alianza vocacional y académica con instituciones de la educación media. El presente libro expone las estrategias de acompañamiento académico, psicosocial y virtual que se han establecido basadas en el diagnóstico, intervención y seguimiento a las poblaciones identificadas con mayor riesgo de deserción: los estudiantes de primeros semestres, los estudiantes de semestres intermedios con bajo rendimiento académico (o estudiantes en transición) y los estudiantes de últimos semestres (egresados no graduados). Se dedica un capítulo especial al proyecto de Alianza Vocacional Académica con la Educación Media, desarrollado con la intención de propiciar procesos de cooperación y diálogo entre ambos niveles educativos, que favorezcan las condiciones de tránsito de los estudiantes hacia la educación superior y su egreso exitoso.

Convencidos de que nuestra experiencia será de provecho para las demás instituciones que buscan como nosotros asegurar la permanencia con calidad de sus estudiantes, presentamos este documento de trabajo, fruto del esfuerzo colectivo del equipo de la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, en el que ponemos a consideración nuestras estrategias de acompañamiento, como una manera de aportar al logro de la formación de seres integrales, profesionales comprometidos con el desarrollo regional y nacional.

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IntroducciónLa presente, más que una introducción a la estructura del libro, se ha aprovechado como un espacio para la contextualización sobre lo que actualmente está ocurriendo en el ámbito educativo en Colombia, así como para dar entrada a la descripción del fenómeno de la deserción y verificar como éste se ha constituido en una de las problemáticas que mayormente amenazan las metas de desarrollo del país.

En todos los espacios donde concurren los encargados de trazar directrices orientadas a fomentar el desarrollo social y económico de las poblaciones humanas en el mundo, existe consenso en que hay varios caminos, pero que por lo menos uno de los más importantes sería el de “la educación”. De hecho, dentro del listado de países que en el siglo XX han presentado un grado importante de desarrollo económico, en la totalidad de ellos tal desarrollo ha venido acompañado de una mejora en los aspectos educativos entendido como estrategia orientada a lograr dinamismo socioeconómico. Así sucedió con Japón, China y los asiáticos, sin excepción, países en los que los gobiernos tenían en mente que no se logra ese mejoramiento si no hay desarrollo ni capacidad de competitividad, que no es otra cosa que absorber y crear conocimiento1.

Como parte de los esfuerzos orientados a la mejora de los sistemas educativos, los países de la América Latina han desarrollado políticas de aumento de la cobertura en educación que se han traducido en un crecimiento sostenido de la matrícula en las universidades (que casi se duplicó en los últimos diez años), y en una presencia actual de alrededor de 14 millones de jóvenes en las universidades latinoamericanas.

Como panorama puntual para el caso de Colombia se tiene que la educación para la población entre 5 y 14 años alcanza una tasa de cobertura neta de 92.4%, con 118.262 cupos adicionales en secundaria, en tanto que la tasa de cobertura general llega a 101.7%, ambos datos actualizados a cifras 2009. Por otro lado en educación media se lograron gestionar 77.272 cupos nuevos para el 2009, cifra que ha significado para estos niveles educativos un aumento de la cobertura bruta del orden de 18,2%, pasando de 57.4% en 2002 al 75.6% en 2009. Con ello se ha superado la meta de 73% planteada para el cuatrienio.

1 Estos son los retos educativos de Colombia para el año 2015. Alfredo Sarmiento, director del Programa Nacional de Desarrollo Humano PNUD-DNP


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En cuanto a educación superior, su cobertura pasó de 15% en 1995 a 33.3% en 2008, y se propone en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-20102 llegar al 34.7% que es una meta aún muy por debajo de países como Argentina y Chile que reportaron tasas de 64% y 43% para el mismo año, por mencionar algunos datos comparativos.

Aunque los avances en cobertura son significativos (hay en 2009, 1.507.447 estudiantes en educación superior con una participación de la formación técnica y tecnológica en la matrícula total de 32.3% cuando antes era de 18.3%) no son suficientes desde los parámetros establecidos para que un país pueda salir de la pobreza y avanzar en el desarrollo económico, entre otras cosas porque se hace evidente la prioridad que se le está dando a las formaciones técnicas y tecnológicas. Además se requiere que el grupo poblacional mayor a 15 años tenga como mínimo 12 años de escolaridad, sin embargo las cifras muestran que en Colombia, para el grupo poblacional de 20 a 34 años, la cantidad promedio de años de escolaridad por persona fue apenas de 9.4 años en 2008. Para los demás rangos de edad por encima de los 15 años pero distintos al mencionado la tasa promedio es todavía muchísimo más baja. (ECV, Encuesta de Calidad de Vida; 2008).

Con respecto a cobertura en educación superior, Martín Trow ha sostenido que el desarrollo de la educación superior puede organizarse en tres etapas: elite, masas y universal. La distinción del grado de desarrollo de la educación superior en términos de cobertura lo determina la tasa bruta de matrícula en la universidad. Siguiendo este pensamiento él refiere educación superior “de elites” si la tasa bruta de matrícula es menor al 15%; educación superior “de masas” si la tasa bruta de matricula está entre 15% y 50%, y por último, educación superior en fase de universalización si la tasa es mayor al 50% (Trow, 1974).

Claudio Rama de IESALC prefiere un esquema más diferenciado en el que se han considerado algunas categorías adicionales y en mayor consonancia al contexto actual de la educación superior. En ese sentido él sugiere: un acceso de elites si la tasa es como máximo del 15%, un acceso de minorías si se encuentra entre el 15% y el 30%, un acceso de masas entre el 30% y máximo hasta el 50%, y un acceso universal entre el 50% y el 85%, finalmente un acceso absoluto quedaría definido por una tasa superior a este última.

A la luz de los indicadores anteriores es posible comprender que Colombia, con los esfuerzos del gobierno y las instituciones, ha entrado en la fase de educación superior “de masas” con una tasa bruta de matrícula de 33,8%, indistintamente de cuál de los dos criterios de clasificación anteriores se aplique. Asociado a ello se ha generado un aumento de la tasa de deserción, repetición y abandono al incrementarse el peso, dentro de la población de matriculados, de sectores 2 www.dnp.gov.co: Plan Nacional de Desarrollo-2006-2010 Capítulos 3 y 4

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sociales con menos capital cultural, trabajadores, personas con discapacidad, mujeres, personas de mayor edad, etc. En muchos casos se trata entonces de personas cuyos procesos educativos no son de tiempo completo o que se encuentran desarrollando actividades paralelas distintas al estudio.

La ampliación de la cobertura facilitó una dinámica académica e institucional marcada por una nueva composición estudiantil como la ya mencionada, con mayores tasas de repetición y deserción, dado que los procesos de admisión tendieron a ser más laxos y a exigir menores competencias iniciales en el estudiante efectivamente acogido en la institución (Rama, 2009)

La acogida de estos nuevos sectores sociales en aras de incrementar la cobertura, generó una mayor diversidad de perfiles de ingreso en los estudiantes admitidos. Estas poblaciones entrantes tan heterogéneas han demandado mayor flexibilidad por parte de las instituciones, dada la tendencia de las mismas a recaer en condiciones de recirculación (entrada y salida más frecuente), trayendo como consecuencia inmediata el aumento de la duración de los estudios (incremento de los índices de rezago) y la necesidad de la ampliación de la duración de los programas de estudios a causa de que muchos de los estudiantes que ingresan solo dedican tiempo parcial a sus estudios y manifiestan mayor interés por programas de horarios nocturnos.

Aun incrementando la cobertura el acceso a educación superior sigue siendo limitado y no se puede garantizar que quien ingrese permanezca hasta culminar su carrera. El aumento de cobertura ha traído consigo, por los factores ya referidos, una acentuación de los índices de deserción, situación que ha disminuido de manera ostensible la eficiencia de las instituciones de educación superior y la pérdida de recursos importantes.

La deserción está presente como un fenómeno desconcertante que tiene múltiples aristas, los estudiosos del mismo han clasificado las causas en todas las agrupaciones posibles. Para esta problemática se han indagado las razones más relevantes desde perspectivas tan variadas como son: el enfoque desde el individuo, el enfoque institucional e incluso el enfoque sistémico educativo.

Cualquiera sea la posición desde donde se haga el análisis, no se puede perder de vista que el problema viene desde los ciclos iniciales de la educación, desde allí se empieza a excluir del sistema a un buen número de individuos. Retomando cifras de la Encuesta de Calidad de Vida, 7 de cada 10 jóvenes que deberían estar en educación media no lo están y no van a estar, por tanto, en niveles de escolaridad más avanzados, perdiendo así su oportunidad de acceder a empleos que seguramente son mejor remunerados.


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Sin embargo a juzgar por las altas tasas de cobertura y las cifras tan alarmantes de jóvenes por fuera del nivel educativo óptimo, surge la pregunta natural ¿A qué se debe que un estudiante abandone sus estudios? Es claro que la eficiencia de las instituciones no está marchando a la par de los esfuerzos en torno a la cobertura, y más claro es aún que tales esfuerzos pueden incluso convertirse en económicamente contraproducentes para la nación en tanto no se controlen otras dimensiones de la educación como es la calidad, la celeridad y eficacia administrativa en las instituciones prestadoras del servicio educativo y las políticas tempranas de intervención en contra de los índices de deserción.

Consciente de la problemática, el gobierno nacional se ha interesado por adelantar estudios que permitan aclarar un poco más la dimensión de la situación concretamente en lo concerniente al fenómeno de la deserción. Para ello, contratado por el Ministerio de Educación Nacional, el CEDE3 de la Universidad de los Andes ha ejecutado el estudio más reciente relacionado con el tema en mención. Para realizar la investigación el CEDE ha utilizado herramientas estadísticas modernas que permiten dar cuenta de las variables que más inciden en el comportamiento de los índices de deserción a nivel nacional. Tales conclusiones se esperan sirvan de plataforma inicial de diagnóstico para apoyar la definición de estrategias de intervención que propendan por índices cada vez más bajos. Determinante en el análisis estadístico del problema realizado por el CEDE fueron los modelos de duración, que permitieron estimar el riesgo de que un estudiante desertara dadas sus propias características y el tiempo de permanencia que llevaba en la institución. La herramienta poseía además la versatilidad de permitir realizar el análisis por cohortes completas, clasificando al estudiante en cualquiera de los siguientes tres estados: activo, graduado o desertor.

Las variables contempladas en el análisis e inyectadas al modelo estadístico fueron: edad, sexo, trabaja al presentar el ICFES4, puntaje ICFES, tenencia de la vivienda, nivel de ingresos, número de hermanos, posición entre los hermanos, educación de la madre, tasa de desempleo departamental, ubicación de la IES, tasa de repitencia, área del conocimiento, origen, carácter de las IES, apoyo financiero, crédito ICETEX5.

Con base en los principales resultados producto de la investigación se destaca que: Después de la medición de los índices de deserción a nivel nacional se constató una disminución de los mismos de 48.4% a 46.2%. El estudio permitió comprobar un aumento en la vulnerabilidad académica de los estudiantes, dada la disminución del número de estudiantes en los rangos de desempeño alto en las pruebas del ICFES, pasaron de 48% a 24%. En términos de riesgo económico se identificó un aumento de 19% a 38% de estudiantes con familias que reportan

3 CEDE: Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico4 ICFES: Instituto Colombiano para el Fomento Educación para Educación Superior5 ICETEX: Instituto Colombiano de crédito educativo y estudios técnicos en el exterior

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ingresos entre 1 a 2 SMLV. El estudio también permitió identificar que las áreas del conocimiento con mayor deserción son las ingenierías y afines, las de menor son las ciencias de la salud. Los mayores índices de deserción se presentan en los primeros semestres y entre los hombres más que en las mujeres.

A partir de los resultados, que también se entregan a las instituciones de educación superior de manera particular, se han emprendido todo tipo de acciones que van desde la entrega de información sobre los programas, el diseño de cursos de orientación vocacional y la implementación de asesorías y tutorías para los estudiantes hasta la disposición de todo tipo de apoyos principalmente en el orden económico, psicológico y académico.

Los recientes resultados del seguimiento a la deserción estudiantil en educación superior demuestran que el principal factor determinante del abandono de estudios en Colombia se sitúa en la dimensión académica: está asociado al potencial cultural y académico con el cual ingresan los estudiantes a la educación superior.

Es razón a lo anterior, detectar los estudiantes con alto riesgo de deserción debe convertirse en una labor preventiva importante. Visualizar el síntoma en forma temprana, permite destinar al estudiante a los apoyos que sean necesarios para minimizar el riesgo de abandono. Ya esto lo había mencionado, Alan Seidman, experto en asuntos de retención estudiantil y creador del centro para la retención CSCSR6 (1996). El mismo autor señala la necesidad de crear un comité de la retención estudiantil e identificar los estudiantes con riesgo de deserción basándose en las características previas a la admisión, así como identificar al interior de los cursos las causas que generan repitencia para procurar una intervención preventiva. En general, se plantean esfuerzos de retención sistemáticos, evaluados y monitoreados en su impacto a fin de aplicar las correcciones necesarias bajo el soporte de investigaciones que caractericen el estudiante que está llegando a las instituciones.

En esta misma línea de Seidman, el equipo de trabajo para disminuir la deserción estudiantil en la Universidad Tecnológica de Pereira, (índice intersemestral que ha pasado de 13.9% a 11.5% en un período de cuatro años) viene adelantando acciones que han dado frutos importantes. Vale la pena mencionar que, previa a la constitución del equipo de trabajo anti-deserción, un grupo de investigación de la universidad ya venía adelantando las descripciones iniciales del fenómeno de deserción para el contexto específico de la Universidad Tecnológica de Pereira. Del grupo de investigación surgieron las directrices gruesas que conformarían las primeras estrategias probadas por el equipo de trabajo. Dentro de las propuestas iniciales del grupo nace la idea de la creación del Observatorio Académico, oficina actualmente encargada de dar soporte de información clave para mantener 6 CSCSR: Center for the Study of College Student Retention


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estudiado el fenómeno de la deserción en términos de las variables que lo componen, así como las relaciones entre ellas.

El Observatorio Académico, como se tendrá oportunidad de examinar en el cuerpo del presente documento, parte de una base inicial, que se ha denominado “valoración de potencial”, y que consiste en la aplicación de pruebas para medir tanto el nivel de competencias (Ejemplo, nivel de comprensión lectora, conocimientos matemáticos) con las que el estudiante está llegando a la educación superior, como un conjunto de variables que permitirán establecer el nivel de riesgo para la deserción que tiene el recién admitido frente a factores como: económico, emocional-afectivo, social, académico y familiar. Igualmente, se valora el riesgo para la deserción por salud física y mental, así como el nivel de motivación que tiene frente a la carrera que acaba de seleccionar.

La intención de medir está en poder cruzar la información obtenida con los resultados académicos obtenidos por el estudiante y su estado de matrícula al final del semestre. Esta es una manera también de medir el impacto de las acciones implementadas para disminuir los riesgos. Todos los instrumentos implementados han sido diseñados y sistematizados por expertos de la universidad. La creación de instrumentos propios nace del hecho ya probado de que no es buena práctica traer instrumentos de fuera para ser incorporados en un contexto diferente. Este es el aporte de la Universidad Tecnológica de Pereira para la universidad colombiana. El Observatorio con sus resultados es el orientador de las acciones a implementar para disminuir la deserción sin el desmedro de la calidad académica, que es otro factor de gran importancia para la institución.

El presente libro, producto de la investigación realizada durante los últimos cuatro años, recoge toda la experiencia de nuestro equipo de trabajo y se ha denominado temerariamente “EN LA DIRECCIóN CORRECTA” por los resultados obtenidos. Seguramente muchas de las acciones implementadas continúan siendo evaluadas, ajustadas y complementadas con otras que propendan por seguir en la dirección correcta en la lucha contra el fenómeno de la deserción.

De hecho, al cierre de la presente edición, ronda en las cabezas del equipo investigador, ¿Qué está pasando con la motivación al logro? ¿Cómo puede la adversidad económica ser para un estudiante un motor que le impulsa a continuar, mientras que para otro es sinónimo de abandono de su carrera?

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Parágrafo

El libro que en sus manos tiene representa un compilado de las experiencias adquiridas por el equipo de trabajo para disminuir la deserción en el transcurso de cuatro años de labor ininterrumpida.

No posee la estructura usual de un texto de investigación por diferentes razones que luego se visualizan. En el mismo, muy probablemente el lector no se encontrará con un planteamiento de la hipótesis inicial que direccione la investigación, las hipótesis son tan variadas de acuerdo al enfoque con el que se quiera abordar esta amplia problemática que toda segmentación o esquematización inicial rayaría en la parcialidad y la miopía. Como alternativa ofrecemos un texto con el mejor enfoque estadístico en el que se ha hecho uso de herramientas estadísticas multivariadas como el análisis de correspondencias para la identificación de posibles relaciones entre variables que se han considerado fundamentales y que se espera estén relacionadas, por ejemplo, con el Rendimiento académico y el perfil de ingreso de los estudiantes admitidos. En definitiva es este un ejercicio que se abre espacio entre el complejo fenómeno de múltiples variables tratando de entender la esencia de la deserción mediante el sondeo previo de las poblaciones en riesgo, encaminado a soportar intervenciones mejor direccionadas desde el soporte de la investigación científica.

A pesar de todo, el proceso de investigación desarrollado por el proyecto: “Mas Calidad y Acompañamiento = Menos Deserción”, y que hoy nos permite presentar con éxito en este volumen la continuidad del ejercicio investigativo que adelanta la Universidad Tecnológica de Pereira en relación al tema de la deserción, posee unas líneas claras definidas. La renuncia al paradigma del esquema investigativo tradicional ha permitido una visión más holística de nuestra propia problemática de deserción. En ese sentido las principales directrices que han guiado la presente investigación, como el lector podrá observar a lo largo del libro, están en los siguientes frentes principales: Determinación de las poblaciones en riesgo de deserción (Estudiantes que ingresan a la universidad a primer semestre de carrera, Estudiantes de bajo rendimiento que se encuentran cursando los semestres medios de su plan de estudios, Estudiantes egresados no graduados), Valoración de potencial de los estudiantes que ingresan a primer semestre a la universidad, y estrategias de intervención definidas por los resultados de las pruebas de valoración para cada una de las poblaciones en riesgo.

En todo este proceso, y atendiendo a que existe una urgencia institucional por abordar el problema de la deserción de manera pronta, nuestro ejercicio investigativo se ha dado simultáneamente con la aplicación y puesta en marcha de estrategias de intervención de todo orden. Como resultado de la convergencia


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de estos dos aspectos la investigación y la intervención han estado insertas en un constante proceso de retroalimentación que en ocasiones cambió los enfoques en la ejecución de las maniobras de retención estudiantil. A consecuencia de todo esto en el libro se observan tanto los resultados del ejercicio que venimos realizando como algunos estudios estadísticos de las interrelaciones entre las variables del fenómeno.

En el primer capítulo el lector podrá observar una contextualización de la problemática de la deserción a nivel nacional y una aproximación paulatina a los matices que la misma toma en el contexto concreto de nuestra institución. A lo largo del capítulo mostramos el papel que ha cumplido la gerencia estratégica para Disminuir la Deserción, como ente oficial de la universidad y articulado al plan de desarrollo institucional, en lo concerniente a la dirección de los procesos de retención estudiantil, detección de poblaciones en riesgo, control de niveles de mortalidad, acompañamiento académico y análisis estadístico de la información.

El segundo capítulo titulado: “El Observatorio Académico: Un sistema de diagnóstico y caracterización de los estudiantes y su rendimiento académico, para orientar efectivas estrategias de acompañamiento” constituye un recuento del ejercicio que la universidad ha adelantado en relación a la centralización de los procesos de análisis estadístico de la información que soportan la investigación sobre el tema de la deserción. El Observatorio Académico, transversal a los tres módulos del proyecto realiza seguimiento continuo a las variables relacionadas con el rendimiento académico, la deserción estudiantil y el rezago en la universidad. A lo largo del capítulo se muestra los últimos resultados obtenidos del ejercicio investigativo en relación a: Caracterización de los estudiantes de primer semestre mediante la aplicación de lo que hemos denominado pruebas de valoración de potencial, creación de los instrumentos de valoración diseñados por el grupo de expertos de la universidad, cruces estadísticos que permiten analizar la relación que guarda el rendimiento académico de los estudiantes y la decisión de desertar o no con las mediciones de riesgo realizadas por medio de los instrumentos, la caracterización y análisis del fenómeno de la transición en la universidad tecnológica de Pereira y por último el análisis relacionados con la asignatura de mayor mortalidad en la UTP (Matemáticas I) y la manera como interviene en este fenómeno el factor docente. Naturalmente son muchos los análisis adicionales que el Observatorio Académico ha podido realizar a lo largo de sus más de dos años de ejercicio, se han detallado únicamente aquellos que se han considerado de interés general para el público dedicado a trabajar el tema de la deserción y que puedan servir de referente para ejercicios similares en otras instituciones.

Por otro lado, el capítulo tres del texto trata el tema del acompañamiento académico que la universidad realiza a los estudiantes de primer semestre. El apartado sintetiza la experiencia que hemos tenido con la política de intervención de estudiantes de primer semestre en sus dos frentes básicos: El aspecto

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académico, soportado en la estrategia de Tutoría Par, y el aspecto social soportado en el Programa de Integración a la Vida Universitaria (PIVU). Aunque estos procesos de intervención aún están en fase de mejoramiento, tenemos confianza de estar marchando en la dirección correcta. Son políticas nacidas a partir de una evaluación cuidadosa del contexto propio de nosotros como universidad pública y pretenden convertirse en una línea de acción que pueda servir de base para replicarlas como estrategias anti-deserción en instituciones con condiciones similares a la nuestra.

El capítulo cuatro del libro: “Acompañamiento a estudiantes de bajo rendimiento académico o en Semestre de Transición” es una socialización de la estrategia de seguimiento académico que hemos denominado Acompañamiento Tutorial II (ACT2) para la intervención de los estudiantes de semestres medios que manifiestan bajo rendimiento académico y que por tanto se encuentran en mayor vulnerabilidad de deserción.

El capítulo cinco, el último de libro, representa una caracterización de la población de egresados no graduados (ENG), de las causas que limitan la graduación de los estudiantes una vez han culminado la totalidad de sus asignaturas, y de las intervenciones que se han realizado para la solución del problema. Finalmente el libro cierra con una serie de conclusiones extractadas de la experiencia global en la lucha contra la deserción estudiantil.

Esperamos que en el presente volumen hayamos logrado compilar un conjunto de ideas que le resulten útiles a las diferentes instancias encargadas de confrontar la compleja problemática de la deserción estudiantil y que sea éste el grano de arena que la Universidad Tecnológica aporta a la causa colectiva del mejoramiento de nuestro sistema educativo.

Cordialmente:PATRICIA CARVAJAL OLAYA

Gerente Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción


22

23


Capítulo 1El proyecto “Más calidad y acompañamiento = menos deserción”: Una estrategia integral para

la permanencia estudiantil en la Universidad Tecnológica de Pereira

La Universidad Tecnológica de Pereira, única institución pública de educación superior del departamento de Risaralda, inició labores hace 49 años bajo la dirección de su fundador y primer Rector Doctor Jorge Roa Martínez. Alberga en sus nueve facultades más de 13.000 estudiantes en programas de pregrado y 800 estudiantes en programas de posgrado. Un poco más de la mitad de los estudiantes de pregrado matriculados en el segundo período del año 2009 son hombres (Gráfica 1) y el 85.7% de los estudiantes provienen de los estratos socioeconómicos Bajo, Bajo Bajo y Medio Bajo (Gráfica 2). La mayor demanda de ingreso corresponde al departamento de Risaralda y a los demás departamentos de la región occidente del país: Antioquia, Caldas, Cauca, Chocó, Córdoba, Nariño, Quindío y Valle del Cauca (Gráfica 3). Atendiendo al criterio de igualdad de oportunidades para todas las personas que desean ingresar a la educación superior, la universidad basa la admisión de sus estudiantes en el puntaje de las pruebas del ICFES, excepto en el programa de Licenciatura en Música, que desde el año 2006 realiza una prueba de aptitud a los aspirantes, como criterio adicional de selección.

Gráfica 1. Distribución por género. Matrícula total de estudiantes de pregrado 2009 - II

Capítulo 1: El proyecto “ Mas calidad y acompañamiento = Menos deserción”:Una estrategia integral para la permanencia estudiantil en la Universidad Tecnológica de Pereira

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Gráfica 2. Estrato socioeconómico de los estudiantes matriculados en el semestre 2009-II

Gráfica 3. Porcentaje de demanda de ingreso por región de procedencia 2001 - 2008

Bajo la dirección del señor Rector Ingeniero Luis Enrique Arango ha tenido un desarrollo sin precedentes en los últimos años: fue acreditada como institución educativa de alta calidad y excelencia académica, mediante resolución Nº 2550 del 30 de junio de 2005 y ha fortalecido la formación docente, la modernización y calidad administrativa, la responsabilidad social, la investigación, el bienestar institucional y la internacionalización de la educación. Todo esto la ha posicionado como una de las instituciones de educación más cualificadas del país y de mayor progreso en el contexto nacional. Su matrícula de pregrado pasó de 4200 estudiantes en el año 2000 a 12659 matriculados en el segundo semestre del año 2009, lo que significa un incremento del 300% en los últimos 9 años. En la Gráfica 4 se observa la evolución de la misma desde el año 2003:

25


Gráfica 4. Evolución de la matrícula total de pregrado 2003 - 2009

Con el fin de ampliar la oferta educativa para que más estudiantes tengan acceso a educación superior de excelente calidad, la universidad ha abierto en los últimos 10 años 66 nuevos programas (Tabla 1). De estos ofreció 76, durante el año 2009, equivalente al 77% del total de los programas. El 23% restante de los programas, que ya cuentan con aprobación y asignación del código SNIES, se encuentra en proceso interno para su apertura y abrirán inscripciones en los próximos semestres. También ha abierto 5 Centros Regionales de Educación Superior (CERES) en los municipios de Quinchía, Pueblo Rico, Mistrató, Puerto Carreño (Vichada) y San Andrés y Providencia, en los cuales ofrece formación en licenciaturas, ingenierías y tecnologías a 193 a estudiantes de regiones apartadas del país.

Tabla 1. Programas de pregrado y posgrado aprobados antes y después del año 2000

En los últimos cuatro años el número de estudiantes graduados ha tenido un crecimiento del 266%, en el año 2009 la Universidad graduó 1.163 estudiantes de los programas de pregrado (Ver tabla 2). Sin embargo, en general los estudiantes tardan en graduarse más tiempo del estipulado en los planes de estudio, como se observa en la Gráfica 5, en la que las barras oscuras representan el tiempo de

Programas Antes del 2000 Después del 2000 Diferencia

Pregrado 20 52 32 Especializaciones 8 20 12 Maestrías 5 24 19 Doctorados 3 3 Total 33 99 66


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duración de cada programa de acuerdo al plan de estudios y las barras claras el tiempo real que tardan los estudiantes en graduarse. Esta situación se amplía en detalle en el capítulo 5.

Tabla 2. Evolución de estudiantes graduados de los programas de pregrado por año 2004 – 2008

Gráfica 5. Tiempo esperado y tiempo real para la obtención del título universitario de los programas de pregrado en el año 2008

Pese a los esfuerzos por ampliar la cobertura y ofrecer educación superior de excelente calidad a los estudiantes, se observó que a medida que se incrementaba la matrícula se presentaba un aumento importante en la cifra de deserción, alcanzando tasas superiores al 11% en los últimos períodos. En la Gráfica 6 se compara la evolución de la matrícula y la deserción entre el segundo período del año 2005 y el segundo período del 2009. La línea azul corresponde a la matrícula total de los programas de pregrado en miles de estudiantes y la línea roja al porcentaje de deserción para el período. En ella se observa que la matrícula en los últimos 4 años creció de 9.222 a 12.659 estudiantes . Por su parte la deserción,

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Duración de

los plan

es de estudio en

núm

ero de

semestres

Licenciatura en Música

Licenciatura en Artes Plásticas

Licenciatura en Filosofía (Diurna)

Licenciatura en Artes Visuales

Licenciatura en Matemáticas y Física

Licenciatura en Español y Literatura (Noct...

Licenciatura en Español y Comunicación ...

Ingeniería Eléctrica

Ingeniería Industrial

Ingeniería Mecánica

Licenciatura en Etnoeducación y Desarrol..

Tecnología Eléctrica

Tecnología Industrial

Tecnología Mecánica

Tecnología Quím

ica

Administración del Medio Ambiente

Ingeniería de Sistemas y Computación

Medicina

Ciencias del Deporte y la Recreación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Ingeniería Física

Administración Industrial

Química Industrial (Profesionalización)

Licenciatura en Filosofía (Nocturna)

DURACIÓN QUE EFECTIVAMENTE TIENE LUGAR DURACIÓN DEL PROGRAMA DE ACUERDO AL PLAN DE ESTUDIOS

Dur

ació

n de

los

plan

es d

e es

tudi

o en

núm

ero

de s

emes

tres

Año Total2004 4502005 a 2007 7502008 1200

27


tras una marcada disminución en el período 2005-II a 2006-I, ascendió hasta el 11.13% en el segundo semestre del 2007. Es de notar que, producto del esfuerzo institucional materializado en las estrategias implementadas desde la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, iniciadas en el primer semestre del 2007, la cifra se ha logrado disminuir considerablemente hasta alcanzar un 10,55%, en el segundo semestre del 2009, a pesar del efecto negativo de factores como la anormalidad académica producida por los recurrentes “paros” o huelgas que se viven en la universidad.

Grafica 6. Evolución de la matrícula y la deserción en la Universidad Tecnológica de Pereira 2005 a 2009

En estas cifras globales de deserción tienen un peso parcial las cifras de los diferentes programas de pregrado. A continuación se presenta el porcentaje de deserción para cada programa académico en los períodos comprendidos entre el segundo semestre del 2005 y el segundo semestre del 2009 (Tabla 3). En la tabla se encuentran los porcentajes de deserción de cada programa académico (filas) para un período determinado (columnas). Las últimas filas hacen referencia al porcentaje de deserción, el número de estudiantes matriculados y el número de estudiantes que dejaron de matricularse en cada período académico. Se observa que, aunque la cifra de deserción varía significativamente a través del tiempo, programas como Medicina e Ingeniería Industrial han mantenido niveles bajos de deserción en el transcurso de estos períodos, en tanto que ésta se ha concentrado más en programas como las Tecnologías Eléctrica y Mecánica. Para citar algunos ejemplos representativos de las variaciones en la cifra de deserción, se puede notar que programas como la Licenciatura en Matemáticas y Física han presentado un aumento significativo en la deserción intersemestral, en tanto que en programas como Química Industrial jornada diurna esta ha disminuido de un 24.62% en el período 2005-I a 2005-II a tan solo un 7.14% en el período 2009-I a 2009-II.


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Tabla 3. Evolución de la matrícula y la deserción en la Universidad Tecnológica de Pereira 2005 a 2009

CódPrg Programa

2005-I a 2005-II

2005-II a 2006-I

2006-I a 2006-II

2006-II a 2007-I

2007-I a 2007-II

2007-II a 2008-I

2008-I a 2008-II

2008-II a 2009-I

2009-I a 2009-II

1 Licenciatura en Música 17.42 8.70 15.41 12.30 15.05 10.12 16.87 15.33 13.742 Artes Plásticas 24.39 17.86 13.33 33.33 16.67 0.00 30.00 75.00 25.003 Filosofía 14.29 15.07 18.46 33.93 35.00 27.03 18.18 31.82 25.004 Licenciatura en Artes Visuales 13.91 7.46 9.35 6.17 12.23 11.07 11.85 15.15 12.84

6Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 15.29 10.43 7.41 9.09 8.49 9.39 6.84 7.31 5.60

7Licenciatura en Matemáticas y Física 13.98 17.71 8.72 18.28 12.41 16.15 12.95 27.44 24.73

9 Licenciatura en Español y Literatura 17.29 11.03 8.33 11.48 9.44 12.60 9.74 17.66 9.84

10Licenciatura en Educación-Español y Comunicación Audiovisual 18.00 23.75 29.17 18.75 26.67 25.00 36.36 66.67 25.00

12 Ingeniería Eléctrica 9.20 6.43 6.64 9.64 9.29 7.69 9.40 8.02 6.6113 Ingeniería Industrial 4.98 3.51 4.13 5.40 5.23 4.70 4.38 5.64 5.5814 Ingeniería Mecánica 8.84 7.55 5.35 7.35 8.38 8.72 10.10 6.03 7.6216 Química Industrial 24.62 15.38 7.34 10.05 10.47 14.18 6.87 12.26 7.14

21Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 15.52 15.81 12.76 11.07 14.04 13.24 17.36 12.37 13.49

22 Tecnología Eléctrica 19.93 8.96 16.56 18.21 18.67 18.53 13.96 17.34 17.5023 Tecnología Industrial 9.72 6.40 9.54 8.84 9.25 8.60 10.16 11.47 7.4724 Tecnología Mecánica 22.63 11.14 13.04 16.09 17.98 18.18 18.31 19.81 13.2625 Tecnología Química 10.56 6.99 9.61 10.08 13.38 13.31 12.41 13.01 14.4327 Administración del Medio Ambiente 11.23 6.29 8.54 8.92 9.23 11.61 9.44 12.01 11.52

28Ingeniería de Sistemas y Computación 9.14 5.22 5.93 7.17 10.68 8.35 9.37 8.94 9.51

31 Medicina 6.11 3.15 3.95 5.21 5.11 4.71 3.34 1.75 4.47

32Ciencias del Deporte y La Recreación 9.60 10.15 8.77 7.29 10.51 12.65 9.28 12.61 10.54

33 Licenciatura en Pedagogía Infantil 13.44 3.99 8.85 9.94 10.14 11.34 12.43 11.84 9.8834 Ingeniería Física 20.57 10.53 10.48 8.02 14.23 10.73 14.02 8.42 10.1536 Ingeniería Electrónica 25.64 21.51 19.34 15.52 18.02 17.22 18.86 17.33 15.74

37Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 27.12 28.11 21.78 27.95 18.44 23.86 24.30 25.00 25.17

38 Ingeniería Industrial (J.E) 22.32 15.97 18.54 17.68 15.17 13.70 16.04 14.29 15.5939 Ingeniería Mecánica (J.E) 28.41 21.28 25.23 23.76 23.19 16.67 10.34 5.36 9.26

53Profesionalización en Administración Industrial 6.85 11.43 12.50 14.13 8.82 5.43 8.09 7.14 4.67

65 Química Industrial 17.19 24.53 18.52 10.20 6.82 13.89 9.09 25.00 0.0066 Licenciatura en Filosofía 19.67 16.00 26.92 6.78 19.57 11.69 18.75 12.50 16.51

68Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 12.74 13.21 11.74 10.75 12.03 10.94 11.11 9.38 7.96

86 Técnico Profesional en Mecatrónica 12.16 16.34 18.68 17.1189 Ingeniería en Mecatrónica 16.67 5.41

99Tecnología en Atención Prehospitalaria 33.33

AGTécnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 15.71Deserción Total (%) 13.04 9.04 9.76 10.42 11.13 11.03 11.12 11.54 10.55Número Matriculados 9222 9167 10087 10372 10885 11243 11914 12091 12659Número Desertores 1203 829 984 1081 1211 1240 1325 1395 1336

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Adicional al costo social y a la pérdida de posibilidades para una vida mejor que genera en los estudiantes y sus familias la deserción de los estudios universitarios, los costos de la deserción para la institución educativa son realmente altos. A continuación se encuentra la relación de los costos generados por cada estudiante que no se matricula en un semestre, respecto a la inversión que debe hacer la universidad para llevar a cabo las actividades académicas durante un período, con valores en pesos para el año 2009 (Tabla 4). La columna (3) de la tabla corresponde al número de estudiantes de un programa académico que estando matriculados en el primer semestre de 2009 dejaron de matricularse para el segundo semestre del 2009, ejemplo: 47 estudiantes de Licenciatura en Música no se matricularon para 2009-II. La columna (4) corresponde al costo por estudiante para cada programa académico, ejemplo: para un estudiante de Licenciatura en Música, la universidad debe invertir $2.836.444 en un semestre específico. Tal como se observa en la tabla, el valor de la inversión total del semestre por estudiante varía según el programa académico, siendo más alta la inversión para Ingeniería Mecánica de la Jornada Especial ($9.149.875), Medicina ($4.709.830) y Filosofía ($4.102.555). Los programas Técnico Profesional en Mecatrónica, Ingeniería Mecatrónica, Tecnología en Atención Prehospitalaria y la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario del CERES de Mistrató, no tienen aun el costo total de funcionamiento, solo el valor contemplado para el pago de matrícula que da el punto de equilibrio, por lo que no se registra en la tabla el costo de los mismos. La columna (5) corresponde al costo total por estudiantes no matriculados en cada programa académico, por ejemplo: para los 49 estudiantes de Licenciatura en Música, que dejaron de matricularse, la universidad en un semestre específico había invertido $133.312.868. En conclusión, la Universidad Tecnológica de Pereira había invertido aproximadamente $2.771.376.284 (Dos mil setecientos setenta y un millones trescientos setenta y seis mil doscientos ochenta y cuatro pesos) en un semestre específico para los 1336 estudiantes que no se matricularon en el semestre siguiente.

Tabla 4. Costo por estudiante no matriculado que entra en un episodio de deserción para cada programa académico. Datos de 2009-II

CódPrg (1) Programa Académico (2)

Número de estudiantes no

matriculados (3)

Costo de la deserción por estudiante al semestre (4)

Costo Total por programa de la deserción en un

semestre (5)

1 Licenciatura en Música 47 $ 2.836.444 $ 133.312.868

2 Licenciatura en Artes Plásticas 1 $ 2.796.817 $ 2.796.817

3 Filosofía 4 $ 4.102.555 $ 16.410.220

4 Licenciatura en Artes Visuales 38 $ 1.679.379 $ 63.816.402

6 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 32 $ 444.368 $ 14.219.776

7 Licenciatura en Matemáticas y Física 46 $ 1.191.290 $ 54.799.340

9 Licenciatura en Español y Literatura 38 $ 2.169.445 $ 82.438.910

12 Ingeniería Eléctrica 53 $ 2.675.312 $ 141.791.536

13 Ingeniería Industrial 55 $ 2.180.054 $ 119.902.970

14 Ingeniería Mecánica 57 $ 941.104 $ 53.642.928

16 Profesionalización en Química Industrial 20 $ 2.630.481 $ 52.609.620

21 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario

41 $ 2.227.707 $ 91.335.987

22 Tecnología Eléctrica 63 $ 2.796.817 $ 176.199.471

23 Tecnología Industrial 42 $ 2.123.029 $ 89.167.218

24 Tecnología Mecánica 59 $ 2.931.466 $ 172.956.494

25 Tecnología Química 42 $ 2.878.593 $ 120.900.906

27 Administración del Medio Ambiente 76 $ 2.493.944 $ 189.539.744

28 Ingeniería de Sistemas y Computación 65 $ 2.908.351 $ 189.042.815

31 Medicina 29 $ 4.709.830 $ 136.585.070

32 Ciencias del Deporte y la Recreación 74 $ 1.482.296 $ 109.689.904

33 Licenciatura en Pedagogía Infantil 65 $ 1.693.385 $ 110.070.025

34 Ingeniería Física 27 $ 7.707.927 $ 208.114.029

36 Ingeniería Electrónica 54 $ 1.842.958 $ 99.519.732

37 Ingeniería de Sistemas y Computación (JE) 75 $ 597.955 $ 44.846.625

38 Ingeniería Industrial (JE) 97 $ 1.672.624 $ 162.244.528

39 Ingeniería Mecánica (JE) 5 $ 9.149.875 $ 45.749.375

53 Profesionalización en Administración Industrial 7 $ 0

66 Licenciatura en Filosofía 18 $ 4.102.555 $ 73.845.990

68 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 41 $ 386.024 $ 15.826.984

86 Técnico Profesional en Mecatrónica 39 $ 0 $ 0

89 Ingeniería Mecatrónica 2 $ 0

99 Tecnología en Atención Prehospitalaria 13 $ 0

AA Técnico Profesional en Procesos de Turismo Sostenible

11 $ 0

Total general 1336 $ 2.771.376.284


30

Estos 1336 estudiantes que estando matriculados en el primer semestre del 2009 no lo hicieron en el segundo semestre del año, habían avanzado en sus carreras varios períodos académicos, oscilando entre 1 y 12 semestres. Multiplicando el número de estudiantes por el número de semestres que habían cursado y a su vez por el costo de cada semestre correspondiente para cada programa, se obtienen los valores de la columna (5) de la siguiente tabla (Tabla 5). Es importante aclarar de nuevo que, tal como en la tabla anterior, los programas Técnico Profesional en Mecatrónica, Ingeniería Mecatrónica, Tecnología en Atención Prehospitalaria

CódPrg (1) Programa Académico (2)

Número de estudiantes no

matriculados (3)

Costo de la deserción por estudiante al semestre (4)

Costo Total por programa de la deserción en un

semestre (5)

1 Licenciatura en Música 47 $ 2.836.444 $ 133.312.868

2 Licenciatura en Artes Plásticas 1 $ 2.796.817 $ 2.796.817

3 Filosofía 4 $ 4.102.555 $ 16.410.220

4 Licenciatura en Artes Visuales 38 $ 1.679.379 $ 63.816.402

6 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 32 $ 444.368 $ 14.219.776

7 Licenciatura en Matemáticas y Física 46 $ 1.191.290 $ 54.799.340

9 Licenciatura en Español y Literatura 38 $ 2.169.445 $ 82.438.910

12 Ingeniería Eléctrica 53 $ 2.675.312 $ 141.791.536

13 Ingeniería Industrial 55 $ 2.180.054 $ 119.902.970

14 Ingeniería Mecánica 57 $ 941.104 $ 53.642.928

16 Profesionalización en Química Industrial 20 $ 2.630.481 $ 52.609.620

21 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario

41 $ 2.227.707 $ 91.335.987

22 Tecnología Eléctrica 63 $ 2.796.817 $ 176.199.471

23 Tecnología Industrial 42 $ 2.123.029 $ 89.167.218

24 Tecnología Mecánica 59 $ 2.931.466 $ 172.956.494

25 Tecnología Química 42 $ 2.878.593 $ 120.900.906

27 Administración del Medio Ambiente 76 $ 2.493.944 $ 189.539.744

28 Ingeniería de Sistemas y Computación 65 $ 2.908.351 $ 189.042.815

31 Medicina 29 $ 4.709.830 $ 136.585.070

32 Ciencias del Deporte y la Recreación 74 $ 1.482.296 $ 109.689.904

33 Licenciatura en Pedagogía Infantil 65 $ 1.693.385 $ 110.070.025

34 Ingeniería Física 27 $ 7.707.927 $ 208.114.029

36 Ingeniería Electrónica 54 $ 1.842.958 $ 99.519.732

37 Ingeniería de Sistemas y Computación (JE) 75 $ 597.955 $ 44.846.625

38 Ingeniería Industrial (JE) 97 $ 1.672.624 $ 162.244.528

39 Ingeniería Mecánica (JE) 5 $ 9.149.875 $ 45.749.375

53 Profesionalización en Administración Industrial 7 $ 0

66 Licenciatura en Filosofía 18 $ 4.102.555 $ 73.845.990

68 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 41 $ 386.024 $ 15.826.984

86 Técnico Profesional en Mecatrónica 39 $ 0 $ 0

89 Ingeniería Mecatrónica 2 $ 0

99 Tecnología en Atención Prehospitalaria 13 $ 0

AA Técnico Profesional en Procesos de Turismo Sostenible

11 $ 0

Total general 1336 $ 2.771.376.284

31


y Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible, no tienen aun el costo total de funcionamiento, por lo cual no se incluyen en la tabla .

El valor de $10.109.791.051, que se encuentra en la última celda de la tabla, corresponde a los recursos invertidos por la universidad para la formación de los estudiantes que no se matricularon, y que perdería si estos abandonan definitivamente sus carreras. Es importante hacer notar que a mayor número de semestres cursados por el estudiante desertor, es mayor el valor de la perdida económica por deserción para la institución educativa.


32

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33


Estos datos se presentan con la intención de hacer un llamado a la reflexión acerca de los gigantescos costos de la deserción. Atendiendo a la responsabilidad institucional de hacer los esfuerzos necesarios para evitar la deserción de los estudiantes, la Universidad Tecnológica de Pereira, además de la movilización institucional que implica la lucha contra la deserción, destina anualmente recursos importantes para luchar contra todas las variables del fenómeno. El acompañamiento socioeconómico para los estudiantes, cuya necesidad es realmente alta dadas las precarias condiciones de la mayoría de los estudiantes que ingresan a la institución, asciende a los $761.865.000. Además invierte tanto en investigación sobre el problema de la deserción como en la intervención psicopedagógica alrededor de $400.000.000 cada año. La cifra destinada a contener la deserción es una inversión relativamente pequeña comparada con los costos sociales, familiares, personales y económicos que este problema, pero ello obedece a las condiciones de funcionamiento de la universidad, que como institución pública debe atender con recursos propios y del estado sus funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social, de lo contrario, la inversión podría ser superior.

El abandono masivo de los estudios por parte de los estudiantes de la Universidad Tecnológica de Pereira, se ha presentado también en otras instituciones educativas y en otras regiones del mundo. Se estima que en los países europeos la deserción por cohorte (la proporción de estudiantes que abandonan sus programas académicos, respecto a los que ingresaron en una cohorte determinada) alcanza el 54%. En los países de Latinoamérica la situación es similar y entre ellos Colombia ocupa un tercer puesto en la retención de estudiantes después de Cuba y Argentina, según un estudio publicado por la UNESCO en el año 2005 (Gráfica 7). En nuestro país la deserción por cohortes alcanzó un 44,9% en el año 2008. Si bien la cifra es alta, indica una disminución de cuatro puntos porcentuales respecto al año 2004 (Gráfica 8).

Gráfica 7 Evolución de la deserción por Cohorte en América Latina 2005

Fuente: IESALC-UNESCO, 2005.


34

Gráfica 8 Evolución de la deserción en Colombia por cohortes 2004 a 2008

Fuente: SPADIES-SNIES, 2008, Ministerio de Educación Nacional.

Esta disminución de cuatro puntos porcentuales en la tasa de deserción del país ha tenido lugar gracias a la iniciativa del Ministerio de Educación Nacional y al empoderamiento del tema por parte de cada una de las institucionales educativas. El Ministerio ha generado un Sistema de Prevención y Atención de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior, SPADIES, el cual es alimentado por la información generada en las instituciones de educación superior sobre factores como la matrícula de estudiantes, los apoyos brindados y las tasas de deserción de cada período, entre otros, de tal forma que sus análisis permiten hacer seguimiento a la deserción en cada institución y evaluar el impacto de las estrategias de fomento a la permanencia. Los resultados proporcionan un insumo importante respecto a los factores que mejoran la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, tales como la Orientación vocacional, el Apoyo académico y el Apoyo financiero. Esto ha estimulado a las instituciones a analizar a profundidad el comportamiento del fenómeno y las características de los estudiantes desertores, así como a generar sus propios modelos complementarios de seguimiento.

No obstante la importancia de hacer diferencia entre la desvinculación temporal del estudiante y la deserción propiamente dicha (que corresponde a la desvinculación definitiva de los programas académicos), en la Universidad Tecnológica de Pereira se prefiere considerar desertor al estudiante que no se matricula al siguiente semestre, ante la imposibilidad de establecer de antemano la posibilidad de reintegro del estudiante y la necesidad de información actualizada para efectos de la intervención sistematizada que se realiza. Por tal razón dichas cifras son calculadas según la fórmula desarrollada por el Observatorio Académico de la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, el cual es abordado en detalle en el siguiente capítulo. Dicha fórmula integra los casos de los estudiantes que cancelan, tanto en el semestre en el que se calcula la deserción como en el semestre precedente, debido a que estos datos no eran tradicionalmente tenidos en cuenta en el registro de estudiantes de la universidad.

35


Deserción = x 100

Los siguientes son los componentes de la fórmula:

No de matriculados: Número de estudiantes que se matricularon y estuvieron hasta finalizar el semestre anterior y no se matricularon en el período observado.Cancelaciones_desertores: Número de estudiantes que se matricularon y cancelaron el semestre anterior y no se matricularon en el período observado.

Cancelaciones: Número de estudiantes que se matricularon y cancelaron el semestre observado, y se encontraban en alguno de los listados que generaron los valores de las variables mencionadas anteriormente (No_matriculados y Cancelaciones_desertoras).

MatriculaAnt: Número de estudiantes que se matricularon y estuvieron hasta finalizar el semestre anterior al período observado.

CancelacionesAnt: Número de estudiantes que se matricularon y cancelaron el semestre anterior al período observado.

En términos generales, la deserción ha sido definida como el proceso de abandono, voluntario o forzoso, de la carrera en la que se matricula un estudiante, por la influencia de circunstancias internas o externas a él. Según el tipo de impedimento para la matrícula, la deserción puede ser académica (generada por bajo rendimiento) o no académica, considerada también como voluntaria. Si bien esta se puede dar en cualquier momento de la carrera, se ha clasificado como precoz, temprana y tardía (Universidad Nacional de Colombia, 2007)

La valoración del fenómeno de la deserción ha madurado en los últimos años y ha dado paso a visiones cada vez más holísticas. En el origen de la discusión sobre la deserción estudiantil, autores como Latiesa (1992) y Sposetti (2000) señalaban la deserción universitaria como “uno de los procesos de selección que se opera en la Enseñanza Superior y una medida del rendimiento académico del alumnado”. Esta visión de la deserción como un fenómeno casi necesario en tanto ‘filtro social’ que regula la ‘movilidad social’, dio paso a definiciones más complejas como la de Tikiwal y Tikiwal (2000), quienes promovieron el concepto de la Eficiencia Terminal como la proporción de “aprovechamiento de cursos o posiciones en los

No. de matriculados + Cancelaciones_desertoras – Cancelaciones

MatriculaAnt + CancelacionesAnt


36

cursos”, desde una perspectiva eminentemente económica basada en los costos personales para los ciudadanos y presupuestales para los gobiernos, con lo cual se distinguía entre dos tipos de aprovechamiento: el ‘interno’ (proporción de logro o aprobación de cursos de una cohorte en un tiempo determinado) y el ‘externo’ (proporción de puestos necesarios en la estructura socioeconómica que son logrados por quienes se formaron para ellos).

Por su parte, trabajos como los desarrollados por Tinto (1986, 2002, 2003) redimensionaron el concepto de deserción llevándolo a la esfera individual y anotando que “las habilidades sociales permiten al alumno localizar y utilizar los recursos disponibles en la institución e interactuar con ellos en tanto que su carencia aparece como particularmente importante en relación con el fracaso para mantener niveles adecuados de rendimiento académico” (Tinto, 1986). Son realmente importantes los aportes de este autor, validados por estudios posteriores, en cuanto al hecho de que la integración al sistema educativo se da gracias a la interacción entre las habilidades académicas y habilidades de integración social, de tal forma que esta condiciona la decisión del estudiante de permanecer o retirarse de la institución. De hecho, múltiples investigaciones sobre deserción concluyen que los modelos para explicar la deserción son más confiables si integran variables del mundo académico con variables del entorno de la familia y el contexto social al cual pertenece el estudiante, como el estudio realizado por Cabrera, Albert F; Nora, Amaury; et al (1992).

Bean y Metzner (1985) concluyen que un medio ambiente favorable aminora el efecto del bajo rendimiento académico. Incluyen dos clases de resultados: los académicos y los psicológicos, y llaman la atención acerca de que los resultados positivos psicológicos disminuyen los efectos negativos de los académicos. Sagy (2000) explica que la percepción del entorno como comprensible, manejable y significativo por pate de los estudiantes emigrantes, afecta no solo el bienestar, la salud y el nivel de stress, sino además la deserción. Este estudio muestra que para ellos, si el ambiente se torna significativo y coherente con sus objetivos, es más alta su posibilidad de permanecer en la institución. Ishitani y Desjardins (2000) validan, en un estudio longitudinal, la hipótesis de que los estudiantes que disponen de apoyo económico sostenido desertan menos que los que no lo tienen: una ayuda económica mayor se relaciona con menor abandono de los estudios. Quienes combinan trabajo de tiempo parcial con estudio persisten más que quienes trabajan tiempo completo y estudian y el trabajo remunerado en actividades académicas, como las monitorías o tutorías reduce la deserción. Mashburn (2000) construye un modelo que explica que, a mayor nivel de conciencia de las insatisfacciones del estudiante frente al programa en el cual se encuentra matriculado, son mayores las posibilidades de retiro.

En suma, estas y otras aproximaciones obedecen al hecho de reconocer la deserción como un fenómeno complejo originado en un amplio espectro de

37


factores tanto internos como externos a las instituciones educativas; factores extra-académicos, provenientes del contexto social, demográfico, cultural y económico, entre los cuales se cuenta el tipo de estudiante y sus condiciones interpersonales y familiares, lo que hace especialmente complejo intervenir efectivamente el fenómeno. Las lamentables consecuencias de la deserción alcanzan las esferas individuales, familiares, institucionales y sociales, siendo considerable su impacto frente al desarrollo humano, social, cultural y económico de los países, especialmente porque la falta de educación de los pueblos los aleja de la posibilidad de alcanzar un desarrollo sostenible con equidad social. En el siguiente diagrama (Grafico 9), se enuncian algunos de los factores relacionados con las causas y consecuencias deserción, y se ubica la Gerencia Estratégica para Disminuir la deserción, la cual, con sus estrategias, constituye un puente que une los actores del fenómeno de la deserción (la universidad, los estudiantes y sus familias, el estado y la sociedad), con las poblaciones identificadas con mayor riesgo de desertar en la Universidad Tecnológica de Pereira, las cuales se definen en el siguiente capítulo.

Gráfica 9. Causas y consecuencias de la deserción estudiantil universitaria


38

La Universidad Tecnológica de Pereira se ha comprometido en la lucha contra la deserción estudiantil, tanto desde sus directivas académicas como administrativas, debido a que centra sus esfuerzos en ofrecer las condiciones propicias para lograr, a través de la educación de sus estudiantes, el gran reto de, según palabras del señor Rector, “transformar la sociedad y lograr bienestar”. En este sentido es bien conocida la relación directa que existe entre el nivel educativo y el nivel de ingresos. El acceso a la educación de la población es factor determinante para el PIB, la productividad, el IDH, ICV, NBI, la calidad de vida y la construcción de capital social (carvajal, 2005). La Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada por las naciones Unidas en 1948 y ratificada por las conferencias internacionales posteriores, proclama que “toda persona tiene derecho a la educación” y esta se ha convertido en la actualidad, sin duda, en el motor para el desarrollo de las naciones y en un factor fundamental para la movilidad social. La educación superior, como nivel de formación avanzada, se ha extendido en las últimas décadas a amplios sectores de la población, permitiendo de esta forma que cada vez más individuos accedan a mejores condiciones de vida y de ejercicio de la ciudadanía. Sin embargo, se ha comprendido recientemente que el esfuerzo de los gobiernos por aumentar la cobertura y la calidad de la educación, solo tiene éxito cuando con la graduación efectiva de los estudiantes como ya se había mensionado en la introducción. Frente a la aceleración de la deserción en los últimos períodos y al impacto que esta ejercía sobre el cumplimiento de la misión de la Universidad Tecnológica de Pereira, la Rectoría y la Oficina de Planeación promovieron la necesidad de estudiar el fenómeno , y en el año 2004 la Estadística Patricia Carvajal con su grupo de investigación “Herramientas estadísticas modernas para solucionar los problemas del entorno”, publicó el estudio “Causas de deserción en la Universidad Tecnológica de Pereira, 2000 a 2004”. En el estudio se encontró que el índice de deserción acumulado para las cohortes comprendidas entre los períodos primer semestre académico de 2000 al segundo semestre académico de 2004 fue del 43.4%, y que debido a que el 14.6% de los estudiantes que desertaron reingresaron posteriormente, la deserción real acumulada para el período fue del 37%. En el documento publicado se destacan algunos hallazgos importantes como el hecho de que la deserción se presentó en un 62% para los estudiantes con edades máximas de 19 años, y que tal fenómeno era más frecuente en el primer año de carrera (80.3%). En dicha investigación se construyó el perfil del estudiante desertor y se señaló la importancia de realizar un trabajo integral para el apoyo y el acompañamiento individual al estudiante dado que las causas diferían según la facultad o el programa y que fundamentalmente se concentraban en los siguientes aspectos: (Tabla 6)

39


Tabla 6. Principales causas de deserción en la población estudiantil que abandonó su programa académico en la Universidad Tecnológica de Pereira,

período 2000-I a 2004-II

El hecho de que el estudio concluyera que existía la necesidad de crear un sistema que diagnosticara, acompañara a los estudiantes y realizara seguimiento continuo a los factores que generan el abandono de los estudiantes de los programas educativos, dio origen a la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, en el primer semestre de 2007. Esta se constituyó con el fin de construir y gestionar las estrategias encaminadas a aumentar la permanencia de los estudiantes. Tras agrupar las principales causas encontradas en el estudio, mediante la matriz de marco lógico desarrollada con la comunidad educativa, se establecieron los módulos Rendimiento Académico, Recursos Económicos y Universidad Saludable con el fin de disminuir el impacto ocasionado por los diferentes factores que la generan. Dado que la deserción es un fenómeno complejo, multidimensional y dinámico, se constituyó además el Observatorio Académico con el fin de investigar a profundidad el comportamiento de las variables que influyen sobre el rendimiento de los estudiantes. Los análisis estadísticos que se presentan en este documento son producto de la minería de datos que realiza el Observatorio Académico en un ejercicio constante por mantener actualizada la mirada sobre el fenómeno y sobre el impacto de los principales recursos de intervención, apoyando así a las directivas y programas académicos en la toma adecuada de decisiones para controlar el fenómeno. A continuación se presenta el mapa general de la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, con sus tres módulos y el Observatorio Académico como eje articulador (Gráfica10).

CAUSA PORCENTAJELa carrera no le gusto (no cumplió sus expectativas) o se dio cuenta que su vocación era otra

26.2

Dificultades económicas (para transporte, comida, libros, fotocopias, salidas de campo, etc.)

22.1

Problemas de rendimiento académico y no estaba preparado para ese tipo de carrera

18.3

Cambio de prioridades de lo académico a lo laboral 9,3 Por enfermedad 5,1 Otras causas 4,5 Viaje al exterior 3,2 Embarazo 2,8 Por la pérdida de tiempo (paros y huelgas) 2,5 Problemas familiares (familia, pareja) 2,5 Depresión y baja motivación 2,2 Dificultades con la metodología de enseñanza de los profesores 1,5

Total 100,0


40

Gráfica 10- Mapa de la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción

Los tres módulos que componen el proyecto: Rendimiento Académico, Recursos Económicos y Universidad Saludable. El módulo Académico se ocupa de diagnosticar e intervenir las condiciones académicas y psicopedagógicas que dificultan en los estudiantes su adecuado desempeño. El módulo de salud realiza la identificación de los factores de riesgo para la deserción de los estudiantes relacionados con su salud física y mental y apoya a Bienestar Institucional en el desarrollo de la intervención de los mismos, y el módulo económico se ocupa de apoyar las necesidades de los estudiantes de bajos recursos. Las intervenciones establecidas por los módulos se han basado en el seguimiento sistemático a los estudiantes y sus características, y las de la población de estudiantes que cada semestre dejan de matricularse en los programas académicos.

Debido a que la deserción puede ser de tipo académica o no académica, ha sido relevante encontrar que la mayoría de los estudiantes que han dejado de matricularse durante los últimos períodos académicos, cumplían con los requisitos estipulados por el reglamento estudiantil de la universidad para matricularse en el siguiente semestre, es decir que su estado de matrícula era “Normal”, “cancelación”, ”semestre de transición” y “semestre de prueba 1”, tal como se observa en la siguiente gráfica (Gráfica 11). Estos estados se definen en base al promedio académico al culminar el semestre. Estado Normal corresponde a un promedio al cierre del semestre entre 3.0 y 4.2. Estado de transición a un promedio al cierre del semestre entre 0.0 y 2.5. Semestre de Prueba 1 a un promedio al cierre entre 2.6 y 2.9. El estado de cancelación de matrícula se refiere

41


al estudiante que por haber cancelado el semestre anterior no tiene promedio de semestre. El estado Fuera por un semestre corresponde a los estudiantes que no superaron el semestre de transición. Estos estudiantes pueden solicitar de nuevo reingreso, y para ese semestre quedan de nuevo en estado de transición. El estado Fuera definitivamente del programa se refiere a los estudiantes que reingresan en condición de transición y pierden de nuevo el semestre.El hecho de encontrar que la mayoría de los no matriculados tenían un estado académico que le permitía hacerlo, fortaleció la necesidad de intervención temprana y detección precoz de los estudiantes en riesgo de deserción: darse cuenta del estudiante de desertor cuando este ya ha abandonado la universidad, es a todas luces, insuficiente.

En la gráfica II se observa que solo el 15.78% de los estudiantes que dejaron de matricularse en el segundo semestre del 2009 no pudieron hacerlo por restricciones del reglamento estudiantil debido a su bajo rendimiento académico: 188 estudiantes (12.72%) que estaban Fuera por un semestre y 41 estudiantes que se encontraban Fuera definitivamente del programa (1.6%).

Por el contrario, a los 1107 estudiantes restantes (82,85%) les estaba permitido matricularse: 385 de los estudiantes que se encontraban en condición Normal (28.81%), 170 estudiantes (12.72%) que habían cancelado matrícula durante el semestre anterior y 428 estudiantes de bajo rendimiento académico pero sin restricción para la matrícula: 473 estudiantes que pasaban a Período de Transición (35.40% de la cifra total) y 79 estudiantes que se encontraban en Semestre de Prueba 1 (5.9% del total).

Gráfica 11 Estado de matrícula de los estudiantes no matriculados en el 2009-II

A continuación (Gráfica 12) se observa el estado de matrícula de estos estudiantes al final del semestre, según el programa académico. Cada barra corresponde a un programa académico cuya lista de códigos se encuentra en el Anexo 1 (Códigos de los Programas académicos de pregrado). En la tabla se aprecia que los programas con mayor número de estudiantes que tuvieron estado de matricula normal y aún


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así dejaron de matricularse en el semestre 2009-II fueron: Ingeniería Industrial de la Jornada Especial (código 38), Ciencias del Deporte y la Recreación (código 32) y Administración del Medio Ambiente (código 27). Vale la pena destacar que estos resultados son similares a los presentados en los semestres precedentes.

Gráfica 12. Estado de matrícula de los estudiantes no matriculados 2009-II

Cada semestre la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción aplica una encuesta telefónica a los estudiantes no matriculados en el período, con el objeto de conocer las razones por las cuales aquellos que pudiendo matricularse no lo hacen. En este ejercicio se ha encontrado que tal como la cifra de deserción varía

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según el programa académico, las causas por las cuales desertan los estudiantes también se diferencian de programa en programa y en general cada alumno que deja de matricularse tiene varios motivos para abandonar sus estudios, tal como se observa en la siguiente tabla (Tabla 7). Estos resultados, que guían el trabajo de los diferentes módulos del proyecto y la evaluación de las intervenciones implementadas, han señalado como motivos principales los relacionados con dificultades académicas y económicas, sobre todo para el pago de la matrícula o la manutención durante el tiempo de estudio. En el segundo semestre del año 2009 se entrevistó telefónicamente a una muestra de 633 estudiantes que no se matricularon y los siguientes son los resultados:

Tabla 7. Motivo reportado por los estudiantes para no matricularse, período 2009-II

Se ha identificado además que estos factores se presentan con mayor peso en tres momentos en el curso de las carreras: durante el primer año de carrera, en los semestres intermedios en estudiantes con bajo rendimiento académico y en los últimos semestres. Por esta razón las estrategias de intervención de los módulos se concentran en estas tres poblaciones, a las que se ha agregado la población de estudiantes de educación media, debido a que una buena parte de las dificultades de los estudiantes a su ingreso a la educación superior podrían prevenirse si se vive un proceso de articulación y diálogo académico con estas instituciones, que ponga en concordancia las prácticas pedagógicas y las competencias disciplinares entre ambos niveles educativos. Las cuatro poblaciones objeto de intervención se observan en la (Tabla 8).

Motivo Total Académico 162Económico 151Cambio de Institución 44Cambio de prioridad de lo académico a lo laboral 40Viaje a otro país 39Matrícula Extemporánea 41Otros 36Cambio de domicilio (no encontrado) 21Receso voluntario 17Vocacional 34Personales 28Cambio de programa 7Pendiente Trabajo de Grado 12Fallecimiento 1Total 633


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Tabla 8. Poblaciones de estudiantes objeto de las estrategias para disminución de la deserciónen la Universidad Tecnológica de Pereira

Las características generales de estas poblaciones se describen en el segundo capítulo, que versa sobre la actividad del Observatorio Académico. Las particularidades de las poblaciones 1, 3 y 4 (Estudiantes de Educación media, Estudiantes en período de Transición y Estudiantes de últimos semestres o estudiantes egresados no graduados), se presentan en el contexto de sus estrategias particulares de intervención en los capítulos seis, cuatro y cinco, respectivamente. Los análisis sobre la población 2, Estudiantes de Primer año de carrera, se presentan en el siguiente capítulo.

La Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción comenzó el acompañamiento a estas cuatro poblaciones en el primer semestre del 2007 a través de estrategias particulares que fortalecen la dimensión personal y profesional estudiantes, con el fin de promover en ellos el desarrollo de sus potencialidades y facilitar la excelencia en el rendimiento académico. Esta intervención académica y psicopedagógica centrada en el estudiante, se suma a las demás estrategias de apoyo financiero y de salud, las cuales, como producto del esfuerzo institucional, han permitido disminuir la cifra de deserción por período, a la tasa actual de 10.55%. Esta cifra es inferior a la proyectada por el Observatorio Académico en el año 2008, con base en la deserción de los semestres anteriores, la cual mostraba una tendencia a superar el 11.54% en los períodos posteriores al 2007-I, tal como se representa en la Gráfica 13. En ella, la línea roja (DES_CONPROYECTO) corresponde a la cifra proyectada y la línea azul (DES_SINPROYECTO) a la cifra observada. Esta estimación se realizó aplicando los diferentes modelos de predicción del software de análisis estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences): Box Jenkis, Suavización Exponencial y Análisis de Regresión, y tras examinar el comportamiento de los errores, se utilizó el modelo de Promedio Simple que corresponde a los modelos de Suavización, por ser este el que mejor se ajustó al conjunto de datos.

Población 1: Estudiantes de Educación media Población 2: Estudiantes de Primer año de carrera

Población 3: Estudiantes de Semestres intermedios con bajo rendimiento académico o estudiantes en período de Transición

Población 4: Estudiantes de últimos semestres o estudiantes egresados no graduados

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Gráfica 13. Proyección de la cifra de deserción en la Universidad Tecnológica de Pereira, 2003 a 2008

Gracias a estos importantes avances en el estudio y control de la deserción estudiantil y debido a la necesidad de mayor movilización de todos los sectores de la comunidad educativa, la Universidad Tecnológica de Pereira incluyó en su Plan de Desarrollo Institucional 2009-2012 la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción y sus proyectos.

El hecho de que la lucha contra la deserción forme parte del objetivo institucional Cobertura con calidad de la Oferta Educativa adscrito a la Vicerrectoría Académica, se debe al reconocimiento del factor académico como el eje aglutinador alrededor de cuyas prioridades y lineamientos debe girar todo tipo de acción sobre los estudiantes de la universidad.

Por esta razón las actividades se desarrollan desde sus cinco componentes: Cobertura, Educabilidad, Educatividad, Enseñabilidad y Aprendibilidad, los cuales han sido definidos por la universidad como:

• Cobertura: Factibilidad que tiene la institución para ofrecer a un mayor número de jóvenes la posibilidad de acceder a la educación superior.

• Educabilidad: Potencialidad inherente al ser humano (estudiante) a ser educado. Desarrollo de competencias.

• Educatividad: Formación de docentes, directivos académicos y personal administrativo.

• Enseñabilidad: Habilidad y competencias de las personas para enseñar. (Métodos y estrategias utilizadas por el docente).

• Aprendibilidad: Estilos y estrategias de aprendizaje del estudiante.


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Este nuevo Plan de Desarrollo Institucional proyecta a la universidad como una institución educativa con una mayor relación con el entorno, redimensionando sus objetivos tradicionales de docencia, investigación, extensión, administración y bienestar universitario, en nuevos objetivos de mayor alcance: cobertura con calidad en la oferta educativa, investigación, innovación y extensión, desarrollo institucional, bienestar institucional, internacionalización de la universidad, impacto regional y alianzas estratégicas. Desde esta plataforma, construida con la participación de toda la comunidad educativa, la universidad procura formar seres humanos integrales, que generen impacto en el medio y que sean capaces de mejorar la eficiencia de sus propios procesos de aprendizaje, desde escenarios facilitadores y propicios para el desarrollo del potencial humano de cada uno de sus educandos. Como la mejor forma de lograr que estos objetivos se cumplan a cabalidad y cada vez más jóvenes y sus familias se beneficien de la educación superior y de calidad que se ofrece, la universidad se compromete cada vez con la lucha contra la deserción a través del diálogo constante con los estudiantes, docentes, directivas académicas y familias de los estudiantes de las cuatro poblaciones identificadas. Estas estrategias globales se observan en la siguiente tabla (Tabla 9) y sus aspectos más relevantes se describen en los capítulos siguientes:

Tabla 9. Poblaciones en riesgo de deserción y estrategias de intervención

Población EstrategiasEstudiantes de instituciones de educación media

Proyecto Alianza vocacional académica con la educación media (ALVAM) Valoración del potencial Acompañamiento Tutorial 1 (ACT1) Proyecto de Adaptación a la vida universitaria (PIVU) Estudiantes de primer semestre

Acompañamiento en matemáticas 1 Estudiantes en transición Acompañamiento Tutorial 2 (ACT2)

Estudiantes de últimos semestres Acompañamiento a los estudiantes egresados no graduados

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Capítulo 2El Observatorio Académico

Un sistema de diagnóstico y caracterización de los estudiantes y su rendimiento académico,

para orientar efectivas estrategias de acompañamiento

2.1 El Observatorio Académico de la Universidad Tecnológica de Pereira

Con el propósito de centralizar los procesos de análisis estadístico que dan soporte a la investigación sobre la deserción estudiantil universitaria que realiza la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, surgió el Observatorio Académico, vertebral a los tres módulos del proyecto, como articulador de los procesos relacionados con la información y el análisis de datos (Gráfica 14). Este sistema integrado de información se nutre de variables académicas, socioeconómicas e individuales del estudiante que reposan en bases propias y de otras dependencias de la universidad como Registro y Control Académico, Planeación, y Bienestar Institucional. Se alimenta además de la información generada por otros observatorios de seguimiento a la deserción, del reglamento estudiantil de la universidad, el estatuto docente, el modelo pedagógico y los resultados periódicos del SPADIES (Sistema para la prevención y la atención a la deserción en las instituciones de educación superior). Mediante la minería de datos, realiza seguimiento continuo a las variables relacionadas con el rendimiento académico, la deserción estudiantil y el rezago en la universidad.

Sirve además de soporte a las diferentes actividades y mediciones que se realizan periódicamente a las cuatro poblaciones de estudiantes en riesgo, mediante el desarrollo e implementación de aplicaciones, con el correspondiente software para la captura de datos que permita la valoración del potencial de los alumnos que ingresan a primer semestre de los programas de pregrado y para el posterior seguimiento a las intervenciones que se realizan.

Asesora estadística e informáticamente a los expertos en los diferentes temas para la construcción de los instrumentos y recursos de diagnóstico e intervención. Ha desarrollado un software de consultas académicas que permite a docentes

Capítulo 2: El Observatorio Académico Un sistema de diagnóstico y caracterización de los estudiantes y su rendimiento académico, que orienta las estrategias de acompañamiento a los estudiantes

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y directivos conocer el rendimiento académico al día para cada estudiante, los casos de deserción y las cancelaciones, entre otra importante información de distintas variables que permite identificar tempranamente el rendimiento de los estudiantes y establecer acciones tempranas de prevención al abandono de los estudios superiores.

Sus usuarios: la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción y sus módulos, las directivas académicas, los estudiantes y la comunidad educativa en general, reciben constantemente análisis producto de la minería de datos que realiza sobre la información. Estos orientan la intervención a los estudiantes y la toma adecuada de decisiones estratégicas de los programas académicos, las facultades y la Vicerrectoría académica.

El Observatorio Académico se proyecta como un ente técnico, asesor de la universidad en estudios de orden estadístico relacionados con aspectos individuales, sociales, académicos y económicos, articulador de los sistemas de información de otras dependencias y facilitador de la retroalimentación de información y análisis.

Gráfica 14. Esquema general del Observatorio Académico para

Disminuir la Deserción

OBSERVATORIO

(DATA MINING)

DESARROLLO E IMPLEMENTACION DE APLICACIONES

ANALISIS ESTADISTICO

SOPORTE

CONSULTAS

OBSERVATORIO ACADÉMICO

BasesDe

Datos

U.T.P

OtrosObservatorios

ReglamentoEstudiantil

ModeloPedagógico

EstatutoDocente

SOCIEDAD

Variables Socioeconómicas

Variables Individuales

Variables Institucionales

Spadies

DIR.ACAD/ADM

Variables Académicas

ESTUDIANTES

ACOMPAÑAMIENTO

BasesDe

Datos

Observatorio

SISTEMA INTEGRADO DE INFORMACION

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En el presente capítulo se precisan las cuatro poblaciones descritas por el Observatorio Académico y en los apartados finales se expone una parte del diagnóstico que se realiza a los estudiantes que ingresan a primer semestre, durante la Valoración del Potencial, y a los estudiantes en semestre de transición. Las valoraciones de las dos poblaciones adicionales, estudiantes de educación Media y egresados nos graduados, se describen en los capítulos correspondientes (Tercero y Quinto, respectivamente), dentro del marco de las estrategias de intervención. Al final del presente capítulo se exponen algunos estudios realizados por el Observatorio Académico con el fin de indagar el papel de los docentes en la reprobación y cancelación de las asignaturas de mayor mortalidad, como parte del seguimiento que se realiza a las variables que influyen en el rendimiento de los estudiantes.

2.2. Poblaciones de riesgo para la deserción

Los análisis realizados por el Observatorio Académico sobre el rendimiento y la deserción de los estudiantes, han permitido identificar que en el curso de los programas académicos de la Universidad Tecnológica de Pereira existen momentos en los que se presentan con mayor fuerza los factores que hacen a los estudiantes susceptibles de abandonar sus estudios universitarios: durante los primeros dos semestres de carrera, durante los semestres intermedios (principalmente estudiantes de bajo rendimiento académico o en Semestre de transición, estado de matrícula que permite a los estudiantes de bajo rendimiento volver a matricularse en la universidad con el fin de recuperar su nivel académico y continuar adecuadamente su plan de estudios) y en los últimos semestres (especialmente estudiantes que concluyen el plan de estudios pero retrasan su proceso de graduación). Esto hizo que las principales estrategias de intervención se establecieran en estos tres momentos, con el fin de disminuir su vulnerabilidad. Además, debido al hecho de encontrar que las dificultades académicas y vocacionales con que ingresan los estudiantes provenientes de la educación media, influyen negativamente en su desempeño y permanencia en los programas, se planteó la necesidad de intervenir también a estos estudiantes (Gráfica 15).


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Gráfica 15. Momentos de mayor vulnerabilidad de deserción de estudiantes

en la Universidad Tecnológica de Pereira

Se ha encontrado que estas cuatro poblaciones de estudiantes tienen características particulares y que las principales causas de abandono varían entre ellas, por lo que su diagnóstico permite implementar las estrategias particulares de intervención de una forma precisa y adecuada, partiendo de su conocimiento individual. Cada semestre, durante la evaluación de las estrategias de acompañamiento estas son ajustadas con base en los resultados obtenidos y en el diagnóstico y seguimiento realizado mediante las pruebas diseñadas por los expertos en cada tema vinculados al proyecto y validadas estadísticamente por el Observatorio Académico.

A continuación se describen las cuatro poblaciones de estudiantes con mayor riesgo de deserción, sobre las cuales se llevan a cabo las estrategias de intervención: Estudiantes de grados 10 y 11 de educación media, Estudiantes de primeros semestres, Estudiantes de bajo rendimiento académico, o en semestre de transición y Estudiantes egresados no graduados.

2.2.1. Población de estudiantes de Educación Media

Las competencias académicas y vocacionales con que egresan los estudiantes de la educación media influyen notoriamente en su adaptación a la vida universitaria y en su desempeño académico y los análisis la han relacionado con la deserción precoz y la deserción temprana. La primera se refiere a la diferencia entre el número de estudiantes admitidos y el número de estudiantes matriculados. La deserción temprana se presenta durante el primer año de carrera y es ocasionada principalmente por la deficiente orientación vocacional, bajos niveles de motivación y limitadas bases académicas.

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Para atender las necesidades de esta población en las áreas vocacional y académica, la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción implementó el proyecto Alianza Vocacional Académica con la Media (ALVAM), con el fin de disminuir la distancia respecto a las prácticas pedagógicas y las competencias disciplinares entre la universidad y los niveles educativos precedentes. Recoge instituciones de educación media en un proceso de reflexión y movilización hacia el logro de acuerdos orientados a fortalecer los aspectos académicos y vocacionales con los que los estudiantes ingresan a la educación superior. Este proyecto, que se describe en detalle en el capítulo 6, valora a los estudiantes de grado 10º y 11º en las áreas: vocacional, inteligencias múltiples, pensamiento matemático y comprensión lectora. Los resultados dan cuenta de las características de los potenciales aspirantes a la universidad y permiten diagnosticar sus necesidades. A partir de esto se da inicio al diálogo entre las instituciones educativas en torno a los enfoques, estrategias, metodologías, contenidos académicos, procesos de evaluación y competencias mínimas requeridas para el éxito de los estudiantes en el contexto universitario.

2.2.2. Población de estudiantes de primer semestre:

La universidad recibe cada semestre a más de mil quinientos estudiantes matriculados por primera vez en sus programas de pregrado. Esta cifra representa una tasa de crecimiento porcentual, en la cobertura de la oferta educativa, del 280% desde el año 1.999 Los jóvenes acceden a los estudios universitarios a edades cada vez más tempranas y provienen en su mayoría de los estratos socioeconómicos Bajo, Bajo Bajo y Medio Bajo (conforman el 85% de los estudiantes que se matricularon por primera vez en el año 2008). La mayoría de ellos (el 81% en el año 2008) provienen de colegios públicos, mostrándose un incremento del 5% con relación al 2004 y una disminución en la proporción de colegio privado, pasando del 24% al 19%. Es decir, esta descripción señala una población en su mayoría con un pobre capital cultural.

La deserción de estudiantes de los dos primeros semestres de carrera corresponde aproximadamente al 57% de la deserción intersemestral, en el fenómeno conocido como Deserción Temprana. Estos estudiantes presentan en su mayoría grandes dificultades relacionadas con el desconocimiento del contexto y las dinámicas de la vida universitaria, con la poca orientación vocacional al momento de ingresar a la educación superior, y con el desarrollo insuficiente de competencias que les permitan afrontar los currículos de los programas universitarios.

En el semestre 2009-I el 19.8% de los estudiantes que ingresaron en la cohorte del 2008-II dejaron de matricularse. Esta cifra fue del 30.01% en la cohorte del 2008-I,del 25.92% en la cohorte que ingresó en el 2008-II, y del 23,98% en la cohorte de 2007-II, como se observa en la siguiente tabla (Tabla 10).


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Tabla 10. Evolución de la deserción en la población de primer semestre

En la siguiente tabla (Tabla 11) se muestra el estado de matrícula obtenido al final del siguiente período académico por los estudiantes que permanecieron en los programas (fila dos de la tabla anterior). Durante los períodos analizados la mayoría de estos estudiantes culminaron su siguiente semestre en condición Normal, seguidos de un considerable número de estudiantes que por su bajo rendimiento académico quedaron en semestre de Transición.

Tabla 11. Estado final de Matrícula de los estudiantes de primer semestre matriculados en los períodos comprendidos entre el 2007-II y el 2009-I

En pos de favorecer la adaptación a la vida universitaria de los estudiantes de primeros semestres, su permanencia y excelencia académica, el Proyecto para disminuir la deserción ha implementado tres estrategias encaminadas a conocer y disminuir las condiciones que hacen a estos estudiantes tan vulnerables al bajo rendimiento académico y a desertar tempranamente de sus programas. La primera de ellas, conocida como la Valoración del Potencial, se lleva a cabo en la semana previa al inicio de actividades académicas, durante la Semana de adaptación a la vida universitaria que se realiza en conjunto con Bienestar Institucional. Esta contempla actividades encaminadas a dar a conocer a los estudiantes los principales aspectos necesarios para un desenvolvimiento adecuado en el contexto de la educación superior. Las pruebas, diseñadas por los expertos del proyecto, valoran el desarrollo de la dimensión personal y profesional de los estudiantes mediante la Prueba de salud física y mental, la Entrevista de ingreso o riesgo de deserción, la Prueba de motivación vocacional, la Prueba de inteligencias múltiples, la Prueba de compresión lectora y la Prueba de conocimientos básicos en matemáticas. En el siguiente apartado de este capítulo se explican en detalle las pruebas aplicadas a los estudiantes y se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes que las presentaron durante el año 2009.

Las otras dos estrategias implementadas para atender a esta población son el Programa de Adaptación a la Vida Universitaria (PIVU) y el Acompañamiento en matemáticas. Ambas se desarrollan durante el transcurso del semestre académico

Cohorte 2007-II 2008-I 2008-II 2009-I

Número de estudiantes en primer semestre 1564 1844 1509 1803Estudiantes matriculados en el siguiente semestre 1189 1366 1056 1446Estudiantes desertores en el siguiente semestre 375 478 453 357Porcentaje de deserción en el siguiente semestre 23.98 25.92 30.01 19.80

Cohorte 2007-II 2008-I 2008-II 2009-INormal 861 1157 790 1446Prueba 1 102 52 93 NAPasa a semestre transición 186 129 139 NAFuera del programa 40 28 34 NA

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e incluyen tutoría individual y grupal en los aspectos académicos y psicosociales. Brindan apoyo para la autorregulación del aprendizaje del estudiante y fortalecen su capacidad para la toma adecuada de decisiones en el ejercicio de su vida universitaria. Acompaña el desarrollo de competencias disciplinares en las asignaturas de mayor mortalidad y en Matemáticas 1. Estas estrategias, que se describen en el siguiente capítulo, son desarrolladas con base en los resultados de la caracterización que arroja la Valoración del potencial, los cuales permiten poner en marcha cada semestre el sistema de acompañamiento individualizado a los estudiantes de primer semestre.

2.2.3. Población de estudiantes de semestres intermedios, con bajo rendimiento académico o estudiantes en semestre de Transición

Una amplia proporción de estudiantes de semestres intermedios presenta dificultades en el transcurso de sus carreras que disminuyen su rendimiento, dando lugar a bajos promedios académicos. Según el reglamento estudiantil de la universidad, aquel estudiante cuyo promedio de semestre es inferior a 2,5 entra a un estado de matricula denominado Semestre de transición y su permanencia en la universidad queda condicionada a una recuperación de su rendimiento académico, como condición para la matrícula en el siguiente semestre. En el primer y segundo semestre del año 2009, 466 y 490 estudiantes, respectivamente, estuvieron en esta condición, la cual además de ser un importante generador de rezago, constituye un amplio porcentaje de los casos de deserción. En el primer semestre de 2009, el 30% del total de los casos de deserción de estudiantes de pregrado estaban en semestre de Transición.

Con el fin de conocer las causas que dan origen a la condición de transición en estos estudiantes, cada semestre la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción aplica una encuesta a cada uno de ellos durante el proceso de matrícula. Los resultados han orientado las estrategias de mejoramiento a la atención de esta población, hasta establecer en el segundo semestre del 2009 un sistema de acompañamiento virtual encaminado al fortalecimiento de las condiciones disciplinares y sociales de estos jóvenes. Mediante esta estrategia virtual, los estudiantes en período de Transición mantienen comunicación constante con su tutor, quien les brinda acompañamiento en tanto se desarrollan temas orientados a fortalecer competencias para el aprendizaje y su autorregulación en la vida universitaria. Las principales características de esta población y la estrategia de acompañamiento implementada para atenderla, se abordan en detalle en el capítulo 4.


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2.2.4. Población de estudiantes de semestres finales: estudiantes egresados no graduados

Existen estudiantes de últimos semestres de carrera que no avanzan adecuadamente en su proceso de grado y que tras culminar su plan de estudios dilatan la obtención del título universitario. Al finalizar el segundo semestre del 2009 la cifra de estudiantes egresados no graduados ascendió a 348. Esto aumenta el rezago y da origen a la llamada Deserción Tardía. En el período 2009-I, esta población aportó el 13% de la deserción total de estudiantes de pregrado. Estos estudiantes son contactados por el proyecto y las indagaciones acerca de las causas de tal condición dan cuenta de dificultades en el proceso de elaboración y evaluación de su trabajo de grado o la realización de las prácticas conducentes a título. Debido al importante papel de los programas académicos en el apoyo a esta población, se ha establecido el comité de trabajos de grado, conformado por docentes que apoyan el desarrollo de las monografías y trabajos en las líneas de investigación establecidas con anterioridad, así como el seguimiento de las prácticas profesionales y empresariales de los estudiantes. De igual forma, se han ampliado las modalidades del trabajo de grado y se ha aumentado el número de horas dedicadas por cada docente a la asesoría de los mismos. Todo esto se amplía en detalle en el capítulo 5.

2.3. Caracterización de estudiantes de Primer semestre:

2.3.1. Valoración del Potencial

Previo al ingreso a la actividad académica se lleva a cabo la Valoración del potencial a estudiantes de primer semestre, en el marco de la llamada Semana de Adaptación a la Vida Universitaria que se realiza en conjunto con Bienestar Universitario. Esta permite tener una aproximación lo más cercana posible a las condiciones con que ingresan los estudiantes, en sus dimensiones personal y profesional. De esta forma se obtiene un perfil lo más completo posible de las condiciones económicas, de salud física y mental, familiares, psicosociales y afectivas de los estudiantes, así como del nivel de sus habilidades académicas básicas para el desarrollo de los estudios universitarios, tales como la comprensión lectora y los conocimientos básicos en matemáticas, y el desarrollo de las inteligencias múltiples y de motivación vocacional.

Las pruebas aplicadas se dividen en dos grupos: el primero evalúa las características personales de los estudiantes, y el segundo grupo de pruebas se ha destinado a la valoración de los aspectos que influyen en el desarrollo profesional de los estudiantes.

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Pruebas que evalúan la dimensión personal:a. Entrevista de ingreso b. Valoración de salud física y mental

Pruebas que evalúan la dimensión profesional:c. Prueba de motivación vocacionald. Prueba de inteligencias múltiples e. Prueba de compresión lectoraf. Prueba de diagnóstica de conocimientos básicos en matemáticas

Cabe resaltar que las pruebas de comprensión lectora y de conocimientos básicos en matemáticas se aplican debido a numerables observaciones que relacionan las deficiencias en estas dos áreas con marcadas dificultades en el desarrollo de los estudios superiores, como el estudio realizado por el observatorio de la Universidad Colombiana en el año 2009.

El objetivo principal de las pruebas es orientar adecuadamente la intervención necesaria para potenciar y fortalecer las habilidades de la población que ingresa a la universidad por primera vez, así como emprender acciones para suplir sus necesidades particulares, disminuyendo así el riesgo de deserción. Los datos obtenidos en la aplicación del conjunto de pruebas de la Valoración del Potencial son validados, consolidados, procesados y analizados por el Observatorio Académico, lo que permite la construcción de información organizada y clara cuyos resultados se presentan a continuación. Los resultados obtenidos por los estudiantes en las diferentes pruebas son entregados y explicados a ellos con el fin de fortalecer su participación en las actividades programadas al concientizarlos de su probable riesgo de deserción. Esto permite además obtener un perfil de riesgo de cada estudiante, con el cual es posible realizar el seguimiento y acompañamiento individualizado a cada uno de ellos. Es necesario aclarar sin embargo que, debido a que la valoración del potencial no es una actividad a la que deban asistir obligatoriamente los estudiantes que ingresan a la universidad, las pruebas aplicadas no son presentadas por la totalidad de los estudiantes que se matriculan en primer semestre.

2.3.1.1. Entrevista de ingreso

La entrevista de ingreso ha sido diseñada por el grupo de acompañamiento psicopedagógico del Proyecto para disminuir la deserción en la Universidad Tecnológica de Pereira, con el fin de identificar los niveles de riesgo de deserción en los cinco aspectos que hasta el momento se han referido como aquellos que más problemáticas aquejan a los estudiantes y los lleva a rezagarse y desertar en el primer año de carrera: las dificultades en el entorno familiar, económicas, académicas, sociales y emocionales o afectivas. La evaluación se realiza a través de una entrevista individual, mediante el uso de un software que permite indagar por información pertinente para establecer un diagnóstico de los factores de riesgo.


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Estos hallazgos son fundamentales para identificar a los estudiantes que requieren atención de las diferentes estrategias establecidas en el proyecto.

A continuación se presenta la vista parcial del software desarrollado y correspondiente al instrumento validado por el Observatorio Académico, a demás, se explican los aspectos evaluados en la prueba más datos de identificación y concepto emitido por el evaluador.

Gráfica 16. Vista parcial instrumento (software) de entrevista de ingreso

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Datos de identificación

Este apartado contiene los nombres y apellidos del estudiante, el número de identificación y de teléfono, el programa académico que inicia, el año de culminación de la educación media, el tipo de institución educativa de la cual egresó, el nivel de educación alcanzado por los padres, si tiene alguna ocupación diferente a la de sus estudios, su estrato social, el valor en el cual le fue fijado el costo de la matrícula y si proviene o no de otra ciudad. Es importante la identificación de estos datos por los hallazgos encontrados en diferentes estudios de deserción en educación superior.

Aspecto familiar

Este aspecto es valorado debido a la estrecha relación entre algunas características del entorno familiar y la posibilidad de que el estudiante permanezca o no dentro de su programa de estudios. Se indaga por la composición del núcleo familiar, las personas con quienes vive y la calidad de la relación que tiene con cada una de ellas. Incluye ítems orientados a identificar si la vivienda donde habita es propia o alquilada, si la familia se encuentra en situación de dificultad en el momento y algunos aspectos que identifican la funcionalidad familiar como si el estudiante vive o no con sus padres, la razón(es) por las cuales lo hace o no, entre otros aspectos de la dinámica familiar en términos de comunicación y funcionalidad.

Aspecto económico

Se busca identificar si las condiciones económicas que actualmente posee el estudiante le facilitan su permanencia en la universidad, o si estas pueden llegar a tener implicaciones negativas en el desempeño académico. Se interroga al estudiante respecto a la fuente de la que proceden los recursos con los cuales costea sus estudios y la estabilidad y permanencia de estos. Se explora si sus condiciones económicas actuales le permiten cubrir los costos de su matrícula, materiales, alimentación y transporte.

Aspecto académico

En este apartado se indaga por un posible riesgo de deserción relacionado con la historia académica previa del estudiante, por ser este uno de los elementos más relacionados con el bajo rendimiento y la deserción de los estudiantes que ingresan a primer semestre. Se busca conocer el grado de motivación e identificación con el programa de estudios al cual se presta a ingresar, si ha estado o no matriculado en otros programas, si ha terminado dicha formación y si no lo ha hecho, cuáles han sido las razones. Se establece una relación entre las asignaturas en las que


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presentó mayor y menor rendimiento académico durante la secundaria y la media y se compara con aquellas asignaturas de mayor nivel de dificultad dentro del programa de estudios que está por iniciar. Además se le pregunta al estudiante por el conocimiento que tiene del programa de estudios, si presenta o no algunas dificultades en el aprendizaje y qué tanto tiempo dispone para el estudio además del tiempo de clases.

Estos aspectos se valoran dado el hallazgo de estudiantes vinculados a programas de estudios que no corresponden a sus gustos, aspiraciones, intereses o competencias y que se encuentran allí por razones de carácter familiar, económico, social, entre otras. La identificación acerca de si ha iniciado otros programas de estudio, tiene que ver con los resultados de investigaciones donde se ha encontrado que aquellos estudiantes tienen mayor probabilidad de desertar con respecto a aquellos que no han cambiado de programa.

La relación entre las asignaturas de mayor y menor rendimiento académico del estudiante durante los niveles formativos precedentes, con las de mayor nivel de exigencia en el programa de estudios que inicia, se establece debido a que el seguimiento realizado a estudiantes que presentan dificultades en asignaturas especificas durante la carrera ha mostrado que este se relaciona frecuentemente con deficiente formación y competencias específicas en dichas áreas del saber. Es importante indagar por el grado de conocimiento que tiene el estudiante acerca del programa de estudios y de las asignaturas de mayor dificultad, debido a que se ha encontrado que los estudiantes que desconocen estos factores presentan grandes problemas por esta causa y que posiblemente hubieran evitado, de tener un conocimiento mínimo del programa y sus asignaturas.

Aspecto social

En este apartado se busca identificar si el estudiante tiene o no dificultades en las relaciones con sí mismo y/o con sus compañeros. Se pregunta por la capacidad para establecer y mantener relaciones sociales, para hablar en público y expresar ideas, sentimientos y emociones. Además, se busca percibir si es altamente influenciable, por lo que se cuestiona respecto a la capacidad para tomar decisiones por sí mismo independientemente de la presión del medio. Se indaga por la realización de actividades sociales y por posibles dificultades familiares como consecuencia de sus intereses o actividades sociales.

Estos elementos se incluyen debido a que los jóvenes con dificultades en sus relaciones interpersonales tienden a alejarse del grupo y a encerrarse en su propio mundo, lo cual obstaculiza el logro de buena parte del aprendizaje que implica procesos de interacción grupal. De otro lado, es importante identificar aquellos estudiantes altamente influenciables y que al ingresar al nuevo entorno

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de la vida universitaria son fácilmente absorbidos por corrientes ideológicas, políticas, religiosas y demás, las cuales con frecuencia alejan al estudiante de los objetivos originales por los cuales llegó a la universidad. Las preguntas acerca de la capacidad para hablar en público responden a la visión de esta habilidad como una competencia fundamental en el ámbito de la educación superior, independiente del programa académico que se curse. Se pregunta si el estudiante realiza o no algún tipo de actividades grupales o sociales debido a que tampoco es conveniente que tengan dedicación única y exclusiva al estudio, lo cual puede llevarlos a la saturación y no permitir el desarrollo integral del estudiate.

Aspecto emocional y afectivo

En este apartado se trata de conocer el grado de equilibrio emocional con que llega el estudiante y sus capacidades emocionales. Se indaga si ha estado o si se encuentra en tratamiento psicológico o psiquiátrico, la causa, el tipo y tiempo de tratamiento. Se explora si el estudiante ha experimentado cambios significativos en sus estados emocionales durante los últimos meses, si tiene o no relación de pareja y el estado en el que se encuentra dicha relación. Finalmente se le interroga respecto a si ha vivido durante el último año situaciones que generen una alta carga emocional.

Este aspecto se aborda en razón a que se ha encontrado que algunos estudiantes se rezagan y/o desertan como producto de situaciones altamente emotivas, que, al no ser abordadas o al hacerlo de forma inadecuada, no generan los resultados requeridos para lograr el equilibrio necesario que propenda por la continuidad de sus estudios. En la población adolescente las relaciones de pareja son situaciones de alta carga emocional, que disminuyen con frecuencia su capacidad y motivación hacia el aprendizaje. También se indaga por la historia clínica de salud mental debido a la posibilidad de presentar recaídas o episodios de dificultad que afecten el desempeño general de la persona.

Concepto

Este apartado es desarrollado por el entrevistador inmediatamente después de terminar la entrevista y sin la presencia del entrevistado. Aquí se consigna si el estudiante requiere algún tipo de apoyo por parte de la universidad y las observaciones que considera pertinentes. El software califica automáticamente el riesgo para cada aspecto evaluado en una escala de alto, medio y bajo, la cual se explica a continuación. El entrevistador consigna allí un concepto final sobre el entrevistado y los factores evaluados. Esta información es asumida posteriormente por quien(es) tienen injerencia sobre el desempeño del estudiante, y permite realizar intervenciones adecuadas desde el inicio del ciclo de formación.


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Valoración de los aspectos evaluados

Los siguientes son los criterios con los cuales se evalúan los diferentes aspectos evaluados en la entrevista de ingreso:

Riesgo Alto. El estudiante presenta dificultades importantes en el área evaluada y alta probabilidad de que esta situación afecte negativamente su desempeño o propiciar el abandono de sus estudios universitarios.

Riesgo Medio. El estudiante presenta algunas dificultades en el aspecto evaluado, con posibilidad de ser superadas si se abordan adecuadamente disminuyendo así la posibilidad de deserción.

Riesgo Bajo. El estudiante presenta una mínima o ninguna dificultad en el aspecto evaluado y no requiere apoyo en el momento.

Resultados de la entrevista de ingreso, año 2009

Período 2009-I

Como se observa en la siguiente gráfica (Gráfica 17), durante el primer semestre del 2009 el riesgo alto tuvo una baja incidencia en la población entrevistada y se encontró que este es más frecuente en los aspectos académicos, seguido de los aspectos económico, emocional - afectivo. El riesgo medio se presentó principalmente en los aspectos académicos y de relaciones sociales.

Gráfica 17. Resultados de la entrevista de ingreso. Estudiantes de primer semestre, 2009-I

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Aspecto familiar

En el aspecto familiar el 97% de los estudiantes presentaron riesgo bajo, el 3% presentan riesgo medio y no hubo estudiantes con riesgo alto. En el análisis por programa académico se encontró que el 15% de los estudiantes que ingresaron a la Licenciatura en Artes Visuales (seis de los cuarenta estudiantes entrevistados), presentaron riesgo medio.

Aspecto económico

Aunque a nivel general no se aprecia alta dificultad en este sentido, en programas como Administración del Medio Ambiente, Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, así como en algunas ingenierías y licenciaturas, se encontró que un porcentaje importante de la población (entre el 20 y el 40% aproximadamente) presentó un nivel medio de riesgo. Los estudiantes reportaron inconvenientes para cubrir los costos de la matrícula, adquirir materiales de estudio, transportarse y alimentarse, principalmente.

Aspecto académico

Los resultados obtenidos en este aspecto son, en general, los que mayor preocupación generan en los directivos académicos de los diferentes programas. Durante este período se encontró riesgo medio en más de la mitad de los estudiantes que ingresaron a la universidad (se exceptúa los programas de Español y Literatura, Filosofía, Matemática y Física, Tecnología Eléctrica y Atención pre hospitalaria). En esta área las principales dificultades indicadas por los estudiantes fueron: la ubicación en un programa académico que no es de todo su interés o agrado, la posible dificultad con las asignaturas básicas del programa y las dificultades en el aprendizaje, entre otras.

Aspecto social

Entre el 20% y el 35% de los estudiantes de la mayoría de los programas presentó riesgo medio en dicho aspecto, referido en particular a la dificultad para establecer y/o mantener relaciones, temor a hablar en público y la condición de ser altamente influenciable. Estos estudiantes son atendidos durante el semestre por programas de acompañamiento de Bienestar Universitario y/o el Proyecto para Disminuir la Deserción.


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Aspecto emocional - afectivo

En la mayoría de los programas menos del 20% de los estudiantes presentó riesgo medio. En algunos programas como Español y Literatura, Artes Visuales, Matemáticas y Física y Medicina, presentó riesgo medio entre el 20 y el 27% de la población. En este aspecto la dificultad más relevante fue el estar pasando o haber acabado de pasar por una o más situaciones de alta carga emocional. Al igual que en el aspecto anterior, estos estudiantes son abordados por los programas de acompañamiento de Bienestar Universitario y/o la Gerencia Estretégica para Disminuir la Deserción.

Período 2009-II

En el segundo semestre la mayoría de los estudiantes presentó riesgo bajo en todos los factores evaluados. El riesgo alto, aunque tuvo una baja incidencia, se presentó principalmente en el aspecto económico, de igual forma que el semestre anterior, seguido de los aspectos académicos y de relaciones sociales. El riesgo medio fue más frecuente en el aspecto académico y de relaciones sociales, ver gráfica 18

Gráfica 18. Resultados de la entrevista de ingreso. Estudiantes de primer semestre, 2009-II

Tabla 12. Número de estudiantes * Tipo de riesgo * nivel

Tipo de Riesgo Bajo Medio AltoRiesgo Información Económica 802 353 43Riesgo Información Académica 711 473 14Riesgo Información Familiar 1142 56 0Riesgo Relaciones Sociales 783 401 14Riesgo Aspectos Emocionales y Afectivos 1152 42 0

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A continuación se presentan los resultados de cada uno de los aspectos valorados en los diferentes programas académicos.

Aspecto familiar

En el aspecto familiar el 95% de los estudiantes presenta riesgo bajo y solo el 5% presenta riesgo medio. Igual que el semestre anterior, no hubo estudiantes con riesgo alto (Tabla 13).

Tabla 13. Riesgo en el aspecto familiar por porgrama - Entrevista de ingreso 2009-II

Aspecto económico

En el aspecto económico se presentó mayor dificultad en los programas de Ingeniería y Tecnología Eléctrica, así como la Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa. La Licenciatura en Pedagogía Infantil y la Ingeniería en Sistemas y Computación son los programas donde un mayor número de estudiantes presentaron riesgo medio (Tabla 14).

Programa Académico Alto Medio Bajo Total Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 0 4 30 34Ingeniería Industrial (J.E) 0 3 67 70Técnico Profesional en Mecatrónica 0 0 45 45Administración del Medio Ambiente 0 0 51 51Ciencias del Deporte y Recreación 0 2 65 67Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 0 4 35 39Ingeniería Sistemas y Computación 0 3 62 65Ingeniería Eléctrica 0 1 62 63Ingeniería Industrial 0 3 55 58Ingeniería Mecánica 0 3 41 44Licenciatura en Español y Literatura 0 1 39 40Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 0 4 57 61Medicina 0 3 51 54Tecnología Eléctrica 0 3 60 63Tecnología Industrial 0 4 58 62Tecnología Mecánica 0 5 58 63Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 2 15 17Ingeniería Electrónica (J.E) 0 4 27 31Ingeniería Mecánica (J.E) 0 0 10 10Ingeniería en Mecatrónica 0 0 1 1Licenciatura Comunicación e Informática Educativa 0 1 54 55Licenciatura en Pedagogía Infantil 0 5 94 99Medicina Veterinaria y Zootecnia 0 1 38 39Química Industrial 0 0 67 67Total general 0 56 1142 1198


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Tabla 14. Riesgo en el aspecto Económico por programa - Entrevista de ingreso 2009-II

Aspecto académico

El 39,5% de los estudiantes presentaron riesgo medio en el aspecto académico. Este fue más frecuente en los programas de Licenciatura en Pedagogía Infantil, Ingeniería Industrial (JE) y Tecnología Mecánica y Tecnología Eléctrica en los cuales se presentó el riesgo medio en cerca de la mitad de los estudiantes que ingresaron ese semestre (Tabla 15).

Programa Académico Alto Medio Bajo Total Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 3 6 25 34Ingeniería Industrial (J.E) 0 11 59 70Técnico Profesional En Mecatrónica 0 12 33 45Administración Medio Ambiente 1 20 30 51Ciencias del Deporte y la Recreación 1 16 50 67Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 4 12 23 39Ingeniería de Sistemas y Computación 3 28 34 65Ingeniería Eléctrica 5 15 43 63Ingeniería Industrial 1 13 44 58Ingeniería Mecánica 0 19 25 44Licenciatura en Español y Literatura 3 9 28 40Licenciatura en Enseñanza Lengua Inglesa 3 24 34 61Medicina 0 11 43 54Tecnología Eléctrica 5 20 38 63Tecnología Industrial 3 18 41 62Tecnología Mecánica 2 14 47 63Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 3 14 17Ingeniería Electrónica (J.E) 0 8 23 31Ingeniería Mecánica (J.E) 0 1 9 10Ingeniería en Mecatrónica 0 1 1Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 5 16 34 55Licenciatura en Pedagogía Infantil 4 45 50 99Medicina Veterinaria y Zootecnia 0 7 32 39Química Industrial 0 25 42 67Total general 43 353 802 1198

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Tabla 15. Riesgo en el aspecto Académico - Entrevista de ingreso 2009-II

Aspecto social

En el aspecto social aunque muy pocos estudiantes fueron clasificados en riesgo alto, los casos se concentraron en la Ingeniería Industrial (JE). Los programas Licenciatura en Pedagogía Infantil, Ingeniería en Sistemas y Computación, Química Industrial y Ciencias de Deporte y la Recreación presentaron mayor cantidad de estudiantes con riesgo medio en este aspecto (Tabla 16).

Programa Académico Alto Medio Bajo Total Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 1 14 19 34Ingeniería Industrial (J.E) 1 32 37 70Técnico Profesional en Mecatrónica 0 15 30 45Administración Medio Ambiente 0 30 21 51Ciencias del Deporte y la Recreación 0 19 48 67Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 2 22 15 39Ingeniería de Sistemas y Computación 0 18 47 65Ingeniería Eléctrica 0 20 43 63Ingeniería Industrial 1 17 40 58Ingeniería Mecánica 0 16 28 44Licenciatura Español y Literatura 0 21 19 40Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 1 25 35 61Medicina 0 6 48 54Tecnología Eléctrica 1 31 31 63Tecnología Industrial 2 26 34 62Tecnología Mecánica 0 32 31 63Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 6 11 17Ingeniería Electrónica (J.E) 2 13 16 31Ingeniería Mecánica (J.E) 0 0 10 10Ingeniería en Mecatrónica 0 1 0 1Licenciatura Comunicación Informática Educativa 1 27 27 55Licenciatura en Pedagogía Infantil 2 47 50 99Medicina Veterinaria y Zootecnia 0 6 33 39Química Industrial 0 29 38 67Total general 14 473 711 1198


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Tabla 16. Riesgo en el aspecto Relaciones Sociales - Entrevista de ingreso 2009-II

Aspecto emocional - afectivo

Durante esta evaluación ni un solo estudiante presentó riesgo alto en el aspecto emocional-afectivo. Solo 42 estudiantes presentaron riesgo medio, correspondiente al 3%. Todos los programas presentaron menos del 10% de estudiantes en este riesgo (Tabla 17).

Rótulos de fila Alto Medio Bajo Total Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 1 14 19 34Ingeniería Industrial (J.E) 4 19 47 70Técnico Profesional en Mecatrónica 0 15 30 45Administración del Medio Ambiente 0 16 35 51Ciencias del Deporte y la Recreación 0 25 42 67Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 0 14 25 39Ingeniería de Sistemas y Computación 1 31 33 65Ingeniería Eléctrica 0 17 46 63Ingeniería Industrial 0 16 42 58Ingeniería Mecánica 0 17 27 44Licenciatura en Español y Literatura 0 9 31 40Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 0 20 41 61Medicina 2 13 39 54Tecnología Eléctrica 2 19 42 63Tecnología Industrial 2 21 39 62Tecnología Mecánica 1 12 50 63Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 2 15 17Ingeniería Electrónica (J.E) 0 12 19 31Ingeniería Mecánica (J.E) 0 4 6 10Ingeniería en Mecatrónica (J.E) 0 0 1 1Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 0 15 40 55Licenciatura en Pedagogía Infantil 0 47 52 99Medicina Veterinaria y Zootecnia 0 18 21 39Química Industrial 1 25 41 67Total general 14 401 783 1198

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Tabla 17. Aspecto Emocional y Afectivo - Entrevista de ingreso 2009-II

La siguiente prueba aplicada corresponde a la valoración de salud Fisica y Mental.

2.3.1.2. Valoración de Salud Física y Mental:

La dimensión de la salud de los estudiantes y el desarrollo de estrategias para su fortalecimiento como un apoyo para la disminución del riesgo de deserción

La salud física y mental de los estudiantes es un aspecto fundamental que incide en su permanencia y en el desarrollo con éxito de los estudios universitarios. La salud no es solo la ausencia de enfermedad sino que se relaciona directamente con las prácticas y los hábitos asumidos por el individuo para relacionarse con su entorno y con ellos mismos. La intervención educativa en salud se hace fundamental en el contexto universitario por ser este un momento clave en la construcción de la autonomía de los sujetos y el fortalecimiento del ejercicio de su ser individual y social. El acceso a los servicios de salud es también de vital importancia para los estudiantes, quienes a menudo requieren atención médica, tratamiento y control de sus necesidades particulares.

Rótulos de fila Alto Medio Bajo Total Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 0 1 33 34Ingeniería Industrial (J.E) 0 5 64 70Técnico Profesional en Mecatrónica 0 3 42 45Administración del Medio Ambiente 0 2 49 51Ciencias del Deporte y la Recreación 0 4 63 67Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 0 39 39Ingeniería de Sistemas y Computación 0 1 63 65Ingeniería Eléctrica 0 63 63Ingeniería Industrial 0 2 56 58Ingeniería Mecánica 0 1 41 44Licenciatura en Español y Literatura 0 40 40Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 0 3 58 61Medicina 0 3 51 54Tecnología Eléctrica 0 3 60 63Tecnología Industrial 0 1 61 62Tecnología Mecánica 0 1 62 63Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 17 17Ingeniería Electrónica (J.E) 0 31 31Ingeniería Mecánica (J.E) 0 10 10Ingeniería en Mecatrónica (J.E) 0 1 1Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 0 1 54 55Licenciatura en Pedagogía Infantil 0 4 95 99Medicina Veterinaria y Zootecnia 0 1 38 39Química Industrial 0 6 61 67Total general 0 42 1152 1198


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El módulo Universidad Saludable, en apoyo a la labor tradicional de Bienestar Institucional de propender por la permanencia en óptimas condiciones de los estudiantes y el fortalecimiento de su salud integral, se ocupa de identificar los factores relacionados con la salud de los jóvenes, que pueden incidir en su adaptación a la vida universitaria y su desempeño académico desde el inicio del ciclo formativo, esto con el fin de establecer estrategias encaminadas a fortalecer en los estudiantes su potencial de salud y gestionar su acceso al Sistema General de Seguridad en Salud (SGSSS). La valoración de Salud Física y Mental se lleva a cabo gracias a la participación activa de la coordinación del club de la salud de Bienestar Institucional y del programa de medicina y su área de ciencias clínicas, la cual asigna a los médicos internos que realizan las consultas de valoración.

La valoración de los factores de salud física y mental se realiza con los siguientes objetivos:

1. Identificar a los estudiantes cuyas condiciones de salud física y mental podrían generar dificultades en su rendimiento académico y/o su adaptación a la vida universitaria.

2. Proveer información a Bienestar Institucional, como insumo para orientar las intervenciones clínicas y educativas de promoción de la salud y prevención de la enfermedad que realiza el área de salud integral de dicha dependencia.

3. Construir un perfil de posibles riesgos para la permanencia y el rendimiento académico por factores relacionados con salud física y mental de cada uno de los estudiantes valorados, para entregar a las estancias de la universidad que pueden apoyar el seguimiento de los casos y gestionar la solución de su(s) necesidad(es).

4. Servir de insumo para el seguimiento a los casos identificados como necesarios de intervención y facilitar las estrategias de acompañamiento.

5. Indagar la relación entre los factores identificados y el rendimiento académico de los estudiantes.

Durante la valoración se indaga tanto por los antecedentes médicos como por la condición de salud física y mental de los estudiantes y sus características nutricionales, fonoaudiológicas, de salud sexual y reproductiva, así como el consumo de sustancias psicoactivas, el uso del tiempo libre, y las responsabilidades adicionales del joven además de estudiar. El módulo Universidad Saludable ha diseñado un instrumento de valoración que ha sido llevado a software por el Observatorio Académico, de forma tal que orienta la consulta de una forma ágil y

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sencilla y permite calificar el nivel de riesgo en cada uno de los factores evaluados. Al final de la consulta el médico interno que la realiza explica los resultados al estudiante, como fase inicial de la intervención y les convoca a las actividades planeadas por el equipo de Bienestar Institucional que realiza la intervención de cada uno de los riesgos, durante el semestre. Dado que la información de las valoraciones es confidencial, sus datos reposan en las bases del Observatorio Académico y solo tienen acceso a ellos los médicos del proyecto y del equipo de intervención. A las demás instancias de la Universidad se entregan los reportes generales de los resultados que permiten el seguimiento del mismo y la intervención en las áreas identificadas.

Las intervenciones son realizadas por un equipo multidisciplinario conformado por Bienestar Universitario y el módulo Universidad Saludable, compuesto por médicos, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos, profesionales del deporte y la recreación, entre otros. Las intervenciones buscan disminuir el riesgo con que ingresan los estudiantes y potenciar en ellos las condiciones favorables para su permanencia en la institución y el éxito universitario mediante el ejercicio de una vida sana. Estas incluyen procesos de seguimiento y tratamiento así como conversatorios, talleres y asesorías sobre temas de salud sexual y reproductiva, uso del tiempo libre, consumo de sustancias psicoactivas, y promoción de la salud y prevención de la enfermedad física y mental. Las actividades de intervención también incluyen gestiones para lograr la vinculación de los estudiantes de la universidad al sistema general de seguridad social y salud. Conocer las características de salud de los estudiantes permite además hacer seguimiento a algunas variables como el inicio y los factores propiciadores del consumo de sustancias psicoactivas, el cual se ha relacionado con el bajo rendimiento académico y la deserción de los estudios superiores.

Gráfica 19. Vista parcial instrumento (software) de valoración de salud física y mental


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Definición de factores y criterios de riesgo

Los factores de salud física y mental que se evalúan a los estudiantes de pregrado al ingresar a primer semestre y los criterios con que se asigna el nivel de riesgo para cada uno de ellos fueron construidos mediante un ejercicio en el que participaron médicos del módulo Universidad Saludable, Bienestar Institucional y del programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la salud.

A continuación se describen los criterios de riesgo para cada uno de ellos:

1. Factor vinculación a salud2. Factor de salud física3. Factor nutricional4. Factor fonoaudiológico5. Factor de salud mental6. Factor de consumo de sustancias psicoactivas7. Factor de uso del tiempo libre8. Factor de obligaciones extraacadémicas

Factor vinculación a salud

Este factor busca identificar estudiantes sin vinculación a servicios de salud que les permita recibir atención médica, tratamiento y control médico oportuna en la ciudad de Pereira. Se indaga en este punto por la existencia o no de vinculación al Sistema General de Seguridad Social en Salud (SGSSS), el tipo de vinculación y si tiene o no cobertura en la ciudad de Pereira. La información reportada por el estudiante en este ítem es validada con la base de datos del FOSYGA y con ella se llevan a cabo gestiones para la vinculación de los estudiantes al SGSSS en la ciudad de Pereira, con la oficina del SISBEN Pereira y la Secretaría Departamental de Salud del Risaralda. Los siguientes son los criterios con que se califica este factor:

Riesgo Alto. Es la condición de los estudiantes que no se encuentran vinculados al Sistema General de Seguridad Social y Salud o que teniendo vinculación en otro municipio no tienen acceso a servicios de salud en la ciudad de Pereira.

Riesgo Medio. Se considera que los estudiantes que solo tienen clasificación del SISBEN requieren acceder a los beneficios completos del Plan Obligatorio de Salud mediante su vinculación al régimen subsidiado o contributivo, con el objeto de que sus necesidades sean atendidas adecuadamente en la ciudad de Pereira.

Riesgo Bajo. Estudiantes que tienen acceso a atención de salud en la ciudad de Pereira, mediante vinculación al régimen Contributivo o Subsidiado de salud.

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Factor de salud física

Este factor indaga por la historia de enfermedades físicas del estudiante, previas o actuales, la fecha de su diagnóstico, su gravedad, y el estado o ausencia de su tratamiento. Esto permite identificar estudiantes con alteraciones físicas que requieren tratamiento y control médico, con el fin de evitar que su condición altere su adaptación a la vida universitaria y su rendimiento académico durante los primeros semestres.

Según las alteraciones en la salud física encontradas en la valoración, a los estudiantes se les clasifica según los siguientes niveles de riesgo.

Riesgo Alto. Condición de los estudiantes que reportan una o más enfermedades físicas actuales que podrían alterar su adaptación a la vida universitaria y/o su rendimiento académico en los primeros semestres de la carrera.

Riesgo Medio. Estudiantes con antecedentes de patologías físicas resueltas o en tratamiento en el momento, que no constituyen directamente riesgo para su adaptación a la vida universitaria y/o su rendimiento académico. Estudiantes con alteraciones visuales no severas, sin tratamiento en el momento.

Riesgo Bajo. Estudiantes sin enfermedades físicas previas o actuales de importancia.

Factor nutricional

El estado nutricional de los estudiantes se determina mediante las medidas antropométricas de peso, talla y circunferencia abdominal, según los índices de masa corporal recomendados por la Organización Mundial de la Salud para las edades de los jóvenes valorados. Conocer las alteraciones nutricionales de tipo sobrepeso y obesidad o desnutrición y bajo peso, permite a la universidad realizar las acciones necesarias para disminuir el riesgo nutricional y metabólico de sus estudiantes y favorecer en ellos las condiciones para un buen desempeño académico, su permanencia y su egreso exitoso mediante intervenciones individuales y grupales.

Según los datos obtenidos en la valoración, se clasifica el riesgo por alteraciones nutricionales en los siguientes niveles:

Riesgo Alto. Condición de los estudiantes con cifras de índice de masa corporal indicativos de Desnutrición u Obesidad.

Riesgo Medio. Estudiantes con índices de Bajo peso o sobrepeso.


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Riesgo Bajo. Estudiantes con condición nutricional Normal, según los parámetros establecidos.

Factor fonoaudiológico

La salud fonoaudiológica es condición necesaria para un buen rendimiento académico y un adecuado desempeño de los estudiantes que ingresan a la universidad, debido a su estrecha relación con el desarrollo de los procesos cognitivos. Las alteraciones en esta área se relacionan directamente con dificultades para el aprendizaje y la interacción social. En este apartado, se indaga por alteraciones en el ritmo, en el tono de la voz, en la pronunciación y/o en la audición. Según las alteraciones fonoaudiológicas encontradas, se clasifica el riesgo de la siguiente manera:

Riesgo Alto. Condición severa de pérdida de funciones fonoaudiológicas en los estudiantes, que dificulta seriamente su desempeño, tal como sordera, disfemia o mudez.

Riesgo Medio. Se considera en esta condición a los estudiantes que presentan una alteración fonoaudiológica leve o moderada, que requiera atención para su solución.

Riesgo Bajo. Estudiantes que no presentan alteraciones fonoaudiológicas en el momento de la evaluación médica.

Factor de salud mental

En este factor se indaga por alteraciones en la esfera mental y permite encontrar estudiantes que ingresan a la universidad con necesidad de control y seguimiento teniendo en cuenta el diagnóstico, su año de realización y el estado del tratamiento. Adicionalmente en este apartado el médico interno identifica posibles alteraciones en la esfera mental durante el momento de la consulta, como una forma de identificar en los estudiantes posibles necesidades de control y seguimiento a su condición. La siguiente es la clasificación de riesgo por alteraciones en la esfera mental, cabe anotar que por ser el diagnóstico de esquizofrenia1 relevante en los procesos de interacción social y los procesos de aprendizaje, se le da especial importancia a su hallazgo entre los estudiantes.

Riesgo Alto. Condición de estudiantes con antecedentes de diagnóstico dos o más enfermedades de la esfera mental. Estudiantes con una alteración sin tratamiento o acceso a control médico en el momento de la evaluación. Estudiantes con 1 Esquizofrenia: Enfermedad mentalque presenta transtornos de personalidad, alteración de la percepción, aislamiento, alteración en la actividad cognitiva, desconexión y repercusión en el lenguaje. Interfiere en todas las relaciones sociales, generalmente inicia en la adolescencia.

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diagnóstico de esquizofrenia.

Riesgo Medio. Estudiantes con antecedentes diagnóstico o sospecha de una enfermedad de la esfera mental, excepto esquizofrenia, con tratamiento y control médico en el momento de la evaluación.

Riesgo Bajo. Estudiantes que no reportan antecedentes de enfermedad o alteración en la esfera mental en el momento de la valoración.

Factor de consumo de sustancias psicoactivas

Varios estudios encuentran relación entre el uso de psicoactivos y el bajo rendimiento académico de los estudiantes, y reconocen el contexto y las dinámicas del ambiente universitario como propiciadores de este fenómeno. En este ítem se indaga por el consumo de sustancias psicoactivas por parte de los estudiantes que ingresan a la universidad, según el tipo de sustancia y la frecuencia de consumo. Indagar sobre sus antecedentes de consumo antes del ingreso a los estudios universitarios permite tener una posibilidad más cercana de conocer el momento de inicio y los factores que lo propician. La siguiente es la clasificación del riesgo por consumo de sustancias psicoactivas:

Riesgo Alto. Condición de estudiantes que refieren consumir sustancias psicoactivas con frecuencia mayor a una vez por semana.

Riesgo Medio. Estudiantes que afirman tener consumo ocasional de sustancias psicoactivas.

Riesgo Bajo. Estudiantes que refieren no consumir sustancias psicoactivas.

Factor de uso del tiempo libre

Indaga por la realización de actividades físicas, artísticas o recreativas y la pertenencia a grupos por parte del estudiante como parte de sus hábitos de uso del tiempo libre, lo cual ha sido reconocido como un factor de protección de la salud mental. El riesgo por uso del tiempo libre se clasifica de la siguiente manera:

Riesgo Alto. Condición de los estudiantes que indican no realizar actividades físicas, artísticas o recreativas, grupales ni individuales.

Riesgo Medio. Estudiantes que realizan alguna de estas actividades con frecuencia inferior o igual a una vez por semana.


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Riesgo Bajo. Condición en la que los estudiantes realizan las actividades indagadas con una frecuencia de dos o más veces por semana.

Factor de obligaciones extraacadémicas

Dada la existencia de estudiantes que deben cumplir con actividades extraacadémicas demandantes de esfuerzo y/o tiempo adicional durante el período de estudio, mediante este factor se establece quiénes son los estudiantes que deben atender otras obligaciones además de estudiar y la frecuencia con que lo hacen. Esta información se obtiene con el fin de proveer para ellos apoyos económicos y psicológicos, según la severidad del caso. Clasificación de riesgo por la realización de actividades adicionales a las académicas:

Riesgo Alto. Estudiantes que manifiestan tener una o más responsabilidades adicionales a la labor académica, que requieren dedicación y atención diaria.

Riesgo Medio. Estudiantes que además de estudiar deben realizar una o más actividades, que requieren dedicación y tiempo adicional, con una frecuencia igual o inferior a 2 veces por semana.

Riesgo Bajo. Estudiantes que refieren no tener responsabilidades adicionales a su labor académica.

Resultados de la valoración de salud física y mental a estudiantes nuevos, año 2009

En el año 2009 se valoraron los factores de salud integral a 2546 estudiantes que ingresaron a los programas de pregrado: 1432 estudiantes que ingresaron en el primer semestre y 1114 en el segundo semestre del año. Los resultados generales permiten ver que, la mayoría de los estudiantes tienen riesgo bajo en todos los aspectos evaluados (Gráfica 20). En ambas cohortes la mayor proporción del riesgo alto se concentra en los factores: vinculación a salud, obligaciones extraacadémicas, y uso del tiempo libre. Estos factores, como se ha explicado, se relacionan con la salud mental de los estudiantes e influyen en su rendimiento académico.

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Gráfica 20. Resultados de la valoración de salud física y mental. Estudiantes de primer semestre, año 2009.

A continuación se presentan los resultados de cada uno de los factores evaluados a los estudiantes que ingresaron en el segundo semestre de 2009. Las gráficas contienen la proporción de los tres niveles de riesgo para cada programa académico. Es necesario señalar que los pocos datos de los programas Licenciatura en Matemáticas y Física, Ingeniería Mecatrónica, Técnico Profesional en procesos del turismo sostenible e Ingeniería Mecánica de la jornada especial, se deben al bajo número de estudiantes que asistieron a las valoraciones durante la semana de adaptación a la vida universitaria.

Factor cobertura en salud:

Los programas Ciencias del Deporte y la Recreación, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Mecánica fueron los programas con mayor número de estudiantes en riesgo alto en el factor cobertura en salud. Los programas con mayor número de estudiantes en riesgo medio fueron Licenciatura en Pedagogía Infantil, Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa y Etnoeducación y Desarrollo Comunitario.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Factor Vinculación a salud 2009‐I

Factor Vinculación a salud 2009‐II

Factor de Salud física 2009‐I

Factor de Salud física 2009‐II

Factor Fonoaudiológico 2009‐I

Factor Fonoaudiológico 2009‐II

Factor Nutricional 2009‐I

Factor Nutricional 2009‐II

Factor de Salud mental 2009‐I

Factor de Salud mental 2009‐II

Factor de Consumo de sustancias psicoactivas 2009‐I

Factor de Consumo de sustancias psicoactivas 2009‐II

Factor de Obligaciones extra académicas 2009‐I

Factor de Obligaciones extra académicas 2009‐II

Factor de Uso del tiempo libre 2009‐I

Factor de Uso del tiempo libre 2009‐II

BAJO MEDIO ALTO


76

Gráfico 21. Resultados Factor vinculación a salud 2009-II


La mayoría de los estudiantes presentaron un riesgo bajo en este factor. Licenciatura en Pedagogía Infantil, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Industrial y Tecnología Eléctrica son los programas con mayor cantidad de estudiantes en riesgo medio.

Gráfica 22. Resultados Factor Salud física 2009-II

77


Factor nutricional

El 25% de los estudiantes presentaron riesgo alto y medio en el factor nutricional. Los programas en los que mayor riesgo se presentó fueron Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa, Ingeniería de Sistemas y Computación, e Ingeniería Industrial.

Gráfica 23. Resultados Factor nutricional 2009-II


Llama la atención que al momento del ingreso a los estudios universitarios, un 18% de los estudiantes se ha iniciado en el consumo de sustancias psicoactivas y preocupa el hecho de que hay estudiantes con riesgo alto en este factor, los cuales se encuentran principalmente en los programas de Licenciatura en Español y Literatura, Técnico Profesional en Mecatrónica (JE) y Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa.


78

Gráfica 24. Resultados factor de consumo de sustancias psicoactivas 2009-II

Factor Fonoaudiológico

Los pocos estudiantes que presentan riesgo alto y medio en el factor fonoaudiológico requieren atención especial por parte del profesional en fonoaudiología de Bienestar Universitario ya que se trata de estudiantes con dificultades especiales para llevar a cabo procesos de aprendizaje. Los programas con mayor frecuencia de estudiantes con riesgo bajo son Licenciatura en Pedagogía Infantil e Ingeniería de Sistemas y Computación.

Gráfica 25. Resultados factor de riesgo fonoaudiólogico

79


Factor Alteraciones en salud mental

Los estudiantes con riesgo alto en este factor también requieren atención por parte del servicio médico y/o psiquiátrico. Estos estudiantes pertenecen a los programas de Administración de Medio Ambiente, Ciencias del Deporte y la Recreación, Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, Ingeniería de Sistemas y Computación, Ingeniería Industrial, Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa, Licenciatura en Pedagogía Infantil, Licenciatura en la Enseñanza la Lengua Inglesa, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Química Industrial y Tecnología Industrial.

Gráfica 26. Factor Alteraciones de salud mental 2009-II

Factor uso del tiempo libre

Este factor, que indaga por la realización de una serie de actividades físicas, artísticas o recreativas y la pertenencia a grupos por parte del estudiante como parte de sus hábitos de uso del tiempo libre, fue en esta ocasión, el que mayor número de estudiantes arrojó con riesgo alto. Tal como se explicó anteriormente, este nivel de riesgo corresponde a los estudiantes que manifiestan no realizar actividades físicas, artísticas o recreativas, ni individual ni grupalmente. Estos estudiantes se encuentran matriculados principalmente en los programas de Licenciatura en Pedagogía Infantil, Ingeniería Mecánica y Administración del Medio Ambiente, seguidos de Química industrial, Tecnología eléctrica y Tecnología industrial.


80

Gráfica 27. Resultados Riesgo por uso del tiempo libre 2009-II

Factor de Obligaciones Extra académicas

Este factor indaga a los estudiantes por obligaciones extra, además de las propias de los estudios universitarios, que deben cumplir y le demandan esfuerzo y/o tiempo adicional durante el período de estudio. Durante el segundo semestre del 2009 los programas de Química Industrial e Ingeniería industrial, ambos de la jornada especial, son los programas con mayor número de estudiantes de riesgo alto en este factor, el cual se refiere a que deben atender obligaciones extra-académicas todos los días de la semana.

Gráfica 28. Resultados Riesgo por obligaciones extra académicas 2009-II

81


2.3.1.2.1. Análisis de correspondencia entre la valoración de los estudiantes de primer semestre en los diversos factores de la prueba de salud y su estado final de matrícula académica, semestre 2009-I

Los resultados que se presentan a continuación, analizan la relación que guardan los resultados en la prueba de salud aplicada a la población de estudiantes de primer semestre del periodo 2009-I durante la semana de adaptación a la vida universitaria, con el estado de matricula académica obtenido por los estudiantes al finalizar el semestre.

Dado que ambas variables son de orden cualitativo, el Observatorio Académico optó por el método estadístico de análisis de correspondencias, buscando hallar la relación de dependencia entre las variables y generar un gráfico en el que se observe la proyección de las asociaciones entre categorías en un plano de dos dimensiones. Con esta metodología se hace más simple la verificación y visualización de las relaciones entre las distintas categorías de las variables que son objeto del análisis.

La variable Estado de matrícula académica se discriminó en los siguientes estados, según lo estipulado por el reglamento estudiantil de la universidad:

1. Estado normal: el estudiante obtiene un promedio al cierre del semestre entre [3.0-4.3)

2. Estado transición: el estudiante obtiene un promedio al cierre del semestre entre [0,0-2.5] Hasta 2006 este estudiante era expulsado.

3. Estado de periodo de prueba: el estudiante obtiene un promedio al cierre del semestre entre (2,5-3,0)

4. Estado de matrícula de honor: el estudiante obtiene un promedio superior o igual a 4,3

5. Estado de cancelación de matrícula: el estudiante cancela su primer semestre en la universidad.

Las variables del instrumento de valoración en salud física y mental son los resultados de la prueba, la cual contempla los siguientes factores: Factor de vinculación a salud, Factor de salud física, Factor fonoaudiológico, Factor nutricional, Factor de salud mental, Factor de consumo de sustancias psicoactivas, Factor de uso del tiempo libre y Factor de obligaciones extraacadémicas. Cada factor se considera como una variable para la realización de cruces independientes y se ha calificado mediante una escala cualitativa que asigna las valoraciones de riesgo Bajo, Medio y Alto a cada estudiante según el estado de vulnerabilidad que manifiesta en cada uno de ellos. La definición de estos factores y los criterios para su calificación se explicaron detalladamente en el anterior apartado.


82

En un primer momento se presentan las frecuencias para cada uno de los factores dados. Seguidamente se explican los resultados de los análisis de correspondencias entre los factores de la prueba de salud y el estado de matrícula académica del estudiante, previa comprobación de los supuestos necesarios para la aplicación del modelo.

En las ocho gráficas que se muestran a continuación se explora la proporción de estudiantes nuevos del primer semestre de 2009-I que quedan en cada uno de los niveles de riesgo para los factores señalados. La valoración del riesgo para cada uno de los factores se toma en cuenta para la decisión de la aplicación del análisis de correspondencias simple.

FRECUENCIAS DESCRIPTIVAS

Riesgos de alta presencia en la población

A continuación los resultados de los riesgos medidos en cada uno de los factores en los que la población es particularmente vulnerable. Se omiten aquellos factores en los que las valoraciones de riesgo Alto y Medio no tienen una presencia considerable en la población objeto de estudio. Estos no se tienen en cuenta para los análisis de correspondencias respectivos, debido a que el bajo número de casos valorados no permite llegar a establecer una relación concluyente. Esto será posible al analizar una muestra más amplia, con participación de estudiantes de varias cohortes.

Factor de vinculación a salud:

La tabla y la gráfica siguientes muestran la proporción de estudiantes del periodo académico observado, en cada uno de los niveles de riesgo para el factor de vinculación a salud (Tabla 18 y Gráfica 29). Se observa que el 28,68% de ellos, es decir, más de la cuarta parte de la población, presenta riesgo Alto en vinculación a salud. El 10,50% de los valorados se ubican en el riesgo Medio y el 60,82% de los alumnos tienen riesgo Bajo.

Tabla 18. Riesgo en vinculación a salud 2009-I

Riesgo en vinculación

a salud Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado

Bajo 933 60.82 60.8Medio 161 10.50 71.3Alto 440 28.68 100.0Total 1534 100.00

83


Gráfica 29. Distribución del Riesgo en vinculación a salud 2009-I

Factor de obligaciones extraacadémicas

A continuación se presenta la distribución de los riesgos de los estudiantes en el Factor de obligaciones extra académicas (Tabla 19 y Gráfica 30). El 25,81% de los estudiantes que ingresaron a primer semestre en el periodo 2009-I fueron valorados en riesgo alto en relación a la presencia de obligaciones extraacadémicas. El 16,10% se ubicó en el riesgo medio, porcentaje menor al de riesgo alto, y el 58,08% de la población fue valorada en riesgo bajo.

Tabla 19. Riesgo por obligaciones extraacadémicas 2009-I

Gráfica 30. Distribución del Riesgo en obligaciones extraacadémicas 2009-I

Riesgo por obligaciones

extraacadémicas Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado

Bajo 891 58.08 58Medio 247 16.10 74Alto 396 25.81 100Total 1534 100.00


84

Factor de uso del tiempo libre

A continuación se muestra el comportamiento de los riesgos en el factor de uso del tiempo libre para la población de estudiantes considerados (Tabla 20 y Gráfica 31). El 9,84% de la población de estudiantes que ingresó a la universidad presentan deficiencias en la forma de aprovechamiento de su tiempo libre. Por otro lado, casi tres de cada diez alumnos presentan riesgo medio en este factor. Los resultados apuntan a que cerca del 40% de la población de estudiantes que ingresaron a primer semestre en el periodo académico 2009-I presentan algún tipo de dificultad en lo que respecta a la utilización del tiempo libre.

Tabla 20. Riesgo por uso del tiempo libre 2009-I

Gráfica 31. Distribución del Riesgo por uso del tiempo libre 2009-I

Factor nutricional

En este factor se valoran las condiciones nutricionales con las que ingresan los estudiantes a la universidad. Se puede observar que 2,93% de la totalidad de alumnos que ingresaron presentan un riesgo alto en este factor (referido, tal como se explicó en el apartado anterior, a Desnutrición y Sobrepeso) y un 24,19% un riesgo Medio (Sobrepeso o Bajo peso). Sin embargo cerca de las tres cuartas partes de la población analizada presenta riesgo Bajo, el cual se encuentra relacionado con una condición nutricional normal (Tabla 21y Gráfica 32)

Riesgo por uso del

tiempo libre Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado


85


Tabla 21. Riesgo Nutricional 2009-I

Gráfica 32. Distribución del Riesgo Nutricional 2009-I


Los siguientes resultados muestran las valoraciones de riesgo por consumo de sustancias psicoactivas (Tabla 22 y Gráfica 33) en la población evaluada. Aunque el 83,51% de la población manifiesta riesgo bajo en este factor, es decir que la mayoría de los estudiantes manifestó no consumir sustancias psicoactivas, preocupa el hecho de encontrar que el 5,8% de la población que ingresó a la universidad en este periodo refieren consumir sustancias psicoactivas con frecuencia mayor a una vez por semana (riesgo Alto) y un 10,69% manifiestan consumo ocasional de sustancias psicoactivas (riesgo medio). Estos resultados sirven para hacer seguimiento a este factor en el tiempo y tratar de encontrar el momento en el que los jóvenes evaluados podrían comenzar el consumo de psicoactivos, así como los factores que podrían conducir a tal evento, ya que es bien conocido que este factor se presenta con cierta frecuencia en los estudiantes universitarios.

2.93%

24.19%

72.88%ALTOMEDIOBAJO

Riesgo Nutricional

Riesgonutricional Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado



86

Tabla 22. Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas 2009-I

Gráfica 33. Distribución del Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas 2009-I

Riesgos de baja presencia en la población

A continuación los resultados de los factores en los cuales la población evaluada presenta un porcentaje igual o superior a 80% en el nivel de riesgo Bajo.


Los resultados que se consignan a continuación (Tabla 23 y Gráfica 34) muestran que solo 16 alumnos clasifican en la categoría de riesgo alto para este factor, dato que corresponde apenas a un 1,04% de la población valorada. En riesgo medio se encontraron solo 174 de los 1534 estudiantes evaluados, es decir, un 11,34% de los alumnos. El 87,6% restante tiene un riesgo bajo en salud física, debido a que la población de estudiantes que ingresan a la universidad es población joven, por lo general sana.

Riesgo por consumo de sustancias

psicoactivasFrecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado


87


Tabla 23. Riesgo en salud física 2009-I

Gráfica 34. Distribución del Riesgo en salud física 2009-I

Factor fonoaudiológico

La gráfica y tabla siguientes (Tabla 24 y Gráfica 35) contienen los resultados de las valoraciones de los alumnos considerados en cuanto a presencia de alteraciones de orden fonoaudiológico. Una gran mayoría de ellos (el 97,85%) han sido calificados en riesgo bajo en este factor. Solo una la baja proporción de personas que ingresan a la universidad con complicaciones de este orden. De hecho sólo 1,50% de los alumnos fueron valorados en riesgo medio, y un 0,65% en riesgo alto (por problemas como mudez o sordera). En cantidades absolutas estos dos porcentajes sumados representan apenas 33 estudiantes de la totalidad de 534 que ingresaron ese semestre a la universidad.

Tabla 24. Riesgo Fonoaudiológico 2009-I

Riesgo en vinculación a salud física

Frecuencia Porcentaje Porcentajeacumulado


RiesgoFonoaudiológico Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado



88

Gráfica 35. Distribución del Riesgo Fonoaudiológico 2009-I

Factor de salud mental

Por fortuna, en la esfera mental no se identificó una proporción grande de estudiantes con valoraciones Altas y Medias (Tabla 25 y Gráfica 36). De hecho, solo poco más del 8% de los alumnos fueron clasificados con algún tipo de riesgo asociado con antecedentes o alteraciones actuales de salud mental. De los 1534 alumnos que fueron valorados, solo 19 reportaron riesgo Alto (1,2%), y 117 alumnos riesgo Medio (7,6%).

Tabla 25. Riesgo en salud mental 2009-I

A continuación se aplicará una técnica estadística multivariada, denominada análisis de correspondencias, que permitirá representar las categrías de las variables cualitativas en un espacio de pequeña dimensión, para facilitar la interpretación, por un lado de las similitudes entre categorias de una variable en sí y luego con respecto a las de otra variable. De la asociación encontrada entre categorías se obtiene un mapa perceptual que pone de manifiesto la asociación en modo gráfico.

Riesgo en salud

mental Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado


89


Gráfica 36. Distribución del Riesgo en salud mental 2009-I

Análisis de correspondencias:

Los siguientes resultados corresponden a la aplicación del modelo de análisis de correspondencias simple entre los factores de la prueba de salud física y mental y el estado de matrícula académica. Con el objetivo de tener suficientes datos en cada una de las categorías de las variables que se consideran en el análisis, se optó por aplicar el modelo solo a aquellos factores en los que la población presentó cierto grado de representatividad en los tres niveles de riesgo: Alto, Medio y Bajo y se consideran solo aquellos factores que manifiestan un número de estudiantes en los niveles de riesgo Alto y Medio suficiente como para garantizar la interpretación estadística de las dependencias halladas entre el factor y el estado de matrícula académica. En ese orden de ideas se presentan cruces para: Factor de vinculación a salud, Factor de obligaciones extraacadémicas, Factor de uso del tiempo libre, Factor nutricional y Factor de consumo de sustancias psicoactivas.

Factor vinculación a salud vs. Estado de matrícula académica

Antes de proceder al análisis de correspondencias simple entre la variable Riesgo en vinculación a salud y Estado de matrícula académica, se procedió a la verificación de la existencia de dependencia entre las mismas. Para esto se aplicaron: la prueba Chi-cuadrado y la prueba Exacta de Fisher. La aplicación de una u otra prueba depende de los valores presentes en las casillas de la tabla de contingencia generada para ambas variables, teniendo en cuenta que en cualquier caso la prueba Exacta de Fisher es más robusta que la Chi-cuadrado en la medida en que no exige el cumplimiento de ningún supuesto acerca de la cantidad de datos dentro de las tablas de contingencia que se pretende evaluar, razón por la cual se utilizó para los análisis siguientes el resultado de la prueba exacta de Fisher para la evaluación de la existencia de dependencia entre las variables.


90

Dado que esta prueba es de orden iterativa, se consigna al pie de cada una de las tablas la cantidad de ensayos, iteraciones, o tablas muestreadas que se han utilizado en el cómputo del estadístico.

También se muestra la semilla de inicio mediante la cual se realizaron las iteraciones basadas en el método de simulación Monte-Carlo. Todos estos valores carecen de interpretación asociada al fenómeno particular que se evalúa, pero constituyen datos de soporte vitales para valorar la exactitud con la cual se ha estimado la existencia de dependencia entre las variables.

En las tablas de Chi cuadrado, que se presentan a continuación, la columna valor y la fila del estadístico de Fisher permiten apreciar la dimensión numérica del estadístico de prueba computado. Asociado a éste, y ubicándose en la cuarta columna, se encuentra el valor de significancia.

La prueba exacta de Fisher es una prueba de hipótesis en la que se contrasta la hipótesis nula de que las variables son independientes entre sí, contra la hipótesis alternativa de que, por el contrario, ellas guardan dependencia entre sí. El nivel de significancia asociado con la prueba, al que antes se hacía referencia, es una medida de la cantidad de veces en la que es factible equivocarse al rechazar la hipótesis de que las variables son independientes cuando realmente estas sí lo sean. En este caso se espera que máximo 8 de cada 100 veces en las que se repita el experimento, fallemos en la decisión de suponer alguna dependencia entre el Riesgo en vinculación a salud y el Estado de matrícula académica cuando realmente las variables son independientes.

Se debe ser conservador en la definición del máximo de veces en las que se está dispuesto a equivocarse en los contrastes de hipótesis. En estadística, estos niveles de significancia se fijan de acuerdo con el contexto de la problemática analizada, puesto que en ocasiones un error en la decisión puede tener repercusiones importantes. No obstante como regla general para valoraciones como las presentes se aceptan niveles de significancia por debajo del 0.05, es decir, posibilidad de fallar en 5 ocasiones cada 100 veces.

Los resultados de la prueba exacta de Fisher para Riesgo en vinculación a salud vs estado de matrícula académica, a los que se ha hecho referencia, se presentan en la siguiente tabla (Tabla 26). Cabe anotar que se muestrearon 100000 tablas en el proceso de contraste de hipótesis, los resultados han sido generados a partir de un aplicativo para la realización de pruebas de independencia presente en el paquete estadístico.

91


Tabla 26. Pruebas de chi-cuadrado Riesgo en vinculación a salud vs estado de matrícula académica

La siguiente tabla de correspondencias (Tabla 27) nos muestra la manera como se distribuyen cada una de las sub-poblaciones de los diversos niveles de riesgo: Alto, Medio y Bajo en el factor evaluado, en cada uno de los estados de matrícula académica. Cada casilla nos muestra la cantidad de alumnos valorados en el nivel de riesgo y en el estado de matrícula académica correspondiente. Los márgenes activos se refieren a los subtotales por categorías de cada una de las variables.

Tabla 27. Tabla de correspondencias Riesgo en vinculación a salud vs estado de matrícula académica

A pesar de que la tabla entrega información importante acerca de la manera como se corresponden las categorías de las variables, es pertinente una evaluación más gráfica de los resultados, para lo cual se presenta a continuación la tabla Resumen con los resultados del modelo aplicado a las variables Riesgo en vinculación a salud y estado de matrícula académica (Tabla 28):

Tabla 28. Resumen del modelo en Riesgo en vinculación a salud vs estado de matrícula académica

Pruebas de chi-cuadrado

13,594a 8 ,093 ,092b ,089 ,094

15,452 8 ,051 ,055b ,053 ,057

13,894 ,081b

,079 ,083

1534

Chi-cuadrado de Pearson

Razón de verosimilitudes

Estadístico exacto deFisher

N de casos válidos

Valor glSig. asintótica

(bilateral) Sig. Límite inferiorLímite

superior

Intervalo de confianza al99%

Sig. de Monte Carlo (bilateral)

0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 5,04.a.

Basada en 100000 tablas muestreadas con la semilla de inicio 112562564.b.

Riesgo en vinculación a

salud Estado de matrícula académica

Normal Transición Periodo de

prueba Matrícula de

Honor Cancelación de

semestre Margen activo BAJO 594 134 63 111 31 933

MEDIO 120 24 6 9 2 161

ALTO 293 51 30 51 15 440Margenactivo

1007 209 99 171 48 1534

Resumen

,087 ,008 ,847 ,847 ,020 -,007

,037 ,001 ,153 1,000 ,025

,009 13,594 ,093a 1,000 1,000

Dimensión1

2

Total

Valor propio Inercia Chi-cuadrado Sig. Explicada Acumulada

Proporción de inercia

Desviacióntípica 2

Correlación

Confianza para el Valorpropio

8 grados de libertada.


92

Para una mayor claridad de la información contenida en la tabla es necesario remitirnos a la columna dimensión, en la cual se especifica la cantidad de factores (variables sintéticas nuevas generadas por el modelo) que son necesarios para la total explicación de la información contenida en la tabla. De esta manera se puede deducir que basta con dos factores para representar la información de la relación. La cantidad de factores necesarios lo definen las dimensiones de la tabla. Para tablas de orden m X n la cantidad de factores necesarios es igual al mínimo entre m y n menos uno. En tablas de correspondencias de orden 3x5, el mínimo entre estos valores es 3, lo que implica que se requieran tan solo (3-1)=2 factores para explicar la totalidad de información contenida en la misma. Cuando el mínimo entre filas y columnas es mayor a 3 se hace necesario sacrificar algunos factores para poder dar una representación de la información en un plano cartesiano de dos dimensiones. En nuestro caso no ha sido necesario el sacrificio de información.

La cantidad de información que se pierde al sacrificar una dimensión en la solución viene dada por la columna: Proporción de inercia explicada. Podemos notar que la primera dimensión en este modelo se encarga de compilar el 84,7 % de la variabilidad o información que aportan las variables. El restante 15, 3 (o variabilidad residual) es explicado por el segundo Factor.

La columna de significancia (representada por sig) muestra el valor de significancia asociado a una prueba Chi-cuadrado aplicada para las variables que participan en el modelo. Como ya se ha indicado, la prueba Chi-cuadrado mide el grado de dependencia entre las variables, pero dado que no siempre es aplicable, la decisión sobre la existencia o no de dependencia se tomará siempre con relación al estadístico de Fisher. Se consideran tolerables niveles inferiores al 0,05. Suponiendo que los supuestos que regulan la aplicación de la prueba Chi-cuadrado se cumplen una significancia del 0,09 implicaría un mayor riesgo de equivocación en las conclusiones al estadísticamente recomendado, por tanto los resultados presentados a continuación en un diagrama de correspondencias deben ser tomados de manera prudente.

En la siguiente gráfica de correspondencias (Gráfica 37) es conveniente, para su interpretación, tener en cuenta la cantidad de información que cada factor aloja para determinar la real cercanía entre los puntos del plano de correspondencias. La dimensión 1 aloja la mayor parte de la variabilidad explicada tal como lo declara la tabla Resumen. De ahí que tenga más peso una diferencia de distancias en el eje X del diagrama que en el eje Y. Según se observa en el gráfico, las categorías de matrícula académica correspondientes a Matrícula de Honor, Periodo de prueba y Cancelación de semestre se encuentran distantes de las valoraciones Alto y Bajo en el riesgo de vinculación a salud, considerando principalmente la lejanía horizontal de los puntos asociados con los estados de matrícula académica mencionados con respecto a los puntos asociados a las valoraciones de riesgo

93


indicadas. Esta distancia se interpreta como una escasa correspondencia entre las categorías, es decir que los riesgos medidos en este factor no son concluyentes en el momento de definir un estado de matrícula académica del estudiante. Se confirma aún más esta conclusión al atender a la lejanía de la valoración media en este riesgo respecto a todos los estados de matrícula académica. Estos resultados se corresponden con lo esperado en la medida en que este factor se evalúa con la intención de proveer de información a la universidad acerca de los estudiantes que, teniendo en determinado momento necesidad de acudir a los servicios de salud no pueden hacerlo, con el fin de que esta gestione su vinculación al SGSSS, y no porque se considere que este factor puede afectar directamente el rendimiento académico del estudiante y su posterior estado de matrícula. Se toma como referente para prevenir posibles complicaciones del estudiante en caso de necesitar atención y tratamiento médico oportuno.

Gráfica 37. Gráfica de correspondencias Riesgo en vinculación a salud vs estado de matrícula académica

Factor de obligaciones extra académicas vs. Estado de matrícula académica

La siguiente tabla (Tabla 29) contiene los resultados del análisis de dependencia entre el Riesgo en obligaciones extra académicas y el Estado de matrícula académica. Dado que el nivel de significancia asociado al estadístico de Fisher es mucho mayor a 0,05, los resultados presentados son solo aplicables para el periodo académico considerado, pues no hay condiciones estadísticas para su generalización, sin que se diga con esto que no pueda llegar a existir una relación entre las variables.

Dimensión 11.00.50.0-0.5-1.0

Dim

ensi

ón

2

0.6

0.4

0.2

0.0

-0.2

-0.4

ALTO

MEDIO

BAJO

Cancelación de semes

Matrícula de Honor

Periodo de prueba

Transición

Normal

Riesgo en vinculación a salud

Estado de matrícula académica


94

Tabla 29. Pruebas de chi-cuadrado Riesgo por obligaciones extraacadémicas vs Estado de matrícula académica

La siguiente tabla de correspondencias (Tabla 30) nos muestra la cantidad de alumnos que clasificaron en cada uno de los cruces de categorías así como los subtotales según categoría. Se consideran en el análisis 171 alumnos en condición de matrícula de honor, 48 en condición de cancelación de semestre, 99 en periodo de prueba, 209 en transición y 1007 en estado Normal. Como se puede notar las categorías de más baja presencia son la cancelación y el periodo de prueba, puesto que constituyen condiciones especiales de matrícula académica.

Tabla 30. Tabla de correspondencias Riesgo por obligaciones extraacadémicas vs Estado de matrícula académica

Tabla de correspondencias

Para un estudio más gráfico de la situación se ha corrido el análisis de correspondencias y se ha obtenido la siguiente tabla resumen (Tabla 37). Tal como se especificó en el caso anterior, un 100% de la información es explicada con las dos dimensiones de la solución. El nivel de significancia es bastante alto, por lo que los resultados no son susceptibles de generalización.


5,147a 8 ,742 ,742b ,738 ,745

5,201 8 ,736 ,740b ,736 ,743

5,259 ,728b

,725 ,732

1534




N de casos válidos



superior



0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 7,7a.


Riesgo por obligaciones

extraacadémicas Estado de matrícula académica

Normal Transición Periodo de

prueba Matrículade Honor

Cancelación de semestre

Margenactivo

BAJO 585 114 63 103 26 891

MEDIO 162 33 17 25 10 247

ALTO 260 62 19 43 12 396

Margen activo 1007 209 99 171 48 1534

95


Tabla 31. Resumen del modelo en Riesgo por obligaciones extraacadémicas vs Estado de matrícula académica

La siguiente gráfica de correspondencias (Gráfica 38) arroja ciertos resultados interesantes. Nótese por ejemplo la cercanía de las categorías de Transición y Riesgo Alto por obligaciones extraacadémicas. Este comportamiento nos señala que existe una correspondencia fuerte entre las dos categorías. Esto comprueba la hipótesis de que la presencia de obligaciones por fuera de las académicas que demanden tiempo diario de dedicación tiende a disminuir el rendimiento de los alumnos en la universidad. Categorías como periodo de prueba y cancelación de semestre se encuentran en ubicaciones extremas a la nube de puntos, lo que señala que tales categorías no se corresponden fuertemente con ninguna de las valoraciones en el Riesgo por obligaciones extraacadémica. No obstante, tomando en cuenta principalmente la distancia horizontal entre puntos se nota una cercanía entre el rendimiento Normal y el riesgo Medio y entre el riesgo Medio y la cancelación de semestre. No está claro si la correspondencia de la matrícula de honor es más fina con el riesgo Medio que con el Bajo, atendiendo únicamente a la información reportada por la dimensión 1, es decir a la distancia horizontal. Sin embargo al considerar la información adicional entregada por la dimensión 2 se puede apreciar que la relación es más fuerte con el riesgo Bajo, puesto que la distancia vertical es menor respecto a esta categoría que a la categoría de riesgo Medio.

Resumen

,051 ,003 ,779 ,779 ,025 -,002

,027 ,001 ,221 1,000 ,027

,003 5,147 ,742a 1,000 1,000

Dimensión1

2

Total




Correlación




96

Gráfica 38. Gráfica de correspondencias Riesgo por obligaciones extraacadémicas vs Estado de matrícula académica

Factor de uso del tiempo libre vs. Estado de matrícula académica

La tabla que sigue (Tabla 32) contiene los resultados del análisis de dependencia entre las variables. Dado que se reporta un nivel de significancia inferior a 0,05 es posible admitir la existencia de dependencia entre las variables. Para verificar el tipo de dependencia que se está presentando entre ellas, se ejecutó el análisis de correspondencias respectivo.

Tabla 32. Pruebas de chi-cuadrado Riesgo por uso del tiempo libre vs Estado de matrícula académica

Dimensión 10.250.00-0.25-0.50-0.75

Dim

ensi

ón 2

0.25

0.00

-0.25

-0.50

-0.75

ALTO

MEDIO

BAJO


Matrícula de Honor

Periodo de prueba Transición

Normal

Riesgo por obligaciones extraacadémicas



17,867a 8 ,022 ,022b ,021 ,023

22,738 8 ,004 ,004b ,004 ,005

19,426 ,012b

,011 ,013

1534




N de casos válidos



superior



1 casillas (6,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4,72a.


97


La tabla de correspondencias entre las variables se muestra a continuación (Tabla 33). En ella se ha especificado la distribución de cada sub-población de niveles de riesgo por uso del tiempo libre en cada uno de los estados de matrícula académica.

Tabla 33. Tabla de correspondencias Riesgo por uso del tiempo libre vs Estado de matrícula académica

Para una mejor interpretación de la información contenida en la tabla se muestra el siguiente diagrama de correspondencias y su tabla Resumen asociada (Tabla 34 y Gráfica 39)

Tabla 34. Resumen del modelo en Riesgo por uso del tiempo libre vs Estado de matrícula académica

En la gráfica se nota una amplia concentración de la nube de puntos, pero dado que el 89,3% de la información es explicada por la dimensión 1 se prioriza el análisis de las distancias horizontales entre los puntos. En este contexto se nota una cercanía alta entre la categoría de matrícula de Honor y Riesgo Bajo por utilización del tiempo libre. La cancelación de semestre se comporta como un estado atípico sin ningún tipo de correspondencia fina con las valoraciones en este factor. El periodo de prueba y la transición se corresponden con un nivel de riesgo Medio, en tanto que al estado Normal no se le logra precisar una tendencia mayor hacia uno de los dos riesgos: Bajo y Medio, ni siquiera atendiendo a la información adicional reportada por la dimensión 2 (distancia vertical).

Estado de matrícula académica Riesgo por uso del tiempo libre Normal Transición

Periodo de prueba

Matrículade Honor

Cancelación de semestre Margen activo

BAJO 589 116 55 110 40 910

MEDIO 321 69 32 43 8 473ALTO 97 24 12 18 0 151

Margen activo 1007 209 99 171 48 1534

Resumen

,102 ,010 ,893 ,893 ,020 -,108

,035 ,001 ,107 1,000 ,025

,012 17,867 ,022a 1,000 1,000

Dimensión1

2

Total




Correlación




98

Gráfica 39. Gráfica de correspondencias Riesgo por uso del tiempo libre vs Estado de matrícula académica

Factor nutricional vs. Estado de matrícula académica

Los resultados de la siguiente tabla (Tabla 35) indican que es posible admitir la existencia de dependencia entre las variables: Estado de matrícula académica y Riesgo nutricional, dado que el nivel de significancia asociado al estadístico de Fisher es inferior a 0,05. Se procede a continuación a mostrar los resultados del cruce de variables y del análisis de correspondencias aplicado.

Tabla 35. Pruebas de chi-cuadrado Riesgo nutricional vs Estado de matrícula académica

Dimensión 12.01.51.00.50.0-0.5-1.0

Dim

ensi

ón 2

0.4

0.2

0.0

-0.2

-0.4

-0.6

ALTO

MEDIO

BAJO


Matrícula de Honor

Periodo de prueba

Transición

Normal

Riesgo por uso del tiempo libre



18,092a 8 ,021 ,023b ,021 ,024

17,601 8 ,024 ,030b ,028 ,031

17,234 ,022b

,021 ,023

1534




N de casos válidos



superior



2 casillas (13,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1,41a.


99


Tabla 36. Tabla de correspondencias Riesgo nutricional vs Estado de matrícula académica

En la tabla resumen siguiente (Tabla 37) se ha especificado la cantidad de información compilada por cada una de las dimensiones de la solución. Se puede apreciar que, contrario a lo observado con los demás factores ya analizados, en el factor nutricional la dimensión 2 explica un buen porcentaje de la variabilidad de los datos (44,4%), por lo cual no es despreciable su efecto en el momento de evaluar las distancias entre los puntos del plano de correspondencias. En el momento de evaluar el grado de asociación entre las categorías se considerará el efecto de la distancia vertical entre los puntos.

Tabla 37. Resumen del modelo en Riesgo nutricional vs Estado de matrícula académica

A continuación se presenta el diagrama de correspondencias para las dos variables consideradas (Gráfica 40), en el cual es posible apreciar que las categorías de riesgo nutricional Bajo y estado de matrícula Normal se corresponden fuertemente. La cancelación de semestre y el nivel nutricional Alto son categorías que se ubican en puntos extremos del plano, probablemente por el hecho de que el modelo es bastante sensible a categorías con pocos datos, al basarse en la métrica Chi-cuadrado, una medida que da mayor peso a las categorías “raras” y que en ocasiones tiende a desplazarlas al extremo del plano cuando no encuentra correspondencias fuertes con otras categorías. Los estados de transición y de Periodo de prueba se encuentran un tanto distantes de las diversas categorías de riesgo por lo que se concluye que el nivel de riesgo nutricional no está en correspondencia fina con los rendimientos académicos bajos del estudiante. La categoría de matrícula de Honor se encuentra un tanto relacionada con el nivel de riesgo nutricional Medio, sin embargo la correspondencia no es tan fuerte como la que se presenta entre el estado Normal y el riesgo Bajo.


Riesgo Nutricional Normal Transición Periodo de

prueba Matrículade Honor

Cancelación de semestre Margen activo

BAJO 743 142 74 118 41 1118

MEDIO 239 55 20 51 6 371ALTO 25 12 5 2 1 45

Margen activo 1007 209 99 171 48 1534

Resumen

,081 ,007 ,556 ,556 ,030 -,017

,072 ,005 ,444 1,000 ,024

,012 18,092 ,021a 1,000 1,000

Dimensión1

2

Total




Correlación




100

Gráfica 40. Gráfica de correspondencias Riesgo nutricional vs Estado de matrícula académica

Factor de consumo de sustancias psicoactivas vs. Estado de matrícula académica

Para verificar la dependencia entre la variable Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas y Estado de matrícula académica se aplicó la prueba exacta de Fisher mostrada a continuación, cuyo valor de significancia indica la existencia de dependencia.

Tabla 38. Pruebas de chi-cuadrado para Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas vs Estado de matrícula académica

Dimensión 12.01.51.00.50.0-0.5

Dim

ensi

ón 2

0.5

0.0

-0.5

-1.0

-1.5

ALTO

MEDIO

BAJO


Matrícula de Honor

Periodo de prueba

Transición

Normal

Riesgo Nutricional



42,809a 8 ,000 ,000b ,000 ,000

38,208 8 ,000 ,000b ,000 ,000

39,182 ,000b

,000 ,000

1534




N de casos válidos



superior



1 casillas (6,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 2,a.


101


En la tabla de correspondencia siguiente (Tabla 39) se especifican los datos de partida para el cálculo del análisis de correspondencias.

Tabla 39. Tabla de correspondencias Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas vs Estado de matrícula académica

La descripción de la información se muestra en el diagrama de correspondencias y la información de soporte se especifica en la tabla Resumen siguiente (Tabla 40 y Gráfica 41).

Con la primera dimensión se logra explicar el 84,6% de la información. La segunda dimensión se encarga de explicar la variabilidad restante. La prueba Chi-cuadrado mostrada en la tabla ratifica la dependencia entre las variables, por lo cual se hace procedente la generalización de los resultados hallados en el diagrama de correspondencias.

Tabla 40. Tabla Resumen del modelo Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas vs Estado de matrícula académica

Como se puede notar en el respectivo gráfico de correspondencias (Gráfica 41) existe una muy fuerte asociación entre el riesgo de sustancia psicoactivas Bajo y el estado de matrícula académica Normal. El estado de matrícula de honor se encuentra más cercano al nivel de riesgo Bajo que a los demás niveles sin embargo no es muy fuerte el grado de asociación. El estado de transición se corresponde un poco más con el nivel de riesgo Medio que con los demás niveles. Para el resto de categorías de estado de matrícula académica no parecen ser concluyentes los resultados.

Estado de matrícula académica Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas Normal Transición

Periodo de prueba

Matrículade Honor

Cancelación de semestre

Margenactivo

BAJO 867 157 68 150 39 1281

MEDIO 92 35 17 17 3 164

ALTO 48 17 14 4 6 89

Margen activo 1007 209 99 171 48 1534

Resumen

,154 ,024 ,846 ,846 ,030 ,063

,066 ,004 ,154 1,000 ,028

,028 42,809 ,000a 1,000 1,000

Dimensión1

2

Total




Correlación




102

Gráfica 41. Gráfica de correspondencias Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas vs Estado de matrícula académica

Análisis descriptivos para los riesgos de baja presencia

A continuación se presentan los resultados del cruce de los riesgos de poca presencia en la población objeto de estudio con el estado de matrícula académica. Dado que no fue posible la aplicación de un análisis de correspondencias para estos factores, se ejecutaron algunos análisis descriptivos que representan la relación entre el rendimiento académico de los alumnos valorados y cada uno de los niveles de riesgo de cada factor.

Factor de salud física vs Estado de matrícula académica:

Para identificar una posible relación entre las valoraciones en salud física de los alumnos al inicio del periodo y los resultados de su rendimiento académico al cierre del semestre, se generó una tabla de contingencia para las variables con los respectivos perfiles fila (Tabla 41). Los perfiles se han dibujado a manera de diagrama de barras con el fin de apreciar las distribuciones de frecuencia para cada nivel de riesgo. A continuación se presentan los resultados de los análisis.

Dimensión 11.51.00.50.0-0.5

Dim

ensi

ón 2

1.0

0.5

0.0

-0.5

ALTO

MEDIO

BAJO


Matrícula de Honor

Periodo de prueba

Transición

Normal

Riesgo por consumo de sustancias psicoactivas


103


Tabla 41. Tabla de contingencia Riesgo en salud física vs Estado de matrícula académica

Como es posible observar en la gráfica siguiente (Gráfica 42), la participación porcentual de cada una de las categorías de la variable Estado de matrícula académica es bastante semejante para los tres niveles de riesgo en salud física considerados. Los resultados invitan a pensar que los riesgos en salud física no ocasionan ninguna tendencia específica en la distribución de los datos que haga pensar en que los riesgos altos están influyendo de manera negativa en el rendimiento académico de los estudiantes. Dada la semejanza de las tres distribuciones porcentuales se puede pensar que, por lo menos para la población de estudiantes examinados en el periodo 2009-I, el rendimiento académico es independiente del riesgo consignado en el factor de salud física.

Gráfica 42. Gráfica de distribución Riesgo en salud física vs Estado de matrícula académica

Tabla de contingencia Riesgo en salud física * Estado de matrícula académica

889 181 80 152 42 1344

66,1% 13,5% 6,0% 11,3% 3,1% 100,0%

108 26 18 17 5 174

62,1% 14,9% 10,3% 9,8% 2,9% 100,0%

10 2 1 2 1 16

62,5% 12,5% 6,3% 12,5% 6,3% 100,0%

1007 209 99 171 48 1534

65,6% 13,6% 6,5% 11,1% 3,1% 100,0%

Recuento

% de Riesgoen salud física

Recuento


Recuento


Recuento


BAJO

MEDIO

ALTO

Riesgoen saludfísica

Total

Normal TransiciónPeriodo de

pruebaMatrículade Honor

Cancelaciónde semestre


Total


104

Factor fonoaudiológico vs. Estado de matrícula académica

Para el análisis de este factor se aplicó una metodología similar de análisis que la aplicada en el estudio del factor de salud física. La tabla de contingencia y el gráfico de perfiles se muestra a continuación (Tabla 42 y Gráfica 43).

Tabla 42. Tabla de contingencia Riesgo fonoaudiológico vs Estado de matrícula académica

En la gráfica siguiente (Gráfica 43) se notan algunas diferencias entre la distribución de las categorías de la variable estado de matrícula académica para cada uno de los niveles de riesgo. En el caso del riesgo Alto se aprecia un aumento sustancial de la proporción de alumnos que clasifican en el estado de periodo de prueba (30% contra 11,2% y 4,3%). Adicional a ello se observa que no se presenta la condición de matrícula de honor para los alumnos valorados en riesgo Alto.

Gráfica 43. Gráfica de distribución Riesgo fonoaudiológico vs Estado de matrícula académica

Tabla de contingencia Riesgo Fonoaudiológico * Estado de matrícula académica

984 206 96 168 47 1501

65,6% 13,7% 6,4% 11,2% 3,1% 100,0%

17 2 0 3 1 23

73,9% 8,7% ,0% 13,0% 4,3% 100,0%

6 1 3 0 0 10

60,0% 10,0% 30,0% ,0% ,0% 100,0%

1007 209 99 171 48 1534

65,6% 13,6% 6,5% 11,1% 3,1% 100,0%

Recuento

% de RiesgoFonoaudiológico

Recuento


Recuento


Recuento


BAJO

MEDIO

ALTO

R. Fonoaudiológico

Total





Total

105


Factor de salud mental vs. Estado de matrícula académica Tabla 43. Tabla de contingencia Riesgo por salud mental vs


La gráfica que se presenta a continuación (Gráfica 44) muestra los resultados del cruce de las variables Estado de matrícula académica y Riesgo en salud mental. Se puede apreciar que conforme se avanza en la escala de riesgo aumentan la participación de las categorías asociadas a bajos rendimientos académicos. Por ejemplo, la proporción de alumnos que caen en el estado de transición aumenta conforme se consideran riesgos más altos en el factor de salud mental, manifestando un valores de 13,2%, 16,2% y 26,3% en los niveles de riesgo Bajo, Medio y Alto respectivamente. Similar ocurre con la participación del periodo de prueba y la cancelación de semestre aunque con aumentos un poco más bajos. Se logra identificar la relación entre la valoración en el factor de salud mental y el rendimiento académico del estudiante, manifestándose menor rendimiento conforme los riesgos en este aspecto son más altos.

Gráfica 44. Gráfica de distribución Riesgo en salud mental vs Estado de matrícula académica

Tabla de contingencia Riesgo en salud mental * Estado de matrícula académica

926 185 86 160 41 1398

66,2% 13,2% 6,2% 11,4% 2,9% 100,0%

72 19 11 9 6 117

61,5% 16,2% 9,4% 7,7% 5,1% 100,0%

9 5 2 2 1 19

47,4% 26,3% 10,5% 10,5% 5,3% 100,0%

1007 209 99 171 48 1534

65,6% 13,6% 6,5% 11,1% 3,1% 100,0%

Recuento

% de Riesgo ensalud mental

Recuento


Recuento


Recuento


BAJO

MEDIO

ALTO

Riesgo ensalud mental

Total





Total


106

2.3.1.2.2. Análisis de correspondencias: Factores de la valoración de salud física y mental vs Tipo de programa

Con la intención de valorar si las calificaciones en los riesgos de los diferentes factores de la prueba de salud difieren de un programa académico a otro con alguna tendencia en específico, se procedió a la realización de algunos análisis de correspondencia para los riesgos de mayor presencia en la población de estudiantes que ingresaron a primer semestre en el periodo 2009-I contra el tipo de programa al cual se inscribió el alumno.

Con el presente análisis se busca tener un mejor perfil de ingreso de los alumnos que ingresan a los diferentes programas de la Universidad Tecnológica de Pereira en lo referente a los factores de salud valorados. En el análisis se han considerado los siguientes factores: Factor de vinculación a salud, Factor de obligaciones extraacadémicas, Factor de uso de tiempo libre, Factor nutricional y Factor de consumo de sustancias psicoactivas.

Los diversos programas que ofrece la universidad se han agrupado en las siguientes categorías: Ingenierías y Tecnologías, Jornada especial y ciencias básicas, Licenciaturas, Medicina y por último Salud y medioambiente. Esta distribución se hace atendiendo al conocimiento que se tiene de la población y a las características comunes de los estudiantes que ingresan. Algunas variables relacionadas con el tipo de alumno que pertenece al programa, que se han considerado en el proceso de agrupamiento son: El nivel de orientación vocacional de los alumnos que ingresan al programa, sus condiciones socioeconómicas, el puntaje en las pruebas del estado para el ingreso a la educación superior (ICFES) requerido para el ingreso al programa, y la composición temática y curricular. Programas con comportamiento especial en estas variables, como Medicina, se han considerado por separado. A continuación los resultados de los análisis de correspondencias aplicados.

Inicialmente es importante observar la proporción de alumnos matriculados en cada uno de los programas que se encuentra consignada en la tabla de frecuencias siguiente. Se ofrece además un diagrama de sectores que es ilustrativo de la situación (Tabla 44 y Gráfica 45)

107


Tabla 44. Distribución por tipo de programa, estudiantes evaluados en la prueba de salud física mental 2009-I

La gráfica permite notar que la gran mayoría de alumnos que ingresan a la Universidad Tecnológica lo hacen a programas de Ingenierías y Tecnologías y a los programas de Licenciaturas, dado que es amplia la oferta de la universidad en programas de estas áreas.

Gráfica 45. Distribución por tipo de programa, estudiantes evaluados en la prueba de salud física mental 2009-I

Factor de vinculación a salud vs. Tipo de programa académico

Con la prueba de independencia que se muestra en la siguiente tabla (Tabla 45), se deduce que las variables manifiestan dependencia entre sí dado que el valor del estadístico de Fisher es ostensiblemente menor a 0,05. Estos resultados hacen procedente la aplicación del análisis de correspondencias.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Ingenierías y tecnologías 591 38,5 38,5 38,5

Jornada Especial y CB 229 14,9 14,9 53,5

Licenciaturas 509 33,2 33,2 86,6

Medicina 48 3,1 3,1 89,8Salud y medioambiente 157 10,2 10,2 100,0

Válidos

Total 1534 100,0 100,0

10.23%

3.13%

33.18%

14.93%

38.53%

Salud y medioambiente

MedicinaLicenciaturas

Jornada Especial y CB

Ingenierías y tecnologías

Tipo de programa


108

Tabla 45. Pruebas de chi-cuadrado para vinculación a salud vs Tipo de programa académico

El siguiente gráfico de correspondencias (Gráfica 46) muestra que el nivel de riesgo Bajo se corresponde principalmente con los programas de Ingenierías y Tecnologías. Para los demás niveles de riesgo no es posible precisar una correspondencia lo suficientemente concluyente con los demás tipos de programas considerados.

Gráfica 46. Gráfica de correspondencias vinculación a salud vs Tipo de programa académico


47,152a 8 ,000 ,000b ,000 ,000

49,387 8 ,000 ,000b ,000 ,000

47,717 ,000b

,000 ,000

1534




N de casos válidos



superior





Dimensión 11.51.00.50.0-0.5

Dim

ensi

ón 2

0.50

0.25

0.00

-0.25

-0.50

-0.75

Salud y medioambient

Medicina

Licenciaturas

Jornada Especial y C

Ingenierías y tecnol ALTO

MEDIO

BAJO

Tipo de programa

Riesgo en vinculación a salud

109


Factor de obligaciones extraacadémicas vs. Tipo de programa académico

Los resultados de la tabla de análisis de dependencia mostrada nos indica la existencia de dependencia entre el riesgo por obligaciones extraacadémicas y el tipo de programa académico. Posterior a la verificación de la dependencia se ha procedido a generar el diagrama de correspondencias para las variables.

Tabla 46. Pruebas de chi-cuadrado para obligaciones extraacadémicas vs Tipo de programa académico

Los resultados que se observan en la siguiente gráfica de correspondencias (Gráfica 47) indican que los programas de Ingenierías y Tecnologías se corresponden con niveles de riesgo BAJO, en tanto que los programas de jornada especial y ciencias básicas están más asociados con un riesgo ALTO. Para el riesgo MEDIO no se hallan correspondencias fuertes con ninguno de los tipos de programas considerados.

La correspondencia entre jornada especial y ciencias básicas con el nivel de Riesgo Alto para el factor de obligaciones extra-academicas, seguramente tiene que ver con el hecho de que estos programas se ofrecen en jornada nocturna y el día lo dedican para laborar a fin de tener recursos que permitan costear sus carreras.

En algún momento la dedicación no exclusiva a la profesión de estudiante pondrá en riesgo el rendimiento académico.


103,679a 8 ,000 ,000b ,000 ,000

104,348 8 ,000 ,000b ,000 ,000

102,634 ,000b

,000 ,000

1534




N de casos válidos



superior






110

Gráfica 47. Gráfica de correspondencias obligaciones extraacadémicas vs Tipo de programa académico

Factor de uso del tiempo libre vs Tipo de programa académico

En el análisis de dependencia de las variables se identificó un nivel de significancia inferior a 0,05 (Tabla 47). Esto permite concluir que existe evidencia suficiente a escala estadística para admitir la dependencia entre las variables. Para la descripción de la naturaleza de la relación entre las variables se procedió a generar un gráfico de correspondencias para las dos variables.

Tabla 47. Pruebas de chi-cuadrado para uso del tiempo libre vs Tipo de programa académico

En el siguiente gráfico de correspondencias (Gráfica 48) se puede notar que los programas de ingenierías y tecnologías se corresponden más con los niveles de

Dimensión 11.00.50.0-0.5-1.0

Dim

ensi

ón 2

1.0

0.5

0.0

-0.5

-1.0


Medicina

Licenciaturas


Ingenierías y tecnol

ALTO

MEDIO

BAJO

Tipo de programa

Riesgo por obligaciones extraacadémicas


16,329a 8 ,038 ,038b ,036 ,039

16,812 8 ,032 ,035b ,033 ,036

16,158 ,038b

,036 ,039

1534




N de casos válidos



superior



1 casillas (6,7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4,72.a.


111


riesgo Medio. El riesgo Bajo se corresponde con los programas de licenciatura. Programas como Medicina no manifiestan una asociación concluyente con ninguna de las categorías de riesgo por uso de tiempo libre probablemente por la poca cantidad de datos que se tienen para este programa, evento que puede estar influyendo en el distanciamiento de la categoría a puntos extremos del plano. Por otro lado la categoría de riesgo Alto no se corresponde de manera fina con ninguno de los programas considerados.

Gráfica 48. Gráfica de correspondencias uso del tiempo libre vs Tipo de programa académico

Hasta aquí en el análisis de correspondencias para la prueba de sálud a continuación se presentará la prueba de motivación vocacional.

2.3.1.3. Prueba de motivación vocacional

El sistema de educación colombiano asegura que un gran porcentaje de estudiantes sufre de altos grados de desmotivación académica y escolar en los diferentes niveles de educación, tanto en básica y media como en educación superior. El término motivación se refiere al conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, y que constituye la fuerza que anima a los sujetos a realizar determinadas acciones y alcanzar ciertos fines.

La motivación en los seres humanos ha sido explicada por diferentes autores, como Abraham Maslow Maslow (1975) con su teoría de la Jerarquía de las necesidades, la cual se describe como una pirámide de 5 niveles: Cuatro primeros niveles llamados necesidades del déficit (1. Necesidades fisiológicas, 2. Necesidad de seguridad, 3. Necesidad de amor y pertenecer, 4. Necesidad de estima) y uno superior denominado necesidad del ser (being needs o la Necesidad de

Dimensión 10.40.20.0-0.2-0.4-0.6

Dim

ensi

ón 2

1.0

0.5

0.0

-0.5


Medicina

Licenciaturas


Ingenierías y tecnol

ALTO

MEDIO

BAJO

Tipo de programa

Riesgo por uso del tiempo libre


112

autorrealización). En esta pirámide las necesidades más altas tienen importancia solo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores en la pirámide y la motivación se presenta como un medio para satisfacer necesidades en un orden jerárquico, hasta llegar a la cúspide del desarrollo humano representado por la autorrealización. Es necesario satisfacer las necesidades más básicas para poder pasar al siguiente estado de motivación.

Por su parte el autor MacClelland y su Teoría de los tres factores (1962) sostiene que la motivación de un individuo puede deberse a la búsqueda de satisfacción de tres necesidades dominantes: la necesidad de logro, de poder y de afiliación y que los factores motivacionales son de carácter grupal y cultural. McGregor expuso en 1966 La Teoría X y la Teoría Y, las cuales relacionan la Motivación y la Autonomía. La teoría de las Expectativas de Vroom (1974) afirma que individuos altamente motivados son aquellos que perciben ciertas metas e incentivos como valiosos para ellos y, a la vez, perciben subjetivamente que la probabilidad de alcanzarlos es alta. La teoría de la Fijación de Metas de Edwin Locke (1969), afirma que la intención de alcanzar una meta es la fuente básica de motivación y que las metas son importantes en la medida en que motivan y guían los actos de los sujetos y los impulsan a dar el mejor rendimiento.

En el contexto universitario se ha identificado que sentimientos de desmotivación hacia la carrera elegida pueden generar en los estudiantes bajo compromiso y desempeño académico insuficiente. Esto puede conducir al rezago y el abandono de los estudios superiores. Por tal motivo, identificar al inicio de la carrera el grado de motivación o desmotivación que tiene un joven para estudiar el programa en el que ha sido admitido puede constituirse en una variable predictiva de permanencia en dicho programa académico. La satisfacción del estudiante respecto a la elección de carrera, los motivos por los cuales la eligió, las asignaturas de mayor y menor preferencia y rendimiento en el nivel de secundaria, la percepción de sus propias capacidades y limitaciones, la valoración que tenga sobre la carrera elegida y las proyecciones futuras sobre su práctica profesional, entre otros, son aspectos que configuran la motivación que orienta las acciones cotidianas y favorecen o no la permanencia y futura titulación de los estudiantes. De esta manera si un joven manifiesta una muy baja motivación al ingresar a la universidad, se puede pensar que tiene mayor riesgo de abandonar posteriormente sus estudios que una persona satisfecha desde el principio de su vida universitaria con la elección de su carrera y motivado para ejercerla exitosamente.

La Gerencia para disminuir la deserción en la Universidad Tecnológica de Pereira explora el nivel de motivación con que ingresan los estudiantes a primer semestre, con el fin de identificar a los estudiantes propensos a sufrir mayor riesgo de deserción universitaria por bajos niveles de motivación vocacional. En una primera fase de este proceso, durante el segundo semestre del año 2008, se desarrolló un ejercicio piloto con el fin de explorar la motivación profesional y la satisfacción en la elección de carrera, para lo cual se elaboró un “Cuestionario

113


de motivación y satisfacción”. Este instrumento, compuesto por 8 ítems, arrojó información importante que sirvió como insumo para diseñar el instrumento de “Motivación Vocacional”, que se aplica en la actualidad y que posee una estructura más específica que la anterior.

El Cuestionario de Motivación y Satisfacción aplicado en el ejercicio inicial, fue aplicado a estudiantes pertenecientes a cuatro programas académicos: Ingeniería Industrial de las jornadas diurna y especial, Licenciatura en Pedagogía Infantil y Licenciatura en enseñanza de la lengua inglesa. Los resultados generales de los cuatro programas se consignan en la Tabla 48. En ella se observa que la mayoría de los estudiantes evaluados manifestó estar a gusto con la carrera elegida, consideraron haber hecho una buena elección (con cifras que rodean el 90%) y las carreras elegidas guardan correspondencia con las asignaturas de preferencia en el bachillerato. Sin embargo llama la atención que al indagarles por el deseo de estudiar otra carrera, cerca de la tercera parte contestaron afirmativamente, aunque una mínima parte de ellos elegiría otra carrera si tuviera la oportunidad.

Tabla 48. Resultados del Cuestionario de Motivación y Satisfacción 2008-II

ÍTEM INGENIERÍA INDUSTRIAL – JORNADA DIURNA

INGENIERÍA INDUSTRIAL –

JORNADA ESPECIAL LICENCIATURA EN

PEDAGOGÍA INFANTIL

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE LA LENGUA INGLESA

Situaciones con las que identifica la elección de la carrera

97% Me gusta la carrera 93,7% Me gusta la carrera 87,64%

Me gusta la carrera 89,1% Me gusta la

carrera

Otras situaciones relacionadas con la elección de carrera

3%

No tenía la posibilidad de estudiar la carrera queverdaderamentedeseaba

4,8%

La escogió porque se asemeja a la carrera que realmente le gusta

11,23%

No tenía la posibilidad de estudiar la carrera que verdaderamentedeseaba

3,6%

No tenía la posibilidad de estudiar la carrera queverdaderamentedeseaba

97% Sí 92,13% Sí 96,4% SíConsidera que al elegir la carrera hizo una buena elección 3% No sabe 100% Sí

7,8 % No sabe 3,6% No sabe

28% Matemáticas 41,3% Matemáticas 82,02% Lenguaje 61,1% Inglés13,6% Inglés 12,7% Lenguaje 25,84% Artística 7,4% Lenguaje

Las materias que más le gustaban en el bachillerato en primer lugar 12,1% Física 9,5% Ingles 6,7% Ética y filosofía 7,4% Sociales

22,7% Filosofía 22,2% Filosofía 19,2% Matemáticas 27,3% Física 16,7% Química 12,1% Física 16,3% Física 18,8% QuímicaLas materias que menos le

gustaban, en primer lugar 10,6% Física 12,1% Química 12,5% Inglés 15,9% Matemáticas33,3% Sí 22% Sí 40,44% Sí 39,6% Sí 33,3% No 59,3% No 49,3% No 45,3% NoQuiere estudiar otra carrera? 31,8% No sé 18,6% No sé 10,11% Sí 15,1% No sé

47% Ingeniería Industrial 31,1%

Ingeniería Industrial 30,33% Pedagogía 45,3%

Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa

7,6% Medicina y otras del área de salud 11,5% Administración Psicología 5,7% Derecho

La carrera hacia la que sentía preferencia independientemente de poderla estudiar

6,1% Administración 9,8% Medicina Medicina 5,7 % Negocios84,8% Sí 93,5% Sí 71,91% Sí 77,4% Sí 4,5% No 6,5% No 2,24% No 3,8% NoSi tuviera la oportunidad

elegiría de nuevo esta carrera 10,6% No sé 25,

84% No sé 18,9% No sé

87,9% Me gusta mucho 93,5% Me gusta mucho 85,39% Me gusta mucho 83% Me gusta mucho

9,1% Me gusta más de lo que me disgusta 6,5%

Me gusta más de lo que me disgusta

12,35%Me gusta más de lo que me disgusta

13% Me gusta más de lo que me disgusta.

3% No responde 2,24% Me es indiferente 1,9% Me es indiferente

Le gusta su futura profesión

1,9%Me disgusta más de lo que me gusta


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A partir de la medición anterior se diseña el instrumento de Motivación Vocacional, que se aplica desde el segundo semestre del 2009, fue elaborado con el objetivo de identificar el nivel de motivación hacia la carrera de estudios elegida y las expectativas sobre la vida universitaria y profesional que tienen los estudiantes en el momento de ingresar a la universidad.

Su construcción se fundamentó conceptualmente en las teorías psicológicas de la motivación mencionadas anteriormente y se tuvo como referencia los lineamientos estructurales y funcionales de instrumentos consolidados y validados que se han aplicado en contextos educativos (Tabla 49):

Tabla 49. Instrumentos de soporte para la prueba de Motivación Profesional

Fue elaborado con fundamentos psicométricos y validado con técnicas estadísticas de confiabilidad, antes de ser acoplado en formato digital por el Observatorio Académico. A continuación se observa la pantalla del software de captura para el instrumento, diseñado con el fin de brindar mayor agilidad a la prueba y en la entrega de los resultados.

Gráfica 49. Software de captura instrumento de motivación vocacional

EAML Escala Atribucional de Motivación de Logro EMA Escala de Motivación AcadémicaMSLQ Motivated Strategies Learning QuestionnaireSAE –Alumno Sentido del Aprendizaje Escolar AFA Cuestionario de Autoconcepto Forma A

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El instrumento está compuesto por los siguientes 5 elementos constitutivos de la motivación académica que soportan estructuralmente la construcción precisa de los ítems indagados:

Orientación Intrínseca: Motivación pura y espontánea que sale del interior de la persona dirigida al aprendizaje y el rol académico y profesional. El estudiante cursa determinada carrera por el placer que le produce conocer, ejercer o alcanzar logros en el área específica de su elección.

Orientación Extrínseca: Motivación mediada y surgida por causas accidentales o diferentes al académico relacionado con la carrera elegida. Conduce al estudiante a realizar acciones dirigidas a satisfacer el logro de objetivos relacionados con la consecución de otras metas diferentes al éxito académico.

Autoconcepto: Grado de apropiación del estudiante de su rol estudiantil y expectativas profesionales frente a la carrera elegida. Es la construcción mental de cómo se percibe a sí mismo en sus funciones académicas incluyendo los aspectos relevantes de sí mismo en todas sus dimensiones.

Valoración de la Carrera:Conocimiento y apreciación de las condiciones principales y esenciales de la carrera elegida. Es la percepción que el estudiante configura acerca del programa de estudios, el plan curricular, el perfil profesional y ocupacional, y la correspondencia de estos con sus aspectos individuales.

Satisfacción: Nivel de agrado por el logro del ingreso universitario, por su actitud y desempeño frente a la elección de carrera.

Los resultados del instrumento indican cinco posibles niveles de motivación vocacional que se aprecian en la siguiente tabla (Tabla 50). Los intervalos correspondientes a estos cinco niveles se construyeron basados en el análisis cluster de los datos de los 1152 estudiantes que contestaron la prueba, lo cual permitió definir las cinco categorías de motivación y los respectivos puntajes asociados a ellas. Posteriormente se ajustaron dichos intervalos asignando el puntaje mínimo posible que se obtendría con la prueba (61) al límite inferior del primer intervalo y se ajustó el último intervalo asignando al puntaje máximo que se obtendría (305) en su límite superior.


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Tabla 50. Descripción de la interpretación de los resultados de la prueba de motivación vocacional

Resultados de la prueba de motivación vocacional, segundo semestre del 2009

Los siguientes son los resultados de la valoración de Motivación vocacional realizada a estudiantes nuevos durante el segundo semestre del 2009 (Tabla 51). Con estos se proponen algunas estrategias psicopedagógicas para los estudiantes que lo requieren con el fin de desarrollar fortalezas que potencien la motivación y mejoren su adaptación a la universitaria. En la tabla en mención, los números de las columnas se refieren a la cantidad de estudiantes que fueron clasificados en un nivel de motivación específica dentro de cada programa académico. En ella se observa que el 55.38% de los estudiantes presenta un nivel de motivación Alta, y el 6.08% una motivación Muy alta. de los estudiantes que ingresaron lo hicieron una motivación dirigida a la carrera de estudios elegida (61.46% sumando las dos categorías). El hecho de encontrar que existe motivación académica en más de la mitad de los estudiantes que ingresan a primer semestre (61.46%), puede indicar que las dificultades motivacionales en los alumnos se dan durante en el transcurrir de la vida universitaria y no como consecuencia de un estado de desmotivación al iniciar la carrera. El segundo grupo más grande (34.64%) posee un nivel de motivación media y solo el 3.9% de los estudiantes que ingresan tiene una motivación entre baja y muy baja, los cuales son los estudiantes más vulnerables para desertar de sus estudios universitarios.

Queda entonces el interrogante: en el momento de ingreso el estudiante se siente motivado hacia su carrera, entonces, porque no se esfuerza por mantenerse en ella, ¿que lo desmotiva luego?.

El análisis de cluster es un método estadístico multivariante de clasificación automática de datos. A partir de una tabla de casos-variables, trata de situar los individuos en grupos homogéneos, conglomerados o clusters, no conocidos de antemano pero sugeridos por la propia esencia de los datos, de manera que individuos que puedan ser considerados similares puedan ser asignados a un mismo cluster, mientras que individuos diferentes se localicen en clusters distintos.

Nivel Nivel de Motivación Puntaje Total Riesgo de Deserción

1 Muy Baja 61 – 161 Muy Alto 2 Baja 162 – 202 Alto3 Media 203 – 239 Medio4 Alta 240 - 274 Bajo5 Muy Alta 275 – 305 Muy Bajo

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Tabla 51. Resultados prueba motivación vocacional 2009-II

A continuación se presentan gráficamente los resultados de la prueba, en dos diagramas de barras (Gráficas 52 y 51) en los cuales se observa, en el primero, la cantidad de estudiantes en cada nivel de motivación y, en el segundo, el porcentaje que en cada programa representan los estudiantes que obtuvieron los diferentes niveles de motivación.

Nivel de Motivación CódPrg Programa Muy

Baja Baja Media Alta MuyAlta Total

6 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 0 3 16 38 3 609 Licenciatura en Español y Literatura 0 3 15 24 0 4212 Ingeniería Eléctrica 0 1 23 33 1 5813 Ingeniería Industrial 0 3 12 40 5 6014 Ingeniería Mecánica 0 0 26 26 1 5316 Química Industrial 0 0 27 33 4 6421 Licenciatura Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 1 4 15 8 1 2922 Tecnología Eléctrica 0 3 37 20 2 6223 Tecnología Industrial 0 4 16 40 1 6124 Tecnología Mecánica 1 6 25 25 0 5727 Administración del Medio Ambiente 0 2 19 29 0 5028 Ingeniería de Sistemas y Computación 0 3 16 40 6 6531 Medicina 0 0 12 27 12 5132 Ciencias del Deporte y La Recreación 0 1 21 38 3 6333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 0 3 32 48 5 8836 Ingeniería Electrónica 0 3 14 12 1 3037 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 0 1 9 18 6 3438 Ingeniería Industrial (J.E) 0 2 13 44 7 6668 Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 0 0 20 37 3 6086 Técnico Profesional en Mecatrónica 0 1 18 24 4 4792 Medicina Veterinaria y Zootecnia 0 0 11 20 4 3599 Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 0 2 14 1 17

Total 2 43 399 638 70 1152Porcentaje 0,17 3,73 34,64 55,38 6,08 100


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Gráfica 50. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de motivación por programa académico. 2009-II

2.3.1.4. Prueba de inteligencias múltiples

La inteligencia se ha entendido tradicionalmente desde un enfoque uni-bidimensional: ordinariamente se considera que sólo poseen un buen nivel de inteligencia aquellas personas que resuelven dificultades de tipo lógico racional y/o las que tienen facilidades para las formas lingüísticas y verbales. Estas áreas son las que con mayor frecuencia conforman los test de inteligencia que determinan el nivel de C.I. o I.Q. (Cociente Intelectual). Sin embargo, a partir de una teoría originada a principios de la década de los ochenta, desarrollada por Howard Gardner investigador de la Universidad de Harvard, se postuló un enfoque más amplio para comprender la Inteligencia humana: una mirada múltiple a las características y el funcionamiento de la inteligencia y la forma como las personas perciben la realidad e interactúan con el mundo. Según esta teoría, la inteligencia es un conjunto constituido por 8 grandes grupos:

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Inteligencia lógico matemática:

Es la capacidad para la resolución de problemas lógicos y para usar las formas numéricas de manera efectiva para razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye capacidad y sensibilidad para la percepción y comprensión de los esquemas, modelos, cálculos, relaciones lógicas, funciones y abstracciones. También desarrolla el pensamiento inductivo y deductivo. Esta inteligencia, junto con la lingüística verbal, es fundamental para cualquier área de estudios, sin embargo es primordial desarrollarla para carreras que cursan las asignaturas de Matemáticas en su plan de estudios como Ingenierías, Tecnologías, Lic. Matemática y Física y Administración del Medio Ambiente.

Inteligencia lingüística verbal:

Esta inteligencia se refiere a la capacidad para pensar, organizar y utilizar las palabras de manera efectiva. Se relaciona con el uso del lenguaje para la comprensión y expresión de significados complejos. Implica la utilización del mundo de los símbolos y el mundo representacional, sea en forma oral o escrita. Esta inteligencia es evidente en las personas que disfrutan escuchar y redactar historias, leer y escribir y quienes tienen facilidad para los idiomas. Es fundamental para desarrollar buenas habilidades de lectura comprensiva y significativa, razón por la cual es requerida (junto con la inteligencia lógico matemática) para cualquier área de estudios. Un alto desarrollo de la inteligencia lingüística puede facilitar y mejorar las condiciones académicas de los estudiantes que cursan carreras relacionadas con procesos educativos como las Licenciaturas, carreras comerciales y administrativas como Ingeniería Industrial, carreras relacionadas con humanidades como Etnoeducación y Ciencias de la Salud, y carreras propias del área como Español y Literatura.

Inteligencia visual espacial:

Consiste en la habilidad de percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones. Incluye sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Está presente en las personas que estudian mejor con gráficos, esquemas y cuadros, como los poseedores de un estilo de aprendizaje visual o cinestésico. Estas personas elaboran con facilidad mapas conceptuales, mapas mentales, planos y croquis para comprender el mundo y las relaciones de sus elementos. Los programas académicos que mayor correspondencia tienen con este tipo de inteligencia son Artes Visuales, Ingeniería y Tecnología Mecánica o de Sistemas y Administración del Medio Ambiente.


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Inteligencia musical auditiva:

Es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Las personas que desarrollan muy bien esta inteligencia se sienten atraídas por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de formas melódicas y rítmicas, que pueden ser interpretadas y contempladas como configuraciones musicales. Es imprescindible para el programa de Licenciatura en Música.

Inteligencia corporal cinestésica:

Es la habilidad de usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar objetos. Incluye habilidades físicas como coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como motricidad gruesa y fina. Se puede identificar en las personas que realizan actividades deportivas, danza, expresión corporal, artes escénicas, artísticas y artesanales. El desarrollo de esta inteligencia es más necesario en programas como Ciencias del Deporte y la Recreación y las Licenciaturas de Música y Artes Visuales.

Inteligencia interpersonal:

Se relaciona con la capacidad para percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder a ellas de manera efectiva. Se evidencia en personas que disfrutan trabajar en grupo, con actitudes de liderazgo, altas capacidades para los negocios y excelente empatía. Es fundamental para carreras que impliquen socializar e interactuar con otras personas, como Ingeniería Industrial, Licenciaturas y Tecnología en Atención Prehospitalaria.

Inteligencia intrapersonal:

Hace referencia a la posibilidad de desarrollar un conocimiento adecuado de sí mismo y a la habilidad para adaptar estas maneras propias de actuar de acuerdo con la situación. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos. Se relaciona con la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Es la inteligencia que prepara a la persona para conformar un proyecto de vida y tomar las decisiones necesarias para llegar sus metas.

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Inteligencia naturalista:

Es la capacidad para observar, entender y organizar patrones en el mundo natural. Se relaciona con la aptitud para convivir con plantas y animales, así como con la capacidad de disfrutar ética y estéticamente de ellos. Este tipo de inteligencia es necesaria para un buen desempeño en Administración del Medio Ambiente, Licenciatura en Filosofía y Tecnología Química.

Para la valoración de las Inteligencias Múltiples de los estudiantes que ingresan a los programas de pregrado, se adaptó el “Test para Inteligencias Múltiples de Flores (1999)”, que originalmente analiza 7 de las 8 Inteligencias descritas por Gardner a través de 65 preguntas. La adaptación de este instrumento implicó los siguientes cambios:

• Inclusión de la octava inteligencia faltante• Cambios en la distribución de las preguntas y en el formato visual • Cambios en la redacción de algunas preguntas para contextualizarlas a

nuestra cultura. • Desarrollo del instrumento en formato digital con el fin de facilitar la

aplicación del instrumento y la posterior interpretación de sus resultados, elaborado por el Observatorio Académico, el cual se observa en la gráfica 58.

Gráfica 51. Vista parcial de instrumento (software) de captura. Prueba de Inteligencias múltiples


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El instrumento desarrollado se aplica con la intención de conocer el nivel de las habilidades y competencias con que cuentan los estudiantes en el momento de ingresar a la universidad, en las diferentes inteligencias descritas. Se diligencia en formato digital en las salas de sistemas de la universidad y sus resultados permiten caracterizar y comprender de una forma más precisa los nuevos miembros de la comunidad estudiantil. Estos se entregan a los docentes con el fin de que puedan orientar las dinámicas educativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia procesos más certeros y de mayor calidad, aceptando y respetando la diversidad y la diferencia. Son de ayuda para construir el plan de curso y elegir las estrategias pedagógicas y evaluativas. Además son tenidos en cuenta por el equipo de intervención que ejecuta las estrategias de acompañamiento, quienes se ocupan de potenciar el desarrollo de las inteligencias en las que obtuvieron bajo desempeño y fortalecer las áreas de resultados altos, como una forma más de apoyar el adecuado desempeño académico de los estudiantes y la culminación con éxito sus estudios universitarios.

La siguiente tabla (Tabla 52), muestra el nivel de desarrollo en cada una de las inteligencias múltiples de los 1412 estudiantes que presentaron la prueba al ingresar a la universidad en el primer semestre del 2009. Como se observa, la escala con la que se califica cada una de las inteligencias es: bajo, medio bajo, medio, medio alto y alto. En general los estudiantes evaluados tuvieron un buen rendimiento en las diferentes inteligencias valoradas, presentando muy pocos casos de estudiantes con nivel bajo y medio bajo. Las inteligencias con mayor número de estudiantes con nivel de desarrollo alto son la naturalista, interpersonal e intrapersonal. El rendimiento de los estudiantes fue menor en las áreas musical y corporal. En la inteligencia lógico matemática, el 79% de los estudiantes evaluados presentaron un nivel entre alto y medio alto, el 19% presentaron un nivel medio y solo el 1% tuvo un nivel bajo en el desarrollo de esta inteligencia. Respecto a la inteligencia lingüística verbal se puede comentar que la mayoría de los estudiantes (81%) tienen un desarrollo entre alto y medio alto. Las inteligencias con menor rendimiento fueron la musical auditiva y la corporal cinestésica.

Tabla 52. Resultados de la Valoración de las Inteligencias Múltiples estudiantes de primer semestre, 2009-I

Inteligencia Alto % MedioAlto % Medio % Medio

Bajo % Bajo %

Inteligencia Lógico Matemática 305 21.60 815 57.72 278 19.69 14 0.99 0 0.00Inteligencia Lingüística Verbal 217 15.37 935 66.22 251 17.78 9 0.64 0 0.00Inteligencia Visual Espacial 116 8.22 875 61.97 412 29.18 9 0.64 0 0.00Inteligencia Musical Auditiva 72 5.10 467 33.07 774 54.82 98 6.94 1 0.07

Inteligencia Corporal Cinestésica 107 7.58 713 50.50 550 38.95 42 2.97 0 0.00Inteligencia Interpersonal 341 24.15 893 63.24 171 12.11 7 0.50 0 0.00Inteligencia Intrapersonal 314 22.24 995 70.47 101 7.15 2 0.14 0 0.00Inteligencia Naturalista 470 33.29 628 44.48 266 18.84 48 3.40 0 0.00

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Estos resultados se comprenden mejor a la luz de la relación existente entre las inteligencias valoradas y las principales áreas de conocimiento de cada uno de los programas académicos. Dado que cada uno de estos puede identificarse y relacionarse con una o varias inteligencias, debe existir una concordancia entre los objetivos de formación de cada uno de los programas académicos y las habilidades reales o potenciales de sus estudiantes. Por ejemplo, para un programa académico como Ingeniería Eléctrica sería ideal que los estudiantes que ingresen a primer semestre cuenten un nivel alto de desarrollo en las fortalezas y habilidades en el área lógico–matemática, mientras para otro programa académico como Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, sería más útil que sus estudiantes contaran con fortalezas en procesos de socialización y habilidades interpersonales. Para el programa Ciencias del Deporte y la Recreación, se espera que sus estudiantes cuenten con fortalezas y habilidades en la inteligencia corporal y cinestésica. A continuación se presentan los resultados de la valoración en los diferentes programas académicos obtenidos en el primer semestre del 2009.

Inteligencia lógico matemática

El resultado del instrumento de valoración aplicado para evaluar la inteligencia lógico-matemática muestra que del grupo de 305 estudiantes y del grupo de 815 estudiantes que obtuvieron un nivel alto y medio alto respectivamente, el 77% de los primeros (236), y el 59% de los segundos (482) ingresaron a los programas académicos que tienen la asignatura Matemática I en primer semestre. Esto indica que los estudiantes que ingresan a programas académicos relacionados directamente con el área de la matemática como las ingenierías, tecnologías, Licenciatura en Matemáticas y física, entre otros, son alumnos que en un buen porcentaje llegan a la universidad con fortalezas potenciales o reales en la inteligencia lógico-matemática, y que podrían desarrollar habilidades y fortalezas en el pensamiento matemático (Tabla 53).

Es interesante encontrar diferencias significativas entre los resultados obtenidos por los estudiantes en esta prueba comparados con los resultados de la prueba de conocimientos matemáticos: estudiantes con un alto desarrollo de la inteligencia lógico-matemática y un bajo desempeño en la prueba de conocimientos matemáticos. Esta aparente inconsistencia se explica desde los objetos precisos de la valoración: el instrumento de valoración de las inteligencias múltiples identifica el nivel de desarrollo del pensamiento lógico y las habilidades en el manejo matemático en su interacción con el mundo, mientras que la prueba de conocimientos básicos en matemáticas evalúa el dominio de saberes y contenidos disciplinares en el área. En otras palabras, es posible que un joven tenga muy buenas habilidades de pensamiento lógico y genere estrategias matemáticas inteligentes en la resolución de problemas vivenciales, pero con un bajo nivel en el desarrollo de tareas y cálculos matemáticos debido a la falta de conocimientos


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disciplinares. También puede ocurrir lo contrario: un estudiante con saberes matemáticos adecuados, puede no ser muy hábil en la resolución de problemas a partir del pensamiento lógico-matemático. Por tal motivo, los resultados de ambas pruebas son complementarios.

Tabla 53. Resultados de la valoración de la inteligencia lógico matemática por programa académico, 2009-I

CódPrg Programa Alto Medio

Alto Medio MedioBajo Total

1 Licenciatura en Música 6 31 30 3 704 Licenciatura en Artes Visuales 5 18 13 0 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 7 35 18 0 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 17 19 3 0 399 Licenciatura en Español y Literatura 1 20 6 0 2712 Ingeniería Eléctrica 26 33 5 0 6413 Ingeniería Industrial 24 33 9 0 6614 Ingeniería Mecánica 26 35 7 0 6821 Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 2 13 1 0 1622 Tecnología Eléctrica 8 41 15 0 6423 Tecnología Industrial 14 43 9 1 6724 Tecnología Mecánica 16 37 9 1 6325 Tecnología Química 13 37 12 0 6227 Administración Del Medio Ambiente 8 34 17 1 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 16 39 6 0 6131 Medicina 7 31 7 0 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 11 33 8 1 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 11 46 37 3 9734 Ingeniería Física 14 31 12 0 5736 Ingeniería Electrónica 11 26 5 0 4237 Ingeniería de Sistemas y Computación 16 34 5 0 5538 Ingeniería Industrial 19 46 7 0 7266 Licenciatura en Filosofía 5 10 0 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 3 27 19 4 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 16 35 3 0 5499 Tecnología en Atención Prehospitalaria 1 16 9 0 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 0 4 3 0 7N/A Sin dato 2 8 3 0 13

Total general 305 815 278 14 1412

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Inteligencia lingüística verbalEn los resultados obtenidos por los estudiantes evaluados en la inteligencia lingüística verbal se observa que el mayor número de casos de estudiantes con nivel alto se concentró en las Licenciaturas Pedagogía Infantil y Música, programas en los que se espera un alto grado de desarrollo en esta área por ser del área de la educación. No hubo estudiantes con calificación baja y el programa Ingeniería Mecánica fue el que mayor número de estudiantes presentó con un nivel entre medio y medio bajo (Tabla 54).

Tabla 54. Resultados de la valoración de la inteligencia lingüística Verbal por programa académico, 2009-I



1 Licenciatura en Música 6 53 10 1 704 Licenciatura en Artes Visuales 3 25 8 0 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 18 36 4 2 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 6 25 7 1 399 Licenciatura en Español y Literatura 12 11 4 0 2712 Ingeniería Eléctrica 14 40 10 0 6413 Ingeniería Industrial 15 40 11 0 6614 Ingeniería Mecánica 9 41 18 0 6821 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 2 13 1 0 1622 Tecnología Eléctrica 5 45 13 1 6423 Tecnología Industrial 6 52 7 2 6724 Tecnología Mecánica 6 44 12 1 6325 Tecnología Química 9 45 8 0 6227 Administración Del Medio Ambiente 9 40 11 0 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 6 40 15 0 6131 Medicina 8 23 14 0 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 4 44 5 0 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 17 63 17 0 9734 Ingeniería Física 9 36 12 0 5736 Ingeniería Electrónica 5 27 9 1 4237 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 5 37 13 0 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 11 45 16 0 7266 Licenciatura en Filosofía 6 7 2 0 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 12 37 4 0 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 7 36 11 0 5499 Tecnología en Atención Prehospitalaria 1 22 3 0 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 1 2 4 0 7

Sin dato 5 6 2 0 13 Total general 217 935 251 9 1412


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Inteligencia visual espacialEl 91% de los estudiantes que ingresaron a la Licenciatura en Artes Visuales tuvo un nivel entre alto y medio alto en la inteligencia visual espacial. El mayor número de estudiantes con dicho nivel se concentró en la Licenciatura en Pedagogía Infantil y las ingenierías Mecánica y Eléctrica. Por su parte, los programas a los que ingresó un mayor porcentaje de estudiantes con nivel medio y bajo, en el área señalada, fueron Licenciatura en Música y Técnico profesional en Procesos del Turismo Sostenible (Tabla 55).

Tabla 55. Resultados de la valoración de la Inteligencia visual espacial por programa académico, 2009-I



1 Licenciatura en Música 6 33 29 2 704 Licenciatura en Artes Visuales 8 25 3 0 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 8 37 15 0 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 1 27 10 1 399 Licenciatura en Español y Literatura 2 15 10 0 2712 Ingeniería Eléctrica 6 44 14 0 6413 Ingeniería Industrial 4 41 20 1 6614 Ingeniería Mecánica 10 42 16 0 6821 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 2 12 2 0 1622 Tecnología Eléctrica 2 38 22 2 6423 Tecnología Industrial 5 44 17 1 6724 Tecnología Mecánica 3 41 19 0 6325 Tecnología Química 2 44 16 0 6227 Administración Del Medio Ambiente 4 38 18 0 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 5 39 17 0 6131 Medicina 2 31 12 0 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 3 36 13 1 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 9 52 36 0 9734 Ingeniería Física 4 41 12 0 5736 Ingeniería Electrónica 4 28 10 0 4237 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 6 30 19 0 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 6 39 27 0 7266 Licenciatura en Filosofía 3 8 4 0 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 3 32 17 1 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 6 34 14 0 5499 Tecnología en Atención Prehospitalaria 2 11 13 0 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 0 4 3 0 7N/A Sin dato 0 9 4 0 13Total general 116 875 412 9 1412

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Inteligencia Musical auditivaEl 91% de los estudiantes que ingresaron a la Licenciatura en Música tuvo un nivel entre alto y medio alto en la inteligencia musical y solo 6 estudiantes de los 70 que ingresaron al programa alcanzaron el nivel medio en esta área. La Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa y la Licenciatura en Artes Visuales fueron los programas con mayor porcentaje de estudiantes con dicho nivel. Se detectaron mayores porcentajes de estudiantes con niveles bajo y medio bajo en Licenciatura en Pedagogía Infantil e Ingeniería Mecánica (Tabla 56).

Tabla 56. Resultados de la valoración de la Inteligencia Musical auditiva por programa académico, 2009-I


Alto Medio MedioBajo Bajo Total

1 Licenciatura en Música 18 46 6 0 0 704 Licenciatura en Artes Visuales 1 15 16 4 0 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 7 31 18 4 0 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 3 9 22 4 1 399 Licenciatura en Español y Literatura 2 6 18 1 0 2712 Ingeniería Eléctrica 1 28 32 3 0 6413 Ingeniería Industrial 4 16 43 3 0 6614 Ingeniería Mecánica 2 15 49 2 0 6821 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 7 8 1 0 1622 Tecnología Eléctrica 1 17 36 10 0 6423 Tecnología Industrial 1 19 43 4 0 6724 Tecnología Mecánica 3 22 33 5 0 6325 Tecnología Química 4 18 37 3 0 6227 Administración Del Medio Ambiente 1 24 32 3 0 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 4 15 35 7 0 6131 Medicina 2 15 24 4 0 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 3 15 28 7 0 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 28 62 7 0 9734 Ingeniería Física 3 17 34 3 0 5736 Ingeniería Electrónica 1 17 23 1 0 4237 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 1 16 32 6 0 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 3 13 50 6 0 7266 Licenciatura en Filosofía 1 5 8 1 0 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 1 24 26 2 0 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 4 14 32 4 0 5499 Tecnología en Atención Prehospitalaria 1 10 13 2 0 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 2 5 0 7N/A Sin dato 0 3 9 1 0 13Total general 72 467 774 98 1 1412


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Inteligencia Corporal cinestésica

Cerca del 73% de los estudiantes que ingresaron a los programas de Ingeniería Física y Licenciatura en Filosofía, obtuvieron calificaciones entre alto y medio alto en la inteligencia Corporal cinestésica. Medicina e Ingeniería Industrial fueron los programas con mayor relación de estudiantes con nivel entre medio y medio bajo. En el programa Ciencias de Deporte y la Recreación, el 62% de los estudiantes evaluados presentaron nivel alto y medio alto (Tabla 57).

Tabla 57. Resultados de la valoración de la Inteligencia Corporal cinestésica por programa académico, 2009-I



1 Licenciatura en Música 5 29 34 2 704 Licenciatura en Artes Visuales 5 21 9 1 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 10 28 20 2 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 1 20 17 1 399 Licenciatura en Español y Literatura 1 15 9 2 2712 Ingeniería Eléctrica 9 29 26 6413 Ingeniería Industrial 4 20 38 4 6614 Ingeniería Mecánica 7 37 24 6821 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 11 5 1622 Tecnología Eléctrica 5 31 26 2 6423 Tecnología Industrial 3 35 25 4 6724 Tecnología Mecánica 3 40 20 6325 Tecnología Química 5 33 22 2 6227 Administración Del Medio Ambiente 2 31 25 2 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 1 28 29 3 6131 Medicina 2 14 26 3 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 5 28 18 2 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 8 51 35 3 9734 Ingeniería Física 2 40 15 5736 Ingeniería Electrónica 8 16 17 1 4237 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 2 31 21 1 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 6 37 26 3 7266 Licenciatura en Filosofía 2 9 4 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 3 27 20 3 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 5 28 20 1 5499 Tecnología en Atención Prehospitalaria 3 11 12 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 3 4 7N/A Sin dato 10 3 13 Total general 107 713 550 42 1412

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Inteligencia Interpersonal

Siendo esta una de las inteligencias con mejor desempeño por parte de los estudiantes evaluados, se observa que la mayoría de los programas tuvieron porcentajes cercanos o superiores al 90% de estudiantes con niveles alto y medio alto. Programas Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible y Tecnología Mecánica tuvieron un mayor porcentaje de estudiantes con menor nivel de desempeño en el área (niveles medio y medio bajo). (Tabla 58)

Tabla 58. Resultados de la valoración de la Inteligencia Interpersonal por programa académico, 2009-I



1 Licenciatura en Música 21 42 7 0 704 Licenciatura en Artes Visuales 6 23 6 1 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 19 36 3 2 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 9 27 3 0 399 Licenciatura en Español y Literatura 11 16 0 0 2712 Ingeniería Eléctrica 22 36 6 0 6413 Ingeniería Industrial 18 41 7 0 6614 Ingeniería Mecánica 14 43 11 0 6821 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 9 7 0 1622 Tecnología Eléctrica 10 40 14 0 6423 Tecnología Industrial 14 46 6 1 6724 Tecnología Mecánica 10 37 15 1 6325 Tecnología Química 14 36 12 0 6227 Administración Del Medio Ambiente 9 42 9 0 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 7 41 11 2 6131 Medicina 9 28 8 0 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 16 32 5 0 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 32 60 5 0 9734 Ingeniería Física 11 40 6 0 5736 Ingeniería Electrónica 9 28 5 0 4237 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 10 39 6 0 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 16 49 7 0 7266 Licenciatura en Filosofía 6 8 1 0 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 16 31 6 0 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 6 42 6 0 5499 Tecnología en Atención Prehospitalaria 10 13 3 0 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 2 3 2 0 7N/A Sin dato 5 7 1 0 13 Total general 341 893 171 7 1412


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Inteligencia Intrapersonal

Más del 95% de los estudiantes que ingresaron a primer semestre tienen un nivel entre alto y medio alto en la inteligencia intrapersonal. Los programas con menor rendimiento en esta área fueron Ingeniería Electrónica y Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible (Tabla 59).

Tabla 59. Resultados de la valoración de la Inteligencia Intrapersonal por programa académico, 2009-I



1 Licenciatura en Música 21 45 4 0 704 Licenciatura en Artes Visuales 6 28 2 0 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 13 41 6 0 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 6 30 3 0 399 Licenciatura en Español y Literatura 7 20 0 0 2712 Ingeniería Eléctrica 19 42 3 0 6413 Ingeniería Industrial 15 47 4 0 6614 Ingeniería Mecánica 15 47 6 0 6821 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 7 9 0 0 1622 Tecnología Eléctrica 6 51 7 0 6423 Tecnología Industrial 10 53 4 0 6724 Tecnología Mecánica 10 48 4 1 6325 Tecnología Química 21 36 5 0 6227 Administración del Medio Ambiente 11 42 7 0 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 8 48 5 0 6131 Medicina 8 31 6 0 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 13 37 3 0 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 18 73 5 1 9734 Ingeniería Física 11 42 4 0 5736 Ingeniería Electrónica 9 27 6 0 4237 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 8 45 2 0 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 19 50 3 0 7266 Licenciatura en Filosofía 12 3 0 0 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 15 35 3 0 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 16 34 4 0 5499 Tecnología en Atención Prehospitalaria 8 15 3 0 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 0 6 1 0 7N/A Sin dato 2 10 1 0 13

Total general 314 995 101 2 1412

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Inteligencia Naturalista

Administración Del Medio Ambiente fue el programa que más estudiantes recibió con niveles altos en la inteligencia naturalista (98,3% de los estudiantes del programa que presentaron la prueba), seguido de Licenciatura en Español y Literatura (92,5%) y Tecnología Química (90%). Se encontró gran proporción de estudiantes con rendimiento medio y medio bajo en esta área, en los programas Ingeniería Industrial (JE) (34%) y Licenciatura en Filosofía (33%) (Tabla 60).

Tabla 60. Resultados de la valoración de la Inteligencia Naturalista por programa académico, 2009-I



1 Licenciatura en Música 24 30 16 0 704 Licenciatura en Artes Visuales 13 15 7 1 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 22 27 7 4 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 11 19 6 3 399 Licenciatura en Español y Literatura 11 14 2 0 2712 Ingeniería Eléctrica 19 33 8 4 6413 Ingeniería Industrial 20 27 15 4 6614 Ingeniería Mecánica 20 29 18 1 6821 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 7 9 0 0 1622 Tecnología Eléctrica 19 27 16 2 6423 Tecnología Industrial 15 32 16 4 6724 Tecnología Mecánica 19 27 15 2 6325 Tecnología Química 36 20 6 0 6227 Administración Del Medio Ambiente 49 10 1 0 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 13 31 16 1 6131 Medicina 12 24 9 0 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 19 28 5 1 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 23 46 23 5 9734 Ingeniería Física 14 31 10 2 5736 Ingeniería Electrónica 12 19 11 0 4237 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 9 33 8 5 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 24 23 22 3 7266 Licenciatura en Filosofía 5 5 4 1 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 16 25 10 2 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 18 24 10 2 5499 Tecnología en Atención Prehospitalaria 13 9 3 1 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 2 4 1 0 7N/A Sin dato 5 7 1 0 13

Total General 470 628 266 48 1412


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2.3.1.5. Prueba de comprensión lectora

La prueba de comprensión lectora indaga por el desarrollo alcanzado por los estudiantes que ingresan a la institución, en los tres niveles en los cuales se clasifica la lectura comprensiva de textos, a saber: nivel literal, inferencial y crítico -intertextual2: En la lectura que se realiza en el Nivel literal el sujeto no requiere ir más allá de lo que el autor del texto plantea para comprender el significado (Leer las líneas). Por su parte, la lectura en el Nivel inferencial le exige al individuo realizar interpretaciones, inferencias, abstracciones y lanzar hipótesis (Leer entre líneas). El Nivel crítico-intertextual le exige al lector, además de lo anterior, relacionar el material de lectura con sus saberes previos, contextualizar el texto, establecer relaciones de intertextualidad y asumir una posición crítica (Leer entre textos). Se espera que los estudiantes que ingresan a la universidad tengan un rendimiento excelente en el nivel literal, entre bueno y excelente en el nivel inferencial y de aceptable hasta bueno en el nivel crítico-intertextual.

La prueba fue elaborada como elemento de pesquisa dentro la investigación que realiza la Gerencia Estratégica para Disminuir la deserción y contó con el apoyo de la escritora Susana Henao en el marco de búsqueda de causales del bajo rendimiento académico y la deserción. La aplicación de la prueba es una estrategia para la comprensión y análisis de las dificultades de los estudiantes cuando se enfrentan a la comprensión de textos. Dado que la relación con libros guía y libros de apoyo hace parte de su proceso de aprendizaje, es necesario investigar si es en el encuentro entre el lector y los problemas disciplinares planteados en el texto donde se hallan algunas de las dificultades de orden académico que originan la deserción.

Antes de mostrar los resultados, recurriremos a algunas aclaraciones en torno al sentido de los ítems medidos por la prueba para entender el significado de las competencias comunicativas y el desempeño que los estudiantes poseen en torno a ellas en el momento de su ingreso a la universidad.

Como antecedentes se encuentra la investigación realizada en la Universidad Tecnológica de Pereira entre los años 2003 y 2004 en la que se da cuenta de las estrategias de escritura, a partir de la lectura de un texto expositivo-argumentativo, usadas por los estudiantes en el momento de ingreso a la universidad. Dicha investigación se hizo con preguntas abiertas y los resultados fueron publicados por Cisneros (2005-2007).

En otras investigaciones sobre la temática, reconocidos teóricos como Calsamiglia y Tusón (1999:84) señalan: “La lectura es el encuentro físico entre un texto y un receptor”. Es esa relación o conexión que se establece entre dos entidades: por un lado el texto; construcción lingüística regida por normas para formar un todo

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coherente, escrito por alguien con una intención. Por el otro, el receptor, ese lector que intenta descubrir lo que su emisor (escritor) intenta comunicar. Para Cassany (1998:210) “Leer es comprender un texto, leamos como leamos, de prisa, despacio o a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. Lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos.” Esto es lo que significa básicamente leer.

De allí que leer y, en consecuencia comprender un texto es, ante todo, convertir lo escrito en significados. Cuando se lee, el individuo espera descubrir lo que otra persona llamada escritor quiere comunicar. Así, en la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de leer como comprensión del significado del texto. En una orientación de corte significativo y semiótico, tendría que entenderse el acto de leer como un proceso de integración entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, entre otros, y un texto como el soporte de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de actor: elementos inscritos en un contexto: una situación de comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.

De acuerdo con Parodi (1998a, 1998b, 2003), la comprensión de lectura es una habilidad que se desarrolla a través del tiempo y descarta los procesos mecánicos basados solamente en la obtención de los datos del texto escrito. El buen lector debe ser capaz de guiar y controlar sus propios procesos mentales de modo que pueda construir una interpretación textual enriquecida, adecuadamente, con los conocimientos previos. En este sentido, la información extratextual aportada por el lector es indispensable y constituye uno de los eslabones clave en las concepciones cognoscitivas de la comprensión textual y de la escritura académica.

Para Van Dijk y Kintsch (1983), la comprensión lectora supone la construcción de un modelo mental situacional, que da cuenta de lo que se dice en el texto escrito, en el cual se integran la construcción de una representación mental del significado y lo que es conocido previamente por el lector. Así, el lector se apropia del texto a través de 1) la decodificación, el reconocimiento del léxico, de las variables ortográficas, de los significados y del nivel morfosintáctico; 2) la representación textual con las conexiones locales (sintaxis) y globales (macro y súper estructuras); y 3) la representación situacional, que implica una comprensión profunda más allá del texto, es decir, se trata de formar una imagen mental del modelo del mundo que el texto presenta. La comprensión lectora implica el funcionamiento de los diferentes subprocesos a través de una compleja interacción de estrategias cognitivas, que actúan de manera simultánea, procesando información de los distintos niveles de estructuración del texto.


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El modelo estratégico interactivo de comprensión lectora de Van Dijk y Kintsch (1983) da cuenta de la complejidad de los procesos y subprocesos implicados en el ejercicio lector. Dicho modelo reconoce un sistema cognitivo integrado por un procesador perceptual, un procesador lingüístico, a cargo del ‘proceso inferencial’, un sistema de memoria (memorias semántica o conceptual, episódica y procedimental) y un sistema de control que dirige y administra el ‘proceso estratégico’.

Las estrategias, utilizadas por el lector para decodificar e inferir información, han sido previamente esquematizadas y almacenadas, debido al uso frecuente, en la memoria procedimental como la mejor manera de leer. Son procesos flexibles, eficientes y orientados a la meta de procesar un discurso. Son acciones humanas realizadas en una situación de comunicación y orientadas al propósito consciente y controlado de la comprensión de la lectura. Las estrategias, una vez adquiridas, permiten al lector combinar procedimientos como procesar la información de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba y realizar inferencias a partir de premisas, hipótesis y predicciones (Cisneros, 2007).

Dado que una averiguación1 en torno a la lectura no puede descuidar el amplio marco teórico existente en torno a las competencias en las cuales está implicada, a continuación nos detenemos también en este aspecto.

En la década de los sesenta las competencias comunicativas fueron definidas por Dell Hymes con el objetivo de superar los criterios desarrollados por Noam Chomsky en su propuesta de comprender los problemas de la comunicación a partir de las competencias lingüísticas. Lo señalado por Dell Hymes apuntaba a enfatizar los aspectos pragmáticos de la lengua, es decir, aquellos que tienen que ver con la clase de sujetos que intervienen en la comunicación, los objetivos o intenciones de quienes se comunican y el carácter histórico de los enunciados que vehiculan la información, además de la vinculación de los textos y el discurso con el contexto en el que son producidos y abordados. La pragmática, al enfatizar la circunstancialidad de la comunicación, amplía los enfoques gramaticales y sintácticos -referidos a las partes de la oración y la construcción de significado fundamentados únicamente en el orden de esas partes dentro de los textos- que son propios de la competencia lingüística y que fueron la base de la teoría generativista de Chomsky.

El cambio de énfasis tiene consecuencias para los procesos educativos, pues esta concepción sobre el sentido de la comunicación define si el profesor, para comunicar su saber disciplinar, se apoyará en los aspectos técnicos de alguna de las formas comunicativas básicas –conversación y retórica, texto escrito, texto audiovisual, o si sobrepasará el nivel de lo técnico para adentrarse en niveles de 1 Una población importante de investigadores cualitativos prefiere el término “averiguación” en lugar de “investigación”.

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construcción de conocimiento y de uso contextual de la lengua. El énfasis en la competencia comunicativa requiere ampliar el campo de acción de la competencia lingüística hacia la inclusión de las variables culturales en el decir, dado que no todas las culturas consideran de la misma forma los distintos modos de acceso al saber, ni poseen los mismos mecanismos discursivos para la comunicación.

La primera concepción de la enseñanza de la lengua, a la que llamaremos instrumental, supone emisores y receptores ideales, mensajes básicamente incorruptibles y por tanto portadores insobornables del significado. Supone además la existencia de unos referentes claros y unívocos para la comunicación, compartidos por los hablantes. Las relaciones interpersonales del esquema se sostienen sobre opciones definidas de antemano, roles asumidos y reproducidos también idealmente. En la concepción pragmática de la comunicación, el maestro se preguntará más sobre cómo lograr que las competencias comunicativas desarrolladas en la asignatura le sirvan al estudiante para tomar decisiones sobre su saber, entrar en escenarios de discusión, planificar acciones, asumirse a sí mismo como miembro de una comunidad, en este caso la académica, situarse coherentemente y asumir un punto de vista crítico frente a la forma propia de mundo que se modela desde ese ámbito.

La competencia comunicativa es el resultado de utilizar y comprender las prácticas comunicativas como procesos complejos que abarcan y presuponen competencias lingüísticas –referidas al conocimiento formal de la lengua-, pero además competencias que se refieren a la capacidad de actuar en el mundo, tomar posición frente a él, construir y deconstruir modelos de la realidad, interactuar de manera crítica con los semejantes y acceder al patrimonio cultural de manera coherente y creativa.

Hasta aquí se ha hablado en torno a las competencias comunicativas y la importancia que tienen en el buen desempeño del estudiante en su vida académica. A continuación se explica la metodología utilizada en la aplicación de la prueba.

La prueba consta de dos fragmentos de lectura, uno de los cuales corresponde a un texto narrativo perteneciente a la novela Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez y el otro a un texto tomado de la obra Humano demasiado humano de Nietzsche. Se hicieron preguntas de selección múltiple con respuesta única, once para el primero y diez para el segundo. Se examinaron tres niveles: literal, inferencial y crítico-intertextual, con siete preguntas para cada uno de los niveles de lectura. La prueba se ha aplicado ininterrumpidamente desde el segundo semestre de 2007. La descripción de resultados obtenidos, se hará con base en la medición realizada a los 1407 estudiantes de primer semestre que presentaron la prueba en el primer semestre de 2009-I y los 1214 que la presentaron en 2009-II.


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Niveles de comprensión lectora

Nivel literal o Sintáctico-semántico. Pertenece a la microestructura del texto o a la estructura de cada una de las unidades de un escrito o discurso. Se refiere siempre al contenido explícito del texto, lo que aparece dicho expresamente por el autor y en cuyo ejercicio se ponen en juego capacidades humanas como la percepción de los signos y su conformación de unidades; la capacidad de decodificación y traducción de lo fonético a lo escrito, y la asignación de significado a los elementos léxicos; la comprensión del texto como proceso mediante el cual se atribuye sentido a las estructuras lógicas del texto, al orden de la información, a las operaciones lógicas como la generalización, la clasificación, la inducción o la deducción para captar el significado del texto.

Nivel Inferencial o Semántico. El nivel inferencial se concentra en la macroestructura textual, es decir, en la estructura global mediante la cual se construye el significado. Hace parte del proceso de comprensión lectora que se refiere a un modo de procesar información en el nivel de las relaciones textuales complejas: establecer jerarquías entre las ideas, encontrando las relaciones de subordinación y coordinación de las unas con respecto a las otras, justificar el orden de presentación de las ideas y manejar de manera pertinente la información presentada al comprenderla como elemento significativo o como parte del repertorio necesario para dar claridad a los problemas presentes en la mente del lector y que pueden ir de un mayor orden de generalidad a un mayor orden de especificidad. Pero también este nivel refiere una postura del lector que es capaz de ir más allá de lo explícito del texto para realizar inferencias sobre lo que se encuentra implícito.

Nivel Crítico-Intertextual o Pragmático. Este nivel se refiere a la superestructura del texto, relacionada con el plan seguido por el autor en la presentación y jerarquización de las ideas, por lo tanto, involucra el nivel de intencionalidad del texto, permite reconocer las marcas topológicas y de estilo que convierten los discursos en argumentaciones, exposiciones, narraciones o descripciones. Relaciona el texto con otros conocidos por los lectores, y distingue entre los distintos niveles de discursividad dentro del texto. Este nivel de mayor complejidad le permite al lector tomar distancia del texto, asumir una posición frente a él y establecer su propio punto de vista. También en este nivel se considera la posibilidad de comprender la función de los subtextos como la cita, el ejemplo y la función de los juegos textuales y los usos propios de las figuras literarias.

La siguiente es la escala cualitativa y su equivalente cuantitativo que permite la interpretación de resultados de la prueba para los tres niveles (Literal, Inferencial y crítico-intertextual):

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Deficiente: número de preguntas acertadas 0Insuficiente: número de preguntas acertadas de 1 a 2Aceptable: número de preguntas acertadas de 3 a 4Bueno: número de preguntas acertadas de 5 a 6Excelente: número de preguntas acertadas de 7

El Observatorio Académico sistematizó el instrumento de acopio para facilitar la logística de la aplicación de la prueba y construyó el algoritmo que permite procesar los datos, de tal manera que el estudiante conociera inmediatamente sus resultados una vez terminara de diligenciar las respuestas a las preguntas de la evaluación.

A continuación se ofrece una vista parcial de las pantallas de salida del instrumento.

Gráfica 54. Vista parcial instrumento (software) de captura Prueba de Comprensión de Lectura

Pantalla Inicial


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Pantalla de resultados

Resultados de la prueba de comprensión lectora aplicada a los estudiantes que ingresaron en el período 2009-I

En la población que ingresó a primer semestre en el período 2009-I el nivel de comprensión lectora no fue el esperado y, tal como se observa en la Tabla 61 y las Gráficas 53 a 55, que se presentan a continuación, a medida que aumenta el nivel de dificultad disminuye la proporción de estudiantes con calificación entre excelente y buena, y aumenta la proporción de estudiantes con calificación insuficiente y deficiente.

Cerca del 96% de la población obtuvo una calificación inferior a la requerida en el nivel literal, el nivel de menor grado de dificultad; sólo la tercera parte de los estudiantes tuvo buen rendimiento y menos del 3% presentó un desempeño excelente.

En el Nivel Inferencial el 17,8% tuvo buen rendimiento y únicamente 9 estudiantes (de los 1407 que presentaron la prueba) tuvieron una calificación excelente; es decir que en este período el 82% de la población que ingresó a la universidad obtuvo resultados inferiores a los esperados en este nivel de lectura, lo cual puede explicar en gran medida el deficiente desempeño que logran los estudiantes en las asignaturas para las cuales esta competencia es fundamental (Cassany, 2004).

En el Nivel Crítico-intertextual, sólo el 2% tiene un buen rendimiento y ningún estudiante tiene rendimiento excelente. Por el contrario, el 98% de los estudiantes

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evaluados tiene un rendimiento menor o igual a aceptable (36% aceptable y 62% entre deficiente e insuficiente).

Tabla 61. Resultados de la Prueba de Valoración de Comprensión Lectora 2009-I

Gráfica 53. Calificación del Nivel literal de comprensión lectora, estudiantes de primer semestre 2009-I

Gráfica 54. Calificación del Nivel Inferencial de comprensión lectora, estudiantes de primer semestre 2009-I

NIVEL EXCELENTE % BUENO % ACEPTABLE % INSUFICIENTE % DEFICIENTE %Literal 36 2,5 438 31,1 676 48 247 17,6 10 0,7

Inferencial 9 0,6 250 17,8 757 53,8 361 25,7 30 2,1Crítico-

Intertextual 0 0 31 2,2 509 36,2 787 55,9 80 5,6


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Gráfica 55. Calificación del Nivel Crítico-intertextual de comprensión lectora, estudiantes de primer semestre 2009-I

Con el objetivo de tener una mayor aproximación a la comprensión de los resultados, se construyeron diagramas de caja comparativos para todos los programas académicos en los tres niveles de comprensión lectora, con los resultados por programa académico en los niveles nombrados, que se observan en las siguientes tablas (Tablas 62 y 63).

Tabla 62. Resultado de los Niveles Literal e Inferencial de Lectura, por programa académico 2009-I

E: Excelente, B: Bueno, A: Aceptable, I: Insuficiente, D: Deficiente

Cód Nivel Literal Nivel Inferencial Prg Programa E B A I D Total E B A I D Total1 Licenciatura en Música 2 18 32 16 0 68 0 14 41 12 1 684 Licenciatura en Artes Visuales 1 11 19 5 0 36 0 7 22 7 0 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 0 16 29 15 0 60 0 12 39 9 0 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 2 12 15 10 0 39 0 9 16 14 0 399 Licenciatura en Español y Literatura 1 3 14 8 1 27 0 3 19 4 1 2712 Ingeniería Eléctrica 0 21 38 4 0 63 1 14 32 14 2 6313 Ingeniería Industrial 3 43 16 4 0 66 0 15 43 8 0 6614 Ingeniería Mecánica 2 28 33 3 1 67 1 11 37 16 2 6721 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 0 6 8 1 0 15 0 0 9 6 0 1522 Tecnología Eléctrica 1 16 30 15 1 63 0 8 31 23 1 6323 Tecnología Industrial 2 23 33 9 0 67 1 16 35 15 0 6724 Tecnología Mecánica 2 16 30 15 0 63 0 11 30 21 1 6325 Tecnología Química 5 21 29 7 0 62 1 13 36 12 0 6227 Administración Del Medio Ambiente 2 14 37 6 1 60 0 9 38 11 2 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 2 26 23 10 0 61 1 10 33 16 1 6131 Medicina 3 28 14 0 0 45 2 16 19 8 0 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 1 16 26 9 1 53 0 3 23 25 2 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 3 24 49 20 1 97 0 13 56 23 5 9734 Ingeniería Física 0 15 29 13 0 57 0 10 24 20 3 5736 Ingeniería Electrónica 1 10 24 8 0 43 0 10 24 9 0 4337 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 1 8 28 18 0 55 0 9 24 21 1 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 1 22 35 12 1 71 1 9 37 22 2 7166 Licenciatura en Filosofía 0 3 7 5 0 15 0 3 6 5 1 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 0 17 26 9 1 53 0 11 28 13 1 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 1 13 28 12 1 55 1 6 28 18 2 5599 Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 3 16 6 1 26 0 6 17 2 1 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 0 0 5 2 0 7 0 2 4 1 0 7N/A Sin dato 0 5 3 5 0 13 0 0 6 6 1 13

Total general 36 438 676 247 10 1407 9 250 757 361 30 1407

141


Tabla 63. Resultados del Nivel Crítico-Intertextual, por programa académico 2009-I

Los diagramas de caja, también llamados boxplots o box and whiskers son representaciones gráficas de una distribución estadística unidimensional en las que se reflejan cinco parámetros: límite inferior, primer cuartil, mediana, tercer cuartil y límite superior. Dan una medida de la simetría o asimetría de la distribución, del sesgo y de la dispersión. En los diagramas que se observan a continuación, cada barra representa el conjunto de puntuaciones obtenidas por los estudiantes de un respectivo programa. El punto medio corresponde a la mediana y la amplitud de cada barra representa la dispersión de las notas de los estudiantes obtenida en la prueba. En el eje horizontal van los códigos correspondientes a los programas académicos (cuya correspondencia se encuentra en las tablas de datos y en el Anexo 1) y en el eje vertical va la escala de calificación cuantitativa: (0: Deficiente; 1 y 2: Insuficiente; 3 y 4: Aceptable; 5 y 6: Bueno y 7: Excelente)

Nivel Crítico – Intertextual CódPrg Programa E B A I D Total 1 Licenciatura en Música 0 0 23 37 8 684 Licenciatura en Artes Visuales 0 1 18 16 1 366 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 0 1 22 33 4 607 Licenciatura en Matemáticas y Física 0 0 13 26 0 399 Licenciatura en Español y Literatura 0 0 8 17 2 2712 Ingeniería Eléctrica 0 2 25 32 4 6313 Ingeniería Industrial 0 1 32 31 2 6614 Ingeniería Mecánica 0 0 33 32 2 6721 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 0 0 7 5 3 1522 Tecnología Eléctrica 0 1 18 40 4 6323 Tecnología Industrial 0 2 23 39 3 6724 Tecnología Mecánica 0 1 23 34 5 6325 Tecnología Química 0 3 19 38 2 6227 Administración Del Medio Ambiente 0 4 21 32 3 6028 Ingeniería de Sistemas y Computación 0 1 27 30 3 6131 Medicina 0 4 21 17 3 4532 Ciencias del Deporte y la Recreación 0 1 26 26 5333 Licenciatura en Pedagogía Infantil 0 0 22 68 7 9734 Ingeniería Física 0 2 13 37 5 5736 Ingeniería Electrónica 0 1 21 18 3 4337 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 0 2 20 28 5 5538 Ingeniería Industrial (J.E) 0 1 24 45 1 7166 Licenciatura en Filosofía 0 0 5 10 1568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 0 1 15 35 2 5386 Técnico Profesional en Mecatrónica 0 0 16 33 6 5599 Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 1 8 17 0 26AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 0 0 1 5 1 7

Sin dato 0 1 5 6 1 13Total general 0 3

1509

787

80

1407


142

En el siguiente diagrama de cajas, resultados del Nivel Literal de Lectura por programa académico (Gráfica 56), las barras más altas representan los programas con mejor desempeño en la prueba: Medicina (código 31) e Ingeniería Industrial Diurna (código 13). Los programas de menor desempeño son: Español y Literatura, Ingeniería de Sistemas (JE) y Licenciatura en Filosofía. (Códigos en la gráfica 9, 37 y 66, respectivamente). Es importante resaltar que el programa de Filosofía tiene el mayor porcentaje de puntuaciones bajas, lo que indica que la máxima calificación obtenida está por debajo del desempeño aceptable. Por otra parte, el programa de Ingeniería Mecánica (código 14), es el que tiene menor dispersión. En él se observan varios estudiantes con puntuaciones muy bajas (0,1 y 2), es decir, comprensión de lectura Deficiente o Insuficiente e igualmente estudiantes con puntuaciones muy altas (7), es decir, con desempeño excelente.

Gráfica 56. Resultados del Nivel Literal de Lectura, por programa académico (Diagrama de cajas)

El diagrama de cajas siguiente contiene los resultados del Nivel Inferencial de Lectura (Gráfica 57). En general se observa un desempeño inferior al obtenido en el nivel Literal. Hay algunos programas que se destacaron por estar ligeramente sobre el valor medio de la escala de puntuación: Medicina (código 31) y Tecnología Industrial (código 23). La mayoría de los programas presentan mucha dispersión, existen cinco (5) programas en donde los “bigotes” cubren todo el rango de valores posibles asignados por la prueba. Además, el gráfico logra identificar algunos casos atípicos dentro de cada programa, por lo que aparecen algunos siete (7), seis (6) o ceros (0) al pie de las barras.

143


Gráfica 57. Resultados del Nivel Inferencial de Lectura, por programa académico (Diagrama de cajas)

El desempeño general en el Nivel Crítico-Intertextual de la prueba de lectura es inferior respecto al nivel Literal e Inferencial. En el siguiente diagrama de cajas (Gráfica 58) se observa que ningún estudiante obtuvo la máxima puntuación de 7, es decir, en esta prueba no se puntuó para la calificación Excelente. Llama la atención que el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil (código 33) es el que tiene menor desempeño en la prueba de lectura en el Nivel Crítico-Intertextual.


144

Gráfica 58. Resultados de Nivel Crítico-intertextual de Lectura, por programa académico

(Diagrama de cajas)

Resultados de la prueba de comprensión lectora aplicada a los estudiantes que ingresaron en el período 2009-II

Durante el segundo semestre del 2009, 1214 estudiantes presentaron la prueba de lectura. Sus resultados generales, similares a los obtenidos por los estudiantes que ingresaron en semestres anteriores, se presentan en la siguiente tabla (Tabla 64). Como se observa en la siguiente tabla los estudiantes obtuvieron mejor rendimiento en los niveles literal e inferencial que en el nivel crítico intertextual, en el cual el 97,7% tuvo un desempeño entre deficiente y aceptable. El porcentaje de estudiantes con calificación entre bueno y excelente disminuye a medida que aumenta la dificultad del nivel de lectura, de tal manera que este rango de calificación fue obtenido por el 35% de los estudiantes en el nivel Literal (nivel en el que se espera que la mayoría de los estudiantes evaluados tenga un rendimiento excelente) y por un 20,5% en el nivel inferencial. En el nivel crítico no se encontraron estudiantes con calificación excelente y solo un 2,2% obtuvo una calificación buena.

145


Tabla 64. Resultados de la Prueba de Valoración de Comprensión Lectora 2009-II

En el nivel literal la mayoría de los estudiantes obtuvieron una calificación entre buena (34,2%) y aceptable (48%), seguido de los estudiantes con calificación insuficiente (15,7%), y una mínima parte que obtuvo un nivel excelente (1,1%) (Gráfica 59).

En el nivel Inferencial disminuyó la cantidad de estudiantes con calificación excelente (0,4%), disminuyó la proporción de estudiantes con calificación buena (20%) y aumentó la cantidad de estudiantes con calificación aceptable (54,6%), alcanzando cifras similares a las obtenidas el semestre anterior (Gráfica 60).

En el nivel Crítico-Intertextual ningún estudiante tuvo un rendimiento excelente, solo el 2,2% obtuvo calificación buena y el 35,5% aceptable. Tal como el semestre anterior, preocupa el hecho de que más de la mitad de los estudiantes que presentaron la prueba obtuvieron una calificación insuficiente (56%) y deficiente (6%) (Gráfica 61).

Gráfica 59. Calificación del Nivel literal de comprensión lectora, estudiantes de primer semestre 2009-II

Nivel Excelente % Bueno % Aceptable % Insuficiente % Deficiente %Literal 14 1,1 416 34,2 583 48 191 15,7 10 0,8Inferencial 5 0,4 245 20,1 663 54,6 287 23,6 14 1,1Crítico 0 0 27 2,2 431 35,5 684 56,3 72 5,9


146

Gráfica 60. Calificación del Nivel Inferencial de comprensión lectora, estudiantes de primer semestre 2009-II

Gráfica 61. Calificación del Nivel Crítico-Intertextual de comprensión lectora, estudiantes de

primer semestre 2009-II

A continuación se detallan los resultados de la prueba en los diferentes programas académicos y se presentan los diagramas de caja en los que se puede observar la dispersión de los datos para cada uno de los niveles evaluados. Estos se interpretan igual que los diagramas presentados para el análisis de los resultados anteriormente expuestos.

147


La siguiente tabla (Tabla 65) contiene los resultados del nivel literal de lectura con base en la cual se construyó el diagrama de cajas correspondiente (Gráfica 66). En dicho diagrama se observa que a pesar de la gran dispersión de los datos, el mejor rendimiento en el nivel literal fue alcanzado por estudiantes del programa de Medicina (13) e Ingeniería Industrial (13). El menor rendimiento en la prueba se presentó en los programas Etnoeducación Y Desarrollo Comunitario (21), Tecnología Mecánica (24) e Ingeniería de Sistemas y Computación (37). Los números adyacentes a las barras corresponden a los códigos de estudiantes con resultados atípicos.

Tabla 65. Resultados del Nivel Literal de Lectura por programa académico 2009-II


Nivel Literal Cód Prg Programa E B A I D Total

6 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 1 23 26 13 0 639 Licenciatura en Español y Literatura 0 12 18 9 2 4112 Ingeniería Eléctrica 0 24 24 14 1 6313 Ingeniería Industrial 1 35 21 3 0 6014 Ingeniería Mecánica 0 20 25 9 0 5416 Química Industrial 0 23 32 10 1 6621 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 0 7 21 8 1 3722 Tecnología Eléctrica 1 18 30 15 1 6523 Tecnología Industrial 1 25 31 5 0 6224 Tecnología Mecánica 0 15 33 15 0 6327 Administración del Medio Ambiente 0 16 32 9 0 5728 Ingeniería de Sistemas y Computación 1 21 31 11 1 6531 Medicina 3 32 18 1 0 5432 Ciencias del Deporte y la Recreación 0 25 36 6 0 6733 Licenciatura en Pedagogía Infantil 1 27 55 16 0 9936 Ingeniería Electrónica 0 10 16 5 0 3137 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 0 9 13 11 1 3438 Ingeniería Industrial (J.E) 2 19 40 4 1 6668 Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 3 26 18 13 1 6186 Técnico Profesional en Mecatrónica 0 15 24 8 0 4792 Medicina Veterinaria y Zootecnia 0 8 25 4 0 3799 Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 6 10 1 0 17

N/A Sin dato 0 0 4 1 0 5 Total general 14 416 583 191 10 1214


148

Gráfica 62. Resultados de Nivel Literal de Lectura, por programa académico

(Diagrama de cajas) 2009-II

En la tabla 66 se observan las calificaciones obtenidas por los estudiantes en el nivel inferencial de lectura y la gráfica 63 contiene el diagrama de cajas correspondiente. En el diagrama se nota que aunque el rendimiento de todos los programas se encuentra por debajo de las calificaciones esperadas y existe una gran dispersión de datos, los programas con mejor desempeño en este nivel se presentó en los programas de Ingeniería Industrial jornada diurna (13) y jornada especial (38), al igual que en Tecnología en Atención Prehospitalaria (99). De nuevo hay que aclarar que los números adyacentes a las barras corresponden a los códigos de estudiantes con resultados atípicos.

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Tabla 66. Resultados del Nivel Inferencial de Lectura por programa académico 2009-II


Gráfica 63. Resultados de Nivel Inferencial de Lectura, por programa académico (Diagrama de cajas)

Nivel Inferencial CódPrg Programa E B A I D Total 6 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 0 11 41 9 2 639 Licenciatura en Español y Literatura 0 5 22 13 1 4112 Ingeniería Eléctrica 0 10 36 17 0 6313 Ingeniería Industrial 1 20 29 10 0 6014 Ingeniería Mecánica 1 7 33 12 1 5416 Química Industrial 0 14 33 18 1 6621 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 0 6 21 9 1 3722 Tecnología Eléctrica 0 10 36 19 0 6523 Tecnología Industrial 0 12 36 14 0 6224 Tecnología Mecánica 0 11 25 24 3 6327 Administración del Medio Ambiente 0 9 36 12 0 5728 Ingeniería de Sistemas y Computación 0 8 39 18 0 6531 Medicina 1 11 30 10 2 5432 Ciencias del Deporte y la Recreación 0 15 34 17 1 6733 Licenciatura en Pedagogía Infantil 1 24 57 16 1 9936 Ingeniería Electrónica 0 8 19 4 0 3137 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 0 8 15 11 0 3438 Ingeniería Industrial (J.E) 0 21 35 10 0 6668 Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 0 13 33 14 1 6186 Técnico Profesional en Mecatrónica 0 9 20 18 0 4792 Medicina Veterinaria y Zootecnia 1 8 20 8 0 3799 Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 5 9 3 0 17

N/A Sin dato 0 0 4 1 0 5 Total general 5 245 663 287 14 1214


150

La tabla que se presenta a continuación (Tabla 67) contiene las calificaciones obtenidas en el nivel inferencial de lectura y la gráfica 64 corresponde al diagrama de cajas elaborado para la interpretación de los datos. No hubo casos de estudiantes con calificación excelente y muy pocos estudiantes obtuvieron una calificación buena. Aunque el rendimiento general de todos los programas es menor que el obtenido en los niveles anteriormente presentados, se puede notar que el programa Ingeniería Electrónica (36) presentó un muy bajo desempeño en este nivel, menor que el de los demás programas académicos.

Tabla 67. Resultados del Nivel Crítico-Intertextual de Lectura por programa académico 2009-II


Nivel Critico CódPrg Programa E B A I D Total

6 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 0 3 29 26 5 639 Licenciatura en Español y Literatura 0 0 16 19 6 41

12 Ingeniería Eléctrica 0 3 22 34 4 6313 Ingeniería Industrial 0 3 24 32 1 6014 Ingeniería Mecánica 0 1 20 29 4 5416 Química Industrial 0 2 23 39 2 6621 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 0 0 13 21 3 3722 Tecnología Eléctrica 0 2 29 30 4 6523 Tecnología Industrial 0 0 27 31 4 6224 Tecnología Mecánica 0 3 18 38 4 6327 Administración del Medio Ambiente 0 2 18 33 4 5728 Ingeniería de Sistemas y Computación 0 1 17 45 2 6531 Medicina 0 4 17 32 1 5432 Ciencias del Deporte y la Recreación 0 0 26 39 2 6733 Licenciatura en Pedagogía Infantil 0 2 24 70 3 9936 Ingeniería Electrónica 0 0 7 22 2 3137 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 0 0 9 21 4 3438 Ingeniería Industrial (J.E) 0 0 29 31 6 6668 Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 0 0 28 29 4 6186 Técnico Profesional en Mecatrónica 0 1 17 26 3 4792 Medicina Veterinaria y Zootecnia 0 0 12 23 2 3799 Tecnología en Atención Prehospitalaria 0 0 6 10 1 17

N/A Sin dato 0 0 0 4 1 5Total general 0 27 431 684 72 1214

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Gráfica 64. Resultados de Nivel Crítico-intertextual de Lectura, por programa (Diagrama de cajas)

Resultados comparativos de la prueba de comprensión lectora 2009-I y 2009-II

A continuación se presentan los resultados generales de la prueba de comprensión lectora para los dos períodos del año 2009. Tal como se ha mencionado, ambos resultados fueron muy similares y las calificaciones de los tres niveles no evidencian diferencias significativas entre los períodos observados, lo cual muestra que los datos tienen cierta regularidad estadística (Tabla 68).

Tabla 68. Resultados de la prueba de comprensión lectora aplicada a estudiantes nuevos 2009-I y 2009-II

Las gráficas que siguen (Gráficas 65 a 67) contienen la comparación de los resultados obtenidos por los estudiantes en los dos períodos evaluados, en términos de porcentaje. Cada sector de las barras corresponde al porcentaje obtenido por los estudiantes en el nivel en cuestión. Llama la atención la similaridad de los resultados presentados en los tres niveles de lectura.

Periodo Nivel Deficiente % Insuficiente % Aceptable % Bueno % Excelente %Literal 10 0,7 247 17,6 676 48 438 31,1 36 2,5Inferencial 30 2,1 361 25,7 757 53,8 250 17,8 9 0,62009-I Crítico-Intertextual 80 5,6 787 55,9 509 36,2 31 2,2 0 0,0

Literal 10 0,8 191 15,7 583 48 416 34,2 14 1,1Inferencial 14 1,1 287 23,6 663 54,6 245 20,1 5 0,42009-II Crítico-Intertextual 72 5,9 684 56,3 431 35,5 27 2,2 0 0,0


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Gráfica 65. Resultados comparativos del Nivel literal de lectura 2009-I y 2009-II

Gráfica 66. Resultados comparativos del Nivel inferencial de lectura 2009-I y 2009-II

Gráfica 67. Resultados comparativos del Nivel crítico intertextual de lectura 2009-I y 2009-II

153


En general, los resultados obtenidos por los estudiantes son pobres, mucho más cuando se avanza hacia los niveles complejos de lectura. Esto puede originar dificultades en los estudiantes para el cumplimiento de tareas académicas tales como la elaboración de ensayos, reseñas, resúmenes, la comprensión de enunciados sobre problemas, tanto técnicos como humanísticos y su consecuente resolución, la comprensión de argumentaciones sobre problemas teóricos, la discusión de los propios programas curriculares de sus cursos y la misma planificación de las actividades y estrategias de aprendizaje basados en los contenidos de los programas de las asignaturas. Mucho más se dificulta la correcta expresión de las ideas, la crítica objetiva a las situaciones de aprendizaje y el ordenamiento de las ideas complejas para construir conocimiento.

Según los resultados estadísticos obtenidos se puede decir que en promedio los estudiantes están en condición de resolver problemas relacionados con encontrar el sentido de texto y reconstruirlo local y globalmente; comprender la información presentada en el texto y su distribución; establecer la relación entre información nueva e información conocida. Pueden comprender la relación entre acciones y su motivación y enlazar secuencialmente los elementos del texto. Pueden comprender las relaciones parte-todo, la sucesión y antecedencia lógicas, la causalidad, las formas básicas de la argumentación deductiva, implicativa e inferencial, reconocer el tipo de texto y los mecanismos de coherencia y cohesión. Algunos pueden anticipar conclusiones y encontrar los sentidos más evidentes. En general, se puede ver que a los estudiantes se les dificulta tomar posición frente a los discursos y reconocer los distintos niveles presentes en los textos. Así mismo, se les dificulta establecer las diferencias entre tipos de léxico.

Ya en 1963, decía Jerome Bruner que es necesario diferenciar entre lo que es posible en educación y lo que es deseable, y señalaba que la función del maestro no es la de trazar los objetivos de la educación, puesto que esta función corresponde a la esfera política. Sin embargo, la discusión no era entonces ni es ahora el planteamiento de una polémica entre la academia y la planificación estatal, dado que lo que compete a la institución educativa es mirar cómo el alcance de la educación puede llegar a estar limitado por las condiciones propias del desarrollo de las comunidades a las que tales políticas se dirigen; desarrollo que no se refiere sólo a condiciones socioeconómicas sino básicamente a condiciones de recepción de los discursos, los conceptos y las formas propias de resolución de los problemas que se instituyen como patrimonio presente en la cultura, pero que hasta hoy resulta difícil de identificar a cabalidad (sobre todo grupos y culturas en cuyo seno perviven elementos extraños a la cultura occidental, pues es desde formas de valoración occidentales como se han trazado los objetivos, búsquedas y acciones pedagógicas).

El desarrollo de la sociedad llega hoy en buena parte de la mano de los estudios CTS (Ciencia, tecnología y sociedad), los programas de investigación, producción


154

de conocimiento y el análisis de las condiciones de producción de conocimiento. Esa práctica investigativa involucra la interdependencia entre teorías, políticas y acciones humanas que incluyen además de las decisiones administrativas y el uso de los paradigmas científicos, el trabajo de docencia y aprendizaje. La gestión de la innovación, la competitividad, la conformación de grupos de investigación, la generación de vínculos con las empresas productivas y la sociedad, la reflexión en entorno al contexto, las interrelaciones sobre la pertinencia de los proyectos productivos e investigativos tiene presupuestos sin los cuales se hace inimaginable el cumplimiento del rol de la universidad en la cadena del desarrollo político-social del conocimiento. Tal presupuesto apunta a las capacidades o competencias comunicativas de los expertos y los actores del desarrollo tecnológico y cognitivo. A la par que la universidad cumple con las demandas sociales y productivas que se le asignan, debe apuntar a fortalecer funciones menos evidentes que la capacitación y financiamiento que conforman su actividad principal, funciones como la sensibilización de los miembros de la comunidad, la participación en equipo, el pensamiento crítico sobre el entorno, la planificación y correcto planeamiento de los problemas, la capacidad de comprender el momento socio histórico en el que se actúa y se produce.

2.3.1.5.1. Análisis de correspondencias entre las calificaciones de los estudiantes de primer semestre en los tres niveles de la prueba de comprensión lectora y el estado de matricula obtenido al final del período académico: A continuación se analiza la relación entre los resultados obtenidos en la prueba de comprensión lectora, presentada al inicio del semestre 2009-II, y el estado de matrícula obtenido por el estudiante al final del mismo. Se eligió el método de análisis de correspondencia debido a que ambas variables son de orden cualitativo. Este método estadístico busca hallar la relación de dependencia entre las variables mediante la reducción de la dimensión del número de cruces entre las categorías a dos componentes básicos, con lo que se logra la proyección de los resultados a un plano bidimensional en el que se hace más sencilla la verificación y visualización de las asociaciones entre las distintas categorías de las variables que participan en el análisis.

Para este análisis se conservan los parámetros de calificación de la prueba de comprensión lectora, la cual califica el grado de comprensión del estudiante en los niveles Literal, Inferencial y Crítico intertextual, mediante una escala cualitativa que asigna las notas de Excelente, Bueno, Aceptable, Insuficiente o Deficiente. Se han construido gráficos de correspondencia para cada calificación en los diversos niveles de lectura contra el estado final de matrícula. La variable Estado de matrícula hace referencia a la condición académica del estudiante al cierre del semestre y está dada por el promedio académico. Incluye las siguientes categorías,

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definidas por el reglamento estudiantil de la Universidad en su capítulo IV:

Estado normal. El estudiante obtiene un promedio al cierre del semestre entre 3.0 y 4.2

Estado de periodo de prueba. El estudiante obtiene un promedio al cierre del primer semestre entre 2.6 y 2.9

Estado de transición. El estudiante obtiene un promedio al cierre del semestre entre 0.0 y 2.5

Estado de matrícula de honor. El estudiante obtiene un promedio superior o igual a 4,3

Estado de cancelación de matrícula. El estudiante cancela su primer semestre en la universidad.

Nivel Literal:

La tabla y el gráfico siguientes muestran los resultados de los análisis estadísticos para el nivel literal. La tabla presenta la prueba chi-cuadrado de independencia entre las variables que participan en el modelo. El contraste de hipótesis que se hace con esta prueba de independencia evalúa la aceptación o el rechazo del supuesto inicial de que los resultados de las variables consideradas (en este caso el resultado en el nivel literal de lectura y el estado final de matrícula académica del estudiante) se producen de manera independiente.

La tabla (Tabla 69) arroja un nivel de significancia que sirve para aceptar o rechazar el supuesto planteado. Un valor bajo en el coeficiente de significancia se puede interpretar como rechazo de la hipótesis inicial de independencia y la comprobación estadística de que hay evidencia suficiente para considerar que los resultados en ambas variables no se dan de manera independiente. Para investigar entonces la relación de dependencia se procede al análisis de correspondencias.

Tabla 69. Prueba de independencia entre las variables Nivel Literal de lectura y Estado final de matricula

Nivel literal


Chicuadrado 1113,754 1934,070

Gl 4 4 Sig. asintót. 0,000 0,000


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En este caso se encontró dependencia entre las variables, lo que se traduce en los resultados arrojados en la siguiente gráfica de correspondencias (Gráfica 68). Se observa que las calificaciones altas (Excelente, Bueno) en el Nivel literal de lectura se corresponden con rendimientos académicos finales también Altos (Matrícula de honor). Calificaciones aceptables en la prueba están en correspondencia con un rendimiento normal del estudiante durante el periodo académico, en tanto que los estados de matrícula: Transición, Período de prueba y Cancelación de semestre se encuentran asociados con un rendimiento insuficiente en el nivel literal de lectura.

Estos resultados son bastante concluyentes si se tiene en cuenta que las dos dimensiones construidas mediante el análisis de correspondencia explican el 95% de la variabilidad latente en los datos. Para efectos de la valoración de la prueba de lectura como instrumento de medida, estos resultados significan una comprobación indirecta de la validez de la prueba para identificar el potencial rendimiento académico del estudiante.

Gráfico 68. Gráfico de correspondencias Nivel Literal de lectura vs Estado de matrícula académica

Dimensión 1

Nivel inferencial:

La tabla y el gráfico siguientes muestran la dependencia existente entre la calificación obtenida por el estudiante en el nivel inferencial de lectura y su estado final de matrícula académica. (Tabla 70 y Gráfica 69). El nivel de significancia en la prueba chi-cuadrado permite rechazar el supuesto de independencia y

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proceder al análisis de correspondencias, en el cual se concluye que se conserva la asociación entre resultados insuficientes en el nivel inferencial de lectura y el Estado de Cancelación de matrícula. Puesto que el nivel inferencial implica un aumento en la complejidad de la prueba de lectura respecto al nivel literal, las implicaciones de los resultados muy bajos en este nivel, no son tan marcadas para el rendimiento académico del estudiante. Las notas muy altas en este nivel no implican rendimientos iguales en el semestre, debido a que la competencia lectora es una destreza necesaria pero no suficiente para lograr un buen rendimiento universitario. Las dos dimensiones construidas explican un 93,1% de la variabilidad latente en los datos, según resultados del paquete de análisis estadístico SPSS.

Tabla 70. Prueba de independencia entre las variables Nivel inferencial de lectura y Estado final de matricula

Gráfica 69. Gráfico de correspondencias Nivel Inferencial vs estado de matricula académica

Dimensión 1

Estado de matricula académica Nivel inferencial

Chi-cuadrado(a) 1934,070 1308,438

Gl 4 4

Sig. asintót. ,000 ,000

Dim

ensi

ón 2

Estado_ de_matricula_acaNiver Inferencial


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Nivel crítico intertextual:

Los resultados evidencian la dependencia entre las variables Calificación en el nivel crítico intertextual de la prueba de lectura y Estado final de matricula académica, como se observa en la siguiente tabla de contraste Chi-cuadrado (Tabla 71). La gráfica 70 aclara la estructura de dependencia de las variables de manera que permite observar la correspondencia entre la Insuficiencia en este nivel y los Estados de final de matrícula: Transición, Periodo de prueba y Cancelación de semestre. Se observa que la prueba permite predecir indirectamente un mejor rendimiento académico del estudiante que ha obtenido calificaciones altas en el nivel más complejo de competencia lectora, ya que las categorías de Buena y Matrícula de honor se encuentran relativamente cercanas entre sí. La construcción de las dos dimensiones permite explicar, según resultados del SPSS, el 95,2 % de la variabilidad latente en los datos.

Tabla 71. Prueba de independencia entre las variables Nivel crítico intertextual de lectura y Estado final de matricula

Gráfica 70. Gráfico de Correspondencias Nivel Crítico-Intertextual vs Estado de matricula académica

-0,5 0,0 0,5 1,0 Dimensión 1


Nivel crítico- intertextual

Chi-cuadrado(a,b) 1934,070 1096,379

gl 4 3 Sig. asintót. ,000 ,000

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En suma, las fuertes relaciones de dependencia que se evidencian entre las variables analizadas permiten concluir que los resultados en la prueba de competencia lectora pueden predecir de manera indirecta, pero cercana, el estado final de matrícula de los estudiantes de primer semestre.

2.3.1.5.2. Relación entre la calificación en el nivel literal de lectura de los estudiantes y su deserción al siguiente período académico

En este apartado se analiza la relación entre la calificación obtenida por los estudiantes en el nivel literal de comprensión lectora y la matrícula académica en el siguiente periodo, tomando como base los resultados obtenidos por los 1392 estudiantes que presentaron la prueba en el primer semestre del 2009. La prueba de comprensión lectora, tal como se ha explicado, evalúa los niveles Literal, Inferencial y Crítico intertextual, y mediante una escala cualitativa asigna las calificaciones de Excelente, Bueno, Aceptable, Insuficiente o Deficiente a cada uno de ellos. La variable matrícula del estudiante en el siguiente semestre contiene dos categorías Matriculado y No matriculado, con las cuales se construye

La siguiente tabla de contingencia (Tabla 72) contrasta la calificación en el nivel literal de lectura con la variable matrícula del estudiante en el siguiente semestre: Matriculado y No matriculado (correspondiente a No desertó y Desertó). La primera fila muestra el número de estudiantes matriculados por cada calificación y la segunda su representación porcentual respecto al total de alumnos considerados. Las filas 3 y 4 relacionan la calificación de los no matriculados, en número de estudiantes y en porcentaje, respectivamente. Tal como se observa, un 16.73% del total de los estudiantes que presentaron la prueba no se matricularon en el siguiente semestre. Los alumnos con calificación aceptable son los de mayor representación en las sub-poblaciones de matriculados y no matriculados. Los rangos extremos de calificación en el nivel literal no aportan porcentajes muy altos dentro de cada sub-población.

Tabla 72. Calificación del nivel literal de lectura vs Matrícula

Calificación en el Nivel Literal Matrícula en el siguiente Semestre

Descripción Deficiente Insuficiente Aceptable Bueno Excelente Total

Recuento 5 186 562 375 31 1159 Matriculado (No desertó) % del total 0,36 13,36 40,37 26,94 2,23 83,26

Recuento 5 55 108 60 5 233No Matriculado (Desertó) % del total 0,36 3,95 7,76 4,31 0,36 16,74

Recuento 10 241 670 435 36 1392 Total

% del total 0,72 17,31 48,13 31,25 2,59 100,00


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Con esta información se construyó el siguiente gráfico de porcentajes marginales entre el nivel literal y el estado de deserción (dada por la variable matrícula en el siguiente semestre) (Gráfica 71). Dicha gráfica da cuenta de las diferencias porcentuales entre las sub-poblaciones de desertores y no desertores por cada calificación en el nivel literal de lectura. En él se representa el porcentaje de alumnos de cada uno de los cruces de categorías definidos, respecto al total de alumnos que presentaron la prueba. Se puede notar que los cruces que más aportan al total son los estados de Aceptable-No desertó y Bueno-No desertó. En cada nivel los mayores porcentajes corresponden a la población que no desertó, debido a que es la sub-población con más representación en la cohorte (83.26% del total).

Gráfica 71. Porcentajes marginales Nivel literal de comprensión lectora vs Deserción

A continuación se aprecian los porcentajes de cada una de las calificaciones en el nivel literal de lectura, al interior de las sub-poblaciones Desertó y No desertó (Gráfica 72). Los porcentajes de las calificaciones deficiente e insuficiente son el doble en la población desertó respecto a la población no desertó. La proporción de alumnos con calificación Aceptable, Bueno y Excelente es mayor en la población desertora. Se concluye que los estudiantes desertores presentaron un menor rendimiento en el nivel literal de lectura que los estudiantes que no desertaron.

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Gráfica 72. Porcentajes marginales Nivel literal vs Estado de matricula

La siguiente gráfica (Gráfica 73) representa el porcentaje de alumnos desertores y no desertores, según la calificación que obtuvieron en el nivel literal de comprensión lectora. Es de interés notar como los porcentajes de estudiantes no matriculados disminuyen paulatinamente conforme se avanza en la escala de calificación, de manera que a mayor calificación en la prueba menor probabilidad de deserción académica. Estos resultados gráficos coinciden con el estadístico gamma, el cual se explicará a continuación. Esto indica la disminución del riesgo de Deserción conforme se obtienen valores más altos de calificación en el nivel literal de la prueba de lectura. Nótese que aunque existe una pequeña fluctuación del comportamiento cuando se avanza de la calificación buena a la excelente, la tendencia es a disminuir el porcentaje de deserción.

Gráfica 73. Porcentajes marginales Deserción vs calificación en el Nivel literal


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La siguiente tabla (Tabla 73) contiene los resultados de la prueba de Chi cuadrado para observar la relación de dependencia entre las variables cualitativas que se están considerando: Deserción y Calificación del nivel literal de lectura. Según los resultados de la prueba, concluyentes a un nivel de significancia del 5%, se rechaza la hipótesis de independencia y se acepta la existencia de algún tipo de relación entre las variables.

Tabla 73. Prueba de Chi cuadrado para las variables Deserción y Calificación del nivel literal de lectura

Con el fin de precisar el tipo de relación existente entre las variables se ha optado por el cálculo de tres estadísticos que miden la intensidad de la relación y la dirección de la misma: el estadístico V de Cramer, el Coeficiente de contingencia y el estadístico Gamma, cuyos resultados se aprecian en la siguiente tabla (Tabla 74). En el caso del estadístico V de Cramer, que oscila entre 0 y 1, un valor de 0.112 señala poca intensidad de la relación entre las variables tomadas. El estadístico no da cuenta de la dirección de la relación porque este es útil en variables cualitativas nominales, que no son susceptibles de ordenamiento, sin embargo entrega información de la correspondencia entre las categorías. El Coeficiente de contingencia se interpreta de manera similar, de modo que el valor de 0.111 señala poca intensidad de la relación entre las categorías. En otras palabras, aunque los resultados son estadísticamente significativos la frecuencia de aparición de valores en una categoría específica de la variable Calificación del Nivel literal, no se encuentra condicionada de manera fuerte por los resultados en las categorías de la variable Deserción en el siguiente período, pero para poder evidenciar la manera como se producen los resultados se deben cruzar variables adicionales. Por su parte, el estadístico Gamma, el cual supone un ordenamiento natural en la variable Calificación del Nivel literal y Deserción, con el fin encontrar la dirección de la relación entre las variables. La variable calificación del Nivel literal se ordenó en 5 categorías donde 1 es deficiente y 5 excelente, la variable estado de deserción académica se ordenó en dos categorías donde 0 es no deserción y 1 deserción. En este contexto un valor negativo del estadístico expresa que a mayor puntaje de calificación del nivel literal de lectura, menor posibilidad de desertar en el siguiente período académico. La relación es estadísticamente significativa, sin embargo la asociación sigue siendo pequeña y deben analizarse variables adicionales como condicionantes del estado de deserción.

Pruebas de Chi-cuadrado Valor GL Sig. asintótica

Chi-cuadrado de Pearson 17,439 4 0,0016Razón de verosimilitudes 14,975 4 0,0048Asociación lineal por lineal 11,493 1 0,0007N de casos válidos 1392

163


Tabla 74. Estadísticos para las variables Deserción y Calificación del nivel literal de lectura

(a) Asumiendo la hipótesis alterna (b) Empleando el error tí pico asintóti co basado en la hipótesis nula.

Intervención en lecto-escritura de la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción

Con base en los resultados enunciados anteriormente y en el texto Lectura y escritura en la universidad: una investigación diagnóstica, publicado en la Universidad Tecnológica de Pereira Cisneros, M., & Olave, G. (2005), se ha planteado la Intervención en lecto-escritura para estudiantes de primer semestre. El estudio de Cisneros concluyó que los jóvenes no se encuentran bien preparados para enfrentar los textos propios del ambiente académico y científico en la universidad y evidenció las dificultades en lectura y escritura de los estudiantes que ingresan a la universidad, entre las que se encuentran la tendencia a transcribir la información del texto original para responder preguntas y la dificultad para realizar inferencias y relacionar la información nueva con sus presaberes. Los expertos que asesoran el equipo de rendimiento académico para la formación en competencias lectoras de los estudiantes, han recomendado una estrategia de intervención, ya que, si bien el dominio de la lengua escrita no constituye el único factor causante de la deserción en la universidad, sí es uno de los más relevantes en tanto que permea todas las áreas del conocimiento, transversaliza la enseñanza de todas las ciencias y es necesario en todos los campos de la vida individual y social.

Los estudiantes ingresan a la universidad con falencias que son de difícil corrección en un nivel tan avanzado, y continúan con ellas hasta los últimos semestres de su carrera donde tropiezan con dificultades para expresar su pensamiento a través del texto escrito, delimitar problemas de investigación a partir de la formulación de la pregunta, buscar información, usarla y construir un nuevo conocimiento. Sin embargo, no se trata de acusar a unos u otros como responsables de estas falencias: la formación en lectura y escritura es una tarea conjunta que transversaliza todos los niveles educativos y que ha empezado a mirarse en las últimas décadas como un proceso inacabado en la educación básica y permanente en la universidad pues demanda necesidades distintas en cada nivel de escolaridad

Medidas simétricas Valor Error típ. asint.(a) T aprox (b) Sig. Aprox

V de Cramer 0,112 0,0016Coeficiente de contingencia 0,111 0,0016Gamma -0,187 0,059 -3,087 0,0020Total válidos 1392


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(Carlino, 2003). Partiendo del hecho de que la educación universitaria debe enseñar a leer y escribir dentro del contexto de la ciencia específica, lo que Carlino denomina “alfabetización académica”, y ya que esto implicaría contar con docentes especializados tanto en lingüística como en cada saber disciplinar, se ha propuesto una asignatura orientada específicamente a los procesos de lectura y escritura con docentes que traten de transversalizar la comprensión y producción de textos de acuerdo a las disciplinas involucradas en el proceso académico de los estudiantes, con el objetivo de mejorar el rendimiento relacionado con los hábitos de lectura y escritura.

La educación superior está llamada a crear en el estudiante el dominio de una ciencia específica y sus aportes escritos; el papel de la educación se vincula con la formación de un ser crítico, capaz de desestabilizar el conocimiento para transformarlo, por tanto, la universidad, como última etapa del proceso educativo a nivel formal, está llamada a vincular al estudiante a la comunidad científica de manera que sea capaz de apropiarse del conocimiento específico de su ciencia y generar nuevos campos de investigación, otros caminos para hallar soluciones a los conflictos del medio.

Para lograrlo, ha de tenerse en cuenta los estudios de María Cristina Martínez (2001, 2002, 2006) de la Universidad del Valle quien retoma los avances del análisis del discurso y la lingüística textual para convertirlos en estrategias didácticas de lectura y escritura analítica, desde una perspectiva discursiva y significativa de la comunicación.

Dentro de las estrategias que se brindan al estudiante para acceder al texto académico se encuentran talleres de razonamiento inferencial y crítico intertextual que han demostrado ser los factores de mayores dificultades en la lectura de los jóvenes que ingresan a la educación superior (Cisneros, 2005); dichos talleres les permitirán aprender, en términos de Cassany (2006), entre líneas y tras las líneas, de manera que se faciliten las técnicas de análisis de la información contenida en el texto.

Otra de las falencias encontradas es la dificultad para comprender el modo de organización textual, la intención del autor, la relación con otros textos, entre otras; como estrategia de mejoramiento se orienta al estudiante en la construcción de formas gráficas orientadas a esquematizar la información; dentro de ellas se encuentran los mapas conceptuales, mapas mentales, mentefactos, diagramas, etc.

Finalmente, se requiere la instrucción para los procesos de escritura requeridos en la academia que deben tener características específicas, por ello, la intervención ha de orientar a los estudiantes en técnicas de escritura desde el reconocimiento de las características propias del texto científico, hasta la producción de textos

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que den cuenta de su propio pensamiento. Así, el estudiante estará preparado para la redacción de textos explicativos y argumentativos en parciales, informes y trabajos finales.

Cabe resaltar que los procesos de enseñanza de lectura y escritura, deben basarse en mecanismos de metacognición donde el estudiante sea consciente de su proceso de aprendizaje, de sus falencias y de la forma como va sorteando las dificultades.

Por lo anterior se ha considerado que es necesario orientar los cursos de lectura y escritura en la universidad hacia el desarrollo de la comprensión y producción de textos, mediante estrategias precisas que faciliten la lectura y escritura al nivel de la educación superior. La metodología planteada para la intervención es: los docentes le solicitan al estudiante la lectura completa de documentos de carácter científico que usarán posteriormente en una clase magistral como base para explicar una teoría, el estudiante deberá comprender el documento de manera que pueda contextualizar la explicación del profesor; posteriormente se le solicitará un texto escrito para que lo relacione con otras lecturas y con las discusiones en clase; y a partir de las ideas expuestas tendrá que tomar posición frente a la teoría y realizar un aporte desde su disertación personal. Todo lo anterior requiere que el estudiante comprenda sus lecturas a nivel crítico intertextual (que se espera desarrollado en la educación media), busque información que le permita ampliar los conceptos, relacione lo encontrado en cada una de las fuentes, realice un esquema de esta relación y derive de él su propio punto de vista, para luego construir un texto que dé cuenta de este proceso y que, además, no podrá ser redactado con el estilo de la narración, como el que se encuentra acostumbrado a escribir, sino que debe seguir una estructura expositiva y argumentativa característica del texto científico. Cabe resaltar que para todo lo anterior, el estudiante cuenta con los conocimientos y habilidades adquiridas durante su educación media (donde, en muchos casos, no ha tenido el desarrollo esperado), con el universo de información a la que puede acceder en internet (pero que difícilmente sabe discriminar), así como con la información que el maestro puede brindarle (basada en el conocimiento teórico pero que arroja pocas pistas acerca de los procesos de comprensión y producción de textos que debieron ser contemplados en el proceso de aprendizaje).

El curso de lectura y escritura planteado se concentra en los siguientes puntos:

Comprensión y producción de textos no narrativos. Durante la educación básica y media, el estudiante tuvo a su disposición una innumerable cantidad de mitos, leyendas, fábulas, cuentos y novelas en las que se basó la práctica de la lengua escrita, por ello, los jóvenes se encuentran bien preparados en el abordaje de este tipo de textos; sin embargo, en la universidad se privilegia el texto expositivo y argumentativo en tanto que permiten transmitir información


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de carácter científico. Estas dos superestructuras textuales difieren ampliamente del texto narrativo, por lo que los cursos nivelatorios de lectura y escritura en la universidad deben estar encaminados a enseñar al estudiante una serie de estrategias de lectura que les faciliten el acceso a los textos propios de su disciplina.

Articulación con los contenidos del programa. Paula Carlino (2003) insiste en el concepto de “alfabetización académica” referido al conjunto de conocimientos y estrategias requeridas para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en la comprensión y producción de textos para aprender en la universidad. Por tanto, la enseñanza de la lengua escrita en la universidad no significa instruir al estudiante en el manejo del código, sino vincularlo con el discurso de la ciencia, que incluye estrategias cognitivas y discursivas para el dominio de términos, contextos, autores y teorías específicas.

Descripción de la Intervención

Se requieren varias sesiones donde, si bien el estudiante no se transforma automáticamente en lector y escritor competente, sí adquiera las estrategias que le permitan abordar los conocimientos del área del saber que le interesa de una manera eficaz. Esto implica un proceso de mejoramiento continuo paralelo a la formación disciplinar, por lo menos durante el transcurso de los primeros semestres de los programas.

El conocimiento y didáctica del docente son fundamentales a la hora de abordar la enseñanza de la lengua escrita, dado que no se trata de analizar obras narrativas, sino de brindar estrategias de lectura y escritura de textos expositivos y argumentativos. Se requiere que el docente orientador de estas clases no sea especialista en teoría literaria sino en lingüística, conocedor de las características textuales y discursivas de las lecturas que se abordan. Su saber lingüístico ha de estar integrado con el conocimiento de la didáctica para la enseñanza de la comprensión y producción de textos desde una perspectiva discursiva y significativa de la comunicación (Martínez, 2001, 2002, 2006) en tanto que no se trata de realizar análisis textuales y discursivos, sino de usar las características del texto para facilitar los mecanismos de comprensión y producción.

Adicionalmente, los cursos deben tener relación directa con los saberes específicos del programa en que se realizan para que los estudiantes adquieran un aprendizaje significativo, por tanto, se requiere la presencia de un docente mediador que facilite relacionar los conocimientos de la lengua con los saberes abordados dentro de la carrera.

Es necesario garantizar la motivación, el interés y el compromiso con la asignatura vinculándola al currículo académico, pues lo cierto es que los estudiantes no son conscientes de la importancia de mejorar sus dificultades en lectura y escritura para

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impactar todas las disciplinas de su formación académica. Es por esto importante que la intervención cuente con el respaldo curricular y de créditos, ya que por el contrario, tiende a asumirse la comprensión y producción de textos como habilidades laterales adquiribles espontáneamente y de poco rigor académico. Esto demuestra la falta de una cultura de la lectura y la escritura del texto científico y académico en las universidades, que debe empezar a consolidarse a través de cursos de formación dirigidos hacia ese objetivo general.

2.3.1.6. Prueba diagnóstica de conocimientos básicos en matemáticas

Desde el segundo semestre del 2008 se aplica una prueba para conocer los conocimientos básicos en el área de matemáticas de los estudiantes que ingresan a primer semestre de los programas de Ingenierías y Tecnologías de las jornadas diurna y especial, Administración del Medio Ambiente y Licenciatura en Matemáticas y Física. Esta prueba, que fue diseñada por docentes expertos del departamento de Matemáticas vinculados a la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, se implementó debido a la necesidad diagnosticar esta población y orientar la intervención ante la alta mortalidad que existía en la asignatura Matemática I.

La prueba consta de ejercicios que indagan la capacidad de los estudiantes para realizar las operaciones básicas que requieren dominar para cursar con éxito la nombrada asignatura:

1. Operaciones con números fraccionarios2. Problemas de aplicación con fraccionarios3. Manejo de exponentes negativos incluyendo simplificación4. Despeje de términos en una ecuación5. Ejercicios sobre la recta6. Ejercicios sobre rectas perpendiculares7. Ejercicios sobre circunferencia.

El primer semestre en que se aplicó la prueba (2008-II), tuvo mayor exigencia en los conocimientos matemáticos y en la resolución de operaciones, pero ante los bajos resultados observados se optó por bajar un poco el nivel de dificultad de modo que pudiera identificar con mayor precisión el nivel real de los estudiantes. Por esta razón la prueba que se aplica desde el primer semestre del 2009 corresponde a un nivel matemático más bajo comparado con la prueba diseñada inicialmente.

En la prueba, cada ítem es calificado independientemente y con las calificaciones parciales de estos siete ítems se calcula una nota diagnóstica de los conocimientos


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básicos en matemáticas, la cual clasifica los estudiantes en tres grupos:

• NivelA: Estudiantes con calificación de 3.8 a 5.0. Nivel de conocimientos suficientes para cursar con éxito los contenidos orientados por los docentes de la asignatura Matemática I.

• NivelB:Estudiantes con calificación de 2.0 a 3.7 Conocimientos cercanos al nivel con que se orienta el curso de matemática I. Los estudiantes que se encuentran en este nivel pueden llegar fácilmente al nivel de la matemática I.

• NivelC: Estudiantes con calificación de 0.0 a 1.9 Nivel de conocimientos muy por debajo del requerido para cursar la matemática I y se requiere acompañamiento especial para cursarla con éxito.

Los resultados de la aplicación de la prueba orientan la intervención de modo que con los estudiantes clasificados en el nivel A se conforma el semillero de matemática, con el fin de fortalecer el estudio, la profundización y la aplicación de la matemática. Con los estudiantes de los niveles B y C se desarrolla cada semestre el acompañamiento tutorial, el cual contempla aspectos metodológicos y académicos mediante los cuales se fortalece el proceso de aprendizaje de la matemática I. Esta intervención se describe en detalle en el capítulo 3. A continuación se describen los resultados de la prueba durante los dos semestres del año 2009.

Resultados de la prueba diagnóstica de conocimientos básicos en matemáticas, 2009-I

En el semestre 2009-I, la prueba de conocimientos básicos en matemáticas fue presentada por 780 estudiantes de primer semestre que ingresaron a los programas de Ingenierías, Tecnologías, Medio Ambiente y Licenciatura en Matemáticas y Física.

Operaciones con números fraccionarios:

En la prueba diagnóstica se indaga por las habilidades para desarrollar operaciones básicas con números fraccionarios, debido a que en el desarrollo de la Matemática I se ha observado que los estudiantes tienen muchas dificultades con el manejo de dichas operaciones, especialmente cuando estas incluyen expresiones racionales compuestas.

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Para las operaciones con números fraccionarios, la siguiente gráfica (Gráfica 74) muestra que la mayor frecuencia de estudiantes está en el intervalo de calificación (4,1 a 5,0), para casi todas las carreras. Sin embargo, la gráfica ilustra que los programas Técnico Profesional en Mecatrónica, Ingeniería Electrónica; y un poco más alejado Administración del Medio Ambiente, presentan dificultad en este tipo de operaciones matemáticas.

Gráfica 74. Calificación Operaciones con números fraccionarios 2009-I

Problemas de aplicación con fraccionarios y manejo de exponentes negativos incluyendo simplificación:

Este tema se incluyó en la prueba diagnóstica porque es fundamental para el desarrollo de la Matemática I, pues allí se manejan con frecuencia estos problemas, como también los exponentes negativos.

Para los problemas de aplicación con fraccionarios y manejo de exponentes negativos incluyendo simplificación, la siguiente gráfica (Gráfica 75) muestra que la mayor frecuencia de estudiantes está en el intervalo de calificación (0 a 1,0). La gráfica muestra una cantidad importante de estudiantes de los programas: Ingeniería Industrial e Ingeniería de Sistemas y Computación, que obtuvieron resultados superiores a 3.0 en esta área. Sin embargo, la mayor proporción de los resultados globales (62.2%) se encuentran en el rango menor a 2.0.


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Gráfica 75. Calificación Problemas con fraccionarios 2009-I

Despeje de términos en una ecuación:

Este tema, básico de Matemática I, se incluyó en la prueba diagnóstica debido a su aplicación en todos los temas de esta asignatura.

Para el despeje de términos en una ecuación, la mayor frecuencia de estudiantes está en el intervalo de calificación (0 a 1,0), en todas las carreras. Los mejores desempeños están en los programas: Ingeniería Industrial, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería de Sistemas. Los resultados muestran claramente la falta de apropiación de este conocimiento por parte de los estudiantes, como se observa en la siguiente gráfica (Gráfica 76).

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Gráfica 76. Despeje de términos en una ecuación 2009-I

Ejercicios sobre la recta, rectas perpendiculares y circunferencia:

Estos temas se incluyeron en la prueba diagnóstica para medir el grado de formación en geometría analítica que corresponde al primer tema del desarrollo de la asignatura Matemática I.

Para ejercicios sobre la recta, la mayor frecuencia de estudiantes está en el intervalo de calificación 0 a 1,0, en general para todas las carreras, aunque hay mejor desempeño en Ingeniería Industrial e Ingeniería Eléctrica con una proporción de 43.5% y 49.3% con notas mayores a 3.0 respectivamente (Gráfica 77).


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Gráfica 77. Calificación Ejercicios sobre la recta 2009-I

Para ejercicios sobre rectas perpendiculares y circunferencia (Gráfica 78), los resultados obtenidos indican que la población obtuvo principalmente calificaciones menores a 1.0. Los programas académicos que obtienen mejor desempeño son Ingeniería Industrial (33.7%) e Ingeniería Eléctrica (37.3%), con notas mayores a 3.0

Gráfica 78. Calificación Ejercicios sobre rectas perpendiculares y circunferencia 2009-I

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Finalmente, la Nota diagnóstica de conocimientos matemáticos, como se observa en la gráfica 79, tiene la mayor frecuencia de estudiantes en el intervalo de calificación (0 a 1,0) con un 43.3%. El mejor desempeño se encuentra en Ingeniería Industrial e Ingeniería Eléctrica.

Gráfica 79. Nota diagnóstica de conocimientos matemáticos 2009-I

Resultados de la prueba diagnóstica de conocimientos básicos en matemáticas 2009-II

Durante el semestre 2009-II, 609 estudiantes presentaron la prueba diagnóstica. De ellos solo 108 estudiantes la aprobaron. Con el fin de que los docentes, las directivas académicas de cada programa y los coordinadores de tutorías conocieran los resultados de cada estudiante de primer semestre que presentó la prueba, estos fueron entregados oportunamente y con base en ellos se realizó el acompañamiento de la tutoría par en Matemáticas 1, el cual se explica en detalle en el capítulo 3.

En el siguiente grafico (Gráfica 80) se observan los resultados generales de la Nota diagnóstica de conocimientos matemáticos: solo el 15% de los estudiantes aprobaron el examen (3.1 a 5.0) y el 85% restante obtuvo calificaciones de (0.0 a 3.0). No hubo estudiantes con calificación de 5,0 y solo un 3,4% obtuvo una nota igual o mayor a 4,1.


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Gráfica 80. Resultados generales de la Nota Diagnostica de conocimientos matemáticos. 2009-II

Operaciones con números fraccionarios:

Para las operaciones con números fraccionarios, la siguiente gráfica (Gráfica 81) muestra que la mayor frecuencia de estudiantes está en el intervalo de calificación 0.0 a 1.0, para los programas de Ingeniería y Tecnología Eléctrica. Para los otros programas las notas se concentraron en el intervalo de calificación de 3.1 a 4.0.

Gráfica 81. Calificación Operaciones con números fraccionarios 2009 -11

Programa Académico

175


Problemas de aplicación con fraccionarios y manejo de exponentes negativos incluyendo simplificación:

La siguiente gráfica muestra los resultados de los problemas de aplicación con fraccionarios y manejo de exponentes negativos incluyendo simplificación (Gráfica 82): la mayor frecuencia de estudiantes está en el intervalo de calificación 0 .0 a 1.0. El programa de Ingeniería Industrial, jornadas diurna y especial, al igual que Ingeniería de Sistemas y Química industrial, presentan un grupo de estudiantes significativo con buen desempeño en esta prueba. Los programas de Ingeniería Eléctrica y Tecnología Eléctrica tuvieron menor desempeño.

Gráfica 82. Calificación Problemas con fraccionarios 2009 -11

Programa Académico

Despeje de términos en una ecuación:

Para el despeje de términos en una ecuación la mayor frecuencia de estudiantes está en el intervalo de calificación 0.0 a 1.0, en la mayoría de las carreras. Se observa un mejor desempeño en Ingeniería Industrial, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Mecánica y Química Industrial, en la gráfica 83.


176

Gráfica 83. Despeje de términos en una ecuación 2009-II

Ejercicios sobre la recta, rectas perpendiculares y circunferencia:

En la calificación de ejercicios sobre la recta la mayor frecuencia de estudiantes está en el intervalo de calificación 0.0 a 1.0, en general para todas las carreras (Gráfica 84). Hay mejor desempeño en Ingeniería Industrial jornada diurna y especial al igual que Química Industrial.

Gráfica 84. Calificación Ejercicios sobre la recta 2009-II

Programa Académico

Programa Académico

Tecnologia Mecanica

Tecnologia Industrial

Tecnologia Electrica

Quimica Industrial

Ingenieria Mecanica

Ingenieria Industrial (JE)

Ingenieria Industrial

Ingenieria Electronica (JE)

Ingenieria Electrica

Ingenieria de Sistemas (JE)

Ingenieria de Sistemas

Administracion del M

edio Am

biente

Frec

uenc

ia60

50

40

30

20

10

0

4,1 Hasta 5,03,1 Hasta 4,02,1 Hasta 3,01,1 Hasta 2,00,0 Hasta 1,0

Despeje de Términos en Ecuaciones

177


Para ejercicios sobre rectas perpendiculares y circunferencia, la mayor frecuencia de estudiantes está en los intervalos de calificación (0.0 a 1.0) y (1.1 a 2.0) en general para todas las carreras. Se destaca la calificación de algunos estudiantes de Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Industrial que obtuvieron notas altas, como se aprecia en la Gráfica 85.

Gráfica 85. Calificación Ejercicios sobre rectas perpendiculares y circunferencia 2009-II

Programa Académico

Finalmente, en la Nota diagnóstica de conocimientos matemáticos, el programa de menor desempeño es Tecnología Eléctrica, seguido de Administración del medio ambiente (Gráfica 86). Los programas con mejor desempeño son Ingeniería de Sistemas (jornada diurna), Ingeniería Industrial (jornada diurna) y Química Industrial.

Hasta aquí se muestra como los estudiantes de primer ingreso no tienen las herramientas que se requieren para afrontar la asignatura matemáticas I y por eso ha sido necesario implementar los acompañamientos correspondientes.


178

Gráfica 86. Nota diagnostica de conocimientos matemáticos 2009-II

Programa Académico

2.3.2. Puntajes en la prueba ICFES para el ingreso a la Universidad Tecnológica de Pereira

Con el fin de favorecer la equidad en el acceso a la educación superior, el único criterio en el que la Universidad basa la admisión de los estudiantes es el puntaje de las pruebas del ICFES, excepto en la escuela de música, en la cual desde el año 2006 se tomo como criterio adicional una prueba de aptitud matemática. En general, los puntajes del ICFES presentan tendencias diversas en los diferentes programas académicos. Sin embargo, llama la atención que los programas de Medicina e Ingeniería Industrial son los programas a los que tradicionalmente ingresan los estudiantes con los mayores puntajes y a su vez estos son los programas que presentan menor deserción en cada período. A continuación se presentan los puntajes de dichas pruebas con los cuales ingresaron los estudiantes a la Universidad durante los años 2008 y 2009. Debido a que no existe una escala análoga para los puntajes de las pruebas antiguas y nuevas, para cada programa académico se presentan: el puntaje promedio, los puntajes máximo y mínimo y el número de estudiantes que fueron admitidos con las pruebas antiguas y con las pruebas nuevas, respectivamente. Esto con el fin de que se conozca el comportamiento de este factor, que, como se ha dicho, es el único criterio de ingreso en la actualidad para los estudios de pregrado de la universidad.

179


Tabla 75. Puntajes de las pruebas ICFES de los estudiantes matriculados primera vez por programa académico (2008-I)

PP: Puntaje promedio. PMIN: Puntaje mínimo. PMÁX Puntaje máximo. N°: Número de estudiantes

Tabla 76. Puntajes de las pruebas ICFES de los estudiantes matriculados por primera vez por programa académico 2008-II

PP: Puntaje promedio. PMIN: Puntaje mínimo. PMÁX Puntaje máximo. N°: Número de estudiantes

PRUEBAS ANTIGUAS PRUEBAS NUEVAS PROGRAMA P P P MÍN P MÁX No P P P MÍN PMAX NoLicenciatura en Comunicación e Informática Educativa 328 328 328 1 48,09 38,86 64,34 77Licenciatura en Matemáticas y Física 288,43 228 341 7 46,18 41,26 62,93 32Licenciatura en Español y Literatura (Nocturno) 219 196 249 8 45,54 35,02 59,04 48Ingeniería Eléctrica 49,35 39,1 62 82Ingeniería Industrial 323 323 323 1 55,39 44,16 66,2 80Ingeniería Mecánica 319 319 319 1 51,64 37,71 76,3 80Química Industrial 314 314 314 1 52,21 45,99 66,21 81Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 258,43 194 293 8 44,8 33,11 56,99 34Tecnología Eléctrica 269 254 284 2 46,54 37,93 59,61 79Tecnología Industrial 50,85 41,01 58,57 86Tecnología Mecánica 305 305 305 1 47,45 40,89 54,86 80Administración del Medio Ambiente 241 241 241 1 46,97 38,44 60 80Ingeniería de Sistemas y Computación 52 37,12 65,54 83Medicina 61,47 45,71 70,15 56Ciencias del Deporte y la Recreación 282,5 262 303 2 50,29 35,62 60,54 80Licenciatura en Pedagogía Infantil 232 227 237 3 43,58 32,68 54,77 98Ingeniería Electrónica (JE) 285,71 238 340 7 45,71 37,65 56,98 54Ingeniería de Sistemas y Computación (JE) 271,58 233 319 13 46,67 33,04 59,88 59Ingeniería Industrial (JE) 286,78 254 339 18 48,39 41,95 57,69 78Administración Industrial 302 294 308 3 26Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 312 289 335 2 49,16 41,58 62,22 76Técnico Profesional en Meca trónica 294 255 322 6 48,51 38,39 63,36 49Ingeniería en Mecatrónica 286,67 245 333 18 46,22 40,67 53,25 24Tecnología Industrial (CERES Mistrató ) 11 31TOTAL 280,35 194 341 114 49,28 32,68 76,3 1.553

Pruebas Antiguas Pruebas Nuevas Programa Académico P P P MIN P MÁX No P P P MIN P MÁX NoLicenciatura en Música 155,9 141,9 169,7 4 61,2 48,7 78,6 82Licenciatura en Artes Visuales 281,5 274 289 2 47,9 40,4 61 64Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 297 293 301 2 47,2 39,3 56,8 76Licenciatura en Español y Literatura (Nocturna) 257,5 217 308 4 46,6 33,6 61,1 44Ingeniería Eléctrica 51,9 45,3 68,4 83Ingeniería Industrial 318 318 318 1 56,8 41,5 72,4 80Ingeniería Mecánica 53,1 40,7 63,3 81Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 299 276 322 3 45,7 33,7 56,6 29Tecnología Eléctrica 47,2 41,6 60,5 81Tecnología Industrial 50,8 40,4 56,6 81Tecnología Mecánica 288 259 317 2 46,4 40,3 57,5 80Tecnología Química 49,7 39,4 64,5 81Administración del Medio Ambiente 48,4 40 57,4 83Ingeniería de Sistemas y Computación 353 353 353 1 54,7 40 66,8 81Medicina 324 324 324 1 62,3 47,5 69,6 57Ciencias del Deporte y la Recreación 49,5 40,1 60 84Licenciatura en Pedagogía Infantil 44,4 32,2 58,7 108Ingeniería Física 355 355 355 1 49 39,6 68,6 87Ingeniería Electrónica (JE) 290,3 242 400 8 49,1 37,8 69,2 67Ingeniería de Sistemas y Computación (JE) 285,4 238 324 8 46,6 39,6 53,7 62Ingeniería Industrial (JE) 280,4 236 319 19 47,9 40,2 60,8 82Administración Industrial 7 17Licenciatura en Filosofía (JE) 319 280 358 3 49 39,7 62,5 30Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 298 298 298 1 48,9 40,2 62,6 78Técnico Profesional en Mecatrónica 269,6 228 295 9 48 38,3 61,8 79TOTAL 278,2 141,9 400 76 50,2 32,2 78,6 1.777


180

Tabla 77. Puntajes de las pruebas ICFES de los estudiantes matriculados por primera vez por programa académico 2009-I

PP: Puntaje promedio. PMIN: Puntaje mínimo. PMÁX Puntaje máximo.

N°: Número de estudiantes

Tabla 78. Puntajes de las pruebas ICFES de los estudiantes matriculados Por primera vez por programa académico (2009-II)

PP: Puntaje promedio. PMIN: Puntaje mínimo. PMÁX Puntaje máximo.

N°: Número de estudiantes

Pruebas Antiguas Pruebas Nuevas CodPrg Programa Académico PP P MIN P Máx No. PP P Mín P Máx No.1 Licenciatura en Música 150.1 145.1 157.33 3 60.9 12.35 80.69 824 Licenciatura en Artes Visuales 296.0 296 296 1 49.4 42.2 56.14 616 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 48.6 36.75 57.84 777 Licenciatura en Matemáticas y Física 294.8 271 324 5 46.1 38.46 57.93 469 Licenciatura Español y Literatura 284.0 284 284 1 45.8 37.68 54.51 3512 Ingeniería Eléctrica 272.5 272 273 2 51.2 44.48 60.6 7813 Ingeniería Industrial 57.0 44.63 64.76 8014 Ingeniería Mecánica 53.5 41.1 64.47 8121 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 236.8 200 290 4 45.1 35.87 54.47 2322 Tecnología Eléctrica 46.9 41.9 52.96 7923 Tecnología Industrial 298.0 298 298 1 51.0 39.53 56.93 7824 Tecnología Mecánica 48.2 37.97 58.03 8025 Tecnología Química 50.6 39.5 64.07 7827 Administración Del Medio Ambiente 49.1 40.46 60.61 7928 Ingeniería de Sistemas y Computación 329.0 329 329 1 53.0 44.46 64.48 8031 Medicina 61.4 48.86 69.57 5532 Deporte y la Recreación 49.6 39.26 58 7833 Licenciatura en Pedagogía Infantil 228.0 228 228 1 44.9 37 61.07 10534 Ingeniería Física 264.0 264 264 1 47.6 38.69 62.73 7536 Ingeniería Electrónica 256.0 233 283 4 48.7 37.65 62.03 5137 Ingeniería De Sistemas y Computación 274.6 219 322 11 47.1 39.92 66.84 4938 Ingeniería Industrial 278.0 267 291 4 48.7 44.59 59.56 8753 Administración Industrial 293.0 293 293 4 48.6 44.85 50.95 2166 Licenciatura en Filosofía 48.0 39.71 55.42 2368 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 301.8 273 323 4 49.7 41.78 63.72 6786 Técnico Profesional en Mecatrónica 263.0 258 266 3 48.6 40.25 59.58 5899 Tecnología en Atención Prehospitalaria 300.3 266 323 4 46.3 40.52 58.13 32AG Técnica Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 273.0 273 273 1 44.4 37.47 52.85 10

TOTAL 271.8 145.1 329 55 49.6 12.35 80.69 1748

Pruebas Antiguas Pruebas Nuevas CodPrg Programa PP P MIN P MAX No. PP P MIN P MAX No.6 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 275.0 275 275 1 47.5 37.66 57.98 719 Licenciatura en Español y Literatura 289.0 284 298 4 46.3 39.38 61.35 4112 Ingeniería Eléctrica 49.7 40.7 61.41 7613 Ingeniería Industrial 54.7 43.52 63.64 7514 Ingeniería Mecánica 51.7 38.11 65.9 7116 Química Industrial 49.6 39.3 61.33 7721 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 260.5 227 294 2 45.1 35.95 58.89 4022 Tecnología Eléctrica 46.6 34.78 56.17 7723 Tecnología Industrial 51.8 45.33 62.62 7424 Tecnología Mecánica 47.6 40.43 59.13 7427 Administración del Medio Ambiente 48.3 40.74 59.44 7228 Ingeniería de Sistemas y Computación 292.0 292 292 1 50.7 40.52 62.66 7331 Medicina 61.7 43.08 67.28 5632 Ciencias del Deporte y la Recreación 321.0 321 321 1 49.3 40.23 59.31 7533 Licenciatura en Pedagogía Infantil 259.5 252 267 2 44.9 33.64 52.16 9836 Ingeniería Electrónica 294.5 289 300 2 45.7 37.33 56.7 4337 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 278.7 235 301 6 45.5 38.86 51.89 3638 Ingeniería Industria (J.E)l 288.5 266 329 11 49.0 43.9 55.96 6753 Administración Industrial 297.0 297 297 1 48.2 47.54 49.19 468 Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa 293.8 269 321 4 50.1 40.74 63.31 7086 Técnico Profesional en Mecatrónica 233.3 191 265 3 47.1 39.18 62.36 5092 Medicina Veterinaria y Zootecnia 267.7 252 285 3 48.4 44.96 60.18 2999 Tecnología en Atención Prehospitalaria 48.0 39.79 54.35 13

Total 280.8 191 329 41 49.0 33.64 67.28 1362

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2.4. Estudiantes en período de transición: causas del bajo rendimiento académico

2.4.1. Evolución histórica general y por programas

El semestre de transición es una medida que la Universidad Tecnológica de Pereira ha tomado con el objetivo de dar oportunidad para que los estudiantes con bajo rendimiento académico superen sus deficiencias. Esta norma permite que un estudiante con un promedio inferior a 2,5 permanezca en la universidad, con la condición de que reciba y apruebe la asignatura de acompañamiento tutorial (ACT2), realizado por el docente tutor, la cual se describe en detalle en el capítulo 4.

Desde el primer semestre del 2006, cuando entró en vigencia el semestre de transición, un total de 3558 estudiantes han estado en dicha condición, lo cual significa que un 25% de la población de pregrado ha podido permanecer en la universidad en vez de salir de ella a causa del bajo rendimiento, como ocurría anteriormente. Sin embargo, se ha identificado que la cantidad de estudiantes en semestre de transición matriculados al siguiente semestre ha sido sólo la mitad de los estudiantes en dicha condición (53,7% en promedio en los últimos semestres). Cabe aclarar que estas cifras corresponden a quienes estando matriculados en semestre de transición, culminaron dicho período y que no incluyen a los estudiantes en transición que cancelaron el semestre. Los semestres en los que menor y mayor cantidad de estudiantes en transición se matricularon fueron el 2009-I, (45,82%) y el 2007-I (53,92%).

La siguiente tabla muestra el comportamiento de la matrícula de los estudiantes en transición desde el período 2006-I hasta el semestre 2009-I (Tabla 42). La cuarta columna (Porcentaje de estudiantes en Transición Matriculados) se refiere los estudiantes matriculados en semestre de transición, con respecto al total de estudiantes que quedaron en dicha condición y que eran candidatos a matricularse para cursar el período observado (Tabla 42).

Tabla 79. Estudiantes matriculados en transición desde 2006-I hasta 2009-II

Período Estudiantes en Transición

Estudiantes en Transición

Matriculados

Porcentaje de estudiantes en

TransiciónMatriculados

2006-I 785 365 46.502006-II 1062 558 52.542007-I 1046 564 53.922007-II 1134 585 51.592008-I 1242 650 52.332008-II 1281 592 46.212009-I 1065 488 45.822009-II 1420 768 54.08


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La diferencia entre la cantidad de estudiantes en Estado de transición que podrían matricularse en cada período académico y los estudiantes que en dicha condición efectivamente se matricularon se hace más evidente en la siguiente gráfica (Gráfica 87). En el eje de las abscisas se observa el período académico y en el eje de las ordenadas la cantidad de estudiantes en transición. La línea roja (“Quedan”) representa a los estudiantes que quedaron en condición de transición para cursar el período observado y la línea azul (“Matriculados”) a los estudiantes en transición que matricularon dicho semestre. Se observa que durante estos semestres la cantidad de estudiantes en transición ha sido relativamente constante, y cerca de la mitad de la población en transición se ha matriculado cada semestre:

Gráfica 87. Evolución de la matrícula de los estudiantes en transición 2006-I a 2009-I

Los promedios académicos de los estudiantes en estado de transición se encuentran en la gráfica siguiente donde se observa que los programas de mayor rendimiento en el semestre 2009-I fueron: Licenciatura en música, código 1 (3.28), Licenciatura en artes visuales código 4 (3.27), Licenciatura en español y literatura código 9 (3.27) en su orden. El programa de menor rendimiento es Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario código 21 (2.02) e Ingeniería de Sistemas código 28 (2.20).

183


Gráfica 88. Promedios estudiantes en transición por programa académico 2009-I

Para el segundo semestre del 2009, 1544 estudiantes quedaron en período de transición, es decir, 479 estudiantes más que el semestre anterior. En lo que va corrido de este semestre se ha matriculado en el momento de la toma de información (agosto 8 de 2009) el 53% de los estudiantes que quedaron en semestre de transición. Esta cifra es una de las más altas comparada con los semestres anteriores y se espera que aumente en las siguientes semanas.

* Corte del 8 de Agosto de 2009

Como se puede observar en la (tabla 80) que se presenta a continuación, los programas con mayor número de estudiantes en transición para el período analizado son Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Mecánica, seguidos de Tecnología Mecánica e Ingeniería de Sistemas y Computación. Los programas con menor cantidad de estudiantes en transición son Licenciatura en Filosofía, Artes Plásticas e Ingeniería Mecánica (Jornada especial)

Semestre 2009-Ii* Estudiantes Matriculados

en Semestre de Transición Total de estudiantes en Estado de Transición Porcentaje

817 1544 52,91


184

Tabla 80. Estudiantes en Transición Matriculados en el Período 2009-II

Codprg Programa Matriculados

Entransición

%Trans

1 Licenciatura en Música 309 14 4.532 Artes Plásticas 4 1 25.003 Filosofía 17 2 11.764 Licenciatura en Artes Visuales 278 14 5.046 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 605 18 2.987 Licenciatura en Matemáticas y Física 128 14 10.949 Licenciatura en Español y Literatura 414 15 3.62

10Licenciatura en Educación-Español y Comunicación Audiovisual 8 0 0.00

12 Ingeniería Eléctrica 789 70 8.8713 Ingeniería Industrial 985 37 3.7614 Ingeniería Mecánica 752 65 8.6416 Química Industrial 349 20 5.7321 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 311 11 3.5422 Tecnología Eléctrica 374 34 9.0923 Tecnología Industrial 581 40 6.8824 Tecnología Mecánica 449 47 10.4725 Tecnología Química 233 29 12.4527 Administración del Medio Ambiente 668 45 6.7428 Ingeniería de Sistemas y Computación 656 58 8.8431 Medicina 643 25 3.8932 Ciencias del Deporte y la Recreación 695 41 5.9033 Licenciatura en Pedagogía Infantil 663 43 6.4934 Ingeniería Física 213 18 8.4536 Ingeniería Electrónica (JE) 329 29 8.8137 Ingeniería de Sistemas y Computación (JE) 276 27 9.7838 Ingeniería Industrial (JE) 645 34 5.2739 Ingeniería Mecánica (JE) 47 3 6.3853 Administración Industrial 141 1 0.7165 Química Industrial (JE) 3 0 0.0066 Licenciatura en Filosofía 93 13 13.9868 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 548 28 5.1180 Licenciatura en Pedagogía Infantil (Ceres: Quinchía) 33 0 0.0086 Técnico Profesional en Mecatrónica 232 5 2.1687 Tecnología en Mecatrónica 31 0 0.0089 Ingeniería en Mecatrónica 35 0 0.0092 Medicina Veterinaria y Zootecnia 56 0 0.0099 Tecnología en Atención Prehospitalaria 48 0 0.00

AALicenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario (Ceres:Mistrató) 21 2 9.52

AB Tecnología Industrial - Ceres : Mistrató 63 0 0.00AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 55 1 1.82AR Licenciatura en Pedagogía Infantil 24 0 0.00AW Licenciatura en Pedagogía Infantil 35 0 0.00AX Tecnología Industrial - Ceres- Puerto Carreño Vichada 21 0 0.00BH Licenciatura en Música Colombia Creativa 36 0 0.00SA Ingeniería Industrial (San Andrés) 21 0 0.00

Total 12917 804 6.22

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En la siguiente (tabla 81) se presenta el semestre que cursan los estudiantes en transición matriculados en el segundo período académico del 2009, por programa académico. Debido a que, tal como se observa, la mayoría de estudiantes en Transición pertenecen a los tres primeros semestres, el proyecto para disminuir la deserción ha implementado estrategias para atender esta población vulnerable al bajo rendimiento académico. Estas estrategias de acompañamiento, que se describen en el capítulo 3, comprenden actividades dirigidas a fortalecer el proceso de adaptación a la vida universitaria y a disminuir los posibles vacíos en las competencias académicas necesarias para cursar con éxito los primeros semestres de los programas de pregrado.

Tabla 81. Semestre que cursan los estudiantes en Transición Matriculados en el Período 2009-II

Semestrecodprg programa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Total

1 Licenciatura en Música 3 2 1 2 3 1 2 142 Artes Plásticas 1 13 Filosofía 2 24 Licenciatura en Artes Visuales 3 2 2 1 3 2 1 146 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 4 1 3 1 2 2 3 2 187 Licenciatura en Matemáticas y Física 1 3 4 1 2 1 2 149 Licenciatura en Español y Literatura 3 2 1 1 2 1 1 1 3 15

12 Ingeniería Eléctrica 9 15 18 10 6 7 2 2 1 7013 Ingeniería Industrial 1 5 11 10 3 1 1 5 3714 Ingeniería Mecánica 7 19 13 5 7 8 1 1 1 3 6516 Química Industrial 4 3 4 5 1 2 1 2021 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 1 1 5 2 1 1 1122 Tecnología Eléctrica 8 15 7 4 3423 Tecnología Industrial 3 10 14 5 3 5 4024 Tecnología Mecánica 8 23 5 9 1 1 4725 Tecnología Química 9 5 4 4 2 5 2927 Administración del Medio Ambiente 6 16 6 3 6 1 1 2 4 4528 Ingeniería de Sistemas y Computación 18 16 9 4 3 2 1 1 4 5831 Medicina 7 8 6 2 1 1 2532 Ciencias del Deporte y la Recreación 2 7 2 2 6 4 9 2 1 6 4133 Licenciatura en Pedagogía Infantil 9 19 2 5 3 3 1 1 4334 Ingeniería Física 6 4 5 2 1 1836 Ingeniería Electrónica 7 7 4 3 5 1 2 2937 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 10 7 3 3 2 1 1 2738 Ingeniería Industrial (J.E) 3 8 12 4 3 1 3 3439 Ingeniería Mecánica (J.E) 3 353 Administración Industrial 1 166 Licenciatura en Filosofía 1 4 1 2 1 3 1 1368 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 3 10 7 5 1 1 1 2886 Técnico Profesional en Mecatrónica 1 3 1 5

AALicenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario (Ceres: Mistrató) 2 2

AG Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 1 1Total 134 200 161 97 70 49 31 12 11 33 3 3 804


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De los 592 estudiantes que cursaron el semestre de transición durante el segundo semestre del 2008, el 70,78% superó tal condición de transición pasando a condición normal y el 29,22% no lo logró. En la tabla 82 se observan los porcentajes parciales para cada programa académico.

Tabla 82. Resultado de los estudiantes que cursaron semestre de transición en el periodo 2008-II

2.208

Para esta población de riesgo la intervención sistemática y el apoyo constante es fundamental. Tal como se observa en la tabla 83 que corresponde al semestre en que no se contó con acompañamiento a esta población (primer semestre del 2009), de los 488 estudiantes que cursaron el semestre de transición sólo el 46% pasó a condición normal y el 54% perdió el semestre de transición. Las estrategias de intervención son explicadas en detalle en el capítulo 4.

Codprg Programa Pasa a condición

Normal %

Queda un

semestrepor fuera % Total

1 Licenciatura en Música 10 90,91% 1 9,09% 113 Filosofía 0,00% 1 100,00% 14 Licenciatura en Artes Visuales 9 81,82% 2 18,18% 116 Licenciatura en Comunicación E Informática Educativa 11 84,62% 2 15,38% 137 Licenciatura en Matemáticas Y Física 5 50,00% 5 50,00% 109 Licenciatura en Español y Literatura 7 63,64% 4 36,36% 1110 Licenciatura en Educación-Español y Comunicación Audiovisual 1 100,00% 0,00% 112 Ingeniería Eléctrica 35 71,43% 14 28,57% 4913 Ingeniería Industrial 27 79,41% 7 20,59% 3414 Ingeniería Mecánica 49 84,48% 9 15,52% 5816 Química Industrial 8 72,73% 3 27,27% 1121 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 6 50,00% 6 50,00% 1222 Tecnología Eléctrica 17 60,71% 11 39,29% 2823 Tecnología Industrial 12 57,14% 9 42,86% 2124 Tecnología Mecánica 30 69,77% 13 30,23% 4325 Tecnología Química 19 63,33% 11 36,67% 3027 Administración del Medio Ambiente 17 73,91% 6 26,09% 2328 Ingeniería de Sistemas y Computación 24 60,00% 16 40,00% 4031 Medicina 15 88,24% 2 11,76% 1732 Ciencias del Deporte y la Recreación 30 78,95% 8 21,05% 3833 Licenciatura en Pedagogía Infantil 21 77,78% 6 22,22% 2734 Ingeniería Física 9 69,23% 4 30,77% 1336 Ingeniería Electrónica 11 64,71% 6 35,29% 1737 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 13 61,90% 8 38,10% 2138 Ingeniería Industrial (J.E) 12 60,00% 8 40,00% 2039 Ingeniería Mecánica (J.E) 3 100,00% 0,00% 353 Administración Industrial 1 100,00% 0,00% 165 Química Industrial 0,00% 1 100,00% 166 Licenciatura en Filosofía 7 100,00% 0,00% 768 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 9 60,00% 6 40,00% 1586 Técnico Profesional en Mecatrónica 0,00% 4 100,00% 4AA Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario

(Ceres:Mistrató) 1 100,00% 0,00% 1

Total 419 70,78% 173 29,22% 592

187


Tabla 83. Resultado de los estudiantes que cursaron semestre de transición en el periodo 2009-I

2.209

2.4.2. Caracterización del estudiante en semestre de transición

Con el fin de conocer mejor la población en estado de transición y el comportamiento de algunas variables que la caracterizan, se analizaron los casos de estudiantes que se encontraban en dicho estado durante el periodo 2008-II. De los 1030 que quedaron en ese estado, solo se matricularon 557 en el siguiente semestre (2009-I).

A continuación se presentan las causas que llevaron a los estudiantes al estado de transición durante el segundo semestre del 2008, expresadas a través de una encuesta electrónica que debían llenar como requisito para realizar su matrícula académica. Esta información se obtiene cada semestre con el fin de conocer las situaciones que dieron origen a su condición y orientar las estrategias de

Codprg Programa Gana % Pierde % Total 1 Licenciatura en Música 7 63,64% 4 36,36% 113 Filosofía 1 100,00% 0,00% 14 Licenciatura en Artes Visuales 5 62,50% 3 37,50% 86 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 11 73,33% 4 26,67% 157 Licenciatura en Matemáticas y Física 3 60,00% 2 40,00% 59 Licenciatura en Español y Literatura 4 50,00% 4 50,00% 812 Ingeniería Eléctrica 18 45,00% 22 55,00% 4013 Ingeniería Industrial 4 26,67% 11 73,33% 1514 Ingeniería Mecánica 18 54,55% 15 45,45% 3316 Química Industrial 5 31,25% 11 68,75% 1621 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 7 70,00% 3 30,00% 1022 Tecnología Eléctrica 11 40,74% 16 59,26% 2723 Tecnología Industrial 14 51,85% 13 48,15% 2724 Tecnología Mecánica 19 47,50% 21 52,50% 4025 Tecnología Química 4 33,33% 8 66,67% 1227 Administración del Medio Ambiente 11 40,74% 16 59,26% 2728 Ingeniería de Sistemas y Computación 14 41,18% 20 58,82% 3431 Medicina 13 52,00% 12 48,00% 2532 Ciencias del Deporte y la Recreación 7 50,00% 7 50,00% 1433 Licenciatura en Pedagogía Infantil 10 47,62% 11 52,38% 2134 Ingeniería Física 3 30,00% 7 70,00% 1036 Ingeniería Electrónica 3 15,00% 17 85,00% 2037 Ingeniería de Sistemas y Computación 6 33,33% 12 66,67% 1838 Ingeniería Industrial 10 55,56% 8 44,44% 1839 Ingeniería Mecánica 1 50,00% 1 50,00% 253 Administración Industrial 1 100,00% 0,00% 165 Química Industrial 0,00% 2 100,00% 266 Licenciatura en Filosofía 1 20,00% 4 80,00% 568 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 11 68,75% 5 31,25% 1686 Técnico Profesional en Mecatrónica 2 33,33% 4 66,67% 6AA Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario

(Ceres:Mistrató) 0,00% 1 100,00% 1

Total 224 45,90% 264 54,10% 488


188

acompañamiento, las cuales se describen en el capítulo 4. Tal como se observa, las causas para haber quedado en transición que más fueron reportadas por los estudiantes fueron: dificultades en el manejo del tiempo, técnicas de estudio inadecuadas y dificultades económicas. (Tabla 84)

Tabla 84. Tabla de Motivos múltiples para estar en Transición 2008-II

Para comprender la situación particular de cada estudiante se indagan a profundidad algunos temas, de los cuales se presentan a continuación los resultados en las áreas personal, afectiva y laboral, fuente de sustento económico y los ítems donde requiere apoyo en este sentido. Estos se presentan por ser los más relevantes en la población analizada durante el segundo semestre del 2008. Los principales motivos correspondientes al área personal afectiva y laboral indicados por los estudiantes fueron: “¿Sus métodos de estudio le dificultan alcanzar buenos resultados académicos?” con una frecuencia de 37,0% y “¿Se encuentra trabajando actualmente?” con una frecuencia del 18,2%

MOTIVO PARA ESTAR EN TRANSICIÓN TOTAL %Dificultades en el manejo del tiempo 327 58,70%Técnicas de estudio inadecuadas 276 49,60%Dificultad económica 234 42,00%Dificultades con una materia específica 200 35,90%Falta de compromiso 178 32,00%Transporte 177 31,80%Dificultades en bases académicas 174 31,20%Priorizó el trabajo frente a lo académico 174 31,20%Desmotivación 163 29,30%Dificultades en la comprensión de contenidos 156 28,00%Matricula 154 27,60%Emocional 150 26,90%Problemas con metodología de enseñanza del docente 139 25,00%La familia no quiere o no puede seguir apoyando para continuar la carrera 113 20,30%Alimentación 112 20,10%Cruce de horarios 109 19,60%Alquiler de vivienda 95 17,10%Tiene demasiada carga 95 17,10%Materiales 94 16,90%Desorientación Vocacional 64 11,50%Viaje 48 8,60%Enfermedad física 46 8,30%Psicológica 44 7,90%Embarazo 17 3,10%

189


Tabla 85. Resultados a las preguntas de tipo: personal, afectiva y laboral 2008-II

En el área económica, las principales dificultades que refirieron los estudiantes tenían que ver con la no posibilidad de obtener un sustento económico mediante apoyo familiar (67,2%) y obtener su sustento económico de actividades laborales propias (30,3%).

Tabla 86. Resultados a las preguntas de tipo: fuente sustento económico 2008-II

La mayoría de los estudiantes que afirmaron requerir apoyo económico, consideran que no pueden cubrir económicamente sus gastos de transporte (41,6%) ni de alimentación (21,5%).

Tabla 87. Resultados a las preguntas de tipo: ítems donde requiere apoyo 2008-II

Respuestas Área Personal, Afectiva Y Laboral Nº Porcentaje

¿Sus métodos de estudio le dificultan alcanzar buenos resultados académicos? 286 37,0%

¿Se encuentra trabajando actualmente? 141 18,2% ¿Ha experimentado situaciones emocionales y afectivas que le pueden afectar su rendimiento académico durante este semestre? 138 17,8%

¿Su situación familiar le puede generar dificultades en la universidad? 105 13,6% ¿Su situación laboral le puede generar dificultades académicas? 104 13,4% Total 774 100,0%

Respuestas Fuente Sustento Económico Nº PorcentajeObtiene su sustento económico de apoyo familiar 370 67,2% Obtiene su sustento económico de actividades laborales 167 30,3% Obtiene su sustento económico de becas, prestamos o remesas 14 2,5% Total 551 100,0%

Respuestas Ítems donde requiere apoyo Nº PorcentajeConsidera que no podría cubrir económicamente este semestre por transporte 114 41,6% Considera que no podría cubrir económicamente este semestre por alimentación 59 21,5% Considera que no podría cubrir económicamente este semestre por materiales académicos 51 18,6% Considera que no podría cubrir económicamente este semestre por matrícula 50 18,2% Total 274 100,0%


190

2.4.3. Relación entre el estado de transición y las variables programa, género, estrato socioeconómico, tipo de colegio y la naturaleza del colegio de secundaria de donde proviene el estudiante.

El Observatorio Académico utilizó el análisis de varianza para determinar si existen diferencias significativas al interior de las distintas categorías o valores de las variables: programa académico que cursa el estudiante en transición, el género, el estrato socioeconómico, el tipo de colegio y la naturaleza del colegio de secundaria de donde proviene el estudiante, con relación al estar en estado de transición. El análisis de varianza aplicado se utiliza para encontrar si los valores de un conjunto de datos numéricos son significativamente distintos a los valores de otro o más conjuntos de datos. Para las pruebas de ANOVA que se realizaron y se mencionan en este apartado se concluye que: No existe evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula de que las medias sean iguales y se concluye que no es significativo estar en un programa específico para encontrarse en estado transición. Tampoco se encontró diferencia entre la media del promedio académico con el género, ni con el estrato socioeconómico, el tipo de colegio o la naturaleza del colegio de secundaria de donde proviene el estudiante en estado de transición. Al encontrarse un valor P (de significancia) menor a 0.05 se deduce que estas variables no tienen un efecto importante sobre la condición de transición de los estudiantes. El valor P es un valor de probabilidad por lo que oscila entre 0 y 1. Así, se suele decir que valores altos de valor P no permiten rechazar la hipótesis nula, en tanto que valores bajos de valor P la rechazan. Es importante hacer notar que un contraste de hipótesis nula no permite aceptar una hipótesis, simplemente la rechaza o no la rechaza, es decir que la cataloga de verosímil o no, lo cual no significa obligatoriamente que sea cierta, sino que es más probable que sea cierta a que sea falsa, por lo que se rechaza, Schervish MJ (1996).

Es importante aclarar que en el estudio se excluyeron los programas de Filosofía, Ingeniería Mecánica, Química Industrial, Licenciatura en Filosofía, Técnico Profesional en Mecatrónica, por no aportar suficientes datos para el análisis.A continuación se presenta la tabla ANOVA entre las variables promedio académico y programa académico. Debido a que las demás relaciones tampoco son significativas, no se presentan sus tablas.

Tabla 88. Análisis de varianza del promedio académico y programa académicoANOVA

PROMEDIO ACADÉMICO con PROGRAMA ACADEMICOSuma de

cuadrados gl Mediacuadrática F Sig.

Inter-grupos 49,126 23 2,136 1,325 ,144

Intra-grupos 757,623 470 1,612Total 806,748 493

191


2.4.4. Análisis de la medida de transición

Para el análisis de la medida de transición, se toma la evolución de algunos aspectos relacionados con la cohorte que quedó de estudiantes en semestre de transición para el segundo semestre del 2006. Se toma como referencia esta cohorte por ser la primera a la que cubrió dicha medida, hecho que permitió tener mayor información para comprenderla. Durante dicho semestre estuvieron en transición 365 estudiantes y tal como se observa en la tabla 89, los programas con mayor número de estudiantes en semestre de transición fueron Tecnología Mecánica con un 9.16% respecto a su matrícula total durante el período, seguido de Tecnología Eléctrica con un 8,58% y de Licenciatura en Matemáticas y Física con un 7,59%.

Tabla 89. Estudiantes en transición. Versus Estudiantes matriculados 2006-I

ET: Estudiantes en transición. EM: Estudiantes matriculados

De los estudiantes que hacen parte de la cohorte analizada, la mayoría ingresaron a la universidad después del año 2000. 63 estudiantes (17,26%) ingresaron en el semestre 2005-I, es decir que el período 2006-I era su tercer semestre en la universidad, aunque no necesariamente su tercer semestre aprobado como se

Codprg Programa E T E M %1 Licenciatura en Música 13 301 4,323 Filosofía 2 65 3,084 Licenciatura en Artes Visuales 7 245 2,866 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 1 268 0,377 Licenciatura en Matemáticas y Física 11 145 7,599 Licenciatura en Español y Literatura 6 298 2,0110 Licenciatura en Educación-Español y Comunicación Audiovisual 1 48 2,0812 Ingeniería Eléctrica 25 663 3,7713 Ingeniería Industrial 13 809 1,6114 Ingeniería Mecánica 29 606 4,7916 Química Industrial 3 107 2,8021 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 8 241 3,3222 Tecnología Eléctrica 26 303 8,5823 Tecnología Industrial 18 495 3,6424 Tecnología Mecánica 35 382 9,1625 Tecnología Química 11 320 3,4427 Administración del Medio Ambiente 27 646 4,1828 Ingeniería de Sistemas y Computación 22 609 3,6131 Medicina 28 598 4,6832 Ciencias del Deporte y la Recreación 19 595 3,1933 Licenciatura en Pedagogía Infantil 13 638 2,0434 Ingeniería Física 11 219 5,0236 Ingeniería Electrónica 9 205 4,3937 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 10 197 5,0838 Ingeniería Industrial (J.E) 8 325 2,4639 Ingeniería Mecánica (J.E) 4 101 3,9666 Licenciatura en Filosofía 1 76 1,3268 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 4 257 1,5653 Administración Industrial 0 72 0,0065 Química Industrial 0 54 0,00VI Programa sólo para Estudiantes Visitantes 0 2 0,002 Artes Plásticas 0 15 0,00

Total 365 9905 3,69


192

verá más adelante. Los años de mayor procedencia (ingreso a los respectivos programas académicos) son el 2004 (22,19%) y 2005 (22,46%) y sólo el 11,23% provienen de semestres anteriores al 2000. Es importante aclarar que es probable que algunos de los estudiantes de la cohorte analizada hayan cambiado de programa académico previamente. A continuación se puede observar la gráfica 89 y la tabla 90 que muestran el período en que dichos estudiantes ingresaron a la universidad:

Gráfica 89. Semestre de ingreso a la universidad de los estudiantes en transición en el semestre 2006-I

Tabla 90. Semestre de ingreso a la universidad de los estudiantes en transición en el semestre 2006-I

Periodo Total %1985-I 1 0,271988-II 1 0,27

1989-II 1 0,271990-I 3 0,82

1991-I 1 0,271992-I 1 0,27

1994-I 3 0,821994-II 2 0,55

1995-I 1 0,271995-II 1 0,27

1996-I 3 0,821996-II 1 0,27

1997-I 2 0,551998-I 1 0,27

1998-II 3 0,821999-I 6 1,64

1999-II 10 2,742000-I 20 5,48

2000-II 7 1,922001-I 10 2,74

2001-II 14 3,842002-I 33 9,04

2003-I 40 10,962003-II 37 10,14

2004-I 39 10,682004-II 42 11,51

2005-I 63 17,262005-II 19 5,21total 365 100

193


Como se observa en la tabla 91, de los 365 estudiantes matriculados en transición que terminaron el semestre 061, el 54% (197 estudiantes) no habían superado los créditos del primer año y el 73% estaba en los primeros tres semestres de la carrera. Esto refuerza el hecho de que los programas de acompañamiento deben realizarse de manera especial durante los primeros semestres del estudiante en la Universidad, con el fin de propiciar una rápida y adecuada adaptación a la vida universitaria y fortalecer las competencias en lecto-escritura y en pensamiento lógico-matemático de los estudiantes, las cuales se requieren para cursar con éxito los programas ya que influyen directamente en su rendimiento académico. Hay que tener en cuenta que los estudiantes que aparecen como pertenecientes al primer semestre llevan mínimo dos semestres en la universidad, aunque no han superado el número de créditos requeridos para el primer semestre, por lo cual aparecen como pertenecientes a dicho semestre. En la tabla también se observa cómo el número de casos de estudiantes en semestre de transición disminuye conforme aumentan los semestres cursados.

Tabla 91. Semestre en curso de los estudiantes en Transición 2006-I Semestre

Codprg Programa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 Total1 Licenciatura en Música 1 4 1 4 1 2 133 Filosofía 1 1 24 Licenciatura en Artes Visuales 1 2 4 76 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 1 17 Licenciatura en Matemáticas y Física 4 2 1 2 1 1 119 Licenciatura en Español y Literatura 1 2 3 610 Licenciatura en Educación-Español y Comunicación Audiovisual 1 112 Ingeniería Eléctrica 7 5 4 2 1 2 1 3 2513 Ingeniería Industrial 6 3 2 1 1 1314 Ingeniería Mecánica 6 5 3 5 5 3 2 2916 Química Industrial 3 321 Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 4 3 1 822 Tecnología Eléctrica 14 9 3 2623 Tecnología Industrial 2 11 4 1 1824 Tecnología Mecánica 7 10 9 6 1 2 3525 Tecnología Química 1 4 3 2 1 1127 Administración del Medio Ambiente 6 7 6 5 3 2728 Ingeniería de Sistemas y Computación 10 3 3 3 2 1 2231 Medicina 6 6 10 2 3 1 2832 Ciencias del Deporte y la Recreación 3 2 3 4 2 5 1933 Licenciatura en Pedagogía Infantil 1 6 1 3 1 1 1334 Ingeniería Física 7 1 2 1 1136 Ingeniería Electrónica 4 4 1 937 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 5 3 2 1038 Ingeniería Industrial(J.E) 5 3 839 Ingeniería Mecánica (J.E) 3 1 466 Licenciatura en Filosofía 1 168 Lic. en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 1 2 1 4

Total 94 103 69 39 26 9 5 2 3 14 1 365Porcentaje 25,8 28,2 18,9 10,7 7,1 2,5 1,4 0,5 0,8 3,8 0,3 100


194

Durante el primer semestre 2006, el semestre de transición fue aprobado por 202 estudiantes (55,34%) y reprobado por 163 estudiantes (44,66%), quienes, según la norma, quedan por fuera un semestre de la Universidad. Programas como Ciencias del Deporte y la Recreación y Tecnología Industrial presentaron cifras de recuperación de estudiantes del 79% y 72% respectivamente. Por el contrario, los programas con la menor recuperación de estudiantes del semestre de transición fueron Tecnología Química y Licenciatura en Español y Literatura.

Tabla 92. Estudiantes que ganan y pierden el semestre de transición 2006-I

La siguiente gráfica muestra cómo en los siguientes semestres, aunque aumentó el número de los no matriculados, disminuyó el número de quienes perdieron semestre, en tanto que aumentó el número estudiantes que lo ganaron, es decir, el número de estudiantes de transición que continúa matriculándose y ganan el semestre es cada vez mayor, de la misma forma que disminuye el número de estudiantes que lo pierden. Igualmente, se aprecia que la matrícula se mantuvo relativamente constante con una leve disminución cada semestre.

CodPrg Programa Ganan % Pierden % Total1 Licenciatura en Música 8 61,54 5 38,46 133 Filosofía 2 100,00 0 0,00 24 Licenciatura en Artes Visuales 4 57,14 3 42,86 76 Licenciatura en Comunicación E Informática Educativa 0 0,00 1 100,00 17 Licenciatura en Matemáticas y Física 6 54,55 5 45,45 119 Licenciatura en Español Y Literatura 1 16,67 5 83,33 610 Licenciatura en Educación-Español y Comunicación Audiovisual 1 100,00 0 0,00 112 Ingeniería Eléctrica 12 48,00 13 52,00 2513 Ingeniería Industrial 6 46,15 7 53,85 1314 Ingeniería Mecánica 14 48,28 15 51,72 2916 Química Industrial 1 33,33 2 66,67 321 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 4 50,00 4 50,00 822 Tecnología Eléctrica 12 46,15 14 53,85 2623 Tecnología Industrial 13 72,22 5 27,78 1824 Tecnología Mecánica 24 68,57 11 31,43 3525 Tecnología Química 3 27,27 8 72,73 1127 Administración del Medio Ambiente 17 62,96 10 37,04 2728 Ingeniería de Sistemas y Computación 14 63,64 8 36,36 2231 Medicina 20 71,43 8 28,57 2832 Ciencias del Deporte y la Recreación 15 78,95 4 21,05 1933 Licenciatura en Pedagogía Infantil 8 61,54 5 38,46 1334 Ingeniería Física 5 45,45 6 54,55 1136 Ingeniería Electrónica 3 33,33 6 66,67 937 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 3 30,00 7 70,00 1038 Ingeniería Industrial (J.E) 3 37,50 5 62,50 839 Ingeniería Mecánica (J.E) 0 0,00 4 100,00 466 Licenciatura en Filosofía 1 100,00 0 0,00 168 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 2 50,00 2 50,00 4

Total 202 55,34 163 44,66 365

195


Gráfica 90. Estado y matrícula de estudiantes de la cohorte 2006-I en los semestres posteriores, hasta el 2009-I

En los semestres sucesivos los estudiantes que aprobaron los siguientes semestres fueron 146 (74,1%) en el 2006-II, 136 (66%) en el 2007-I, 140 (75,3%) en el 2007-II, 150 (79,8%) en el 2008-I y 153 (86,9%) en el 2008-II, es decir, cada semestre fueron más los estudiantes que ganaron el semestre. En el período 2008-II se nota un aumento significativo en dicha cifra, como se observa en las siguientes gráficas. En cada uno de estos semestres la mayoría aprobó el semestre de transición, siempre por encima del 66%, así como disminuyó la cantidad de estudiantes que perdió los semestres siguientes: en el primer semestre de la cohorte analizada reprobó casi la mitad del grupo, un 44,66%, cifra que fue disminuyendo semestre a semestre hasta alcanzar un 13% en el período 2008-II tras haber alcanzado un 20,2% en el período 2008-I.

Gráfica 91. Evolución de la proporción de estudiantes que ganan y pierden el semestre de la cohorte 2006-I hasta el semestre 2009-I


196

Gráfica 92. Número de estudiantes de la cohorte 2006-I que ganan y pierden los siguientes semestres hasta el 2009-I

Al observar la matrícula de estos estudiantes se encuentra que en el semestre 2006-II se matricularon 197, aproximadamente un 54% de ellos. Este porcentaje de matrícula se mantuvo relativamente constante con una leve disminución cada semestre: en el semestre 2007-I se matricularon 206 estudiantes correspondientes al 56,44%, en el 2007-II 186 estudiantes (50,96%), en el 2008-I 188 (51,51%), en el 2008-II 176 (48,22%) y 2009-I fue el período con menos estudiantes matriculados: 157, es decir, el 43,01% del total.

Gráfica 93. Matrícula de estudiantes de la cohorte 2006-I hasta el semestre 2009-I

197


Gráfica 94. Evolución de la proporción de estudiantes de la cohorte 2006-I que se matriculan hasta el semestre 091

Debido a que una vez superado el semestre de transición es permitido que el estudiante vuelva a quedar en esa condición sin límite al número de veces, desde el semestre 2006-I hasta el 2009-I, algunos estudiantes estuvieron varias veces en semestre de transición. Tal como se evidencia en la gráfica 95, la mayoría de los estudiantes de la cohorte analizada estuvieron sólo una vez en transición (61%) o dos veces en transición (29%) y solo un 10% de ellos estuvieron en Transición más de dos veces, es decir, el 90% de los estudiantes estuvieron en transición entre una y dos veces.

Gráfica 95. Número de veces que los 365 estudiantes de bajo rendimiento de la cohorte 2006-I han estado en transición

En total, estos 393 estudiantes de la cohorte han generado 551 casos de transición:


198

Tabla 93. Número de casos de transición generados por la cohorte 2006-I

2.220

Como se observa en la tabla 94 que se muestran a continuación, el 61% de los estudiantes que estuvieron una sola vez en transición, aprobaron.

De los estudiantes que estuvieron dos veces en transición, el 30% aprobó ambas veces. De los estudiantes que estuvieron tres veces en transición, el 12% aprobó todas las veces. De los estudiantes que estuvieron cuatro veces en transición, el 0% aprobó todas las veces.

Tabla 94. Número de veces que los estudiantes han estado en transición desde el 2006-I

Esto significa que, a mayor número de veces en transición, menor es la posibilidad de ganar el semestre. A partir de estos hallazgos, la Gerencia para Disminuir la Deserción ha recomendado a las directivas académicas de la Universidad que se permita a los estudiantes estar en semestre de transición máximo dos veces, con el objetivo de dar la oportunidad de permanecer en la Universidad a los estudiantes que en determinado momento tienen dificultades para tener buen nivel académico, teniendo en cuenta que debe controlarse el rezago que ha generado la instauración de dicha medida en la institución.

Veces en transición Total Porcentaje Nro de casos 1 222 60,82 2222 107 29,32 2143 29 7,95 874 7 1,92 28

Total 365 100 551

1 vez 0 Veces 1 Vez Total Gana 1023 1306 2329

Pierde 1306 1023 2329

2 Veces 0 Veces 1 Vez 2 Veces Total Gana 178 279 152 609Pierde 152 279 178 609

3 Veces 0 Veces 1 Vez 2 Veces 3 Veces Total Gana 5 18 44 10 77Pierde 10 44 18 5 77

4 veces 0 Veces 1 Vez 2 Veces 3 Veces 4 Veces TotalGana 1 5 0 0 0 6

Pierde 0 0 0 5 1 6

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2.5. Seguimiento a los docentes

Como parte del seguimiento que realiza el Observatorio Académico a las variables que intervienen en el rendimiento académico de los estudiantes, se ha comenzado una exploración sistemática de la relación de este con la variable docente. Como ejemplo de ello se presentan a continuación dos análisis de la asignatura Matemáticas I, por ser una de las asignaturas de mayor mortalidad académica. Esta asignatura la cursan los estudiantes de Administración del Medio Ambiente, Licenciatura en Matemáticas y Física y las Ingenierías y Tecnologías de la jornada Diurna y Especial.

Primero se expone el análisis de la relación de las notas finales y cancelaciones de la asignatura Matemáticas I para cada docente en varios períodos académicos y a continuación el análisis del rendimiento de los estudiantes, en la misma asignatura, según el perfil del docente. Como estos ejercicios no se llevan a cabo con el fin de juzgar al cuerpo profesoral, sino de estudiar el papel que juega la variable docente en el rendimiento académico de los estudiantes, se ha optado por asignar a cada uno un código, que se relacionará con el desempeño del grupo en que orienta la asignatura matemáticas I.

2.5.1. Relación entre la nota promedio en matemáticas I con los docentes de la asignatura

La gráfica 96 muestra el comportamiento de la nota promedio de los estudiantes de Matemáticas I por período y por programa académico. Cada bloque de barras describe el promedio de las notas de los estudiantes para un programa específico. Las barras dentro de cada grupo están coloreadas de manera distinta según el periodo académico y la longitud de la barra es proporcional a la media de las notas. El programa Ingeniería Mecánica de jornada especial tiene notas registradas en un solo periodo académico por ser un programa que está terminando su ciclo, por la escasa demanda que tiene en el medio. En términos generales se puede observar que programas como Ingeniería Industrial, Tecnología Industrial y Mecatrónica, tienen notas medias más altas en todos los periodos considerados, en cambio, programas como Ingeniería Mecánica de jornada especial, Tecnología eléctrica y Licenciatura en Matemáticas y Física, muestran un comportamiento por debajo de la media general de notas finales en todos los periodos. Lo realmente interesante es que independientemente de los valores de promedios de notas finales, estas son relativamente estables para un mismo programa a través de los periodos académicos, tal como los evidencian los datos.


200

Gráfica 96. Nota promedio en matemáticas I por programa académico

A continuación se muestra en la gráfica 97 las notas medias de los estudiantes a cargo de un docente específico a lo largo de los periodos académicos en que los profesores han venido dictando la asignatura. Cada docente tiene asociado uno o más promedios de notas finales, de acuerdo con la cantidad de períodos en los que ha dictado la asignatura. Un análisis vertical de la gráfica permite evaluar el comportamiento histórico de los promedios de las notas finales en cada período. Un análisis horizontal permite, según el color del período, analizar las fluctuaciones programa a programa de los promedios de notas finales en un semestre en particular. En general, la gráfica 97 nos muestra que la homogeneidad del promedio de las notas finales, a través del tiempo, se encuentra afectada por el factor docente. Para análisis más robustos se puede optar por aplicar análisis de varianzas donde los factores sean los docentes para verificar la existencia o no de diferencias significativas en las medias de las notas a través del tiempo. Ejemplo, llama la atención docentes como el 26 o el 9 cuyas notas promedio por curso en los tres semestres no supera el 2.8.

201


Gráfica 97. Nota promedio por curso segun docente semestres 072, 081,091

En la gráfica 98 se muestra el total de alumnos que ingresaron a cursos de Matemáticas I en los periodos 2009-I 2008-I y 2007-II, discriminados en dos estados. En el sector izquierdo de cada barra aparecen los alumnos que iniciaron la materia pero que cancelaron la asignatura durante el transcurso del semestre, y en el sector derecho de las barras, los estudiantes que iniciaron la materia y la terminaron. El gráfico no hace referencia al hecho puntual de si aquellos que la terminaron de ver, aprobaron o no la asignatura; pero muestra la proporción de cancelaciones de la asignatura Matemáticas I en los tres periodos observados. Podemos notar que estas tasas de cancelación no varían significativamente de período a período.

Gráfica 98. Estudiantes que cursaron matemáticas I y los que cancelaron

antes de terminar semestre período 072, 081, 091

A continuación se discrimina por docente la información consignada en el gráfico anterior. En este caso, se evalúa el número de alumnos que cursaron la materia


202

completa contra el número de quienes la cancelaron. En tono oscuro se ha consignado el número de estudiantes que la cancelaron; en tono claro, quienes la cursaron. Cada barra representa el comportamiento de estas cantidades por cada docente sin tener control sobre el período académico. El gráfico 99 compila la información de los tres períodos que se vienen considerando. Se puede ver la amplia variabilidad que existe entre la relación de tales cantidades cuando se pasa de un docente a otro, lo que enfatiza el hecho de que el factor docente influye en la cantidad de estudiantes que cancelan la asignatura. El gráfico 99 permite evaluar la eficiencia de un curso dirigido por un docente en términos de la relación entre la cantidad de alumnos que inician y terminan los cursos y quienes los interrumpen durante el transcurso del semestre. Gráficos con barras en tono claro, mucho más largas que las de tonos oscuros, señalan mayor eficiencia del curso; los casos contrarios señalan poca eficiencia. Entendida la eficiencia como tasa de aprobación del curso.

Por ejemplo, hay docentes cuya tasa de cancelación de estudiantes por curso es como minimo del 50%, observe las barras correspondientes a los docentes 28, 38, 27, 25, 39, 49, 29, 12, 9. Surge una pregunta natural, ¿será que a estos docentes les corresponde mayor número de estudiantes con serias diferencias académicas para entender la matemática 1 o los resultado tiene que ver más con el metodo de evaluación?. Quedan los interrogantes a resolver. Pero es obligatorio resolverlos pues la cancelación de asignatura va generando otro problema que se suma a la deserción, el rezago.

203


Gráfica 99. Cantidad de estudiantes que cursaron y cancelaron Matemáticas I para cada docente en los periodos 2007-II, 2008-I y 2009-I

El gráfico 100 es más específico en mostrar la relación entre la cantidad de estudiantes que cancelan Matemáticas I y la cantidad de quienes la cursan en su totalidad para el periodo 2007-II. Se observa la existencia de docentes a los que un número considerable de estudiantes les cancelan la asignatura. El número máximo de cancelaciones para un docente ha sido de 38 estudiantes aproximadamente, pero este dato no se debe observar de manera aislada, sino que se debe comparar con el número de estudiantes que cursaron la materia


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completa con este docente. Las últimas barras señalan cursos dirigidos con alta eficiencia; las primeras barras señalan cursos en relación 50:50 de cancelación Vs. permanencia en el curso.

Gráfico 100. Cantidad de estudiantes que cursaron y cancelaron Matemáticas I para cada docente en los periodos 2007-II

A continuación se muestra una panorámica más específica de la relación entre la cantidad de estudiantes que cancelan Matemáticas I y la cantidad de quienes la cursan en su totalidad para el periodo 2008-I. Se observa la existencia de docentes a los que ningún estudiante le cancela la asignatura, y la existencia de docentes que tienen altas tasas de cancelación. El número máximo de estudiantes que cancelan es de 42 estudiantes aproximadamente, con una tasa de eficiencia de más o menos 50%. El comportamiento de estos resultados es bastante parecido al del período anterior. El gráfico 101 se incluyen algunos docentes que no dictaron la materia en 2007-II y se excluyen los que, siendo del 2007-I, no dictaron la materia en este periodo.

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Gráfico 101. Cantidad de estudiantes que cursaron y cancelaron matemáticas I para cada docente en los periodos 2008-I

El gráfico104 muestra la información específica de la relación entre la cantidad de estudiantes que cancelan Matemáticas I y la cantidad de quienes la cursan en su totalidad para el periodo 2009-I. En este período no se observa la existencia de docentes a los que ningún estudiante le cancela la asignatura. El número medio de estudiantes que cancelan es de 10 aproximadamente. El número máximo de cancelaciones es de 38 estudiantes. La gran mayoría de los cursos poseen eficiencias cercanas o superiores al 50%.


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Gráfico 102. Cantidad de estudiantes que cursaron y cancelaron matemáticas I para cada docente en los periodos 2009-I

A continuación se observa la efectividad real de los cursos de Matemáticas I según docente. En el gráfico 102, cada barra consigna la información de un docente respecto a la cantidad de alumnos que cancelan o pierden la asignatura (barra tono oscuro) y la cantidad de alumnos que aprueban el curso (barra tono claro). De alguna manera la gráfica 103 da cuenta del nivel de mortalidad en la asignatura para un docente en específico contra los niveles de supervivencia y permite sacar conclusiones acerca de cómo está interviniendo el factor docente en el hecho de que un alumno pierda o no la materia de Matemáticas I. En ella se presenta el desempeño de los docentes en tres períodos académicos: 2009-I, 2008-I y 2007-II, de manera que compila la información de varios períodos en una única barra. En general, se nota que los niveles de mortalidad son superiores a los niveles de supervivencia en casi todos los docentes, consiguiéndose así eficiencias menores al 50%.

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Gráfico 103. Gráfico de niveles de mortalidad contra niveles de supervive por docentes

Periodos 2007-II, 2008- I y 2009-I

A continuación se observa el desempeño de los docentes sólo en el período académico 2007-II. Cada barra consigna la información de un docente respecto a la cantidad de alumnos que cancelan o pierden la materia y la cantidad de alumnos que aprueban el curso. La mayoría de los niveles de mortalidad son superiores a los niveles de supervivencia, consiguiéndose así eficacias de menos del 50%. Algunos docentes, como el número 4, presentan bajas cantidades de mortalidad académica.


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Gráfico 104. Niveles de mortalidad contra niveles de supervivencia por docentes

Periodo 2007-II

En el periodo académico 2008-I la mayoría de los niveles de mortalidad también son superiores a los niveles de supervivencia, consiguiéndose eficiencias de menos del 50%, tal como se observó en el periodo 2007-I. En el gráfico 105, cada barra consigna la información de un docente respecto a la cantidad de alumnos que cancelan o pierden la materia y la cantidad de alumnos que aprueban el curso, como se observa a continuación.

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Gráfico 105. Niveles de mortalidad contra niveles de supervivencia por docentes Periodo 2008-I

La gráfica 106 representa el desempeño de los docentes sólo en el período académico 2009-I. En él, la mayoría de los niveles de mortalidad también son superiores a los niveles de supervivencia, consiguiéndose eficacias de menos del 50%, igual que en los periodos analizados anteriormente. Se presentan algunos casos extremos como el del docente número 9, en cuyo curso se presentó una alta mortalidad académica y cancelaciones de asignatura.


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Gráfico 106. Niveles de mortalidad contra niveles de supervivencia por docentes

Periodo 2009-I

2.5.2. Análisis del rendimiento de los estudiantes en la asignatura Matemáticas I según perfil docente:

En el siguiente análisis se evalúa la influencia del factor perfil docente en el rendimiento de los estudiantes en la asignatura Matemáticas I. Para el análisis del perfil docente se utilizaron tres variables que se considera que pueden influir en la labor docente e intervenir en el desempeño de los estudiantes en esta asignatura:

1. El tipo de vinculación del docente: Esta variable clasifica al docente que dicta la asignatura en las categorías de vinculación laboral, que para el caso de la Universidad Tecnológica de Pereira son cuatro: docente de planta, transitorio, catedrático y docente de jornada especial.

2. El sexo: Etiquetado como Hombre y Mujer

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3. La antigüedad del docente: Hace referencia al tiempo que el docente lleva vinculado a la universidad, se subdividió en cuatro rangos distintos: antigüedad entre 1 y 5 años, entre 6 y 10 años, entre 11 y 15 años y más de 15 años.

Para evaluar la hipótesis de que estos tres factores influyen en el desempeño de los estudiantes, se ha diseñado un modelo lineal general de análisis de la varianza univariante. Este análisis busca determinar la influencia directa de las variables en consideración, así como el efecto de las interacciones de las mismas en la variable nota del estudiante en la asignatura. Un análisis de la varianza univariante sirve para evaluar el efecto individual o de un conjunto de variables independientes categóricas (que a veces se llaman factores) sobre una variable dependiente cuantitativa de escala. En este caso se ha considerado la nota en la asignatura de matemáticas como la variable dependiente y el tipo de vinculación docente, el género y la antigüedad como variables categóricas independientes. Se tiene interés en averiguar no solo el efecto que cada variable, considerada de manera independiente, tiene sobre la nota del estudiante, sino también el efecto que tienen en conjunto.

El paquete estadístico SPSS (statistical package for scientias sociales) posee una rutina que permite verificar efectos estadísticamente significativos de las variables independientes sobre la variable dependiente que se está considerando, mediante la construcción de un modelo factorial completo. Al correr el modelo en SPSS para la base de datos de estudiantes según perfil docente se obtuvo la siguiente tabla: (tabla 95)

Tabla 95. Pruebas de los efectos inter-sujetos

Pruebas de los efectos inter-sujetos Fuente Suma de cuadrados

tipo III GL Mediacuadrática F Sig.

Modelo corregido 35,30 12 2,942 1,991 0,023Intersección 2462,37 1 2462,366 1667,006 0,000Tipo de vinculación (T_V) 7,24 3 2,415 1,635 0,180Sexo (S) 0,52 1 0,518 0,351 0,554Antigüedad (A) 23,73 3 7,909 5,354 0,001T_V vs S 0,06 1 0,057 0,039 0,844T_V vs A 7,88 3 2,625 1,777 0,150S vs A 0,00 0T_V vs S vs A 0,00 0Error 895,13 606 1,477Total 7141,64 619Total corregida 930,43 618b R cuadrado = ,038 (R cuadrado corregida = ,019)


212

En la última columna se encuentran los niveles de significancia, cuyos valores dan cuenta de los efectos significativos de una variable o interacción de variables en el comportamiento de la variable dependiente. Los valores menores a 0.05 indican la existencia de un efecto o influencia importante de la variable en la media de las notas de los estudiantes. Tal como se observa, la única variable que parece tener influencia significativa en la nota de los estudiantes es la antigüedad del docente, en el caso del tipo de vinculación y el sexo los resultados no son estadísticamente significativos. Esto implica que estas variables no son decisivas en cuanto a la determinación del valor de la nota media de los estudiantes. Se entiende por interacción entre las variables los efectos finales que estas generan al ser consideradas de manera conjunta en el análisis. Se construyeron 4 interacciones entre las variables, y se encontró que la única que tiende a aportar algo de información, aunque no significativa, es la que tiene que ver con el tipo de vinculación según antigüedad del docente. Las demás interacciones carecen de algún peso en el análisis. Para evaluar la capacidad explicativa del modelo construido en cuanto a la variabilidad de la nota en la asignatura Matemáticas I, se cálculo el coeficiente R cuadrado. El hecho que el porcentaje de variabilidad explicada por el modelo es pequeño, indica que aunque la antigüedad del docente tiene efectos significativos en la variabilidad de las notas de los alumnos, esta no es de una gran magnitud como para considerarla como factor principal de discriminación. Ello evidencia la necesidad de capturar variables adicionales de los docentes que estén más finamente ligadas con el desempeño académico del alumno. Es de tener en cuenta que gran parte de la variabilidad en la nota se debe al mismo factor alumno y que aún cuando se exploren otras variables relacionadas con el factor docente no se puede esperar que estas sean determinantes de manera exclusiva del comportamiento final de la nota de los alumnos en la asignatura.

A continuación se presentan el efecto puntual de las interacciones entre el tipo de vinculación y la antigüedad del docente, así como gráficos de medias marginales que dan mayor claridad acerca del efecto directo e individual de la variable antigüedad del docente. El gráfico 107 muestra el comportamiento de la media de notas de los estudiantes de Matemáticas I cuando la población se ha subdividido de acuerdo a la antigüedad del docente que les dicta la materia. Las medias más bajas se encuentran en las dos primeras categorías, y es considerable el aumento de la media en aquellos docentes entre 11 y 15 años de antigüedad.

213


Gráfico 107. Nota promedio del estudiante según antiguedad de vinculación del docente

Como es posible que el tipo de vinculación de los docentes esté afectando un poco el comportamiento de la curva, como lo indica la influencia débil que se pudo constatar con la tabla 95 para la interacción Tiempo de vinculación vs Antiguedad, se construyó el gráfico 108 de perfil que discrimina el gráfico 107 según tipo de vinculación docente. En él se puede notar cómo las medias fluctúan de manera pronunciada según los tipos de vinculación para los niveles bajos de antigüedad de los docentes (menos de 11 años de antigüedad). En cuanto a los niveles altos no hay efectos adicionales agregados por el tipo de vinculación de manera que es la antigüedad la que termina decidiendo los valores finales de las medias. Se nota una tendencia a la baja en las vinculaciones tipo Cátedra a lo largo de los niveles de antigüedad, mientras que la vinculación tipo Transitoria posee un comportamiento inverso. En la vinculación tipo Jornada especial el comportamiento es considerablemente estable. Dado que la variable sexo no interviene de manera significativa en el comportamiento de la media, como se evidenció en la tabla 95, se ha omitido en el análisis gráfico.

Gráfico 108. Nota promedio del estudiante según tipo de vinculación del docente

ANTIGUEDADMás de 15 añosEntre 11 y 15 añosEntre 6 y 10 añosEntre 1 y 5 años

Med

ias

mar

gina

les

estim

adas

3.80

3.60

3.40

3.20

3.00

2.80

Medias marginales estimadas de Nota en Matematicas I según Antigüedad

ANTIGUEDAD

Más de 15 años

Entre 11 y 15 años

Entre 6 y 10 años

Entre 1 y 5 años

Med

ias

mar

gina

les

estim

adas

4.00

3.50

3.00

2.50

2.00

TRANSITORIOPLANTA

JORNADA ESPECIAL

CATEDRATIPO DE VINCULACIÓN

Medias marginales estimadas de Nota en Matematicas I

las medias no estimables no se han representado


214

215


Acompañamiento a estudiantes de primer semestre

de la Universidad Tecnológica de Pereira

El momento de ingreso a los estudios superiores genera gran tensión e incertidumbre en los estudiantes adolescentes, quienes perciben su llegada a la universidad como una puerta de entrada al mundo de los adultos, poseedores de niveles intelectuales superiores y mayor grado de libertad. Los estudiantes llegan a la universidad a edades cada vez menores, y tienen en su mayoría alta dependencia del entorno familiar y colegial. Deben aprender rápidamente a tener un adecuado manejo de la libertad y la responsabilidad para afrontar las demandas y exigencias del nuevo entorno, en el cual la comodidad, seguridad, heteronomía y confianza del ambiente del colegio dan paso a nuevos y mayores requerimientos sociales y académicos. El estudiante debe asumir en poco tiempo cambios rápidos y bruscos en su estilo de vida como parte del proceso adaptativo, el cual incide en su rendimiento académico y la calidad de sus procesos de aprendizaje.

La experiencia de brindar acompañamiento a los estudiantes para disminuir su riesgo de deserción durante los años precedentes, ha permitido identificar que bajo las dificultades en el desempeño académico, subyacen, además de las propias insuficiencias académicas y disciplinares, una serie de factores de orden personal relacionados con aspectos familiares, sociales, económicos y afectivos. Como ejemplo citamos la frecuente situación de los estudiantes que deben separarse de la familia, desplazarse hacia una ciudad nueva, un contexto cultural diferente con nuevas formas de relacionarse con los demás y con el entorno. A menudo estos y otros aspectos conducen a la soledad y la angustia de enfrentar autónomamente esta etapa de su vida, lo que constituye una influencia negativa para el logro de los objetivos académicos. Este nuevo reto, que plantea la universidad al adolescente universitario, le lleva a poner en juego todos sus recursos para asumir las nuevas situaciones: debe aprender a aceptar nuevos profesores, nuevas metodologías, nuevos conocimientos, nuevas maneras de comunicar e interactuar, nuevas interrelaciones sociales y nuevos vínculos afectivos, debe aprender a desenvolverse en un entorno cargado de novedad que le ofrece experiencias de alta exigencia. Este proceso de adaptación está influido por, además de las condiciones psicosociales y el contexto vital del estudiante, las herramientas y métodos de estudio y aprendizaje que utiliza y los conocimientos y competencias

Capítulo 3

Capítulo 3: Acompañamiento a estudiantes de primer semestre de la Universidad Tecnológica de Pereira

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disciplinares adquiridos en los niveles precedentes. Estas y otras razones, como una inadecuada orientación vocacional, originan una alta mortalidad académica en los estudiantes de primer semestre de todos los programas académicos, lo que conduce a fenómenos como el rezago y la deserción estudiantil.

En respuesta a esto, la Gerencia Estratégica para la Disminución de la Deserción recomendó a la Universidad Tecnológica de Pereira la implementación de una asignatura llamada Acompañamiento Tutorial 1 (ACT1) con el fin de apoyar a los estudiantes en el proceso de adaptación a las dinámicas psico-socio-académicas que se le presentan al ingresar al nuevo contexto universitario, de tal manera que facilite su tránsito por la universidad y mejore la calidad en su formación como ser humano y profesional. Dicha asignatura fue reglamentada por el acuerdo No 25 del 25 de junio de 2008 del Consejo Académico y en ella se desarrolla el programa PIVU*. El espacio de ACT1 constituye la oportunidad perfecta para realizar el acompañamiento a los estudiantes en un entorno académico formal con una intensidad de hasta cuatro horas semanales, ya que cada programa académico de la universidad la incorpora en su plan de estudios y así queda formalizada en el horario de clases, esto permite que el acompañamiento sea percibido por el estudiante como parte de sus actividades académicas. ACT1 es asignatura obligatoria que no tiene créditos académicos y se considera aprobada o reprobada por el estudiante según su participación y asistencia.

La tarea de acompañar a los estudiantes en su proceso de adaptación a la vida universitaria implica ajustar las estrategias semestre a semestre, de acuerdo con los resultados de las evaluaciones constantes acerca de su implementación y el impacto logrado con ellas. Por esta razón las actividades iniciales de acompañamiento establecidas por la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción han evolucionado hasta dar origen al programa PIVU, el cual comenzó a funcionar desde el segundo semestre de 2009. Cerca de 1600 estudiantes nuevos ingresan a la universidad cada semestre, así que diseñar y ejecutar estrategias de impacto para esta amplia población estudiantil es un gran reto por los recursos que se requieren y porque es necesaria una alta capacidad reflexiva para repensar los procesos, ajustarlos y especialmente para proponer estrategias innovadoras que faciliten atender todos los aspectos que afectan a un estudiante cuando ingresa a la universidad.

Las acciones desarrolladas por el Modulo de Rendimiento Académico a través del Programa para la Integración a la Vida Universitaria (PIVU) se orientan a brindar a los estudiantes de primer semestre los escenarios y herramientas que les permitan desarrollar las competencias necesarias en sus dimensiones personal y profesional, reconociendo que todo ser humano es multidimensional en búsqueda de su propia integralidad representada en el alcance de sus metas y

* Programa de Integración a la Vida Universitaria.

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objetivos; además busca fortalecer estrategias de aprendizaje y competencias en lecto – escritura en los estudiantes.

Mediante esta estrategia se acompaña al estudiante en el proceso que conduce a su autorrealización, posibilitando su desarrollo como seres independientes, creativos, autónomos, seguros de sí mismos, con un proyecto de vida claramente definido y con una tendencia interna incesante de progreso y evolución, que se convierta en fuente de una auténtica satisfacción y orgullo personal. Esta concepción humanista se nutre de una intención dirigida a desarrollar la potencialidad del estudiante, ya que no pretende actuar sobre sus carencias y limitaciones, sino por el contrario brinda elementos que le ayudan a explorar sus capacidades internas, poniéndolas en juego en tanto se adaptan al contexto universitario. De esta forma y bajo la convicción de que cualquier estudiante puede empoderarse de sus procesos adaptativos y de aprendizaje, se ha dado semestre a semestre el paso hacia una continua construcción de una propuesta de acompañamiento que proyecte al estudiante hacia su futuro profesional, disminuyendo el riesgo de deserción.

El reconocimiento de las características de los estudiantes que ingresan a primer semestre y la identificación de las principales dificultades que viven en su proceso de adaptación a la vida universitaria fortaleció la necesidad de brindar apoyo a la población de primer semestre, altamente propensa a la deserción y ha conducido a la construcción de un proyecto de acompañamiento orientado a fortalecer el desarrollo de sus potencialidades y a suplir los vacíos o dificultades que impiden un adecuado proceso de adaptación a las características del contexto universitario.

La principal característica del acompañamiento a estudiantes de primer semestre es la forma individual y sistemática con que se realiza la intervención, orientada por los resultados de la valoración del potencial (cuyos resultados se contemplan en el capítulo 2) y el seguimiento que se realiza a los estudiantes durante el semestre.

Orientada a facilitar la toma de conciencia sobre su condición como ser humano hacedor de su propio proceso, ser proactivo frente a las circunstancias que le rodean, con objetivos orientados hacia su autorrealización, la cual incluye la definición de su proyecto de vida y el éxito en sus estudios universitarios. El “Proyecto para Disminuir la Deserción Estudiantil” ha implementado estrategias de acompañamiento orientadas a fortalecer el proceso de adaptación a la vida universitaria y favorecer el rendimiento académico de los estudiantes que ingresan al primer semestre.

En la Universidad Tecnológica de Pereira, la tutoría responde a la misión institucional de formar integral y permanentemente a los estudiantes en las dimensiones científica, tecnológica y humana, propiciando el desarrollo de profesionales de excelencia académica, líderes de la dinámica social, con ética, sentido crítico y espíritu investigativo. Así, el rol tutorial formador propende por


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el fortalecimiento de estos aspectos misionales desde tres áreas de desarrollo de competencias académicas: científicas, tecnológicas y humanísticas.

En la Universidad se desarrollan tres actividades diferentes y complementarias de apoyo a la formación integral: la tutoría, la asesoría y la monitoria. La asesoría es un espacio propio de la enseñanza, donde en un ámbito personalizado, el docente y el estudiante aclaran, profundizan o amplían aspectos relacionados con los objetivos y contenidos del proceso enseñanza – aprendizaje. La monitoria está asociada a la labor académica en cuanto el monitor es asistente del profesor y colabora en la ejercitación de los contenidos académicos. Por su parte, la tutoría se centra en el acompañamiento a la población estudiantil en su camino de autorregulación en el sistema universitario, se focaliza en el fortalecimiento de sus recursos de aprendizaje, en la orientación y desarrollo de sus potenciales hacia el mejoramiento de su rendimiento académico así como de sus competencias personales y profesionales, aportando en la construcción del proyecto de vida, y mediando entre las instancias académicas y de apoyo al estudiante como bienestar universitario.

La tutoría se define como una relación de cooperación centrada en un objetivo de formación. Un acompañamiento temporal que facilita la transición de etapas como el ingreso y adaptación a la vida universitaria, la confirmación de la opción vocacional, la repitencia y el tránsito hacia la vida laboral. La tutoría es un espacio de conversación sinérgica, de escucha activa, de relación entre dos personas que busca dejar ver las cosas mejor de lo que estaban antes, ese momento donde se confronta lo que se enseña y lo que se practica, es la instancia para la comprensión y para el darse cuenta. La tutoría es diferente de la enseñanza, es más próxima al concepto de escucha, concepto de la consejería y concepto de la mentoría. La función del tutor es fomentar la libre expresión, la construcción y reconstrucción del conocimiento: busca formar la independencia académica, la habilidad de trabajar bajo presión, el manejo del tiempo y la investigación independiente y efectiva. Se busca formar un pensamiento crítico y argumentativo y el desarrollo de cualidades para ser libres, creadores, analíticos, críticos y líderes del futuro.

Teniendo en cuenta las restricciones presupuestales propias de las universidades públicas, el acompañamiento tutorial en la universidad se ha divido en dos estrategias diferentes: 1. Programa de Adaptación a la Vida Universitaria: (PIVU) y 2. Acompañamiento tutorial en Matemáticas a estudiantes de ingenierías y tecnologías. Esta división responde a la urgente necesidad de atender las dificultades de adaptación a la vida universitaria que presentan los estudiantes de primer semestre, así como las limitaciones en el desarrollo de los elementos académicos básicos para transitar con éxito los primeros semestres universitarios.

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3.1. Antecedentes de la tutoría como estrategia de apoyo a la actividad formativa en las Instituciones de Educación Superior

El origen de la tutoría está íntimamente ligado a la institución universitaria, el acompañamiento a los estudiantes no sólo se daba en el contexto académico sino también en el personal. La observación de los hábitos, costumbres y relaciones llegó a ser parte fundamental de la formación. En los inicios de la universidad, el papel del tutor y del profesor estaban ligados: el número de profesores estaba en igual proporción al de los estudiantes, lo que permitía una educación personalizada y una vigilancia permanente. Aún en el siglo XIX en Inglaterra la tutoría se expresaba en la vigilancia de los modos de vestir, actuar, comer o en la forma de cómo gastar el dinero, ya que el tutor se constituía en un reemplazo paterno o materno y en un aliado del statu quo. En el siglo XX, la tutoría empezó a tener un papel más académico y menos moralista. Es el apoyo, el prestar atención, el mirar acucioso sobre alguien. Este apoyo es provisional y se traduce en la función de orientación y consejería en el proceso de formación humana. Hoy la tutoría es un servicio que puede estar presente en todos los niveles de formación, está asociado con la función de orientación y acompañamiento a los procesos de adaptación a la vida universitaria.

Basados en distintas concepciones de formación integral, muchas instituciones de educación superior han desarrollado departamentos de orientación, consejería o tutoría, dirigidos a estudiantes, con objetivos delimitados y de acuerdo con problemas específicos para acompañar el tránsito de la educación secundaria a la superior. Estos servicios de apoyo desarrollan aspectos como:

• Orientación y acompañamiento a los estudiantes en aspectos académicos, buscando el mejor rendimiento escolar y el mayor aprovechamiento de los recursos disponibles, así como la disminución de la deserción y la mortalidad académica.

• Disminución del número de estudiantes en conductas de riesgo, tales como la falta de motivación debido al bajo nivel académico con que ingresan a la universidad, las dificultades económicas, consumo de sustancias psicoactivas, embarazos no planeados y violencia, entre otras.

• Detección y manejo de las principales características de la salud mental de los estudiantes.

• Fortalecer las capacidades y recursos del estudiante en su proceso de formación humana y académica.

El acompañamiento académico, psicológico y social suele estar asociado en la mayoría de servicios de este tipo. Los términos: consejería, apoyo, asesoría, orientación y tutoría han sido usados indistintamente para definir estos programas.


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Algunas instituciones educativas han puesto su mayor énfasis en la consejería académica a estudiantes con evidentes problemas tales como el deseo de cambiar de programa, las ausencias injustificadas, la pérdida de asignaturas o el bajo rendimiento, con el ánimo de apoyarlos en los momentos de crisis vocacional.

Algunas universidades han puesto en marcha planes de atención individual a los estudiantes con problemas, mientras que otras han realizado actividades educativas preventivas o implementado terapias familiares, talleres de desarrollo humano, buscado alternativas para aumentar los elementos de resiliencia, entre otros.

Diversas instituciones han puesto el mayor énfasis en la salud y la enfermedad mental y han realizado pruebas de tamizaje para los trastornos psiquiátricos más frecuentes, ya que el subdiagnóstico en el grupo poblacional adolescente es más la regla que la excepción, dificultando el inicio oportuno de los tratamientos (Wafman I., Mozateny S., Ireland M., 2003).

Algunas otras instituciones, especialmente las orientadas por comunidades religiosas se han centrado en la consejería espiritual, ya que se ha demostrado que este es un factor de fortalecimiento personal.

Siguiendo este mismo enfoque se tienen algunos casos, descritos en 1979 por Cowen, Gesten y Wilson, sobre la utilidad de los servicios prestados por enfermeras “escolares” para desarrollar actividades de prevención y hacer el abordaje inicial de la problemática estudiantil en el área de la salud mental.

En el 2002 se publicaron los resultados de un programa de 2 años en Portland (USA), que se enfocó en dos áreas: primero, la identificación temprana de predictores de depresión o pobre autoestima como quejas somáticas, ausentismo o conducta disruptiva y segundo, el fortalecimiento de la relación del personal de apoyo con los estudiantes en riesgo (Toman J., Houck G., King MC., 2002). Los resultados demostraron el éxito del trabajo, que fue realizado por enfermeras, ya que los estudiantes mejoraron la interacción social con sus pares, disminuyeron las quejas somáticas, mejoraron sus esquemas de resolución de problemas y su desempeño académico.

Algunas instituciones han desarrollado experiencias educativas y terapéuticas, buscando fortalecer las características y mecanismos resilientes de los estudiantes, concertando y aunando esfuerzos entre “los padres, los servicios de salud y la institución”. En ese sentido, se ha demostrado que las altas expectativas de los consejeros y padres, el apoyo de los pares, la familia, la institución y la comunidad son influencias poderosas para que el adolescente reduzca las conductas de riesgo y aumenten su resiliencia (Burns M., Gall G., 2002), en experiencias como la de la Universidad de Berkeley, Baltimore, Denver y Chelsea.

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En Berkeley, California, en el centro de consejería, los padres realizaron actividades dirigidas a educar a los estudiantes acerca del Virus de la Inmunodeficiencia adquirida Humana (HIV) y la prevención de otras enfermedades de transmisión sexual. En Baltimore, Maryland, se generaron incentivos “saludables” para promover la participación en las actividades del centro y la asistencia a clases. Así, los usuarios de estas actividades del centro que además no hubieran dejado de asistir a clases podían acceder a la membresía de clubes locales de salud y deporte. En Denver, Colorado, para aumentar la participación de los padres en los programas de consejería, el centro incluyó clases de nutrición e idiomas dirigidas a ellos. En Chelsea, Massachusetts, el centro de consejería suscribió un convenio o plan de colaboración con el centro de salud comunitario del área para mejorar la atención a estudiantes embarazadas y a sus familias. Otras entidades universitarias han reportado modelos viabilizados por convenios o contratos con instituciones psiquiátricas especializadas públicas o privadas para el tratamiento integral de los escolares con depresión, riesgo de suicidio y otras alteraciones psiquiátricas (Toman J., Houck G., King MC., 2003). En una experiencia en Los Ángeles, California, la estrategia de consulta psiquiátrica especializada logró reducir la incidencia de suicidio en los estudiantes en un 50% (Portner J., 2001). Entre las áreas abordadas se encuentran dificultades académicas, problemas relacionados con la sexualidad, depresión, ansiedad, riesgo de suicidio, consumo de sustancias, trastornos de alimentación y problemas familiares o de pareja, entre otros. El centro tiene, además, una página web donde los estudiantes reciben información motivadora para la búsqueda de ayuda, los tipos de intervención ofrecida, textos educativos acerca de los problemas más frecuentes, al igual que indicaciones iniciales para el manejo de las dificultades.

En Latinoamérica, se pueden destacar las experiencias de instituciones como la Universidad Nacional de México, la Centro occidental “Lisandro Alvarado” del Perú y la Universidad de la Amazonía del Perú.

En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de México (UNAM) desde 1980 existe un programa llamado “Tutorías para Todos”, en el cual los tutores desarrollan actividades que lleven al logro de los siguientes objetivos (García P y col, 2001):

• Establecer y consolidar un sistema de tutoría en el que participen todos los profesores.

• Proporcionar orientación en lo concerniente a reafirmar la elección de carrera, campo de trabajo de la carrera elegida, formación técnica, formación humanista, visitas a obras y empresas de ingeniería, crecimiento personal y problemática existencial, inserción en el mercado laboral, sentido de pertenencia a la facultad y a la UNAM.

• Lograr que los estudiantes sean creativos, reflexivos, poli funcionales y emprendedores, que asuman su calidad de sujeto activo, protagonista


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de su propio aprendizaje y gestor de su proyecto de vida, y dispuestos a estudiar toda la vida, aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser.

• La participación de los estudiantes es voluntaria y se ofrece en el primer semestre y en los dos últimos semestres, siendo considerada una tarea propia de todo docente y un derecho de todos los estudiantes.

En 1993, el Programa de Ingeniería Agronómica de la Universidad Centro Occidental “Lisandro Alvarado” del Perú (Pérez de Roberti R., Vegas F., Delgado A., 1993) implementó un programa de asesoría-consejería dirigido, por una parte, a brindar información sobre las condiciones, recursos y oportunidades del medio universitario, con miras a facilitar la adaptación, aumentar su utilización y a lograr una actitud positiva hacia la institución y, por otra parte dar asesoría para la reafirmación profesional y reformulación de escogencia vocacional y planes profesionales. Este proyecto fue articulado en el currículum académico, destinando horas de cada semestre para dictar asignaturas como orientación integral, consejería académica u orientación laboral, entre otras. Los grupos eran de máximo 8 estudiantes por docente pero se encontró que, aunque las actividades eran obligatorias, había incumplimiento de docentes y estudiantes y que era necesario capacitar a los docentes en la labor de consejería. El proyecto contemplaba, además, la realización voluntaria de Talleres de Desarrollo Personal orientados a proporcionar a los estudiantes experiencias que facilitaran procesos de autoexploración y autoconocimiento, con el fin de estimular aspectos positivos de su personalidad y desarrollar actitudes positivas y de autogestión frente a las exigencias del proceso enseñanza-aprendizaje y de la vida en general.

El tema de la capacitación a los consejeros es de suma importancia, pues se ha demostrado que es necesario para el abordaje integral de los estudiantes, que el lenguaje usado sea homogéneo. Cuando se trata de programas de salud mental, se necesita entrenamiento para establecer el diagnóstico, brindar la intervención o para referir a los estudiantes con problemas que requieran terapias específicas (Geroski A., Rodgers K., Breen D. 1997).

En Colombia, algunas universidades, tanto públicas como privadas, han implementado centros o programas de tutoría, entre las que se encuentran la Universidad de Antioquia, la Universidad de La Sabana, la Universidad del Norte en Barranquilla, la Fundación Universitaria de Boyacá y la Universidad de los Andes.

En la Universidad de Antioquia la tutoría tiene una larga trayectoria, está reglamentada institucionalmente y se expresa de dos maneras complementarias: la tutoría académica y la tutoría pedagógica. La tutoría académica que es de permanente apoyo, aporta a la construcción del proyecto de vida e incluye actividades lúdicas, informativas, visitas guiadas, carrera de observación y material

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impreso, entre otros. La tutoría pedagógica, que se desarrolla durante los dos primeros semestres, está ligada a programas como el curso de inducción que pretende fortalecer la vida institucional por medio del acercamiento docente-estudiante, facilitar la adaptación a la vida universitaria y es respaldado por la vicedecanatura de asuntos estudiantiles, a cargo de Bienestar Universitario. En este modelo, la tutoría favorece el desarrollo de la autonomía, el sentido de pertenencia, la creación de espacios de convivencia y solidaridad.

La Universidad de la Sabana brinda el programa de Asesoría Académica Personalizada como parte integral del proceso educativo, tomando en cuenta las características personales de cada alumno en las dimensiones intelectual, psicoafectiva, ética, familiar, social y espiritual. El servicio se brinda a todos los estudiantes, quienes acceden a él de forma voluntaria, pero se hace mayor énfasis en los primeros semestres para favorecer el tránsito de la educación media a la superior. Los tutores son docentes de planta que dedican cuatro horas semanales a esta labor. La gestión administrativa del programa se da a través de un sistema de información Intranet, denominado tutoris. Por medio del correo electrónico se facilita la comunicación y se lleva un record de cada estudiante. .

En la Universidad del Norte en Barranquilla, en la Facultad de Ingeniería, se realiza un programa de seguimiento y atención básica, de carácter preventivo de factores de riesgo emocionales para velar por la excelencia académica. El seguimiento se realiza a los estudiantes de primer semestre con el objetivo de minimizar riesgos académicos, sociales y psicológicos en el proceso de adaptación. Se realiza en una hora semanal y se trabaja en torno al proyecto de vida, la pertenencia, el manejo del tiempo y la prevención de la drogadicción. El objetivo del proceso de “recuperación” persigue disminuir la repitencia, la deserción o el aumento de la problemática psicológica. Se orienta a la organización del tiempo y el manejo del estrés. El programa se desarrolla a través de las siguientes estrategias: estudiantes tutores, asesoría académica, asesoría psicológica, orientación profesional, asignatura de orientación académica, psicoterapia externa, evaluación de intereses, aptitudes y personalidad, talleres de relaciones interpersonales y metodología de estudio.

La Fundación Universitaria de Boyacá plantea la tutoría como estrategia que permite mejorar el proceso de formación que se ofrece a los educandos, desarrollada por docentes, apoyados por los diferentes servicios con que cuenta la división de Bienestar Universitario. Los procesos tutoriales abarcan dos aspectos, el académico y el personal. En el aspecto académico, se brinda acompañamiento en la inscripción de materias, seguimiento del rendimiento académico y orientación sobre las formas de mejorar académicamente. En el aspecto personal se brinda orientación, asesoría y guía en situaciones socio-familiares.


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La Universidad de los Andes en Bogotá cuenta con un centro de consejería académica, adscrito a la decanatura de estudiantes, en el cual se brinda asesoría acerca de las oportunidades académicas y económicas en el medio universitario, la posibilidad de realizar carreras simultáneas, acceso a becas o créditos y orienta en la forma de afrontar un proceso disciplinario, entre otras situaciones. Este servicio se dirige principalmente a estudiantes de primer semestre, que estén en período de prueba o que piensen hacer una transferencia. Cuenta además con un Centro de Intervención en Crisis cuyo objetivo es ofrecer una atención especializada a estudiantes que enfrenten acontecimientos vitales inesperados, que los desestabilice emocionalmente.

La Universidad Católica Popular del Risaralda desde el primer semestre del año 2004 viene implementando un programa de Apoyo Académico para estudiantes con bajo rendimiento académico, repitentes o en período de prueba, encontrando resultados provechosos para estudiantes usuarios del programa.

En 1990, la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Tecnológica de Pereira dio inicio a un programa de tutorías dirigido a estudiantes de primer semestre con el fin de apoyar su ingreso a la universidad y acompañar en procesos humanísticos de crecimiento. Este programa se propuso para un semestre y se evaluaron bajos logros especialmente por falta de capacitación de los docentes.

La Facultad de Ingeniería Mecánica implementó en el año 2004 el programa de tutoría para sus programas diurno y jornada especial, con tres objetivos básicos:

• Hacer seguimiento al comportamiento académico del estudiante durante el transcurso de su estudio, desde que ingresa hasta que egresa de la universidad.

• Facilitar la adaptación e integración de los estudiantes a la vida universitaria.

• Orientar al estudiante para la selección de los programas de formación integral que le convengan, entre las alternativas posibles ofrecidas por la institución. Se perciben dificultades en la asistencia de los estudiantes a este espacio tutorial y se interpreta la no obligatoriedad como la causa principal.

En síntesis, diferentes instituciones de educación superior han implementado centros de orientación y consejería en las que se desarrollan actividades sistemáticas y continuas para mantener un asesoramiento integral del estudiante, de acuerdo con los recursos institucionales. Estas actividades están dirigidas a facilitar la adaptación del estudiante al medio universitario, estimular su desarrollo académico y personal, orientarlo para que aproveche sus habilidades y destrezas, mejorándose como ser humano y transformando así su propia realidad.

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3.2. Acompañamiento Tutorial a estudiantes de primer semestre: Programa para la Integración a la Vida Universitaria

Los objetivos que se buscan alcanzar mediante la implementación del (PIVU) en el espacio del ACT1 son los siguientes:

1 Brindar acompañamiento académico a los estudiantes de primer semestre en las materias de mayor dificultad, con el fin de que mejoren su nivel de apropiación conceptual y obtengan un buen desempeño académico disminuyendo la mortalidad académica.

2 Apoyar a los estudiantes de primer semestre en el fortalecimiento de sus

procesos de aprendizaje, los cuales incluyen sus habilidades lectoras y sus habilidades para el aprendizaje estratégico.

3 Acompañar a los estudiantes de primer semestre en el proceso de desarrollo de habilidades psicosociales y personales que les ayuden en el logro de sus objetivos personales y profesionales y les permitan adaptarse a la universidad.

El modelo de acompañamiento a estudiantes de primer semestre en la universidad, ha tenido varios ajustes a lo largo del tiempo, aunque su esencia de propiciar el desarrollo integral de los estudiantes permanece intacta. En la actualidad se alcanzan estos objetivos mediante una estructura integral que contempla tres tipos de acompañamiento a los estudiantes, como se observa en el siguiente esquema y cuya descripción se amplía más adelante:

• Acompañamiento Disciplinar, realizado por el tutor académico y el tutor par.

• Acompañamiento Académico, ejecutado por el tutor académico• Acompañamiento Psicosocial, llevado a cabo mediante un sistema de

apoyo entre el docente tutor grupal y el tutor amigo.


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Gráfica 109. Acompañamientos del programa PIVU

Para la construcción de este proyecto se tuvo en cuenta la necesidad de incorporar elementos que lograran capturar la atención del estudiante, que le generaran confianza y despertaran su interés y curiosidad por participar activamente en el proceso. El objetivo principal es generar un escenario que brinde orientación a los estudiantes en un marco de informalidad y compañerismo, en el cual no se estableciera la obligatoriedad como recurso para garantizar la participación, por el contrario la intención es cautivar al estudiante y generar la necesidad de involucrarse en el proceso de manera voluntaria.

PIVU es una estrategia que se caracteriza por un acompañamiento personalizado, centrado en facilitar el desarrollo de habilidades académicas, personales y sociales que favorezcan el proceso de adaptación a la vida universitaria, pretende apoyar al estudiante en el proceso de asumir su nuevo contexto, ayudándolo a encontrar opciones de solución, posibilitando una adecuada toma de decisiones y mostrando senderos para recorrer con éxito el primer semestre de la universidad. Ha sido pensada para los estudiantes, por lo cual su marco de referencia intenta ser más juvenil e interactivo que el escenario académico formal de la actividad académica.

Antes del inicio de las actividades académicas se realiza la valoración del potencial de los estudiantes que ingresan a primer semestre, la cual se describió en detalle en el capítulo anterior. Esta ha servido como insumo para identificar dos dimensiones importantes hacia las cuales orientar el acompañamiento a esta población de estudiantes: la dimensión profesional y la dimensión personal. La primera se diagnostica mediante la prueba de lectura, la prueba de inteligencias múltiples, (el cuestionario de estilos de aprendizaje CHAE) y la prueba de intereses vocacionales; con base en estos resultados se busca fortalecer los

PROCESOS DE APRENDIZAJE

DOCENTE TUTOR GRUPAL

ADAPTACIÓN UNIVERSITARIA

TUTOR

TUTOR AMIGO

SALUD EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJEPROCESO DE

LECTURA Y ESCRITURA

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN A LA

VIDA UNIVERSITARIA

FACULTADES

ASIGNATURAS DE MAYOR

MORTALIDAD

DISCIPLINAR

INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS

ACADÉMICO

TUTOR PAR

PSICOPEDAGÓGICO PSICOSOCIAL

ACT 1

FUNDAMENTOS MATEMÁTICOS

TUTORIA

PSICOLOGO ORIENTADOR

COORDINADOR DE TUTORÍAS

SISTEMA DE APOYO

EXPERTO ASESOR

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procesos relacionados con el quehacer académico del estudiante con el objetivo de potenciarlo como un aprendiz estratégico. Desde el inicio del programa de acompañamiento a estudiantes de primer semestre se focalizaron los esfuerzos en atender las dificultades académicas que estos enfrentan para apropiar contenidos de las diferentes asignaturas, gracias al sistema de diagnóstico de la valoración de potencial, se identificó la necesidad de ayudar al estudiante no sólo a mejorar su nivel de conocimientos declarativos sino a optimizar sus conocimientos estratégicos, como lo propone Monereo (2001) “aprender a aprender, es decir, adquirir estrategias de aprendizaje, es una competencia capital, probablemente de mayor importancia que aprender un sinfín de entidades y sistemas conceptuales que, en muchos casos, hace tiempo que caducaron y están obsoletos. Los conceptos son superados cada vez más rápidamente, los procedimientos, sin embargo, permanecen mucho más tiempo”. De esta forma el proyecto PIVU es consciente de que optar por mejorar las estrategias de aprendizaje es el camino para apuntar a un mejor rendimiento académico en la universidad. De esta forma, la estrategia PIVU se orienta a facilitar la apropiación de los conceptos en las materias de mayor mortalidad y a fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo. Esta constituye una experiencia productiva en tanto brinda una alternativa integral para la intervención de las dificultades académicas que enfrentan los estudiantes en su primer semestre. El acompañamiento a los estudiantes nuevos es fundamental para mejorar el nivel de comprensión y apropiación conceptual de las asignaturas, pero además para cambiar los hábitos de aprendizaje que trae el estudiante desde el colegio, en donde las exigencias académicas pedían actuaciones más técnicas y rutinarias generando por consiguiente aprendizajes de carácter memorístico y no aprendizajes significativos como se requieren en el ambiente universitario.

Por su parte la dimensión personal involucra las habilidades sociales y psicoafectivas que posee el estudiante, su contexto familiar, su estado de salud física y mental y sus condiciones socio – económicas, son aspectos fundamentales a tener en cuenta para la caracterización del estudiante y para la intervención adecuada a esta población. La experiencia ha permitido confirmar que, de no ser intervenidos adecuadamente, cada uno de estos aspectos se convierte en agente generador de deserción, las pruebas que valoran esta dimensión son la entrevista de ingreso y la prueba de salud física y mental. El autor Tinto lo reafirma al plantear que “la carencia de habilidades sociales, en especial entre los sectores desfavorecidos del estudiantado, aparece como particularmente importante en relación con el fracaso para mantener niveles adecuados de rendimiento académico”, por lo cual PIVU se ha comprometido en generar un espacio de orientación enfocado a los aspectos psicosociales.


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El acompañamiento académico a las materias de mayor dificultad es realizado por un tutor par y el acompañamiento psicopedagógico para desarrollar aprendizajes estratégicos está a cargo de un psicólogo u orientador que a través de su intervención grupal trata de modificar hábitos de estudio inadecuados y ajusta los procedimientos de aprendizaje a las necesidades académicas de la universidad. La selección de la materia a acompañar ha sido lograda gracias al análisis estadístico del historial del rendimiento académico en cada una de las asignaturas de primer semestre de los programas que participan del acompañamiento.

De otro lado el acompañamiento con tutores amigos a partir del sistema de apoyo de PIVU ha permitido complementar la intervención, dándole un enfoque más integral a la estrategia para estudiantes de primer semestre como se muestra a continuación. Las temáticas desarrolladas en estos talleres están orientadas a lograr aprendizajes autorregulados en los estudiantes abordando las siguientes temáticas:

1. QUERER APRENDER (Estrategias de Apoyo) Motivación y actitud para el aprendizaje Manejo del tiempo Ansiedad ante exámenes

2. SABER APRENDER (Estrategias Cognitivas) Procesamiento de la Información Ansiedad ante exámenes Herramientas para la comunicación oral y escrita

3. PODER APRENDER: (Estrategias metacognitivas) Conocimiento Metacognitivo Regulación Metacognitiva: Planeación, supervisión y control

3.2.1. Agentes de acompañamiento en el programa PIVU

En la Universidad Tecnológica de Pereira, la implementación del sistema institucional de tutorías permitió el surgimiento de dos figuras fundamentales para el proceso de acompañamiento: el docente tutor grupal y el tutor par.

La proyección del docente como un tutor que orienta al estudiante y se preocupa por sus procesos de aprendizaje favoreció el tránsito de la concepción tradicional de la labor docente sustentada en un modelo unidireccional centrado en la transmisión de conocimientos, hacia un mayor compromiso de éste como agente que propicia procesos de aprendizaje exitosos en los estudiantes y los apoya orientándolos para afrontar eficientemente la vida universitaria mediante la toma adecuada de decisiones académicas y personales. El docente tutor que realiza

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esta tarea en primer semestre ha sido llamado tutor grupal, y es nombrado por la dirección del programa de acuerdo con un perfil propuesto por el proyecto para disminuir la deserción a partir de la experiencia alcanzada durante estos semestres y teniendo en cuenta las características de los estudiantes que ingresan a los programas de pregrado evidenciadas en el proceso diagnóstico de valoración del potencial.

El docente tutor grupal realiza durante todo el semestre un seguimiento a sus estudiantes y su cercanía permite, gracias a su receptividad y apertura, identificar casos con dificultades en el proceso de adaptación a la universidad y realizar una orientación adecuada. El modelo de acompañamiento cuenta con un sistema de apoyo que da soporte al docente en el acompañamiento y seguimiento del estudiante con dificultades.

El segundo actor, no menos importante en el proceso de acompañamiento es el tutor par, un estudiante de semestres avanzados que tiene como función apoyar al estudiante en la tarea de potenciar su capacidad y facilitar el alcance de sus metas académicas. Esta estrategia de acompañamiento se soporta en la postura teórica de Vygotsky (1964), especialmente en su concepto de Zona de Desarrollo próximo y el concepto de andamiaje propuesto por Bruner.

El concepto Vygotskyano de zona de desarrollo próximo, se refiere a la distancia existente entre el nivel actual de desarrollo del estudiante (nivel de desarrollo real), determinado por la capacidad para resolver de manera independiente una tarea y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de una tarea con el acompañamiento de un mediador con niveles de desarrollo mayores. El retomar esta teoría permitió al proyecto alcanzar el objetivo de desarrollo de las potencialidades a partir de apoyo y orientación del tutor par.

En el inicio del proceso del acompañamiento tutorial, ahora PIVU, se fortaleció la figura de un tutor par que ayudara al estudiante a adquirir aquellos conocimientos previos fundamentales para la apropiación conceptual necesaria en las diferentes asignaturas de primer semestre y que además facilitara el aprendizaje de los temas de las materias de mayor dificultad, las cuales generalmente coinciden con las materias de mayor mortalidad académica. Este tutor favorece el desarrollo de la dimensión profesional en el estudiante, en tanto que le permite fortalecer sus conocimientos previos, le ayuda a mejorar sus procesos cognitivos y le muestra estrategias que facilitan el aprendizaje. Por sus características ha sido llamado tutor académico.

La participación del tutor académico en el proceso de acompañamiento está sustentada en el principio de andamiaje propuesto por Bruner (1977), que se constituye en el ajuste y la función de ayuda en la zona de desarrollo próximo, con funciones similares a las que cumple un andamio en la construcción de un edificio: el andamio debe ubicarse debajo de lo ya construido de manera que se


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convierta en el soporte que permita avanzar hacia niveles superiores, en este caso hacia el desarrollo próximo evolucionando de esta forma del nivel inicial (desarrollo real del estudiante); la metáfora del andamio representa con claridad la función que tiene el tutor par en el proceso de desarrollo del estudiante. De esta forma está claro que su tarea es ayudarle al estudiante a mejorar sus bases conceptuales y llevarlo hacia la comprensión conceptual que se requiere. Igual que en una construcción el andamio se retira al terminar la tarea, el tutor par acompaña al estudiante en su proceso durante el primer semestre dejándolo en un nivel de desarrollo real que se caracteriza por la autonomía y la independencia para afrontar nuevos procesos de aprendizaje en los próximos semestres.

Con el fin de favorecer el desarrollo de la dimensión personal se ha implementado la figura del tutor par amigo, quien es un estudiante de segundo semestre en adelante, del mismo programa académico del estudiante de primer semestre y que se encarga de apoyarlo en aspectos psicosociales. La implementación de esta figura se basa en las observaciones realizadas por Tinto, de las causas de deserción de los estudiantes: “Estas deserciones, antes que causadas por habilidades inadecuadas, parecen originarse más bien en una insuficiente integración personal con los ambientes intelectual y social de la comunidad institucional” (Tinto, 1975) Tal situación se ha evidenciado claramente en las intervenciones realizadas hasta el momento por el equipo de acompañamiento integrado por psicólogos, docentes, coordinadores de tutorías y tutores pares. El desarrollo de las habilidades sociales, permite al estudiante localizar y utilizar los recursos disponibles para el alcance de sus metas. El tutor par amigo estaría encargado de facilitar el proceso de desarrollo de estas habilidades a sus tutoreados, realizando un acompañamiento más personalizado, brindando orientaciones generales y apoyándolo en la toma de decisiones. Para la selección del tutor amigo se considera necesario que éste tenga el siguiente perfil:

• En lo posible que pertenezca al programa académico del que está acompañando.

• Cursar como mínimo tercer semestre académico.• Poseer habilidades sociales que le permitan interactuar sin dificultad con

los estudiantes.• Tener capacidad de ganar la confianza de sus tutoreados para que pueda

conocer más de cerca su situación. • Presentar disposición para realizar la tarea y vocación de servicio.• Contar con tiempo suficiente para visitar a sus tutoreados por lo menos

una vez a la semana. • Tener capacidad para identificar los estudiantes que tengan dificultades

en su proceso de adaptación. • Demostrar habilidad para orientar y proponer soluciones asertivas a las

dificultades de sus estudiantes tutoreados.

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Estas características son necesarias para que pueda realizar adecuadamente las siguientes funciones:

• Informar de los casos críticos al docente – tutor o coordinador de tutorías del programa.

• Asistir a las capacitaciones psicopedagógicas que se programen para fortalecer las herramientas que faciliten su labor tutorial.

• Presentar un informe quincenal de la evolución académica y psicosocial de sus tutoreados.

• Entrevistarse periódicamente con los estudiantes que tiene a su cargo.• Realizar un seguimiento al proceso que desarrollan los estudiantes que

han tenido remisiones o reciben algún otro acompañamiento. • Informar a la coordinación de proyecto el nombre y datos de los

estudiantes que han dejado de asistir regularmente a la universidad.

El tutor amigo orienta su intervención de acuerdo con los resultados obtenidos en la encuesta de ingreso realizada en la semana de adaptación a la vida universitaria a los estudiantes de primer semestre en la cual se han identificado los niveles de riesgo en los aspectos emocional, afectivo, familiar, académico y social.

El establecimiento del dialogo informal que propicia este acompañamiento psicosocial permite que el estudiante de primer semestre se desahogue respecto de sus miedos e incertidumbres. Al respecto, investigaciones como la Universidad Adolescente llevada a cabo por la Universidad del Tolima (1999), plantean lo siguiente: “Nos topamos frente a frente con estudiantes deseosos de comunicarse, con una gran necesidad de compartir sus afanes y experiencias y con un concepto muy suyo de sentirse maduros dentro de su propio mar de incertidumbres”. Es cierto que los estudiantes en muchas ocasiones requieren escenarios para dialogar sobre su situación, personas que les escuchen y les muestren alternativas y vías de solución a sus dificultades, por lo cual estas, entre otras acciones, serán parte del plan de trabajo del tutor amigo en su tarea de facilitar los procesos de integración a la vida universitaria del estudiante de primer semestre.

La formación de los tutores académicos prioriza la construcción de temas como la facilitación del aprendizaje, las estrategias de enseñanza y el manejo de las dificultades en la apropiación conceptual por parte de los tutoreados. Por su parte la formación de tutor amigo se dirige a fortalecer habilidades sociales, a desarrollar destrezas para el diálogo y la orientación en función de facilitar el proceso de adaptación a la universidad. La labor tutorial ejercida tanto por el tutor académico como por el tutor amigo se enriquece por un proceso de construcción colectiva sobre el quehacer del tutor en un escenario virtual de interacción que propicia la puesta en común de las experiencias positivas y negativas, en el cual los tutores consolidan día tras día su desempeño tutorial. La experiencia ha identificado lo productivo que resulta la construcción del escenario de la formación tutorial a


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partir de los mismos tutores y no tanto desde unas directrices preestablecidas que se encuentran en ocasiones fuera de contexto.

A continuación se presentan, de manera general, las acciones desarrolladas en los programas en los cuales se brindó el acompañamiento PIVU en la asignatura ACT 1 durante el primer semestre de 2009. Cabe aclarar aquí que en las Ingenierías, Tecnologías, Administración del Medio Ambiente y Mecatrónica la estrategia de tutoría de pares acompaña específicamente el desarrollo de competencias básicas en matemáticas necesarias para la comprensión de los contenidos de la Matemática I, estrategia que se describe en el siguiente apartado de este capítulo.

En el programa Comunicación e informática educativa los estudiantes recibieron el apoyo en comprensión lectora y producción de textos.

En el programa de Tecnología Química se brindó a los estudiantes herramientas para la comprensión de los temas y ejercicios para la resolución de los problemas en las asignaturas de Estequiometría y Química, en esta estrategia participaron alrededor de 71 estudiantes.

En el programa de Medicina se realizaron entrevistas personalizadas a cada uno de los estudiantes que ingresaron a primer semestre, las cuales tuvieron un triple objetivo: hacer una retroalimentación de los resultados arrojados en la entrevista de ingreso (en los aspectos familiar, económico, académico, social y emocional), hacer un seguimiento a los resultados académicos que cada uno ha obtenido hasta el momento en las diferentes asignaturas, e identificar la necesidad de implementar alguna otra estrategia de acompañamiento.

En el resto de programas la estrategia de Acompañamiento Psicopedagógico se realizó en las siguientes áreas:

Acompañamiento en lectura y escritura en las licenciaturas en Filosofía, Enseñanza de la Lengua Inglesa y Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. Desarrollo de estrategias de aprendizaje: cognitivas para el procesamiento de información; resúmenes, esquemas y mapas conceptuales; metacognitivas orientadas a la autoevaluación de los aprendizajes; y de apoyo entre las cuales se abordaron la motivación, concentración, ansiedad y el manejo del tiempo entre otros; estos se trabajaron en los programas de Pedagogía Infantil, Atención Prehospitalaria, Medicina y Ciencias del Deporte y la Recreación.

Adicionalmente con el apoyo de Bienestar Universitario se desarrollan cada semestre actividades individuales y grupales encaminadas a disminuir los riesgos correspondientes en el área de la salud física y mental en todos los programas académicos. Estas intervenciones comprenden consultas particulares, asesorías y talleres de educación para la vida saludable, según el nivel de riesgo identificado

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en la valoración de salud física y mental realizada a los estudiantes al momento de su ingreso a la universidad.

Sistema Informático de desempeño académico de los y las estudiantes:

El seguimiento al rendimiento académico de los estudiantes es fundamental para establecer las necesidades particulares de estos, así como el impacto de las tutorías sobre el objetivo propuesto a través de ellas. Dado que el rendimiento de los estudiantes en las asignaturas objeto del acompañamiento se conocía solo hacia el final del semestre cuando ya era tarde para brindar una orientación especial a aquellos estudiantes que la requirieran, se hizo indispensable conocer las notas obtenidas por los estudiantes en “tiempo real”. Esta necesidad dio origen a un sistema informático para el seguimiento de todos los estudiantes de la universidad, el cual permite conocer su rendimiento en cualquier momento del semestre. Este sistema es en la actualidad el principal proveedor de información, ya que contiene: diagnósticos, informes de avance por semestre, identificación de cancelaciones, repitencias, casos de transición, suficiencias, entre otras. La disciplina de los docentes al actualizar las notas periódicamente en el software diseñado por la División de Sistemas facilita el seguimiento al rendimiento académico.

3.2.2. Evaluación del programa PIVU a los estudiantes de primer semestre:

Bajo una mirada cualitativa el impacto de la estrategia de acompañamiento tutorial en la disminución de la deserción ha sido positivo en tanto los estudiantes intervenidos han aumentado sus niveles de compromiso y conciencia de su proceso de aprendizaje. Estos han manifestado que se sienten más seguros para afrontar las diferentes pruebas académicas que les presentan los docentes de las asignaturas, que han logrado formar equipos de trabajo colaborativo aprovechando al máximo las potencialidades de todos y que existe una satisfacción generalizada por los resultados obtenidos y los conocimientos adquiridos hasta la fecha. El equipo reconoce que aunque estas circunstancias pueden no ser directamente determinantes en la deserción, sí se convierten en factores que favorecen la continuidad de los estudiantes en los programas académicos. Se ha observado además que cuando los estudiantes ingresan a la universidad lo hacen con altos niveles de motivación, con metas profesionales muy claras y con un deseo intenso de salir adelante y de mostrar sus capacidades, pero que al avanzar el semestre, y especialmente después de conocer las notas de los primeros parciales, se presenta un fenómeno de frustración generalizada que disminuye los niveles de motivación, con lo cual se presenta la primera oleada de deserción y los estudiantes que no estaban muy seguros de la carrera, se retiran y prefieren realizar otras actividades. Este descubrimiento ha permitido ajustar las estrategias de acompañamiento prestando mayor atención a este período del semestre, porque es allí cuando el


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estudiante toma conciencia de sus limitaciones para enfrentar adecuadamente la vida universitaria y se dispone de manera comprometida a participar del proceso de acompañamiento tutorial.

Se ha identificado también que la segunda oleada de deserción se presenta entre los segundos y terceros parciales, momento en que tienden a desertar los estudiantes que llevan dos o más parciales perdidos. Un factor determinante que ha ayudado a disminuir la deserción en este momento del semestre ha sido la introducción del cálculo de las notas finales y el promedio de semestre en el espacio del acompañamiento psicopedagógico. El abordaje del concepto y las implicaciones de los créditos, constituye una estrategia que permite a los estudiantes darse cuenta de su situación académica global y comprender que, aunque sus notas preliminares no sean altas, aún no han perdido el semestre y tienen opciones de salvarse. Esta sencilla pero pertinente estrategia eleva la motivación del estudiante y le orienta de nuevo hacia el logro académico.

Ha sido muy interesante encontrar que la mayoría de los estudiantes asumen responsablemente su actividad estudiantil y que su concepción personal está a favor de ser un estudiante que cumple con sus obligaciones académicas. En los sondeos realizados en los grupos que reciben el acompañamiento tutorial PIVU, se ha encontrado que cerca del 77% de los estudiantes se consideran aprendices autónomos y un 60% del grupo de estudiantes de primer semestre se ha caracterizado por responder a todos los requerimientos académicos de cada materia. Esto da cuenta de que la razón del bajo rendimiento no siempre se encuentra en la irresponsabilidad para la preparación y entrega de trabajos o exámenes, sino en la baja calidad de estos, hecho que puede atribuirse a sus limitadas habilidades académicas, las cuales con frecuencia no alcanzan el nivel requerido para una adecuada solución de las tareas académicas universitarias.

Estos hallazgos han permitido trascender la percepción tradicional de los estudiantes como sujetos irresponsables y despreocupados. Si bien existen estudiantes totalmente desatendidos de sus obligaciones académicas, ellos son en realidad una minoría con relación a la población total. Este nuevo conocimiento adquirido en el proyecto nos ha permitido encauzar las acciones de acompañamiento hacia el fortalecimiento de las estrategias para el aprendizaje, con buenos resultados y repercusiones positivas como la disminución del número de repitentes en las asignaturas de mayor mortalidad y un mejor desempeño en las actividades evaluativas (primeros parciales) de las materias de los semestres posteriores. Estos resultados nacen de la comparación con las notas tradicionales de los estudiantes cuando no existía el acompañamiento.

Las observaciones cualitativas respecto a la acción del acompañamiento tutorial en los estudiantes de primer semestre se complementan con análisis estadísticos que periódicamente realiza el Observatorio Académico que dan cuenta del resultado

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de las estrategias implementadas para disminuir la deserción y aumentar la calidad de los procesos educativos que se ofrecen en la Universidad Tecnológica de Pereira.

A continuación se presentan los resultados obtenidos por los estudiantes durante el primer período académico del 2009. El 70% de los 1594 estudiantes que finalizaron el semestre aprobaron la asignatura Acompañamiento Tutorial 1, tal como se observa en la siguiente tabla: (Tabla 96)

Tabla 96. Estudiantes que aprueban y reprueban el ACT1 por programa académico semestre 2009-I

CodProg Programa Aprueba Reprueba N Total general

4 Licenciatura en Artes Visuales 1 1 26 Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 81 81

7 Licenciatura en Matemáticas y Física 26 31 5712 Ingeniería Eléctrica 45 29 7413 Ingeniería Industrial 72 9 81

14 Ingeniería Mecánica 54 18 7221 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 32 3222 Tecnología Eléctrica 36 38 1 75

23 Tecnología Industrial 55 26 8124 Tecnología Mecánica 36 43 7925 Tecnología Química 34 44 78

27 Administración del Medio Ambiente 43 37 8028 Ingeniería De Sistemas y Computación 40 40 8031 Medicina 51 51

32 Ciencias del Deporte y la Recreación 45 34 7933 Licenciatura en Pedagogía Infantil 64 46 11034 Ingeniería Física 37 37 74

36 Ingeniería Electrónica 56 1 5737 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 77 7738 Ingeniería Industrial (J.E) 91 91

68 Licenciatura en la Enseñanza de la Lengua Inglesa 74 7486 Técnico Profesional en Mecatrónica 46 26 7299 Tecnología en Atención Prehospitalaria 31 6 37

Total General 1126 466 2 1594


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3.2.3. Proyección Virtual del Programa de Integración a la Vida Universitaria (PIVU)

Gráfica 110. Vista parcial de la red social PIVU

Con la intención de desarrollar un proceso de acompañamiento que llegue de una mejor forma a los estudiantes de primer semestre, y que vaya más allá de los espacios formales de interacción con los estudiantes, se diseña y construye en este momento un portal virtual que complemente el acompañamiento presencial y que permita a los estudiantes encontrar en todo momento la respuesta a sus necesidades e inquietudes. En este espacio se facilitará el proceso de adaptación de los estudiantes en un marco de mayor libertad y de completa autonomía. En él también se brindarán algunos tips importantes para favorecer la supervivencia en la universidad, que permitan a los estudiantes interactuar virtualmente con otras personas en condiciones similares o que tienen la posibilidad de orientarlo a partir de sus experiencias y conocimientos. El sistema de apoyo fortalecerá aún más la integración del tutor amigo como un recurso válido para favorecer la permanencia

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del estudiante en la universidad ayudándolo a través de su experiencia y habilidades psicosociales a comprender el mundo universitario.

Atendiendo a las características de los estudiantes que llegan a la universidad y a su perfil como nativos digitales, según Piscitelli, (2005) “nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 años o 22, son hablantes nativos del lenguaje de las computadoras, los videojuegos e Internet”. En estas condiciones sus procesos de aprendizaje son diferentes a los de las generaciones anteriores, quienes, según el autor, son inmigrantes digitales que aún sufren como tecnofílicos, situación que no permite comprender los procesos de los universitarios actuales y sus nuevas formas de aprendizaje definidas por Piscitelli: “los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, y todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en vez del lineal. Funcionan mejor cuando operan en red y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes (que en muchos casos pueden ser desafíos todavía más grandes que los recién resueltos). Pero sobre todo prefieren los juegos al trabajo serio y envarado”.

De hecho, en la experiencia de la aplicación del ACT1 en semestres anteriores se han observado las características planteadas por el autor: los estudiantes consideran valioso el acompañamiento psicosocial y psicopedagógico pero su asistencia y participación a los escenarios no formales es mayor que en los encuentros netamente académicos formales instaurados para tal fin. Atendiendo a estas razones, se ha considerado como estrategia complementaria a los espacios presenciales, el empleo de herramientas virtuales para facilitar el acercamiento de los estudiantes a los apoyos brindados, de una forma más divertida y en un marco de mayor informalidad que se ajuste a sus características personales. Este espacio virtual tendrá varios senderos que conducirán a los estudiantes por las diferentes facetas de la vida universitaria, con contenidos llenos de animación e interactividad en los que los estudiantes de primer semestre encontrarán todo lo que necesitan saber respecto a la vida académica, social y personal en la universidad.

El sistema de apoyo virtual a los estudiantes de primer semestre tiene como objetivo contribuir a su permanencia en la Universidad Tecnológica de Pereira a través de la creación de un portal que permita interactuar, informar, orientar y acompañar a los estudiantes en los procesos de adaptación a la vida universitaria, basado en los siguientes objetivos específicos:

• Identificar el perfil de ingreso del estudiante y sus necesidades de aprendizaje.

• Proveer un espacio virtual de interacción por medio del cual el estudiante pueda recibir el acompañamiento que requiere para lograr el éxito académico y la adaptación a la vida universitaria.


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• Brindar a los estudiantes herramientas que enriquezcan sus procesos de aprendizaje y de adaptación a la vida universitaria.

• Constituir una comunidad de aprendizaje entre los estudiantes nuevos que favorezca el intercambio de experiencias y conocimientos nuevos y facilite el tránsito con éxito por la vida universitaria.

• Propiciar ambientes virtuales para una interacción social entre los estudiantes de primer semestre, empleando herramientas virtuales que faciliten la consecución de nuevos amigos y el intercambio de experiencias.

Este entorno virtual para el aprendizaje y la adaptación a la vida universitaria, propone a los nuevos estudiantes la participación en dos escenarios: el primero de ellos, de carácter informativo y propositivo, sustentado en la psicología positiva. Esta propuesta retoma al autor Sean Covey quien plantea los 7 hábitos de los adolescentes altamente efectivos, esta teoría se pretende contextualizar y presentar a los estudiantes quienes deberán revisar cuidadosamente los hábitos propios de estudiantes universitarios exitosos a través de una visita por los cuatro senderos que se presentan a continuación:

El sendero académico: “Aprender a rendir en la U.” dirigido a un intercambio de conocimiento entre estudiantes nuevos y de semestres superiores, presentación de tips para un aprendizaje estratégico, recomendaciones sobre el reglamento estudiantil, información académica en general.

El sendero personal: ”Ahora eres tecnológico y …” orientado al tema vocacional, las expectativas del estudiante respecto a la carrera que cursa, la percepción personal sobre su desempeño, el reconocimiento de su propio potencial. El sendero social: “la libertad, los amigos y la vida social” en el cual se reflexiona acerca del manejo de la libertad, las peticiones familiares y las nuevas amistades.

El sendero económico: “Supervivencia económica” en el que se ofrecen las alternativas que la universidad brinda para fortalecer el factor económico de los estudiantes de primer semestre.

El segundo escenario del PIVU Virtual lo constituyen los recursos del espacio virtual para la interactividad, a través de los cuales los estudiantes podrán intercambiar opiniones sobre sus procesos de aprendizaje y la adaptación en la universidad a través de foros asincrónicos y chats sincrónicos con estudiantes de diferentes programas. Allí podrán conocer otras personas, exponer sus casos particulares a otros estudiantes, recibir comentarios y retroalimentarse mutuamente. En estos intercambios participarán los tutores, quienes con sus experiencias y conocimientos orientarán a los estudiantes, como padrinos especiales, en aspectos puntuales de la vida en la universidad.

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Para esto se valoraron diferentes métodos que permitieran abordar a los estudiantes y se opto por diseñar una comunidad virtual, aprovechando la gran aceptación y facilidad de interacción que muestran los jóvenes frente a este sistema de comunicación, además de la flexibilidad de horarios y múltiples opciones de trabajo que este presenta. Para el diseño de la comunidad se exploraron diferentes plataformas que cumplían los siguientes requisitos:

• Costo• Posibilidaddeadministracióndeentornográfico• Facilidadparalamoderacióndeforos• Facilidadparalapublicacióndeblogs• Facilidadparamoderarlacomunidad• Posibilidadparadistribuirinformaciónalosintegrantesdelacomunidad• Facilidadparaarticularconotrasherramientasweb

Se elige Ning como la plataforma sobre la cual se construirá la comunidad PIVU. Ning es una plataforma online para usuarios que permite crear sitios web sociales y redes sociales, será usada puesto que cumple con los requisitos establecidos además de permitir relacionar de una manera sencilla otros elementos como videos, encuestas y herramientas web 2.0

Las características de la red social Ning.

Ning apareció en el año 2005 y su nombre significa “paz” en chino (Wikipedia). A diferencia de plataformas web para redes sociales como Facebook o Myspace que son redes abiertas y centradas principalmente en relaciones sociales, Ning permite la creación a los usuarios de sus propias redes sociales las cuales son independientes y pueden ser de carácter privado o público esto se usa como un mecanismo de seguridad y de control que permiten la adecuación a las necesidades impuestas por el tipo de persona con el que vayamos a tratar. La red puede ser configurada como:

Pública. Cualquiera puede ver la red en su totalidad. Para participar puede hacerse miembro por sí mismo a través de enlaces en la página principal. Privada, donde los que llegan a ella no la pueden ver pero pueden pedir la admisión.

En la plataforma de distinguen 3 tipos de usuario:

Creador de la red. Es la persona que originalmente la creó y es la que tiene el mayor nivel de control de la red.


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Administradores. Son nombrados por el creador. Pueden controlar totalmente la red, exceptuando algunas actividades exclusivas del creador.

Usuarios. Son invitados por los administradores o el creador en el caso de que la red sea privada. Si la red es abierta pueden apuntarse por su cuenta o pedir su admisión (dependiendo de las restricciones impuestas por el creador).

Dentro de la plataforma encontraremos una serie de herramientas propias de la red, las cuales son usados para la presentación de los contenidos informativos y formativos además permiten la interacción entre todos los actores de la comunidad.

Los más habituales son:

Cajas de texto, es un objeto muy versátil que permite contener cualquier tipo de información, además de insertarse páginas externas mediante, reproductores, texto con formato HTML, entre otros.

Blog, es una herramienta de interacción que permite actualizar constantemente sus contenidos además de permitir la retroalimentación entre los actores de la comunidad.

Foros, es una aplicación web que permite la interacción de los miembros de la comunidad acerca de un tema determinado

Aplicaciones, Ning proporciona una serie de utilidades con funciones muy diversas a las que llama aplicaciones y que pueden ser colocadas por los usuarios en sus páginas personales para presentar información a otros usuarios.

La comunicación directa al interior de la comunidad se puede realizar de manera pública usando mensaje en los muros de los participantes, publicando comentarios en los foros o comentando objetos de otros usuarios. También se puede dar de manera privada usando el sistema de correo interno, el cual puede ser dirigido a una o varias personas simultáneamente.

Para el uso de esta plataforma con los estudiantes se define lo siguiente:

• Redprivadaconaprobacióndemiembrosporlosadministradores.• Permisoparaquelosusuarioscreengrupos,subanvídeos,modifiquensu

página personal, etc. • enseñarlesacomportarseantesquelimitarsusactuacionesenelinterior

de la red. • Enlapáginaprincipalapareceránsólolasentradasdestacadasdelblog.

De esta forma se podrán ver únicamente los avisos o entradas que sean

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de interés general• Exigiraalumnosyprofesoressunombrecompleto,asícomounafoto

identificativa correcta.• Los profesores serán administradores para que puedan gestionar de

forma autónoma las altas y bajas de sus estudiantes. • Establecer unas normas internas de comportamiento y exigir su

cumplimiento promoviendo el buen comportamiento antes que limitar sus actuaciones en el interior de la red.

• Es necesario que varios administradores se encarguen de revisarperiódicamente las fotos, vídeos y comentarios realizados por los alumnos para evitar un mal uso de la red.

Las redes sociales de Ning admiten, en su versión gratuita, 10GB de contenidos y 20.000 miembros por red.

Construcción de la comunidadPara el proyecto PIVU se han creado 5 comunidades, las cuales están entrelazadas. Cada una de estas obedece a uno de los senderos propuestos, y una de ellas actúa como un portal de inicio, donde se publican notas acerca información actualizada en cada una de los senderos, además de presentar actividades de interés general para todos los participantes.

El ingreso a la comunidad se puede realizar a través de http://utp-pivu.ning.com/

La construcción se ha realizado durante el segundo semestre del año 2009, además de Ning se han utilizado otros aplicativos web 2.0 con el fin de presentar los contenidos de una manera dinámica y simple, realizando la integración de estos contenidos dentro de la comunidad.

Se ha realizado una prueba piloto con 30 estudiantes de primer semestre, pertenecientes a diversos programas académicos, durante dos semanas interactuaron dentro de la comunidad, al final se les aplico un instrumento de consulta en el cual 29 de ellos consideran que el uso de una página web como esta puede favorecer el proceso de adaptación a la vida universitaria, y explicaron el ¿por qué?.

Para finalizar se presentan algunas de las opiniones de los estudiantes.

•“Porquenospuedensolucionarcosasqueparaunocomoestudiantedeprimersemestre no tiene idea de como realmente es la vida universitaria, me parece muy útil esta pagina.”

•“Nosayudayaquenospodemosempezarahacerideadeelcaminoquevamosa recorrer”


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•“Compartesideasyexponesloquequieres.“

•“Creoqueaquisepuedenencontrarherramientasdeapoyoyaquilosestudiantespodrian depositar sus quejas o pedir apoyo para determinadas situaciones”

•“Es unmediomuy innovador que el estudiante puede utilizar para obtenermuchos beneficios no solo educativos sino que interactua se relaciona y se divierte aprendiendo”

•“Porqueunoentraysepuedeinformarypreguntarmasdeloquenoconozcasin que le pueda llegar a dar pena o pereza.”

3.3. Tutoría par en Matemáticas para los estudiantes de primer

semestre

La Universidad Tecnológica de Pereira, a través de la “Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción”, ofrece a los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad un apoyo en conocimientos básicos en matemáticas enfocados en tres objetivos fundamentales: fortalecer el rendimiento académico, garantizar la permanencia en la institución y apoyar la adaptación a la vida universitaria. Esto obedece a que históricamente el rendimiento en el área de matemáticas ha constituido una de las mayores dificultades a las que se enfrentan los estudiantes de primer semestre. La tutoría par en la asignatura Matemática I complementa tanto la acción docente como la asesoría y la monitoría, formas de apoyo al desarrollo de competencias académicas en las áreas científica, tecnológica y humanística. Es de resaltar que esta tutoría par en la asignatura Matemáticas I es diferente al apoyo que brinda el departamento de matemática con los monitores. La asistencia de los estudiantes a las monitorias es voluntaria y el desarrollo de ellas se sigue a partir de las inquietudes puntuales que presentan los estudiantes, por el contrario, la tutoría par tiene como finalidad llenar los vacíos que los estudiantes tienen en su formación básica en matemáticas.

La estrategia de la tutoría par se ofrece desde el segundo semestre del año 2008 a los estudiantes que ingresan a primer semestre a los programas de Ingenierías, Tecnologías y Administración del Medio Ambiente, fue diseñada por el grupo de Rendimiento Académico en Matemática I y se apoya tanto en los conceptos de Mabel Panizza (2005), Mercedes de la Oliva (2007) y Pedro Gómez (1992), entre otros, como en la experiencia de muchos años de docencia en Matemática I; los objetivos de la tutoría son:

• Contribuir a la disminución de la deserción, la repitencia y el rezago estudiantil.

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• Fomentar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática I mediante una orientación académica y pedagógica apropiada.

• Brindar orientación y acompañamiento a los estudiantes que cursan por primera vez la Matemática I en la Universidad Tecnológica de Pereira.

• Fortalecer las habilidades para el manejo de los fundamentos básicos de la matemática de los estudiantes que ingresan por primera vez a cursar matemática I en la Universidad Tecnológica de Pereira.

Cada semestre se inicia el proceso de acompañamiento a los estudiantes con la aplicación de una prueba diagnóstica que indica el nivel académico en el área de matemática con el que ingresa cada estudiante a cursar la asignatura matemáticas I. Esta prueba, cuya estructura y resultados se explican en detalle en el capítulo dos, consta de preguntas que indagan por los conocimientos básicos para realizar:


Con los resultados obtenidos por los estudiantes en el examen diagnóstico y con un posterior seguimiento académico, se detecta cuál es el nivel de desarrollo de conocimientos matemáticos en que se encuentra cada estudiante:

Nivel A: Nivel de conocimientos suficientes para cursar con éxito los contenidos orientados por los docentes de la asignatura Matemática I.

Nivel B: Conocimientos cercanos al nivel con que el se orienta el curso de matemática I. Los estudiantes que se encuentran en este nivel pueden llegar fácilmente al nivel de la matemática I.

Nivel C: Nivel de conocimientos muy por debajo del requerido para cursar la matemática I y se requiere acompañamiento especial para cursarla con éxito.

Con los estudiantes que se ubican en el nivel A, se conforma un semillero de matemática, con el objetivo de fortalecer el estudio, la profundización y la aplicación de la matemática. A los estudiantes que se ubican en los niveles B y C se les integra a la estrategia de la tutoría par, la cual contempla aspectos metodológicos y académicos mediante los cuales se capacitan tutores pares para


244

que bajo su dirección los estudiantes puedan suplir las falencias que se presentan en su proceso de aprendizaje de la matemática I. Las funciones del tutor par se centran principalmente en fomentar el desarrollo del aprendizaje de los fundamentos de la matemática I por parte del estudiante de primer semestre. Este tutor acompaña a un grupo de estudiantes en el proceso de comprensión y fundamentación matemática, pero además debe contribuir al desarrollo de competencias comunicativas y al manejo del pensamiento lógico formal, en el área de matemática.

Debido al importante rol que desarrollan los tutores pares, es necesario seleccionarlos adecuadamente. Este proceso de selección se desarrolla en tres etapas: a) Convocatoria b) Preselección c) Selección.

En la convocatoria se tiene en cuenta que los estudiantes aspirantes a tutores pares tengan el siguiente perfil:

a) Aptitud e interés hacia el acompañamiento académico de los estudiantes.

b) Haber cursado los dos primeros semestres de su carrera y no estar en un semestre superior al sexto.

c) Haber aprobado Matemática I, Matemática II y Algebra Lineal con un promedio aritmético de las tres materias igual o mayor a cuatro.

d) Tener un desempeño académico con un promedio integral igual o superior a 3.8.

e) Competencias en comunicación, liderazgo y trabajo en equipo.

Parágrafo 1 Se reciben también, para ser tutores pares, estudiantes que hayan cursado únicamente el primer semestre de su carrera con un promedio académico mayor o igual a cuatro (4) y una nota en matemática I mayor o igual a cuatro punto cinco (4.5).

Los estudiantes aspirantes a tutor par no pueden tener un proceso disciplinario.

En el proceso de selección se lleva a cabo la aplicación de dos pruebas:

a) Examen escrito sobre conocimientos básicos en matemática hasta el nivel de matemática I y capacidad de observación en problemas de matemática.

b) Entrevista tipo clase, en la cual se observa en el aspirante la

245


capacidad de conducir adecuadamente un proceso de aprendizaje de un grupo de estudiantes.

Una vez seleccionado el estudiante tutor par, este debe seguir estas normas:

a) Cumplimiento en la tutoría par, en la capacitación académica y en la

entrega de los informes parciales de su labor tutorial.

b) Acogerse a los horarios estipulados para su formación académica.

c) Compromiso de mantener fijo el horario por él aceptado para

orientar la tutoría par.

Cada tutor par debe cumplir con 12 horas de trabajo semanal en la tutoría, las cuales se distribuyen así: 4 horas de acompañamiento directo con los estudiantes y 8 horas para el desarrollo de actividades de capacitación académica y pedagógica, preparación de clase, seguimiento a cada estudiante e ingreso de información a un software de seguimiento a la tutoría par.

El trabajo de la tutoría par está centrado principalmente en las siguientes

competencias básicas para el aprendizaje de las matemáticas formuladas por

Mercedes de la Oliva (2007):

a) Lenguaje cotidiano y lenguaje matemático como mecanismo de

comunicación.

b) Aplicación de definiciones.

c) Seguimiento de instrucciones.

d) Solución de problemas.

A los estudiantes seleccionados como tutores pares se les brinda un curso de

formación con el fin de capacitarlos en las funciones propias de su rol, para que

puedan desempeñar la tutoría par de una manera efectiva y así contribuir en el

logro de las metas académicas de los estudiantes acompañados. Además cumple

con los siguientes objetivos:

• Brindar al tutor par herramientas conceptuales en competencias

académicas básicas.


246

• Capacitar al tutor par en estrategias y técnicas de aprendizaje

adecuadas, con relación a los contenidos de las fichas tutoriales.

• Formar al tutor para que pueda identificar las dificultades y necesidades

de sus estudiantes, en aspectos académicos, sociales, personales,

psicológicos y económicos que puedan afectar su proceso de

aprendizaje.

En dicha capacitación se hace énfasis en el modo matemático de pensar y en la lógica simbólica, así como en las estrategias para el aprendizaje de las matemáticas establecidas por Mercedes de la Oliva. Se profundiza en el manejo de elementos fundamentales para la acción tutorial como el lenguaje, la comunicación, la convención, el significado, el símbolo, el proceso cognitivo y se consolida su formación en los fundamentos básicos de la matemática como el manejo de expresiones algebraicas, factorización, despeje de términos en una ecuación, el manejo de términos no definidos y términos definidos en una teoría matemática, el manejo de proposiciones cerradas y proposiciones abiertas, así como el concepto de axioma y teorema en la teoría matemática. Además se desarrollan los conceptos de conjunto y solución de una proposición abierta y proposiciones abiertas equivalentes, así como el manejo lógico de los métodos de demostración.

3.3.1. Desarrollo de la estrategia de la tutoría par en los semestres 2008-II a 2009-II

Los talleres de fundamentos en matemática que se ofrecieron a los estudiantes durante el segundo semestre del año 2008 tuvieron como objetivo el desarrollo de los siguientes aspectos:

1. Operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división con

números fraccionarios y con expresiones algebraicas.

2. Despeje de un término en una ecuación algebraica.

3. Detectar y corregir los errores más comunes que se cometen al

desarrollar los ejercicios de la asignatura matemática I.

4. Fortalecer el manejo del lenguaje matemático.

5. Uso adecuado de las definiciones que se imparten en el curso de

matemática I.

247


6. Entrenar a los estudiantes en el seguimiento de instrucciones.

7. Fortalecer la visualización y comprensión de problemas y el análisis del

proceso para encontrar la solución de los mismos.

Se brindó semanalmente una capacitación de dos horas a los tutores pares sobre el contenido de los talleres que se iban a trabajar en la semana siguiente. En esta capacitación se preparaba a los tutores pares en aspectos académicos y pedagógicos para orientar a los estudiantes tutoreados en los diferentes procesos planteados, lo cual no implicaba resolver los ejercicios ni los problemas de los talleres a los estudiantes.

Frecuentemente se reiteraba el siguiente planteamiento a los tutores pares : “Los talleres son los libretos y ustedes tutores pares deben interpretar estos libretos, deben hacer que los estudiantes analicen, resuelvan y adquieran autonomía en este proceso”.

La experiencia en la aplicación de esta metodología aportó los siguientes elementos al desarrollo de los procesos de apoyo al estudiante de primer semestre:

Por una parte, los estudiantes esperaban que el tutor par se dedicara a resolver los problemas que ellos no podían resolver y presentaban mucha resistencia a realizar actividades que les ayudaran en la formación básica necesaria para resolver dichas necesidades. Se observó que con frecuencia un estudiante que entra a primer semestre a la universidad le parece una “ofensa” que le pidan que realice, por ejemplo, operaciones elementales con fraccionarios cuando en realidad desconocen el procedimiento. Este comportamiento es similar a la situación en la que se encuentra una persona que se está ahogando en una piscina y espera que la ayuden a salir de ella, pero que cuando le ofrecen enseñarle a nadar, se niega a aprender y continúa esperando la ayuda. Sin embargo queda el interrogante acerca de lo que sucederá cuando no exista un auxilio. De otro lado los estudiantes manifestaron su necesidad de que el acompañamiento tutorial par se hiciera con un programa de trabajo que estuviera sincronizado con el desarrollo de los contenidos del curso de la matemática Estos y otros aspectos hicieron parte de un análisis profundo de las estrategias realizadas durante este período, con el fin de cualificar el proceso a implementar durante el primer semestre del 2009, en la búsqueda de un proceso que motivara más al estudiante y que al mismo tiempo garantizara su formación básica en el proceso del trabajo planteado inicialmente.

Como resultado de este análisis, se realizó un material de apoyo al trabajo tutorial el primer semestre del 2009. A este material se le dio el nombre de ficha tutorial, y con ella se pretende:


248

a) Lograr que el estudiante tutoreado se forme integralmente en el aprendizaje de la matemática I, no sólo resolviendo un problema, sino manejando toda la estructura matemática que envuelve dicho problema, tal como se puede apreciar en la ficha tutorial presentada a continuación.

b) Hacer que el estudiante tutoreado comprenda la importancia de la fundamentación matemática básica y se comprometa en esa formación.

c) Concatenar las estrategias básicas en el aprendizaje de las matemática, planteadas por Mercedes de la Oliva, con el desarrollo del programa de matemática I.

Los componentes de las fichas tutoriales son los siguientes:

1 Título: Contiene la descripción del tema a tratar.

2 Introducción: En la cual se realiza una ambientación y comentarios

relativos al tema, indicando su importancia y relevancia dentro del

desarrollo del programa.

3 Objetivo: Donde se describe el propósito que se pretende lograr con

el estudio y aplicación de la ficha tutorial.

4 Problema: Planteamiento de un modelo matemático que contiene los

tópicos tanto básicos como subordinados relativos al tema de la ficha.

5 Comprensión del problema:

5.1. Se busca que el estudiante lea el problema, interiorice su significado, reconozca sus partes, lo exprese en sus propias palabras y alcance una visión global del mismo.

5.2. Lenguaje cotidiano: Reconocimiento de los términos que se utilizan para describir el problema dentro del lenguaje propio del estudiante.

5.3. Visualización del problema: Búsqueda y desarrollo de modelos previos de carácter gráfico, verbal o matemático, que conduzca con una metodología adecuada a la obtención del modelo final. Para ello es conveniente tener en cuenta lo siguiente: ¿qué me pide el problema? Y ¿qué información o datos me aporta el problema?

249


6 Establecer un plan de trabajo: Planear un proceso que lleve a la utilización de los recursos geométricos y matemáticos para plantear una propuesta de la solución del problema, tal como se sugiere a continuación:

6.1. Identificar la pregunta del problema o aquello que se pide realizar.

6.2. Establecer una estrategia del problema y si es posible, dividir el problema en partes más sencillas, de modo que se puedan articular.

6.3. Seleccionar el mejor procedimiento de los que se conozcan y que se puedan aplicar.

6.4. Propender por una descripción matemática de los elementos planteados.

6.5 Reconocer e identificar los fundamentos matemáticos requeridos y

fundamentarlos apropiadamente.

7 Solución: Ejecutar el plan de trabajo propuesto en numeral 6.

8 Análisis de la solución: Evaluación y discusión en grupo de los

resultados obtenidos y de las dificultades presentadas desde el punto de

vista tanto de la comprensión del problema como del lenguaje cotidiano

y matemático utilizado y de los fundamentos matemáticos requeridos.

9 Resultados: ¿Qué aprendí al solucionar el problema planteado?, ¿podría

resolver el problema de otra forma?, ¿cómo me siento con relación a la

solución lograda?

10 Problemas propuestos: Proponer problemas que sean similares al

desarrollado en la ficha tutorial.

11 Reforzar algunos fundamentos matemáticos básicos que se

requieren para el desarrollo de la matemática I: Principalmente

despejes, manejo de expresiones racionales y desigualdades.

Ver Anexo 1, Ficha Tutorial No.1 pagina 319:


250

En el primer semestre del 2009 se realizaron capacitaciones semanales de dos (2) horas a los tutores pares, cuyo objetivo era analizar las fichas tutoriales, y comprender su manejo metodológico y pedagógico. El desarrollo de estas fichas con los estudiantes iba a la par con el desarrollo de los temas del programa de matemática I y en la semana anterior a cada parcial los tutores pares realizaban un apoyo directo a los estudiantes sobre el tema del parcial. Semanalmente el tutor par le entregaba a cada estudiante una copia de lo correspondiente al título, introducción, objetivo y el problema planteado en la ficha tutorial. El resto de elementos de la ficha tutorial no eran conocidos por el estudiante, sino desarrollados por el tutor par, quien debía motivar y hacer que los estudiantes tutoreados trabajaran según el modelo planteado en dicha ficha, centrando su atención en los aspectos más fundamentales de la misma. Durante este semestre se contó con 52 tutores pares quienes acompañaron 638 estudiantes distribuidos en 51 grupos. Al finalizar dicho período académico se hizo un balance sobre el manejo y resultados de estas fichas tutoriales, y se llegó a las siguientes conclusiones:

a) Para los tutores pares, las fichas eran muy largas y, si su compromiso con la tutoría par era bajo, no la preparaban bien y los resultados no podían ser los mejores, pero si el tutor preparaba la ficha, los resultados mostraban una mejoría.

b) Durante el desarrollo de las capacitaciones académicas se mostró a los tutores pares que las fichas sí se podían manejar en el tiempo estipulado, y que todo el éxito de este trabajo dependía de la buena preparación que ellos hicieran del material.

c) Con estas fichas se mejoraron los aspectos pedagógicos, y sobre todo, se centró el trabajo de los tutores pares en la propuesta del grupo académico de matemática I.

d) Como estas fichas plantean problemas relacionados con el curso de la matemática I, los estudiantes tutoreados presentaron un mayor interés por el proceso del apoyo tutorial.

Antes de iniciar el segundo semestre académico del 2009 se hizo una capacitación a los tutores pares sobre el contenido de la ficha tutorial. Se hicieron simulaciones del manejo de la ficha y se enfatizó que la ficha tutorial es el libreto de trabajo, que ellos la deben conocer muy bien y necesitan saber extractar de ella el procedimiento pedagógico, y los conocimientos básicos que requieren los estudiantes tutoreados para resolver los problemas planteados por los tutores pares.

Durante este segundo semestre, se siguió el mismo esquema del primer semestre del 2009, para la capacitación semanal de tutores pares, a los cuales se sumaron

251


los siguientes elementos adicionales:

a) Con la formación que los tutores pares ya tenían en el manejo de la ficha tutorial, se tomaron de cada ficha los aspectos básicos para el trabajo de cada semana.

b) Se ha fortalecido el desempeño de los tutores pares, mediante un mejor acompañamiento por parte del grupo académico en matemática I.

3.3.2. Evaluación de los resultados del acompañamiento tutorial en matemática 1

Con el fin de evaluar la estrategia de la tutoría par en matemática 1, se realiza cada semestre un análisis pormenorizado del rendimiento de los estudiantes en la asignatura relacionado con su participación en la tutoría par. Como ejemplo de esta evaluación se presentan a continuación tres análisis: 1. La comparación de los resultados de la prueba diagnóstica de matemática aplicada al inicio de semestre, con el resultado del primer parcial de matemática I tras recibir el acompañamiento tutorial; 2. la Comparación de resultados del primer parcial de la asignatura matemática I obtenidos en los semestres 2007-I y 2009-I, es decir, el rendimiento en un semestre sin acompañamiento tutorial (2007-I) y un semestre donde sí se realizó el acompañamiento (2009-I), por último, 3. se presentan los resultados de la asignatura matemática I durante el primer semestre del año 2009, en el cual se brindó el apoyo de la tutoría par a los estudiantes.

3.3.2.1. Resultados del primer parcial de la asignatura matemática 1

Este análisis compara los resultados obtenidos por los estudiantes en el primer parcial de la asignatura, con la nota de la prueba diagnóstica realizada al inicio del semestre, para observar si hubo variación en el rendimiento posterior al acompañamiento tutorial. Se tomó como universo la población de estudiantes que cursaron matemáticas 1 durante el primer semestre del año 2009. Como se muestra en el gráfico 111, en el primer parcial se presentó una correspondencia en el rendimiento en ambas pruebas en los estudiantes con notas muy bajas o muy altas en la prueba diagnóstica, quienes obtuvieron resultados similares en su primer parcial, por el contrario, se encontró que los estudiantes que con notas intermedias en la prueba diagnóstica tienden a mejorar sus resultados en el primer parcial.


252

Grafica 111. Grafica de correspondencias entre las categorías de la prueba diagnóstica en matemáticas y los resultados del primer parcial

Estos resultados se deben a que los estudiantes con resultados intermedios en la prueba diagnóstica, reciben acompañamiento tutorial en fundamentos básicos de matemática desde el primer día de clase con el fin de suplir las deficiencias identificadas en el examen diagnóstico y fortalecer sus potencialidades en el área.

Tabla 97. Pruebas de independencia para prueba diagnóstica y resultados primer parcial de

Matemática I y Nota

a. 2 casillas (8,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.

La frecuencia mínima esperada es 4,69.

La significancia cerca a Ø indica una relación de dependencia entre los resultados de la prueba diagnóstica con los resultados del 1er parcial. 2. Comparación de resultados del primer parcial de la asignatura matemática I

Sig. asintótica


Valor a gl , 000 (bilateral)

Razón de verosimilitudes 233, 577 16 , 000

Asociación lineal por lineal

174, 290 1 , 000

N de casos válidos 557

253


obtenidos en los semestres 2007-I y 2009-I

Se compararon los resultados del primer parcial de la asignatura matemática I del semestre 2007-I con los resultados del primer parcial en el semestre 2009-I, con el objeto de observar los resultados con y sin el acompañamiento tutorial en matemática I.

El siguiente es el comportamiento de las notas en los periodos observados.

Tabla 98. Resultados del primer parcial período 2007-I

Tabla 99. Resultados del primer parcial período 2009-I

Desde el análisis descriptivo con base en la media se observa que se logró un aumento de 4 decimas en el rendimiento de los estudiantes. (Grafica 112)

NOTAMAT1 Validos 970 N Null 5

Promedio 2.083 Mediana 1.900 Desviacion estandar 1.3754 Oblicuidades .375 Error estándar de oblicuidades .079

Kurtosis -.834 Error estándar de Kurtosis .157

Minimo .0 Maximo 5.0

25 1.000 50 1.900 Percentiles75 3.100

NOTAMAT1 Validos 1325 N Null 224

Promedio 2.437 Mediana 2.400 Desviacion estandar 1.3338 Oblicuidades .069 Error estándar de oblicuidades .067

Kurtosis -.902 Error estándar de Kurtosis .134

Minimo .0 Maximo 5.0

25 1.400 50 2.400 Percentiles 75 3.500


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Grafica 112. Nota promedio en matemáticas en 071 y 091

Se aplicó la prueba t para igualdad de dos medias encontrándose diferencia significativa entre las notas de Matemática I de los periodos 2007-I y 2009-I, con un incremento del 17% en el valor de la nota. (Tabla 100)

Tabla 100. prueba t notas de Matemática I de los periodos 071 y 091

Group Statistics PERIODO_

N N Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

71 970 2.083 1.3754 .0442 NOTA MAT1 91 1325 2.437 1.3338 .0366

95% Confidence Interval of the

Difference

Sig. t Sig. (2-tailed)

Mean Difference Lower Upper

.253 -6.196 .000 -.3538 -.4658 -.2418

255


En el semestre 2007-I los programas de mayor rendimiento fueron Ingeniería Industrial (2.62) e Ingeniería Mecánica (2.39) y los de menor rendimiento fueron Química Industrial (1.45) y Tecnología Eléctrica (1.61), como se observa en la grafica 113

Gráfica 113. Promedio notas matemática I de cada uno de los programas, período 2007-I

En el período 2009-I los programas de mayor rendimiento fueron Ingeniería Industrial (3.19) e Ingeniería Mecánica (2.87) y los de menor rendimiento fueron Tecnología Mecánica (1.69) y Tecnología Eléctrica (2.15), como vemos en la gráfica siguiente:

Gráfica 114. Promedio notas matemática I por programa para 2009- I


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Se encontró además diferencia significativa en las notas de Matemática I de los periodos 2007-I y 2009-I entre los diferentes programas académicos que presentaron la primera nota.

3. Resultados de la asignatura matemática I durante el semestre 2009-I (acompañamiento de la tutoría par)

Los resultados obtenidos en la asignatura matemáticas 1, con el acompañamiento tutorial fueron los siguientes: (tabla 101)

Tabla 101. Estado final de la asignatura matemática 1 de los estudiantes que aprobaron y reprobaron el ACT1 en el primer semestre 2009-I

En el semestre analizado hubo 1119 estudiantes matriculados en ACT1 cursando matemática 1. Como se observa en la tabla anterior, 725 estudiantes aprobaron la asignatura ACT1 con el acompañamiento en Matemática y un poco más de la mitad de estos reprobaron Matemática 1. De estos 394 estudiantes que reprobaron, más de la mitad (243) no asistieron a la tutoría par. Su rendimiento también fue menor en la asignatura: de estos estudiantes solo 41 aprobaron matemática I.

El resultado en la asignatura obtenido por los 52 estudiantes que ingresaron al semillero en Matemática, por sus altos resultados en la prueba diagnóstica, es el siguiente:

Estado final de la asignatura

matemática 1

Estudiantes que

aprobaron act1

Estudiantes que

reprobaron act1

Ganaron matemática I

480 41

Perdieron matemática I

79 191

Cancelaron matemática I

72 125

Homologaron u acreditaron matemática I

6 1

Inscritos en curso intersemestral

88 35

Antiguo 0 1 Total 725 394

257


Tabla 102. Resultado de la asignatura matemática 1 de los estudiantes que pertenecieron al semillero 2009-II

A continuación se compara el resultado obtenido durante los dos semestres anteriores por los estudiantes nuevos que no la cancelaron: Como se observa en la siguiente tabla, de los 1153 estudiantes que se matricularon en la asignatura matemática 1 durante el primer semestre del año 2008, solo el 39% reprobó la asignatura. El 62% de los estudiantes que terminaron matriculados en matemática I la aprobó.

Tabla 103. Resultado de Matemática I, semestre 2008-I

Los siguientes son los resultados para el semestre 2008 II: en este período el 68% de los estudiantes que terminaron matriculados en matemática I aprobó la asignatura. Es importante tener en cuenta la anormalidad académica producto del paro que se vivió durante dicho semestre. Inicialmente estaban matriculados 933 estudiantes, de los cuales el 34% aprobó matemática I. (Tabla 104)

Estado final de la asignatura matemática 1

No.

Ganaron matemática I 49 Perdió y matriculó Intersemestral

1

Cancelaron 1 Perdieron matemática I 1 Total 52

CodProg Programa Gana Pierde Total general

12 Ingeniería Eléctrica 42 17 5913 Ingeniería Industrial 49 9 5814 Ingeniería Mecánica 30 23 5322 Tecnología Eléctrica 8 12 2023 Tecnología Industrial 25 14 3924 Tecnología Mecánica 20 28 4825 Tecnología Mecánica 16 22 3827 Administración del Medio Ambiente 52 22 7428 Ingeniería de Sistemas y Computación 44 18 6234 Ingeniería Física 28 32 6036 Ingeniería Electrónica 27 23 5037 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 25 18 4338 Ingeniería Industrial (J.E) 33 14 4786 Técnico Profesional en Mecatrónica 55 22 77

Total General 454 274 228


258

Tabla 104. Resultado de Matemática I, semestre 2008-II

En el semestre 2009-I, los resultados obtenidos fueron los siguientes: El 66% de los estudiantes que culminaron el semestre matriculados en matemática 1 la aprobó. (Tabla 105)

Tabla 105. Resultado de los estudiantes que concluyeron la matemática I, 2009-I


7 Licenciatura en Matemáticas y Física 9 13 2212 Ingeniería Eléctrica 30 10 4013 Ingeniería Industrial 50 7 5714 Ingeniería Mecánica 22 9 3122 Tecnología Eléctrica 27 11 3823 Tecnología Industrial 29 9 3824 Tecnología Mecánica 19 19 3827 Administración del Medio Ambiente 21 15 3628 Ingeniería de Sistemas y Computación 16 15 3136 Ingeniería Electrónica 20 11 3137 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 12 18 3038 Ingeniería Industrial (J.E) 34 9 4386 Técnico Profesional en Mecatrónica 29 7 36



7 Licenciatura en Matemáticas y Física 23 20 4312 Ingeniería Eléctrica 42 20 6213 Ingeniería Industrial 55 12 6714 Ingeniería Mecánica 46 16 6222 Tecnología Eléctrica 24 21 4523 Tecnología Industrial 35 14 4924 Tecnología Mecánica 21 21 4225 tecnología Química 32 17 4927 Administración del Medio Ambiente 37 28 6528 Ingeniería de Sistemas y Computación 22 22 4434 Ingeniería Física 25 15 4036 Ingeniería Electrónica 29 7 3637 Ingeniería de Sistemas y Computación (J.E) 27 13 4038 Ingeniería Industrial (J.E) 34 14 4886 Técnico Profesional en Mecatrónica 39 15 54


259


Acompañamiento a estudiantes de bajo rendimiento académico o en Semestre de

Transición

El rendimiento académico es un tema que preocupa constantemente a las instituciones de educación superior y la Universidad Tecnológica de Pereira no es la excepción. Entre las acepciones que se le han dado, la más generalizada es aquella que atiende a la nota como el resultado académico y el indicador principal del aprendizaje del estudiante. Aunque en la actualidad esta posición es rebatida, es la que predomina en las instituciones educativas. Torrado (2004) retoma a autores como Latiesa (1992) quien hace diferencia “entre rendimiento en sentido amplio (éxito, retraso y abandono) y en sentido estricto (notas) o regularidad académica. No obstante, las notas, como certificación de logros, constituyen el indicador más accesible para definir el rendimiento académico”, entendido este como el proceso de evaluación del conocimiento adquirido en una asignatura.

A la luz de la nota como indicador del rendimiento, el reglamento estudiantil de la universidad considera que un estudiante logra el éxito académico si obtiene, como promedio de semestre, notas iguales o superiores a 3.0, con lo cual tiene un estado de matrícula Normal y puede continuar sus estudios en el semestre siguiente de manera regular. Por el contrario, notas iguales o inferiores a 2.9 se denominan fracaso escolar y el estudiante se ubica en alguna de las siguientes categorías: un promedio entre 2.6 y 2.9 es llamado Período de prueba, y constituye una advertencia que llama la atención acerca del riesgo académico del estudiante; en tanto que un promedio de semestre igual o inferior a 2.5 se denomina Semestre de transición.

El Semestre de transición fue establecido en la universidad por el acuerdo No. 37 del 23 de noviembre de 2005 del Consejo Superior, que modificó la norma anterior según la cual un estudiante con un promedio igual o inferior a 2,5 quedaba fuera de la universidad por un año. El semestre de transición brinda una oportunidad al estudiante para recuperarse académicamente sin salir de la universidad. Inicialmente, la permanencia del estudiante se condicionó a su asistencia a un espacio de acompañamiento especialmente orientado a apoyar a los estudiantes en la superación de las dificultades que los llevaron a tal condición y al seguimiento de su condición académica y personal. Además se estableció un número máximo de créditos académicos para la matrícula en el semestre siguiente (12 créditos para los programas diurnos y 10 para los programas nocturnos).

Capítulo 4

Capítulo 4: Acompañamiento a estudiantes de bajo rendimiento académico o en Estado de Transición

260

Posteriormente el Consejo Académico reglamentó, mediante el Acuerdo 15 del 25 de junio de 2008, una asignatura denominada Acompañamiento Tutorial 2 (ACT2), cuya aprobación por parte del estudiante es requisito académico obligatorio para su matrícula en el siguiente semestre en calidad de estudiante regular. Esta se dictó inicialmente de forma presencial con una intensidad de 2 horas a la semana por los psicólogos del Equipo de Apoyo Psicopedagógico del módulo Rendimiento Académico, y en ella se trataron temas relacionados principalmente con el fortalecimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje, motivación, entre otras. Estos temas fueron escogidos gracias a los análisis realizados por el Observatorio Académico, en los que se encontró que las principales causas del bajo rendimiento académico de los estudiantes en estado de transición son: desmotivación, ausencia de hábitos de estudio efectivos, poca capacidad para planificar sus horarios y tiempos de estudio, pobres niveles de comprensión lectora e inadecuada jerarquización de metas para adelantar sus actividades académicas y personales. Estos hallazgos hicieron que la asignatura ACT2 se centrara en fortalecer al estudiante en el uso de diferentes estrategias de aprendizaje, el manejo efectivo del tiempo, el desarrollo de habilidades en comprensión de lectura y la definición o aclaración de su proyecto de vida, entendido este como un proceso integral orientado a lograr que el estudiante asuma la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, alcance el éxito académico y continúe sus estudios hasta finalizar su carrera, disminuyendo el riesgo de deserción. A pesar de ser una asignatura obligatoria, la asistencia a las sesiones programadas nunca superó el 50% de los estudiantes matriculados en semestre de transición (750 estudiantes), tal como se pude observar en la siguiente tabla (Tabla 106).

Tabla 106. Asistencia a las sesiones de la Asignatura ACT2 en el semestre 2008-II

Sesion Tema Participantes1 Presentación programa de ACT2 3262 Estrategias de aprendizaje: cognitivas 3803 Estrategias de aprendizaje: cognitivas 3494 Estrategias de aprendizaje: Metacognitivas 3395 Estrategias de aprendizaje: Metacognitivas 2676 Motivación 2867 Procesos atencionales 3298 Manejo de la ansiedad 3429 Administración del tiempo 30310 Comprensión de lectura 1 - 25211 Comprensión de lectura 2 - 16612 Autoconocimiento 17013 Auto concepto - 16614 Proyecto de vida - 19015 Inteligencia interpersonal 135

261


La importante disminución en la asistencia de los estudiantes observada en las cinco últimas sesiones se debió principalmente a la irregularidad en las actividades académicas durante dicho período, ocasionada por el “paro” de estudiantes. Al indagar a los estudiantes por las causas de su inasistencia se encontró que para ellos, si bien las temáticas propuestas les resultaban “interesantes y en algunos casos necesarias”, se sentían desbordados por la carga académica demandante de las asignaturas que matricularon en paralelo con la asignatura ACT2. También manifestaron que el asistir a las sesiones semanales era de alguna manera “dejar en evidencia su situación académica”, la cual tratan de ocultar para que ni sus compañeros ni sus familiares se enteren de su bajo rendimiento y de sus dificultades. Otra causa para su inasistencia era el hecho de que aunque ellos reconocían sus dificultades, consideraban que “no requieren apoyo para solucionarlas”. A estas causas se sumó el hecho de que las obligaciones de índole familiar, personal o laboral que debían atender los estudiantes les impedía asistir con regularidad al proceso.

Pese a la marcada inasistencia de los estudiantes, se encontró que quienes aprobaron el ACT2 tuvieron mayor posibilidad de ganar el semestre, lo cual, aunque no era concluyente para valorar la efectividad de la estrategia, sí indicó que no se debía abandonar, sino que al contrario, debía ser ajustada para lograr mejores resultados. Por tal razón se optó por no abandonar el acompañamiento a los estudiantes por medio de la asignatura, pero sí modificar su estructura de contenidos y cambiar de la modalidad presencial a la modalidad virtual.

4.1. Estrategia de acompañamiento virtual a estudiantes en semestre transición

En atención a los ajustes requeridos para lograr que los estudiantes de transición tuvieran mayor participación en los acompañamientos orientados a mejorar su situación académica, se revisó la posibilidad de implementar acciones que no implicaran la presencialidad, pero que sí permitieran abordar los contenidos planeados. Berlo (1975) plantea que “la mayoría de lo que hemos llamado educación formal ha tenido la intención de imprimir en la mente humana toda la información que podríamos necesitar en la vida. La educación está dedicada al almacenamiento de información. Esto no es hoy en día ni posible ni necesario. Por el contrario, a los seres humanos se les debe enseñar cómo procesar información que se almacena con tecnología. La educación debe enfocarse en el manejo de datos más que en la acumulación de estos”. El manejo de las TICs (Tecnologías de la información y la comunicación) facilita la consecución de este objetivo, siempre y cuando los estudiantes que se pretende formar a través de estos medios tengan fácil acceso a la tecnología. Para valorar esta situación se efectuó una consulta a los estudiantes con el fin de conocer si ellos disponen de acceso a un servicio de


262

Internet propio o en alquiler, y los resultados mostraron que solo un pequeño porcentaje presentaban dificultad en tal sentido.

Los estudiantes de las nuevas generaciones se integran fácilmente al manejo de las herramientas que se derivan de las nuevas tecnologías. Los cambios en el contexto socio cultural producidos por el auge de las TICs y el creciente uso de estas, han hecho que el internet se convierta, como medio masivo de intercambio de información, en herramienta fundamental que permite a millones de personas la realización de tareas cotidianas a través de la red, de una forma ágil y asertiva.

En el campo educativo, que no ha estado al margen de esta revolución comunicativa, se ha consolidado una metodología que utiliza las herramientas tecnológicas para la construcción de procesos efectivos de aprendizaje y construcción de conocimiento, denominada e-learning. Esta se comprende como el Aprendizaje asistido por tecnologías de la información que fomenta el uso intensivo de las TIC, facilitando la creación, adopción y distribución de contenidos, así como la adaptación del ritmo de aprendizaje y la disponibilidad de las herramientas didácticas, independientemente de límites horarios o geográficos. La UNESCO (2008) ha concluido que la formación educativa a través de los medios es fundamental para la educación del siglo XXI. Según Human Capital Solutions e-learning es simplemente educación disponible a través de tecnología”. Es por ello que en una de las conclusiones de la reciente Conferencia Mundial sobre educación superior en 2009, llevada a cabo en París se menciona: “La aplicación de TICs a la enseñanza y el aprendizaje posee un gran potencial para aumentar el acceso, la calidad y la permanencia. Con el objeto de asegurar que la introducción de TICs agregue valor, las instituciones y los gobiernos deberían trabajar en conjunto para intercambiar información, desarrollar políticas y fortalecer la infraestructura, en particular de banda ancha”. Tello explica (2007) que en la educación en línea, la frecuencia y calidad del feed-back influyen positivamente la satisfacción por el aprendizaje. La interacción profesor-estudiante y estudiante - estudiante se relaciona positivamente con las calificaciones de carrera. Su estudio muestra que cuando la interacción entre profesor - alumno se incrementa, también se incrementa la interacción estudiante-estudiante, sobre temas de la asignatura (r=.68, p<0.001). También encuentra que hay una fuerte correlación entre tasas de permanencia en los cursos y frecuencia de contribuciones en las discusiones del curso. Las discusiones sincrónicas y los encuentros presenciales están positivamente valorados por los estudiantes. Los sistemas “blended learning” son mejor valorados por los estudiantes.

Bajo estas premisas se implementó la asignatura ACT 2, enmarcada en un ambiente 100% virtual desde el segundo semestre del 2009, con el nombre “Gestión del tiempo y estrategias de aprendizaje”. Los temas del curso se eligieron tomando los resultados de los frecuentes estudios llevados a cabo semestre a semestre acerca de las razones que con mayor frecuencia llevan a los estudiantes a obtener

263


bajos promedios académicos y quedar en estado de transición: las dificultades relacionadas con el manejo del tiempo y las deficientes (o inexistentes) estrategias que emplean al momento de estudiar. La asignatura tiene como objetivo orientar a los estudiantes para que aprendan a autorregular la percepción y la organización de sus actividades en el tiempo en función de los procesos de aprendizaje.

Se busca que los estudiantes puedan reconocer la relación de la atención, la motivación y las emociones en la percepción del tiempo, desarrollar habilidades para la planeación, control y evaluación del tiempo en el aprendizaje de contenidos, autointerrogarse como procedimiento de estructuración de estrategias de aprendizaje y aplicar herramientas de planeación, control y evaluación del aprendizaje.

El tiempo es una categoría física que depende de nuestra percepción. Cada persona percibe y organiza de una manera particular y diferente sus actividades en el tiempo dependiendo de factores conscientes como el sistema de creencias y pensamientos y de factores no conscientes como la emoción, regulada por el sistema límbico. En el contexto del aprendizaje, la conciencia temporal está configurada por la capacidad humana de prever, anticiparse o prepararse, así como una vivencia del presente, que garantice aprovechar el día y una representación de lo que ya ha pasado que permite valorar la vivencia y disfrutar de la satisfacción de lo vivido. El cerebro construye una realidad y condiciona una relatividad del tiempo neurológico a partir de ilusiones mentales. Este se alarga o se acorta dependiendo de la visión cerebral de las cosas y del influjo de las emociones, variable orgánica base de los sentimientos determinante de sensaciones y vivencias que afectan la percepción de la dimensión temporal. En la asignatura ACT2, este concepto es reforzado con actividades en las cuales se abordan, de manera práctica, lo aspectos relacionados con las diferentes estrategias que el estudiante puede emplear desde las esferas cognitiva y metacognitiva con el fin de mejorar su desempeño académico.

El curso está diseñado en cuatro lecciones, cada una de estas tiene entre tres y cuatro temas y cada tema contiene una actividad a realizar, para lo cual es necesario que el estudiante haya estudiado el tema. El tiempo promedio que se requiere tanto para el estudio del tema como para la realización de la actividad, es de tres horas a la semana.

Lección 1: La percepción del tiempo

Tema 1: Chronos y kairosTema 2: Emociones y percepción del tiempoTema 3: Motivación y percepción del tiempo Tema 4: Rendimiento académico y percepción del tiempo


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Lección 2: Habilidades para planear, actuar y evaluar

Tema 1: Planificar, actuar y evaluarTema 2: Habilidades para planearTema 3: Habilidades para actuarTema 4: Habilidades para evaluar

Lección 3: ¿Cómo ser un aprendiz estratégico?

Tema 1: Aprender cómo aprender estratégicamenteTema 2: Estrategias de aprendizajeTema 3: Sé gerente de tu tiempoTema 4: Estrategias para convertirse en un expositor competente

Lección 4: Aprendizaje autoregulado y la gestión del tiempo

Tema 1: AutorregulaciónTema 2: Estar en el Aquí y el ahoraTema 3: Evaluar, priorizar y compensar la consecución de los resultados y objetivosTema 4: Disfrutar y reconocer el logro

La metodología planteada para la asignatura, se desarrolla a partir de diferentes didácticas desde un enfoque constructivista en el campo virtual; para este proceso de enseñanza- aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación, el estudiante cuenta con un acompañamiento tutorial que le orienta para interactuar de una manera efectiva con el docente y con sus demás compañeros. El tiempo promedio que se requiere tanto para el estudio del tema como para la realización de la actividad, no supera las tres horas a la semana.

Los recursos y herramientas didácticas utilizados en el curso constituyen medios facilitadores a nivel educativo, que ayudan tanto al estudiante como al tutor a relacionarse de manera virtual en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que ambos desarrollen sus capacidades personales y fortalezcan sus competencias en un proceso interactivo. Las principales herramientas didácticas son:

• Talleres• ProyectosGrupales• TrabajosIndividuales• Forostemáticosdediscusión• Conversacionesenlínea• Exposicionesvirtuales

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En cada una de las lecciones, se utilizan diferentes recursos tales como:

• Mapas conceptuales • Aula virtual • Organigramas • Presentaciones • Software Educativo y comunicativo (Skype, Adobe Reader, Java, etc.)

entre otros.

Aunque algunas voces reclaman la importancia de la presencialidad, una de las actividades con mayor acogida es el foro de discusión en el que los estudiantes plantean sus opiniones, analizan, interpretan y plantean posibles soluciones. Se ha observado que esta actividad aumenta de manera importante la participación de los estudiantes, especialmente aquellos estudiantes que están en condición de transición por razones de orden no académico.

Gráfica 115. Vista parcial de la introducción al curso ACT2


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Gráfica 116. Grafica 6: Vista parcial de uno de los foros de discusión del curso

Gráfica 117. Grafica 7: Vista parcial de una de las actividades a desarrollar en el curso ACT2

El acompañamiento se enmarca en acciones colaborativas por parte del tutor quien es el encargado de seleccionar y exponer los contenidos y asistir al estudiante en cualquier caso donde solicite orientación. La asignatura no puede ser cancelada por motivo alguno y de ser reprobada el estudiante tendrá que cubrir el costo que implica repetirla. La intensidad horaria para el curso está diseñada con el fin de que el estudiante dedique al menos dos horas semanales al estudio virtual de

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los temas y a la realización de las actividades que se asignan para cada semana. El sistema permite tener un constante seguimiento de las entradas de los estudiantes a la página del curso, las descargas de documentos y recursos, la participación y el desarrollo de actividades por parte de cada estudiante, lo que a su vez facilita el proceso evaluativo.

En el curso se aplican dos tipos de evaluación: la sumativa y la formativa. La primera se realiza como balance de un período de aprendizaje del curso, cada una de las actividades propuestas tiene asignado un puntaje ponderado acumulativo. En el Aula Univirtual se ubican las actividades propuestas durante el curso, la respectiva ponderación, sus características y formas de envío. La evaluación formativa se realiza en cada actividad, con el fin de establecer los logros obtenidos o las dificultades que puedan presentarse, con el objetivo de buscar nuevas estrategiasyasí,desarrollarunprocesoexitoso.Finalmentetodoelprocesoesaprobado con la presentación de por lo menos el 80 % de las actividades asignadas durante el semestre, y reprobado en caso de que las actividades presentadas por el estudiante no alcancen el porcentaje mencionado.

La asignatura se desarrolla con el apoyo de UNIVIRTUAL de la Universidad Tecnológica de Pereira, en la construcción y la administración de la asignatura, esta crea usuarios en la plataforma, capacita a monitores que apoyan el desarrollo de los módulos, consolida y envía informes con estadísticas acerca del desempeño de los estudiantes en el aula y apoya técnicamente el desarrollo del curso. UNIVIRTUAL recolecta información de los estudiantes, identifica las estrategias, plantear recursos visuales y actividades, realiza la evaluación de pares, corrige el estilo de los documentos, vincula recursos visuales al aula, crea el aula del curso, organiza el contenido del curso y valida la oferta académica.

En la asignatura, que es matriculada por cerca de 800 estudiantes cada semestre, trabajan un coordinador general, cuatro docentes tutores y cuatro monitores que participan en labores de apoyo, con una intensidad de ocho horas semanales. El coordinador diseña, estructura e implementa todo el proyecto, selecciona y dirige el equipo de trabajo, coordina los aspectos académicos del curso, asesora y orienta el trabajo de los docentes tutores y monitores, atiende de manera personalizada a los estudiantes de transición que lo requieran, presenta informes periódicos a la Gerencia para disminuir la deserción y a los coordinadores de las tutorías de los diferentes programas académicos de la Universidad.

Por su parte, el docente tutor es la persona encargada de asesorar, acompañar y/o guiar a los estudiantes, propiciar el fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes, brindar retroalimentación en forma oportuna, organizar el proceso de apoyo virtual, evaluar y actualizar permanentemente el desarrollo de la asignatura.


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El monitor es el agente que asesora técnica e instrumentalmente a los estudiantes, acompaña con base en los objetivos propuestos por el tutor, entrega reportes periódicos, motiva a los estudiantes en la utilización de la metodología, revisa los contenidos y formatos de archivos, informa a los estudiantes de los cambios en el aula y se reúne constantemente con el tutor para la búsqueda de nuevas estrategias.

Para fortalecer los procesos de participación de los estudiantes, el grupo de tutores y monitores utiliza las siguientes estrategias: envió de correos masivos y personalizados, llamadas telefónicas, asesorías personalizadas en espacio físico, asesorías personalizadas en medio virtual, chat de asesoramiento, foros de técnico, foros académicos (sobre las temáticas del curso), fijación de publicidad escrita en diferentes lugares de la universidad.

Los estudiantes que ingresan al aula y participan de las actividades, han manifestado como efectivamente, han aprendido a autorregular su tiempo en función de sus procesos de aprendizaje, han mejorado su atención y su motivación y están desarrollando habilidades para planear, controlar y evaluar sus actividades.

Dentro de las primeras actividades del curso se encuentra el indagar por las causas que originaron en los estudiantes el caer en estado de transición, con el fin de orientar en forma más individualizada el proceso de seguimiento y recuperación de su condición académica. A los estudiantes se les pide que, de un listado dado, seleccionen las tres causas que consideren que más incidieron para quedar en transición. Las causas más reportada por los estudiantes en el segundo semestre del 2009 fueron, como en semestres anteriores, dificultad en el manejo del tiempo (47.0%), falta de responsabilidad en sus actividades académicas (31.2%) y técnicas de estudio inadecuadas (29.6%), como se presenta en la tabla 107.

Las características particulares de la población de estudiantes en transición ha sido presentada en el capítulo 2, como parte de los análisis que realiza el Observatorio Académico de la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción.

269


Tabla 107. Motivos reportados por los estudiantes para quedar en

Estado de Transición, segundo semestre del 2009

Motivo Porcentaje Conteo

a. Dificultades en la comprensión de contenidos 15.8% 79b. Falta de responsabilidad en sus actividades académicas 31.2% 156c. Dificultad en el manejo del tiempo 47.0% 235d. Técnicas de estudio inadecuadas 29.6% 148e. Dificultad en una(s) materia(s) en particular 22.0% 110f. Problemas para mantener la atención y concentración en las actividades académicas 11.2% 56g. Temor para enfrentarse a exámenes, exposiciones, pruebas; lo que genera un bajo resultado 11.6% 58h. Pocas habilidades para integrarse al grupo, estudiar con otros compañeros y pedirles ayuda (dificultad para establecer contactos sociales)

4.4% 22

i. Situaciones que generan inestabilidad emocional interfieren en su desempeño académico como: 4.8% 24

i.1. Separación de los padres 0.8% 4i.2. Relaciones familiares difíciles 7.8% 39i.3. Ruptura en su relación de pareja 4.4% 22i.4. Embarazo 3.0% 15j. Problemas de salud física (accidente o enfermedad) 5.2% 26k. Problemas de salud mental y/o física 2.0% 10l. Dificultades económicas que le afectaron se desempeño académico general (gastos para materiales, transporte, alimentación) 19.4% 97m. Actividades laborales que interfirieron en el cumplimiento de las tareas académicas 22.4% 112

n. Desinterés o insatisfacción en la carrera elegida 3.8% 19o. Dificultades de tipo administrativo (no haber cancelado oportunamente materias, falta de verificación de procesos, entre otros) que llevaron a estar en transición

23.8% 119


270

Finalmente, la siguiente tablamuestra los16gruposque seconformaronparael desarrollo de la asignatura ACT2 durante el segundo semestre del 2009. En ella se observa la cantidad de estudiantes matriculados en cada uno, el número de estudiantes de cada grupo que aprobaron y reprobaron la asignatura hasta la fecha y sus respectivos porcentajes (Tabla 108).

Tabla 108. Estado final de la asignatura ACT2 en el segundo semestre del 2009

Igual la asignatura sigue adelante, lo mismo que la medida de semestre en “transición” pues el número de estudiantes que se recupera es importante para el propósito de disminuir la deserción.

Grupos Estudiantes Matriculados

Estudiantes Que Aprobaron %

Estudiantes Que Reprobaron %

1 52 15 28,8 37 71,2

2 50 16 32,0 34 68,0

3 56 15 26,8 41 73,2

4 49 18 36,7 31 63,3

5 46 16 34,8 30 65,2

6 57 21 36,8 36 63,2

7 55 17 30,9 38 69,1

8 55 10 18,2 45 81,8

9 54 23 42,6 31 57,4

10 54 13 24,1 41 75,9

11 57 30 52,6 27 47,4

12 53 27 50,9 26 49,1

13 47 16 34,0 31 66,0

14 45 13 28,9 32 71,1

15 47 18 38,3 29 61,7

16 52 16 30,8 36 69,2TOTAL 829 284 34,3 545 65,7

271


Capítulo 5Egresados no Graduados (ENG)

Actualmente en Colombia se calcula que de cada dos estudiantes que ingresan a la universidad, sólo uno de ellos concluye este ciclo de formación. De la población que logra culminar sus estudios existe un grupo de estudiantes que termina las asignaturas del plan de estudios pero aún no cumple con otros requisitos para graduarse, tales como el examen de suficiencia en segunda lengua realizado por el ILEX (Instituto de Lenguas Extranjeras), y las prácticas pedagógicas en el caso de las Licenciaturas y el trabajo de grado (dentro de un proceso que contiene: aprobación del anteproyecto, entrega del informe final y sustentación); en relación con el tiempo estipulado para titularse, lo hace tardíamente o no lo hace nunca.

Esta población es conocida como estudiantes “egresados no graduados”, y su comportamiento en el tiempo se expresa en los indicadores de “eficiencia terminal”. Se conoce como 3ra población de riesgo para la deserción, por ser conocida como deserción tardía.

Las modalidades permitidas por la Universidad como trabajo de grado (Acuerdo 25 del 26 de octubre del 2005) son:

- Monografía.

- Aplicación del conocimiento del Programa de formación.

- Trabajos de Investigación o Innovación.

- Práctica Universitaria.

- Creación de Empresas

Estas son definidas de la siguiente forma:

Monografía: Se entiende por monografía un trabajo que describe en forma ordenada y actualizada un tema específico en cualquiera de las áreas que conforman el plan de estudios de la respectiva profesión, ajustándose a los requerimientos metodológicos. La monografía debe reunir las siguientes características:

- Versar sobre un tema determinado de conocimientos.- Contener aportes importantes del autor en el tratamiento del tema.- Tener una revisión bibliográfica adecuada.

Capítulo 5: Egresados no Graduados

272

Aplicación del conocimiento del Programa de formación: Es el trabajo teórico esquemático y organizado de carácter científico o tecnológico que comprende una aplicación o desarrollo coherente de los conocimientos adquiridos. Debe basarse en principios metodológicos y criterios de validez y confiabilidad serios, como normas técnicas o procedimientos validados con normas de calidad.

Estudios de investigación o innovación. Presentación formal del resultado de un proceso de exploración, descripción, correlación, explicación o comprensión de sujetos, objetos o fenómenos. Debe seguir la metodología científica y cubrir las diversas etapas del proceso de investigación, para crear nuevo conocimiento o plantear soluciones factibles.

Práctica Universitaria: Es un trabajo que hace parte de un plan académico donde los estudiantes participan en actividades de desarrollo profesional con el fin de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos, confrontar la necesidad del entorno, aprender a trabajar en equipo y permitir al estudiante realizarse como un profesional integral capacitado para enfrentarse al medio. Sus modalidades se reglamentan en el acuerdo sobre prácticas universitarias vigentes.

Creación de empresas: Trabajo en el que se desarrolla de una manera formal y estructurada una iniciativa empresarial acorde con las áreas desarrolladas en el proceso de formación de los estudiantes, a través de la realización de un plan de negocios que involucre todos los elementos necesarios para la puesta en marcha de una idea de negocio.

A pesar de la amplia gama de posibilidades para que los estudiantes avancen en su trabajo de grado y de la constante insistencia de los programas para que los estudiantes inicien la elaboración de su proyecto mientras avanzan en su programa académico, en el primer semestre de 2009 hubo en la universidad 749 estudiantes en esta condición, cuyo estado de matrícula se observa en la siguiente tabla (Tabla 109).

Tabla 109. Estado de los estudiantes egresados no graduados en el 2009-I

El capítulo trece del reglamento estudiantil (al que se refiere la 5 fila de la tabla 109) estipula que los estudiantes que hayan excedido el número de veces permitidas para matricular trabajo de grado deben actualizarse mediante exámenes de suficiencia en las asignaturas que el comité curricular considere pertinentes.

Estado de Matricula Número %Estudiantes matriculados que tienen pendiente trabajo de grado 428 57,14% Estudiantes no matriculados que tienen pendiente trabajo de grado 283 37,78% Pendiente del examen de suficiencia en idioma extranjero (ILEX) 19 2,53% Pendiente de ceremonia 6 0,80% Susceptibles de ser aplicado el capítulo 13 del reglamento 13 1,73% Total 749 99,98%

273


Como se observa en la tabla 110, los programas que tenían mayor número de estudiantes en proceso de grado durante ese primer semestre del año 2009 eran: Ingeniería Eléctrica (93), Administración del Medio Ambiente (89) e Ingeniería Mecánica (63).

Además de los programas nuevos (Química Industrial, Filosofía en jornada nocturna), Tecnología Eléctrica, es el programa con menor número de egresados no graduados. En los programas que realizaron transformaciones curriculares de envergadura se han observado avances, sin embargo, aún quedaban por graduarse 11 estudiantes en Artes Plásticas y 13 en Español y Comunicación Audiovisual.

110. Estudiantes egresados no graduados por programa académico 2009-I

En el primer semestre del 2008 se aplicó una encuesta a 74 de los 200 estudiantes egresados no graduados, no matriculados en dicho semestre, en la que se indagó por el desarrollo de su opción de grado. Como resultado de la encuesta se identificó que: el 88% tenía claramente definido el tema de su trabajo de grado, el 51% tenía aprobado el anteproyecto, el 57% tenía un avance importante (cercano al 50%) en el desarrollo de su trabajo de grado y el 70% tenía planeado sustentarlo en máximo 1 año.

Se encontró además en la población analizada que el 78.4% de los estudiantes no pertenecía a grupos de investigación y que el 70% consideraba que los seminarios

Código programa PROGRAMA Total1 Licenciatura en Música 262 Artes Plásticas 113 Filosofía 304 Licenciatura en Artes Visuales 357 Licenciatura en Matemáticas y Física 159 Licenciatura en Español y Literatura 2010 Licenciatura en Educación Español y Comunicación Audiovisual 1312 Ingeniería Eléctrica 9313 Ingeniería Industrial 3814 Ingeniería Mecánica 6316 Química Industrial 121 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 2522 Tecnología Eléctrica 1023 Tecnología Industrial 4824 Tecnología Mecánica 3325 Tecnología Química 4327 Administración del Medio Ambiente 8928 Ingeniería de Sistemas y Computación 5232 Ciencias del Deporte y la Recreación 5733 Licenciatura en Pedagogía Infantil 2034 Ingeniería Física 453 Administración Industrial 1665 Química Industrial 266 Licenciatura en Filosofía 5

Total 749


274

o asignaturas de trabajo de grado ofrecidos por su programa académico, le favorecían para avanzar efectivamente en su proceso de graduación.

En cuanto a los niveles de segunda lengua cursados en el Instituto de Lenguas Extranjeras (ILEX), el 59% de los estudiantes ha realizado 6 de los 8 cursos que se exigían como requisito de grado para los matriculados a partir del 2001 y un 22% de la población de egresados no graduados que no realizaron los cursos había aprobado el examen de proficiencia en segunda lengua (los estudiantes tienen la opción de ver y aprobar todos los cursos o de presentar y aprobar el examen en mención)

No obstante, cabe anotar que la percepción del tiempo de los estudiantes que se han desvinculado de la universidad es relativa y que muchos de ellos pueden no avanzar en su trabajo de grado por varios meses aunque tengan un porcentaje de desarrollo del informe final superior al 50%, de hecho para el primer semestre del 2010 del 57% de los encuestados que en el 2008 decían tener un avance significativo de su trabajo de grado no todos han culminado esa tarea.

Aunque la universidad Tecnológica de Pereira es una de las pocas del país que financia el 100% de los cursos para la suficiencia en lengua extranjera Inglés para los estudiantes matriculados en cualquiera de sus programas de pregrado, existe una población de los egresados no graduados que todavía no han podido recibir y aprobar todos los cursos, pese a la flexibilidad de horarios. Sin embargo los estudiantes egresados no graduados (ENG), que en su mayoría se encuentran laborando, manifiestan que su tiempo es muy limitado dado que tienen altas cargas de responsabilidad laboral y familiar.

Al iniciar el 2010 la cifra de estudiantes egresado no graduados se redujo en 349 estudiantes, lo que evidencia el esfuerzo de la universidad en general y de los programas académicos en particular por dar atención al fenómeno de las graduaciones tardías y mejorar sus índices de eficiencia terminal. No obstante la cifra de ENG sigue siendo muy alta y la pregunta sigue vigente: ¿qué pasa con esta población para que no logren culminar con éxito su ciclo universitario?

Las indagaciones realizadas por parte de la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción mediante encuestas telefónicas, entrevistas personales y encuentros con esta población, señalan algunas causas que se expondrán a continuación. También se relacionan las alternativas de solución que se consideran más apropiadas para que los estudiantes superen esta situación que influye significativamente en los indicadores de eficiencia terminal de la universidad.

Las causas que se enumeran a continuación muestran que la solución a esta problemática involucra todos los estamentos de la universidad y la intervención se debe hacer desde varios ángulos, no solo académico. El aspecto emocional

275


es también necesario de intervenir debido a que la mayoría de los estudiantes egresados no graduados se sienten frustrados e incapaces de retomar la actividad académica.

5.1. Causas Institucionales

Dentro de las causas institucionales encontradas vale la pena llamar la atención acerca del papel de los docentes que tienen dentro de sus funciones el asesorar y revisar los trabajos de grado. Estos tienen una sobrecarga laboral y a menudo no disponen del tiempo suficiente para atender a los estudiantes adecuadamente. En ocasiones su acompañamiento se limita a indicar las falencias del documento pero sin detallar a los estudiantes los elementos para corregirlo. Esto genera desmotivación y desorientación en los estudiantes, quienes consideran a menudo que la universidad no les brinda las herramientas necesarias para cumplir con su tarea.

En los análisis realizados por los docentes encargados de la Coordinación de Trabajo de Grado, se identifica que el reglamento estudiantil es muy flexible en cuanto al tiempo dispuesto para lograr la titulación una vez se matricula el proyecto de grado, pues a partir de los dos años que tiene el estudiante para culminar el proceso y graduarse, este puede pedir prórroga al Consejo de Facultad postergando la titulación.

Cuando los programas académicos asumen responsablemente su compromiso con la formación epistemológica de los estudiantes, los resultados suelen ser alentadores. En la Universidad Tecnológica de Pereira citamos el ejemplo de la escuela de Licenciatura en Pedagogía infantil, la cual ha introducido en su pensum las asignaturas de Investigación I, II y III, Epistemología y Trabajo de grado. Estas cinco asignaturas propenden por desarrollar en los estudiantes el perfil investigador del futuro graduando y como resultado su índice de egresados no graduados en los últimos años es bajo. De hecho, en enero de 2010 solamente hay 12 estudiantes en proceso de graduación, y la mayoría de ellos ingresaron al programa en sus inicios, cuando no se había implementado la reforma curricular que introdujo estas asignaturas.

Dada la importancia que los programas académicos le confieren a la investigación, es importante que todas las escuelas agreguen en su pensum las asignaturas necesarias para que los estudiantes se formen en lo que debe ser un proceso investigativo en un trabajo de grado. Estas asignaturas no se deben dejar para los últimos semestres ya que la ejecución del trabajo de grado se puede ir desarrollando de forma gradual, para que una vez finalizadas las materias también se haya finalizado el proyecto de grado. En aquellos programas que han implementado trabajo de grado I y II es indispensable dar créditos a esas asignaturas para que los estudiantes se comprometan lo suficiente en el avance y culminación de su proceso de graduación.


276

Un inconveniente claro que se identifica en la universidad es que esta no ha definido con claridad los alcances de una investigación propia del nivel de pregrado. A menudo ocurre que cuando los estudiantes presentan sus anteproyectos, reciben orientaciones que extralimitan los alcances de su propuesta, con lo que el futuro egresado se involucra en un objetivo para el cual puede no estar preparado y en el que no siempre va a tener la asesoría personalizada necesaria para su desarrollo.

Aunque la universidad implementó varias modalidades de trabajo de grado, los programas siguen privilegiando modalidades investigativas en detrimento de las demás. Cuando el estudiante se muestra interesado en asumir una opción como la práctica universitaria se le exige que estas prácticas produzcan un documento donde la experiencia se trasforme en un conocimiento de aplicación general. Esto desvirtúa la naturaleza de esta modalidad, que se circunscribe a una experiencia de “actividades de desarrollo profesional con el fin de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos, confrontar la necesidad del entorno, aprender a trabajar en equipo y permitir al estudiante realizarse como profesional integral capacitado para enfrentarse al medio” (Artículo 8 del acuerdo 25 del seis de octubre del 2005).

En el caso de los programas de Licenciatura en Bellas artes y humanidades, los estudiantes entrevistados consideran que el programa se ha enfocado en formar artistas e investigadores subvalorando y rechazando trabajos cuyo eje central sea la pregunta por la enseñanza. En la Licenciatura en Artes Visuales y la antigua Licenciatura en artes plásticas los estudiantes no pueden graduarse con un trabajo (mural, pintura, escultura) acompañado de una bitácora. Se les exige un trabajo investigativo, por lo cual la práctica universitaria no es una opción viable para estos estudiantes.

5.2. Causas de los estudiantes egresados no graduados (ENG)

Con frecuencia los ENG se desvinculan de la academia y pierden el ritmo y la disciplina de estudio y suelen desmotivarse fácilmente cuando los avances en su trabajo de grado son rechazados por falta de rigor académico, con lo cual evaden su responsabilidad y dilatando cada vez más la consecución de su objetivo.

La mayoría de los ENG tiene responsabilidades económicas y familiares muy fuertes. Un gran porcentaje de estos trabajaban para financiar sus estudios y al llegar a los últimos semestres se encontraron frente a una paternidad o maternidad imprevista, con lo que el desarrollo de su proyecto de vida se ve alterado por esta nueva condición, que los lleva necesariamente a cambiar sus prioridades de lo académico a lo familiar.

Una gran parte de los ENG que ingresan al mundo laboral desarrolla trabajos propios de su formación académica en condiciones laborales precarias. Las empresas les brindan pocas posibilidades para retomar sus estudios, difícilmente se les conceden permisos para las salidas y a menudo se les agrega carga laboral inclusive para los fines de semana. Sin embargo es sabido que estas les asignan

277


responsabilidades que solamente debería cumplir una persona titulada pero no por eso los reconoce salarialmente como profesionales. Esto genera ventajas a la empresa privada porque obtiene mano de obra calificada a bajo costo y contribuye a la competencia desleal ya que esos ENG ocupan los cargos a los que muchos de los graduados de la universidad podrían aspirar.

Un pequeño porcentaje de la población ENG debe el requisito de suficiencia en segunda lengua para poder graduarse. Aunque esta es una de las competencias necesarias en la actualidad para alcanzar el éxito laboral, estos estudiantes consideran que es un obstáculo más para su aspiración a ser profesionales. Aunque el ILEX ofrece cursos intersemestrales y cuenta con horarios especiales en sus cursos regulares, ellos manifiestan dificultad para acceder a estos pues su tiempo es muy limitado y su situación económica precaria. Aunque la Universidad financia los cursos, el desplazamiento implica costos que muchos de ellos no pueden asumir; y aquellos que ya aprobaron su trabajo de grado y no pueden matricularse como estudiantes regulares tienen que pagarlos como si fuesen particulares.

5.3. Acciones a realizar para atender a la población de egresados no graduados

La Universidad Tecnológica de Pereira en concordancia con su objetivo institucional de cobertura con calidad, ha venido desarrollando al interior de los programas académicos planes de mejoramiento curricular. No obstante estas modificaciones no alcanzaron a ser ejecutadas en el periodo en el que la población de los ENG cursaron las materias de su pregrado, por ello se solicita que se tomen medidas especiales para atender las necesidades de esta población, las cuales incluyen lo siguiente:

Para los ENG que llevan más de tres años matriculando proyecto de grado y que no lo han culminado, se pueden programar seminarios de profundización conducentes a título, los cuales deben ser diferentes para cada programa o para cada área de conocimiento. Estos seminarios deben ser programados cada tres años y la universidad será exonerada de dar reconocimientos a quienes se gradúen bajo esta modalidad, independientemente del promedio académico al finalizar su carrera. La mayor ventaja de esta estrategia radica en que permitiría disminuir la sobre carga laboral de los docentes que asesoran el desarrollo de los trabajos de grado y contribuiría a la actualización de los contenidos para los estudiantes rezagados, al tiempo que favorece la adquisición de disciplina de estudio, aspecto muy olvidado por esta población.

Los estudiantes ENG que culminaron su trabajo de grado y solamente deben el requisito de suficiencia en lengua extranjera podrían ser susceptibles de una amnistía a cambio de unas horas de trabajo social para la universidad. En caso de no ser viable esta opción, debe brindárseles la posibilidad de ver los cursos gratuitamente reconociendo su historial académico como si fuesen estudiantes regulares, ya que una vez culminadas las asignaturas y el proyecto de grado ellos


278

pasan a ser tratados como externos a la universidad y deben asumir los costos de la formación en lengua extranjera.

El Consejo Superior debe abstenerse de realizar cualquier modificación que implique el aplazamiento de la titulación para estos estudiantes como aumentos en los cursos de inglés para quienes soliciten reingreso y que no hayan estado cobijados con esta norma en el momento de matricularse por primera vez.

Se debe implementar un sistema de semáforo para la presentación de suficiencias en cualquiera de las áreas, incluida la suficiencia en lengua extranjera. Aquellos ENG que lleguen a séptimo semestre no deben tener pendiente ningún logro por suficiencia, y en caso de que estén viendo los cursos de inglés deben haber aprobado un mínimo de ellos , de lo contrario no se les debe permitir la matrícula de las materias propias de su carrera.

Todas las prácticas empresariales deben ser conducentes a título sin ninguna excepción y el informe final debe protocolarizarse sin pretensiones de trabajo investigativo especialmente en los programas de formación tecnológica.

La universidad debe especificar un porcentaje de obligatorio cumplimiento para todas las modalidades de trabajo de grado en todos los programas, así se garantiza que todas las opciones van a ser exploradas y ninguna va a ir en detrimento de la otra. Los estudiantes deben tener la posibilidad real de escoger la opción que más se adecúe a sus necesidades, habilidades y circunstancias reales.

Se deben implementar cursos nivelatorios en lectoescritura para quienes ingresan por primera vez a la universidad, y cursos de extensión en investigación y formulación de proyectos orientados a Trabajo de grado, de obligatorio cumplimiento para los estudiantes de quinto semestre en adelante, de aquellos programas que no han hecho las reformas curriculares pertinentes para la formación epistemológica de sus estudiantes.

Los Programas pueden permitir a los estudiantes inscribir materias en cualquiera de los postgrados afines a la carrera y dichos créditos pueden sean validados como trabajo de grado. Esta opción no puede, en ningún caso, reemplazar los seminarios de profundización que se deben programar cada tres años.

Para finalizar se agrega que cualquier estrategia asumida para trabajar esta población en riesgo, requiere de un monitoreo constante, pues este tipo de estudiantes suelen invisibilizarse fácilmente al estar alejados de las aulas.

Las propuestas que se han expuesto en este capítulo están sujetas a discusión en la comunidad académica y se confía en una respuesta positiva en cuanto aunar esfuerzos para mejorar los índices de eficiencia terminal. Del mismo modo sea tenido en cuenta que para esta población se requiere tomar soluciones prácticas ya que los estudiantes que llevan más de tres años matriculando trabajo de grado sin culminarlo, no fueron beneficiados con las reformas curriculares que se han implementado y su nivel de formación a diferencia del actual, no fue enfocado en un perfil investigativo.

279


5.4. Tareas realizadas por la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción

Los programas académicos de la universidad han sido receptivos ante la problemática de las graduaciones tardías y por esta razón la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción ha gestionado la conformación de un Comite Coordinador de Trabajos de Grado en el que existe representación de cada programa académico. Este está al tanto del avance de los estudiantes y de las dificultades que estos puedan presentar. Gracias al proceso de sensibilización de los programas respecto al tema de ENG, los programas se han mostrado interesados en mejorar sus índices de eficiencia terminal y han realizado diferentes acciones que vale la pena destacar, como las que se presentan a continuación.

En Licenciatura en Música se presentó una propuesta para la sensibilización ambiental de la comunidad, proyecto que tuvo buena acogida y que se ejecutó interdisciplinariamente entre un estudiante de Administración del medio ambiente y otro de Licenciatura en Música abriendo la posibilidad de que este tipo de trabajo de grado se convierta en una opción viable para los jóvenes, quienes pueden beneficiarse del conocimiento de varias disciplinas no tienen que circunscribirse únicamente a su área

En la escuela de Ciencias del Deporte y la Recreación un estudiante que había emigrado a otro país obtuvo el apoyo para desarrollar su trabajo de grado mediante comunicación por internet y logro culminar con éxito su carrera.

El programa de Etnoeducación y Desarrollo comunitario creó un blog para el constante intercambio de experiencias entre sus estudiantes de tal modo que se pueda intercambiar conocimiento y exponer inquietudes, lo cual ha servido para mantener motivados a los jóvenes y evitar que se alejen de su proyecto de vida de formación profesional.

En la escuela de Tecnología Química se ha abierto la posibilidad de que los estudiantes desarrollen monografías de grado, opción que aunque está en el reglamento había sido poco explorada.

La Licenciatura en filosofía, el programa de Ingeniería Eléctrica y la Licenciatura en Pedagogía Infantil vinculan a sus estudiantes a semilleros de investigación de tal modo que estos pueden ir desarrollando su trabajo de grado al paso que se cualifican académicamente. Al inicio del primer semestre de 2010 Ingeniería eléctrica redujo su población de ENG en 50 personas. En esta misma dirección los diferentes programas están realizando las reformas curriculares que consideran pertinentes para que los estudiantes se formen de manera idónea en investigación de tal modo que al finalizar su ciclo profesional puedan realizar su trabajo de grado sin dificultad.

Para superar la baja correspondencia entre el número de estudiantes y profesores asesores de trabajo de grado, quienes debían ser de planta y tiempo completo, se ha autorizado la dedicación de los profesores transitorios, aclarando que los


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directores de cada pregrado siempre están atentos a la coherencia entre los perfiles de los docentes y los temas asumidos por los futuros graduandos.

La población actual de egresados no graduados en la universidad tecnológica que da conformada de la siguiente manera:

Tabla 110a. Seguimiento al comportamiento de la población ENG por programa

Los directores de programa y los profesores encargados del proyecto Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción al interior de cada escuela propusieron alternativas de solución para los egresados no graduados, ente ellas: permitir a los estudiantes que han emigrado homologar materias de otras universidades, conformar una plataforma virtual para que estos jóvenes sigan accediendo a su carrera desde la distancia, incentivar modalidades de trabajo de grado como la creación de empresas para que el estudiante no solo finalice su ciclo profesional sino que contribuya al mejoramiento de su calidad de vida y la de otras personas, convertir la experiencia de los estudiantes que han estado ejerciendo su profesión en un documento final de trabajo grado, limitar los alcances del informe final del trabajo de grado para las tecnologías, realizar seminarios de profundización con énfasis investigativo donde los estudiantes establezcan una propuesta de trabajo que se retroalimente en grupo y que culmine una vez finalizado el seminario, validar asignaturas de postgrado como trabajo de grado a estudiantes que consideren posteriormente continuar sus procesos de formación avanzada.

CodPro Programa Habían Quedan % de reducción

1 Licenciatura en Música 26 18 31%

2 Licenciatura en Artes Plásticas 11 11 0%

3 Filosofía 30 21 30%

4 Licenciatura en Artes Visuales 35 35 0%

7 Licenciatura en Matemáticas y Física 15 8 47%

9 Licenciatura en Español y Literatura 20 7 65%

10 Licenciatura en Educación Español y Comunicación Audiovisual 13 13 0%

12 Ingeniería Eléctrica 93 43 54%

13 Ingeniería Industrial 38 16 58%

14 Ingeniería Mecánica 63 35 44%

16 Química Industrial 1 1 0%

21 Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 25 14 44%

22 Tecnología Eléctrica 10 8 20%

23 Tecnología Industrial 48 33 31%

24 Tecnología Mecánica 33 23 30%

25 Tecnología Química 43 33 23%

27 Administración del Medio Ambiente 89 66 26%

28 Ingeniería de Sistemas y Computación 52 43 17%

32 Ciencias del Deporte y la Recreación 57 39 32%

33 Licenciatura en Pedagogía Infantil 20 12 40%

34 Ingeniería Física 4 4 0%

53 Administración Industrial 16 3 81%

65 Química Industrial 2 2 0%

66 Licenciatura en Filosofía 5 5 0%

Total 749 493 34%

281


Revizar el reglamento estudiantil en cuanto a la flexibilidad existente para la acumulación de suficiencias, se puede considerar restringir el avance de un estudiante alrededor de 6º o 7º semestre por tener suficiencias pendientes. Es decir, si un estudiante de 6º o 7º semestre debe aún asignaturas previas no deberia continuar avanzando pues se intuye que hay competencias de su carrera que no ha adquirido. si el tema de suficiencias no se reviza con detenimiento se puede volver un gran problema que va en detrimento de la calidad académica.

Por otro lado y relacionado con el tema de suficiencia estan los prerrequisitos que fueron eliminados, es decir, si el estudiante pierde una asignatura ejemplo, matemáticas 1, puede matricular la siguiente asignatura de la misma línea que es matemáticas II, y así sucesivamente.

Lo anterior va a generar un buen número de estudiantes que pierden asignaturas, siguen avanzando y como es de esperarse van a acumular suficiencias y a aumentar la población de egresados no graduados.

Lo más importante de esta experiencia es destacar que la comunidad universitaria está ganando cada vez más conciencia y comprensión de la perdida social que implica que un estudiante no culmine su ciclo de formación, de allí que cada día se aúnen esfuerzos para mejorar las cifras de índice.


282

283


Capítulo 6Alianza Vocacional Académica con la Educación

Media - ALVAM

El proceso educativo busca habilitar, comprometer y generar responsabilidad del individuo con el mundo y con su realidad personal, profesional y laboral, mediante competencias que, integradas intrinsecamente a su manera de vivir, le permitan una adecuada y feliz participación en la vida individual y colectiva. En este sentido, cada una de las etapas de formación debe ser definida, continuada y coherente con las demás (González Maura, 2004) y las instituciones que tienen a su cargo la educación deben seguir una lógica concordante en los diferentes niveles educativos.

Sin embargo, la distancia entre ellos es tal, que no existe una integración del sistema educativo suficiente para lograr que los estudiantes transiten por los diferentes niveles con las herramientas suficientes para lograr los objetivos finales del proceso educativo. Las consecuencias de esto se materializan, entre otros, en aspectos tales como el bajo rendimiento y la deserción de los estudiantes que ingresan a los estudios universitarios. Varios autores han encontrado la relación directa entre estas dificultades y el bajo nivel de los estudiantes en los estándares básicos y competencias propuestos por el Ministerio de Educación Nacional.

Carlos Eduardo Vasco, asesor del Ministerio de Educación Nacional de Colombia en varios períodos y miembro de la Comisión de Ciencia, Educación y Desarrollo, conocida como la Comisión de Sabios, conformada en 1994, explicitó en la conferencia “Siete Retos para la Educación Colombiana para el periodo 2000 – 2019” (Vasco 2006) evidentes problemáticas experimentadas por los jóvenes durante el tránsito del colegio a la universidad, en áreas específicas como matemáticas y ciencias naturales. Las consecuencias de estas dificultades generalmente conducen a la obstaculización, el entorpecimiento o la frustración en el intento de culminar los estudios superiores. Una persona que no desarrolle el conocimiento, las habilidades y las condiciones que deben ser obtenidas en niveles anteriores y que son fundamentales para la educación superior, no podrá contar con las herramientas requeridas para adaptarse a la etapa universitaria y mantenerse en ella.

Respecto al área de escritura y lectura, estudios como el de Romero (2004), han encontrado que los estudiantes demuestran muy bajo desarrollo en los niveles de comprensión de lectura significativa, interpretativa y crítica, así como en los

Capítulo 6: Alianza vocacional académica con la educación media - ALVAM

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aspectos argumentativo y explicativo para la construcción técnica y científica del texto escrito. Aún desde niveles muy básicos de lectura y escritura, los jóvenes demuestran muy pocas fortalezas en ortografía, puntuación, redacción, vocabu-lario, conjugación verbal, sinónimos, entre otras. Afirma que para ingresar a la educación superior los estudiantes deben dominar exitosamente el nivel textual - literal y tener algunas habilidades en los niveles inferencial- interpretativo y crí-tico – intertextual de lectura, que se fortalecerán en el transcurso de la carrera y le permitirán comprender y construir conocimiento científico, y producir saberes profesionales.

Autores como Posso (2007), han afirmado que el bajo rendimiento en asignaturas relacionadas con las ciencias exactas y las falencias en el pensamiento lógico ma-temático son fuertes causas de repitencia, rezago y deserción en la universidad. Los escolares tienen una idea generalizada sobre las matemáticas como un área de alta dificultad y de ardua comprensión mental. El desarrollo limitado del pen-samiento lógico – matemático de los colegiales, impiden desplegar la exactitud, la precisión y el razonamiento metódico y sistemático necesarios para la compren-sión de saberes científicos y su aplicación en la resolución de problemas prácticos del conocimiento científico que necesita un estudiante universitario.

En el análisis sobre las diferentes causas de deserción llevado a cabo por la Universidad Tecnológica de Pereira (Carvajal, 2005), se identificó que la mayor deserción se da en los dos primeros semestres de carrera (80.3%) y que un alto porcentaje de los índices de deserción en esta universidad es ocasionado por múltiples dificultades generadas durante la etapa en que sucede el tránsito del colegio a la universidad. En la Tabla 7 del capítulo primero, se observa que la principal causa de deserción es de tipo “vocacional” y la tercera de tipo “académico”. La sumatoria de ambos factores aporta un 44.5% de las causas que llevaron a los estudiantes al abandono de los estudios superiores.

Además, la experiencia de investigar e intervenir a los estudiantes que ingresan a primer semestre en la Universidad Tecnológica de Pereira ha permitido a la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción identificar cuatro elementos de trascendental importancia en el éxito académico de los estudiantes:

I. Un estudiante que ingresa a la universidad con fortalezas y habilidades claras en las dimensiones cognitiva, afectiva-emocional y comportamental, con motivación y satisfacción adecuada respecto al área de estudios elegida, con saberes y conocimientos fundamentales para su desempeño ciudadano y universitario, y con condiciones adecuadas que le faciliten la pronta y efectiva adaptación a la vida universitaria, será un estudiante con altos niveles de compromiso y pertenencia a sus campos del saber y a la Institución. Esto influye el rendimiento académico y asegura en gran medida la permanencia de los estudiantes y la culminación exitosa de sus estudios superiores.

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II. La baja comunicación entre los niveles de educación media y superior ocasiona poco conocimiento y claridad de las características, similitudes y diferencias entre ambos. Los enfoques, estrategias, metodologías, búsquedas y pretensiones de cada uno deben ser conocidas, compartidas y comprendidas por parte de los niveles adyacentes. Los contenidos académicos, los procesos de evaluación y las dinámicas educativas en general, deben ser complementarios, de forma que permita a quienes transitan por ellos, formarse adecuadamente en un contexto educativo coherente.

III. Las competencias sugeridas por el Ministerio de Educación para los estudiantes que egresan de la educación media y que se requieren desarrolladas para el buen curso de los estudios universitarios, influyen notablemente en el rendimiento, la permanencia y el egreso exitosos de los estudiantes de la educación superior. Las valoraciones del potencial a estudiantes nuevos, cuyos resultados se abordaron en detalle en el segundo capítulo, muestran que los estudiantes que ingresan con vacíos en áreas específicas como la lectura de textos y conocimiento matemático, tienen mayor dificultad para tener un óptimo rendimiento académico.

IV. El hecho de que la elección de carrera se produzca a menudo de forma irreflexiva, impulsiva o entusiasta, lleva a los jóvenes a sufrir fuertes insatisfacciones, frustraciones o inhabilidades en su desempeño como estudiantes y en su posterior vida laboral. Además un alto número de quienes ingresan a la universidad no ha construido un proyecto de vida claro debido, entre otras razones, a que es precisamente durante esta etapa donde los jóvenes deben consolidar su identidad personal y su proyección como individuos. Existe en ellos, por lo general, bajo interés y poco conocimiento del entorno real universitario, científico, político, económico, ambiental y ciudadano, así como un bajo compromiso respecto a su función como profesional en el aporte al bienestar de su propio contexto sociocultural.

La integración del sistema educativo se enmarca en normativas legales nacionales y regionales que sustentan y promueven el acompañamiento mutuo de las instituciones educativas, entre las cuales se nombran:

- La Ley 115 de 1994 “Ley General de Educación”, artículo 33 literal c (La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior) y artículo 35 que trata acerca de la “Articulación con la educación superior”.

- La Ley 130 de 1992 “Ley de Servicio Público de Educación Superior”, artículo 6 literales e y f, sobre los objetivos de la educación superior: “Artículo 6: Son objetivos de la Educación Superior


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y de sus instituciones (…): e) Actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas. f) Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el logro de sus correspondientes fines.”

14

- El Plan de Desarrollo 2008–2011 para el Departamento de Risaralda, artículo 3: Línea estratégica “Equidad e Inclusión Social”, programa 3: “Por una Educación Pertinente”, específicamente en el Subprograma _.1: Competencias laborales y articulación de la educación media.

Atendiendo a lo anterior, la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción, estableció el proyecto “Alianza Vocacional Académica con la Educación Media”, el cual articula aspectos fundamentales de ambos niveles educativos, permitien-do su mutuo conocimiento y cooperación. El objetivo principal es fortalecer las condiciones académicas y vocacionales de los estudiantes de grados 10 y 11, con el fin de facilitar su tránsito hacia la educación superior y la culminación con éxito de su formación profesional. Enmarca su accionar en tres áreas de alta relevancia en el desarrollo académico: el área de Lectura y escritura, el área de Pensamiento matemático y el área de Proyecto Vocacional.

La idea de iniciar acercamientos entre la Universidad y algunas Instituciones de Educación Media de la ciudad, se venía madurando y desarrollando desde el año 2007 bajo el nombre de “Proyecto de articulación entre niveles educativos”, de la Gerencia Estratégica para la disminución de la deserción, en el cual se realizaron algunas actividades iniciales relacionadas con la valoración general de aspectos académicos y vocacionales de estudiantes de varios colegios del Municipio de Pereira.

El concepto de “Articulación” ha sido entendido como la concordancia de los contenidos académicos que permiten a los estudiantes de educación media cursar simultáneamente niveles de educación superior para avanzar hacia el título de Técnico o Técnico Profesional. Esta educación por “ciclos propedéuticos” genera muchos beneficios al enfoque de la educación para el trabajo y la vida laboral y puede solucionar muchas de las dificultades que aquejan a los individuos de la sociedad actual. Sin embargo, la articulación que se plantea en la actualidad complementa la visión propedéutica y pretende desarrollar un acercamiento estratégico entre los diferentes estamentos (Universidad, Instituciones de Educación Media y Secretaría de Educación Municipal), con el fin de estudiar, reflexionar, discutir y construir conjuntamente soluciones a la problemática producida por la distancia entre los niveles educativos. Se centra principalmente en fortalecer en los estudiantes sus competencias para una adecuada adaptación universitaria en las áreas académica, pedagógica y evaluativa, y el desarrollo de aspectos personales y psicológicos frente a la construcción de su proyecto de vida.

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De esta manera busca aportar a la disminución de los niveles de deserción estudiantil y mejorar la calidad académica en la Universidad Tecnológica de Pereira, mediante un proceso de diálogo continuo y permanente con las instituciones de educación media, promoviendo procesos de cooperación y acompañamiento mutuo en la formación de los estudiantes de grados 10° y 11°. , con el fin de fortalecer en ellos aspectos académicos y vocacionales que faciliten el tránsito a la educación superior, su permanencia en ella y la culminación de sus estudios profesionales con éxito y satisfacción.

Las líneas de acción estratégica del proyecto se desarrollan alrededor de las áreas de Lectura y Escritura, Pensamiento Matemático, Proyecto Vocacional (Proyecto de vida y contexto sociocultural) y Correspondencias interinstitucionales.

El área de Proyecto Vocacional se soporta teóricamente en los fundamentos psi-cológicos de la teoría de las necesidades y la autorrealización de Abraham Maslow (1997), en el estudio del desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1998), en el concep-to de educación para la autonomía y la independencia responsable desarrollado por Freire (1998), y en el enfoque de los efectos del aspecto vocacional en la vivencia universitaria (González Maura, 2004).

El área de Correspondencias interinstitucionales se viabiliza a través de la línea de acción estratégica “Consolidación de Comunicación, Cooperación y Acom-pañamiento Mutuo”, mediante la cual se busca gestionar, planear y promover los aspectos logísticos, administrativos y curriculares que permitan la consolidación del proceso de articulación.

En el ejercicio participan las Instituciones educativas Colegio Nacional Deogracias Cardona, Instituto Técnico Superior, INEM Felipe Pérez, Institución Educativa José Antonio Galán y la Fundación Gimnasio Pereira. Estas instituciones tienen un número variable de egresados matriculados en los diferentes programas acadé-micos de pregrado, como se observa en la siguiente tabla:


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Tabla 111. Número de estudiantes egresados de las instituciones de educación media que participan del proceso de articulación, matriculados en la Universidad Tecnológica de Pereira

por programa académico, 2009-I

ProgramaColegio Nacional

DeograciasCardona

Institución Educativa

JoséAntonio Galán

Fundación Gimnasio

Pereira

Instituto TécnicoSuperior

INEM - FelipePérez Total

Licenciatura en Música 15 12 11 38Filosofía 1 2 3Licenciatura en Artes Visuales 4 2 4 12 23 45Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa 24 1 17 40 82Licenciatura en Matemáticas y Física 11 8 9 28Licenciatura en Español y Literatura 15 8 6 20 49Ingeniería Eléctrica 43 4 1 55 51 154Ingeniería Industrial 47 8 12 31 35 133Ingeniería Mecánica 22 2 3 47 21 95Química Industrial 9 1 1 5 9 25Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario 4 6 14 24Tecnología Eléctrica 15 9 1 13 15 53Tecnología Industrial 26 5 2 22 17 72Tecnología Mecánica 14 8 2 33 28 85Tecnología Química 13 1 3 9 11 37Administración del Medio Ambiente 30 2 2 12 30 76Ingeniería de Sistemas y Computación 26 3 3 36 25 93Medicina 14 3 7 16 22 62Ciencias del Deporte y la Recreación 40 5 1 21 39 106Licenciatura en Pedagogía Infantil 25 5 2 7 16 55Ingeniería Física 12 2 8 14 36Ingeniería Electrónica 10 32 14 56Ingeniería de Sistemas y Computación 25 16 15 56Ingeniería Industrial 25 3 3 22 33 86Ingeniería Mecánica 2 1 5 8Maestría en Instrumentación Física 1 1 3 4 9Maestría en Administración Económica y Financiera 2 5 8 15Maestría en Sistemas Automáticos de Producción 2 3 3 8Maestría en Ingeniería Eléctrica 1 1 2 4Maestría en Comunicación Educativa 1 2 9 12Administración Industrial 8 3 15 26Especialización en Gestión de Calidad y Normalización Técnica 1 1Química Industrial 1 1 2Licenciatura en Filosofía 2 2 5 9Licenciatura en La Enseñanza de la Lengua Inglesa 24 15 1 9 27 76Maestría en Ecotecnología 1 2 3Maestría en Administración del Desarrollo Humano y Organizacional 2 4 1 7Maestría en Lingüística 1 1 2Técnico Profesional en Mecatrónica 10 2 17 19 48Ingeniería en Mecatrónica 2 6 2 10Maestría en Educación 5 4 13 22Especialización en Medicina Crítica y Cuidado Intensivo 1 1Tecnología en Atención Prehospitalaria 1 3 1 5Tecnología Industrial - CERES : Mistrató 1 1 1 3Técnico Profesional en Procesos del Turismo Sostenible 2 2Total General 533 90 62 509 628 1822

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El proyecto de Alianza Vocacional Académica con la Educación Media desarrolla sus actividades mediante un procedimiento de trabajo diseñado en 7 fases que conducen al diálogo constante entre los actores involucrados en el proyecto, en función de la consolidación de la sinergia necesaria para la unificación de criterios entre ambos niveles educativos. Las fases 1 y 7 se desarrollan a lo largo del proyecto de la alianza.

Fase 1: Consolidación de la participación en la alianza: conformación de Equipos de trabajo y Mesas temáticas.Fase 2: Aplicación de instrumentos de valoración.Fase 3: Análisis de datos y elaboración de resultados.Fase 4: Retroalimentación de resultados a equipos de trabajo.Fase 5: Fortalecimiento de las áreas.Fase 6: Cierre: Aplicación retest de instrumentos y conclusiones.Fase 7: Construcción de Textos y Proyecto Investigativo.

Fase 1. Consolidación de la participación en la alianza: La Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción gestiona la participación de la Universidad Tecnológica de Pereira y de las siguientes Instituciones de educación media seleccionadas. Cada institución conforma un equipo de trabajo cuyos participantes integran las mesas temáticas, en los siguientes dos momentos:

a. Conformación de equipos de trabajo: Se conforma un equipo de trabajo por cada institución educativa, constituido por lo menos con las siguientes personas:

• 1coordinadordelequipoy/orepresentanteadministrativodelainstitucióneducativa

• 1expertoeneláreadelecturayescritura• 1expertoeneláreadepensamientomatemático• 1expertoenáreapsicologíayproyectovocacional• Representante(s)estudiantil(es)• Tutores pares de la Universidad en lectura-escritura y pensamiento

matemático.

Los equipos de trabajo se reúnen semanalmente para revisar los aspectos relacionados con el proyecto. Cada integrante del equipo deberá analizar las cuestiones trabajadas en las mesas temáticas y su aplicabilidad en el propio contexto educativo. Los equipos de trabajo deben seguir y monitorear el proceso de trabajo con los estudiantes, participar en los proyectos de investigación y en la construcción del documento final que sistematice la experiencia.


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b. Conformación de mesas temáticas: Las mesas temáticas están conformadas por los representantes de las áreas que hacen parte del equipo de trabajo de cada institución educativa. Realizan las discusiones académicas y la construcción de las propuestas que surjan de la alianza.

• Mesa1: Correspondencias interinstitucionales. • Mesa2:Lectura y escritura. • Mesa3: Pensamiento matemático. • Mesa4: Proyecto vocacional. • Mesa5: Representantes estudiantiles.

Las Mesas Temáticas se reúnen quincenalmente para construir propuestas que fortalezcan las habilidades y los saberes de los estudiantes en las áreas de intervención, para lo cual reflexionan, discuten y generan iniciativas de tipo académico y pedagógico específicas. Acompañan y asesoran el desempeño de los Tutores Pares y analizan y generan estrategias administrativas que mejoren la calidad de la alianza entre las instituciones participantes.

Adicionalmente hay una mesa directiva que tiene la función de legitimar, garantizar y avalar la alianza, la cual está conformada por:

1 Representante de la Secretaría de Educación MunicipalTodos los integrantes de la mesa temática N°1: Correspondencias Interinstitucionales1 Representante de la mesa temática N°2: Lectura y Escritura1 Representante de la mesa temática N°3: Pensamiento Matemático1 Representante de mesa temática N°4: Proyecto Vocacional1 Representante de mesa temática N°5: Estudiantil

La planeación de actividades en las áreas es definida por cada una de las mesas temáticas, siguiendo las líneas de acción estratégica definidas para cada una de ellas:

Mesa Temática N°1. Correspondencias Interinstitucionales

Comunicación, cooperación y acompañamiento mutuo. Correspondencias curriculares, metodológicas y evaluativas. Formalización y refinamiento estructural y funcional del proyecto.

Mesa Temática N°2. Lectura y Escritura

El arte de leer y escribir Construcción comprensiva, argumentativa y

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explicativa de texto escrito.Comprensión interpretativa y crítica de texto escrito.

Mesa Temática N°3. Pensamiento Matemático

Desarrollo del pensamiento matemático Pensamiento lógico, metódico y sistémico.

Mesa Temática N°4. Proyecto Vocacional (Líneas 1 y 2)

Línea 1: Construcción del proyecto de vida Autoconocimiento: Intereses, Habilidades y Personalidad. Toma de decisiones y construcción de identidad. Aplicación de pruebas vocacionales Oferta educativa Universidad Tecnológica de Pereira Elección de carrera Adaptación universitaria y vivencias académicas de la educación superior

Línea 2: Contexto sociocultural: Contexto Universitario Contexto empresarial, industrial y laboral. Contexto y cuidado ambiental Competencias ciudadanas Competencias investigativas Actualidad científica y tecnológica Actualidad económica y política

Mesa Temática N°5. Representantes estudiantiles Percepción del estudiante en tránsito. Iniciativas para el diseño de alternativas metodológicas del proyecto.

Fase 2. Aplicación de instrumentos de valoración: Esta fase constituye la etapa inicial de la intervención a los estudiantes de grados 10 y 11 de las Instituciones de Educación Media participantes de la alianza, mediante la aplicación de una batería de pruebas desarrollada para valorar el nivel de los estudiantes en las áreas de Lectura y escritura, Pensamiento matemático y Proyecto vocacional. Los instrumentos de valoración son diseñados, elaborados y sistematizados en software por el equipo del Proyecto para Disminuir la Deserción de la Universidad Tecnológica de Pereira con el apoyo del Observatorio Académico. Los instrumentos aplicados son:

• ComprensiónLectora


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• ConocimientosMatemáticos• InteligenciasMúltiples• ExpectativasVocacionales• PreferenciaporprogramasofrecidosporlaUniversidadTecnológicade

Pereira

Los software correspondientes se instalan en las salas de informática de cada institución de educación media con el propósito de facilitar su aplicación. Los resultados individuales de la valoración se obtienen inmediatamente gracias a la utilidad del formato digital y posteriormente son analizados por el Observatorio Académico.

Fase 3. Análisis de datos y elaboración de resultados: El Observatorio Académico es un centro de análisis de información que facilita la interpretación de datos y elabora informes soportados en técnicas de estadística avanzada. Los instrumentos de valoración se aplican aproximadamente a 1300 estudiantes en el 2009 y se espera que alrededor de 2000 en el 2010, lo que constituye una muestra significativa para realizar diversos estudios de investigación. A partir de la información obtenida en dicha valoración, se entregará un informe de resultados a cada institución para su discusión y análisis respecto a las decisiones que debe tomar cada una de ellas de acuerdo con el diagnostico obtenido del desempeño de los estudiantes en las pruebas.

Fase 4. Retroalimentación de resultados a equipos:El análisis de la información es entregado a los equipos de trabajo para ser discutido por cada institución. De allí surgen las propuestas que posteriormente son llevadas a las mesas temáticas de cada área y a la dirección del proyecto. El análisis de los resultados permite que las mesas temáticas conozcan con mayor claridad las dificultades académicas y vocacionales de los estudiantes y proyecten con mayor certeza un plan de fortalecimiento para cada área.

Fase 5: Inicio de la etapa de fortalecimiento vocacional académico: En esta fase se seleccionan 50 estudiantes de grado 11 de cada institución de educación media, para el ejercicio piloto de fortalecimiento de competencias en las áreas de lectura y escritura, pensamiento matemático y proyecto vocacional. De cada colegio se seleccionan los 25 estudiantes con mejores puntajes y los 25 con menores puntajes en las pruebas, siendo voluntaria su participación en el proceso. El trabajo con estos 250 estudiantes permitirá realizar estudios de investigación sobre los aspectos a intervenir, comparando las dos poblaciones descritas en cada área y en cada colegio. Se considera la posibilidad de que los estudiantes que participen con mayor compromiso obtengan beneficios administrativos para facilitar su ingreso a la Universidad Tecnológica de Pereira.

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Cada uno de los 10 grupos de 25 estudiantes cada uno recibe una sesión semanal de 2 horas para cada una de las tres áreas temáticas. Dichas sesiones se llevan a cabo principalmente en las instalaciones de la Universidad con el propósito de favorecer el acercamiento de los colegiales al contexto de educación superior y su adaptación a su próxima etapa como estudiantes universitarios. Las Instituciones de Educación Media deben asegurar y comprometer a sus estudiantes para garantizar su asistencia y cooperación con el proyecto.

La intervención a los estudiantes en la líneas de acción de las áreas 1 y 2: “El arte de leer y escribir” y “Desarrollo del pensamiento matemático”, es desarrollada por estudiantes de la Universidad que cumplen la función de tutores pares (soportado teóricamente en la zona de desarrollo próximo de la teoría de Vigotsky). Estos cuentan con el acompañamiento y el apoyo permanente de los expertos del área en la mesa temática respectiva. El proyecto vocacional es desarrollado por el psicólogo del área de la Universidad, junto con los expertos vocacionales de cada Institución de Educación Media.

Fase 6: Cierre: Aplicación de retest y conclusiones: 2ª Aplicación de los instrumentos de valoración – Test- Retest. Evaluación del proceso Conclusiones y Recomendaciones Planeación de actividades para 2010

Fase 7. Construcción de Textos y Proyecto Investigativo: En esta fase, transversal a todo el proceso, se procederá a la construcción de un documento texto para consolidar y publicar los resultados de la Alianza vocacional y académica con la educación media. Además se desarrollarán investigaciones surgidas de la comparación entre los grupos y de la aplicación de instrumentos de valoración, así como de los resultados e impactos del proyecto ALVAM.

6.1. Valoración inicial a estudiantes de grados 10 y 11 participantes del proyecto ALVAM

Durante el año 2008, como ejercicio inicial de la Alianza Vocacional académica con la Media, se valoraron las competencias en conocimientos matemáticos, inteligencias múltiples y comprensión lectora de los estudiantes de grados 10 y 11 de los colegios intervenidos. Para esto se utilizaron los mismos instrumentos que se utilizan en la valoración del potencial a los estudiantes que ingresan a primer semestre de los programas de pregrado. Estos instrumentos, que fueron diseñados y desarrollados por los expertos de la Gerencia Estratégica para Disminuir la Deserción con el apoyo del Observatorio académico, se aplicaron con la intención de precisar el perfil de los estudiantes respecto a las competencias mínimas, en las áreas descritas, que requieren los estudiantes para adaptarse


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adecuadamente a los estudios universitarios. La estructura y orientación de cada uno de los instrumentos son explicadas en detalle en el capítulo 2.

Los resultados en estas pruebas son complementados con un instrumento de valoración vocacional especialmente diseñado para el diagnóstico de esta población y uno que permite conocer las materias de mayor y menor mortalidad en el colegio. Los resultados obtenidos permitieron identificar el perfil de los estudiantes en los aspectos personales y académicos en relación con sus preferencias y expectativas profesionales, como insumo para la construcción del proyecto ALVAM que se desarrolla en el momento.

Los resultados de los diferentes instrumentos de valoración, permiten encontrar múltiples variables que son analizadas en mutua interacción, de modo que si un estudiante, por ejemplo, declara que su deseo es estudiar Ingeniería Mecánica (que es un área directamente relacionada con la matemática y la física) se deben observar algunos aspectos como:

1. Que obtenga un buen resultado en la prueba de conocimientos matemáticos.

2. Que dentro de las asignaturas de mayor rendimiento académico en el colegio se encuentren las asignaturas de matemática y física.

3. Que estas dos asignaturas no sean las de menor rendimiento académico del estudiante en el colegio.

4. Que sus resultados en el instrumento de inteligencias múltiples, arrojen un buen puntaje en la inteligencia lógico matemática y mejor aún si también puntúa una buena inteligencia espacial.

5. Que muestre una buena comprensión de lectura en sus diferentes niveles.

6. Que haya obtenido premios, distinciones o reconocimientos en el área de matemáticas o afines.

7. Que incluya en sus pasatiempos algunas actividades de orden lógico matemático como por ejemplo, jugar ajedrez, sudoku, etc.

8. Que sus preferencias profesionales alternativas (diferentes a la Ingeniería mecánica) sean afines o relacionadas con las mismas áreas.

Considerando que el estudiante cumple con las 8 condiciones anteriores, se puede inferir que éste muestra una alta tendencia a ingresar al programa deseado y a mantenerse con calidad y satisfacción en dicho programa, es decir que existen altas probabilidades de que el estudiante culmine sus estudios sin mayores dificultades, evitando caer en repitencia, rezago o deserción. Debido a que es un estudiante que indica interés y habilidades para las áreas requeridas por el programa en mención, esto redundaría en un buen desempeño académico. En la

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medida en que el estudiante no cumpla con las anteriores condiciones disminuirá la confiabilidad en su orientación profesional.

Si el estudiante no cumple con ninguna de las condiciones anotadas, se inferirá que este se encuentra en una clara desorientación profesional y vocacional. En los casos en los que los estudiantes obtienen tales resultados se planean acciones en dichas áreas para intervenir estas dificultades durante el transcurso del año.

A continuación se observa la cantidad de instrumentos aplicados en cada institución de educación media que participa en la Alianza y los resultados globales de cada uno de los instrumentos. Los resultados fueron procesados y analizados en el nivel individual e institucional por el Observatorio Académico. Posteriormente fueron entregados a las directivas, docentes, estudiantes y equipos interdisciplinarios de cada una de las Instituciones de Educación Media participantes. Este primer acercamiento interinstitucional, aumentó el interés de los involucrados por participar en el proceso de articulación entre los niveles educativos, ya que hizo evidente la necesidad de llegar a acuerdos que permitieran una continuidad real del sistema educativo.

Tabla 112. Instrumentos de valoración aplicados en cada institución de educación media 2008

Es necesario anotar que en este momento no se aplicaron los instrumentos de valoración en el colegio INEM Felipe Pérez debido a que para esa fecha no se habían iniciado los primeros acercamientos entre esta institución y la Universidad. Los resultados sirvieron además para mejorar la calidad de los instrumentos en cuanto a confiabilidad, validez, formato y mejoramiento de las condiciones de aplicación.

6.1.1. Prueba de Conocimientos Básicos en Matemáticas:

Diseñada por los docentes de matemáticas de la UTP, tiene el propósito de identificar los conocimientos que tienen los estudiantes de los diferentes colegios y que son necesarios para cursar con éxito la matemática 1 del nivel universitario: Contiene ejercicios que indagan por los conocimientos de los estudiantes para

Institución educativa Conocimiento matemático

Inteligencias múltiples

Comprensión de lectura

Valoraciónvocacional

Materias de mayor y menor

rendimiento Total

Deogracias Cardona 151 113 72 144 100 580Instituto Técnico Superior 247 249 165 240 100 1001José Antonio Galán 102 24 24 104 100 354Gimnasio Pereira 104 98 102 104 100 508Total 604 484 363 592 400 2443


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realizar las operaciones básicas que requieren dominar al ingreso a la universidad. La nota de la prueba se obtiene de computar las notas parciales en estos siete ítems.


En la gráfica 1 se observa que la mitad de los estudiantes valorados obtuvo una calificación menor a 1.0 (50%) y que el 30% de estos entre obtuvieron notas entre 1.01 y 2.0. Se encontró que solo el 10% de quienes presentaron la prueba la ganó con una calificación mayor a 3.0

Gráfica 118. Conocimientos Básicos en Matemáticas estudiantes de Grado 10 y 11, 2008-II

6.1.2. Prueba de Inteligencias múltiples:

El instrumento identifica y mide las fortalezas y debilidades de los estudiantes en sus diferentes aspectos, según la teoría de Howard Gardner, quien discrimina 7 inteligencias diferentes y complementarias en el desarrollo del individuo:

1. Inteligencia Lógico Matemática 2. Inteligencia Lingüística Verbal 3. Inteligencia Espacial4. Inteligencia Cenestésica Corporal 5. Inteligencia Musical

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6. Inteligencia Interpersonal7. Inteligencia Intrapersonal

Estas pruebas tienen una calificación posible entre 0 y 100, y se considera que tienen un buen rendimiento con resultados superiores a 80. En la población evaluada se encontró que la mayoría de los estudiantes tienen un desarrollo superior de sus inteligencias interpersonal e Intrapersonal y menor desarrollo en sus inteligencias lógico-matemática y cinético-corporal.

Gráfica 119. Evaluación de la inteligencia lógico-matemática a estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II

Gráfica 120. Evaluación de la inteligencia lingüística verbal a estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II.


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Gráfica 121. Evaluación de la inteligencia espacial visual a estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II.

Gráfica 122. Evaluación de la inteligencia cinestésica corporal a estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II.

Gráfica 123. Evaluación de la inteligencia musical a estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II.

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Gráfica 124. Evaluación de la inteligencia interpersonal a estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II.

Gráfica 125. Evaluación de la inteligencia intrapersonal a estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II.

6.1.3. Prueba de Comprensión de lectura: Para valorar el nivel de competencia en lectura alcanzado por los estudiantes de los colegios que participan de la alianza, se empleó el instrumento que se aplica en la valoración del potencial a los estudiantes que ingresan a primer semestre a la universidad, el cual fue presentado en el segundo capítulo. Esta prueba que busca identificar las competencias lectoras de los estudiantes en sus tres niveles de comprensión de textos: Nivel Literal, Nivel Interpretativo, Nivel Crítico. La mayoría de los estudiantes alcanza un nivel aceptable (46%) e insuficiente (27%) en el nivel textual de comprensión lectora (Gráfica 126). En cuanto al Nivel Inferencial de Comprensión de Lectura, la mayor parte de los estudiantes tiene un desempeño insuficiente (39%) y aceptable (46%) (Gráfica 127). En cuanto al


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Nivel Intertextual – Crítico de Comprensión de Lectura más de la mitad de los y las estudiantes evaluados presenta un nivel insuficiente (58%) y el 6% presenta un nivel deficiente (Gráfica 128).

Gráfica 126. Nivel Textual de comprensión lectora estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II

Gráfica 127. Nivel Inferencial de Comprensión de Lectura a estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II

Nivel Textual

27%

24%

46%

2%1%

Excelente Deficiente insuficiente Bueno Aceptable

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Gráfica 128. Nivel Intertextual – Crítico de comprensión lectora estudiantes de grados 10 y 11, 2008-II

6.1.4. Instrumento de valoración vocacional:

Este instrumento de orden cualitativo indaga varios aspectos personales, familiares y académicos que dan cuenta de las tendencias, preferencias y orientaciones del estudiante respecto a su futuro universitario, profesional y laboral. La siguiente gráfica muestra la declaración vocacional de los estudiantes valorados.

Gráfica 129. Declaración Vocacional estudiantes grados 10° y 11°

La mayoría de los y las estudiantes de grados 10 y 11 de los colegios que participan de la articulación se inclinan por estudiar carreras de las áreas de ingenierías, física y matemáticas (28%) y ciencias de la salud (19%), las cuales hacen parte de la oferta educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira.


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6.1.5. Materias de Mayor y Menor Rendimiento

Materia de Mayor rendimiento

Este instrumento indaga por la materia en que el estudiante demuestra mayor rendimiento, mayor interés y menor dificultad y su interpretación se encuentra relacionada con los resultados del instrumento de valoración vocacional. La asignatura de mayor rendimiento y menor dificultad para los y las estudiantes valorados es deportes (18%), asignaturas del área de las ciencias sociales (15%), seguidas de informática y Lenguaje.

Gráfica 130. Materias de Mayor rendimiento estudiantes de grado 10 y 11, 2008-II

Materia de Menor Rendimiento

A los estudiantes se les pregunta cuál es la materia en que demuestra menor rendimiento, menor interés y mayor dificultad. Se encontró que las asignaturas de menor rendimiento son del área de Matemáticas (33%), Física (14%), Filosofía (12%) y Química (12%) (Gráfica 131)

Gráfica 131. Materias de Menor rendimiento estudiantes de grado 10 y 11, 2008-II

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ConclusionesEn la lucha contra la deserción estudiantil es completamente necesario movilizar todas las instancias de la institución, solo de esa forma un proyecto de tal envergadura puede volverse transversal al actuar educativo y permear el accionar de cada uno de los actores involucrados. El actual Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad Tecnológica de Pereira es la carta de navegación que orienta el norte hacia el cual se encauzan los objetivos fundamentales y las acciones de la universidad. El hecho de que el proyecto para Disminuir la deserción se encuentre inscrito en el objetivo institucional de cobertura con calidad, conlleva al afianzamiento del proceso en las instancias administrativas y académicas y permite el empoderamiento de los programas de aspectos como el diagnóstico, el acompañamiento y el seguimiento a la deserción estudiantil. Igualmente, facilita el seguimiento a su cumplimiento a través de un sistema de indicadores con metas establecidas para cada período.

El proceso de disminuir la deserción estudiantil implica en primera instancia repensar la institución en torno a los estudiantes, quienes deben ser vistos paulatinamente como sujetos poseedores de potencialidades y dificultades, con realidades y discursos propios, hasta dejar la visión tradicional del bajo rendimiento académico como un asunto debido a la baja responsabilidad y las incapacidades de los estudiantes. De esta forma, las acciones en torno a la disminución de la deserción deben contemplar principalmente cambios importantes en la cultura institucional, en donde se fomente un proceso de enseñanza -aprendizaje centrando en el estudiante y en sus necesidades particulares e individuales, no solo de tipo académico.

El acompañamiento de la alta dirección de la universidad es fundamental para el adecuado desarrollo de las estrategias de intervención al fenómeno de la deserción y es necesario que esta la incluya en la agenda de todos los actores de la vida universitaria. En la Universidad Tecnológica de Pereira ha sido clave la movilización de la comunidad universitaria (padres, estudiantes, docentes, directivos, egresados) hacia la solución de la problemática de la deserción institucional. Cada uno de ellos, sensibilizado con el rol que juega en la formación de los jóvenes y con la responsabilidad que tiene frente a una sociedad cuando contribuye a la formación de profesionales que generen desarrollo, se convertirá de hecho, en un multiplicador de la cultura de la lucha contra la deserción.

Los miembros de la comunidad universitaria deben reconocer la existencia de un sistema integrador de las estrategias de la lucha contra la deserción. Es clave que un proyecto de lucha contra la deserción se inserte transversalmente

Conclusiones

304

en ella, centralizado en la Vicerrectoría Académica, ya que cada acción efectiva debe estar pensada desde los referentes académicos que se requieren para el desarrollo de la sociedad. Debe estar sustentado por un equipo interdisciplinario, cuya interpretación desde las diferentes áreas es un excelente complemento para mejorar la comprensión del fenómeno de la deserción y para determinar las acciones para disminuirlo acertadamente. El equipo debe encargarse del diseño, ejecución y evaluación de las estrategias para lograr la permanencia universitaria y es necesario que se asignen los recursos necesarios para su funcionamiento.

El rezago y la deserción son fenómenos que en muchos casos están concatenados y la evidencia concluye que la repitencia reiterada conduce, por lo general, al abandono de los estudios. Estos dos fenómenos se asocian a la eficiencia y a la calidad del sistema, cuyo objetivo final es la graduación de los estudiantes. El proceso de intervención a las tasas de deserción de la universidad debe ser dinámico y las estrategias se deben repensar periódicamente, recogiendo la evidencia disponible y adecuándolas a las cambianres características del entorno.

Las instituciones deben implementar un sistema de información que genere datos permanentemente y que facilite el seguimiento al comportamiento de las variables cualitativas y cuantitativas implicadas en el fenómeno de la deserción. Esto favorece la investigación, incluso longitudinal, sobre aspectos relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje. El análisis de los resultados arrojados por el sistema de información es clave como insumo para tomar decisiones sobre los aspectos que favorecen la permanencia de los estudiantes en la educación superior. En este proceso se ha comprendido la importancia de que se registre la actividad académica, relacionada tanto con el quehacer estudiantil como con la del cuerpo docente.

La implementación del diagnóstico de las competencias de los estudiantes a su ingreso a los estudios superiores debe hacerse a través instrumentos pertinentes, diseñados con la confiabilidad y validez que garanticen su efectividad. Deben establecer con claridad el Nivel de desarrollo de competencias académicas y personales, de tal manera que se establezca una línea de base para cada estudiante que permita su adecuada intervención individualizada, frente a posibles dificultades que puedan conducir al abandono de su carrera.

Detectar los estudiantes con alto nivel de riesgo para la deserción debe convertirse en una labor preventiva importante por causas no solo académicas, sino por factores relacionados con la salud física y mental, las condiciones académicas, familiares, económicas, de relaciones sociales y de aspectos de emocionales y afectivos. Estas mediciones permiten trazar estrategias para el acompañamiento a los estudiantes, que faciliten su integración a la vida universitaria de una forma efectiva al ser fundamentada en información obtenida de manera técnica.

305


En el proceso de disminución de la deserción en la Universidad Tecnológica de Pereira, ha sido fundamental comprender que existen poblaciones de riesgo para la mortalidad, el rezago y la deserción. Se reconoce en este y otros estudios, que el estudiante de primer ingreso es altamente vulnerable a abandonar sus estudios, así como el estudiante que ha ido cayendo paulatinamente en bajo rendimiento académico y el estudiante que aunque ha terminado su plan de estudios no logra terminar su trabajo de grado. Esta clasificación facilita el abordaje de la problemática. A su vez las poblaciones de riesgo deben ser identificadas al interior de cada programa, pues cada área del conocimiento puede requerir acciones distintas para disminuir los índices de deserción, repitencia y mortalidad. Se ha notado que entre más fino el análisis de las poblaciones, más exitosa la intervención.

El reconocimiento de las dificultades académicas por las que atraviesa un estudiante favorece el desarrollo de acciones pertinentes encaminadas a atender sus necesidades puntuales y a aportarle en su proceso de construcción del conocimiento, no solo desde lo declarativo sino también desde lo procedimental. La mejora en los procesos de aprendizaje redunda en el éxito académico.

Por sus características, los estudiantes de primeros semestres requieren de un acompañamiento especial en su proceso de adaptación a la vida universitaria, sus condiciones de maduración, dependencia e inseguridad se constituyen, entre otros, en elementos detonantes de la deserción estudiantil, pues de manera indirecta conducen al estudiante a una situación de soledad y desasosiego que se convierte en un factor negativo para el éxito académico. Esta situación requiere una intervención a través de un proceso de acompañamiento que se oriente a atender aspectos psicosociales que afectan la vida universitaria durante ese período, dada la importancia de la interacción comunicativa que se requiere para lograrlo, el tutor amigo es un actor fundamental, que posibilita el dialogo y la reflexión con el estudiante sobre su situación desde una mirada integral.

El acompañamiento individualizado a los estudiantes es una estrategia exitosa en la tarea de posibilitar el desarrollo de su potencial. Brindar soporte a sus procesos académicos, personales y sociales se convierte en una herramienta fundamental para disminuir la mortalidad académica, el rezago y la deserción estudiantil.

El entorno en el que se desenvuelven los adolescentes universitarios está cargado de herramientas multimediales como la Internet y el chat. Estas actividades ocupan gran parte de su tiempo y les atrae enormemente. Valorar el escenario de la virtualidad como un elemento que viabiliza el acompañamiento, es una alternativa necesaria para poner la tecnología al servicio de las estrategias para la permanencia universitaria.

Conclusiones

306

La evolución de los roles tradiciones de los actores del proceso educativo, hacia una nueva concepción del docente como acompañante del proceso de aprendizaje de los estudiantes, significa un momento de crecimiento pedagógico fundamental para enriquecer los procesos académicos al interior de la universidad. Esta nueva mirada de la labor docente da apertura al empleo de nuevas metodologías de enseñanza y abre la posibilidad de migrar hacia modelos más constructivistas y humanistas, en los cuales el docente se convierte en un guía y orientador que señala al estudiante los caminos para lograr aprendizajes significativos. Los docentes de las instituciones deben ser acompañados en el proceso educativo y deben ser atendidas sus necesidades de formación pedagógica y evaluación, se debe también fortalecer su formación vocacional para la enseñanza.

Las estrategias de fortalecimiento de las competencias comunicativas pueden contemplar la asimilación de los parámetros en relación con el nuevo rol del maestro, la necesidad de planear situacionalmente las propuestas educativas y la de adaptar los currículos a la existencia de las TIC. Para ello valen las consideraciones en torno a la relación maestro – alumno y la necesidad de que los maestros se cualifiquen con respecto a estrategias didáctico – pedagógicas, que actualicen su discurso, que cuestionen sus métodos de estudio, su forma de construir significado, su propio uso de lenguaje, su apropiación del conocimiento y la forma de comunicarlo a otros. En este sentido, la capacitación continuada para mejorar las competencias comunicativas de los docentes sería el primer paso para cumplir el requisito anteriormente señalado, en quienes se debe generar conciencia sobre la necesidad de vehicular un pensamiento propio, dado que es baja la proporción de docentes en capacidad de consignar por escrito sus experiencias cognitivas e investigativas. Se plantea además la Inclusión de un Preuniversitario que tenga el 60% de componente en lengua y que sea calificable.

La tutoría es una estrategia esencial en el acompañamiento directo a los estudiantes, su implementación favorece el tránsito de los niveles de desarrollo real hacia los niveles de desarrollo potencial, dando como resultado niveles mayores de apropiación conceptual.

Es clara la relación entre los bajos niveles de comprensión lectora y de conocimientos matemáticos con el bajo rendimiento académico de los estudiantes. Esto hace necesario abordar estos temas de forma prioritaria en la educación superior y desarrollar programas de nivelación y desarrollo de competencias mínimas para el curso con éxito de los estudios superiores.

Existe una distancia importante entre las competencias que tiene el estudiante que egresa de la educación media con las competencias que se requieren en educación superior, se requiere crear canales de comunicación entre los dos niveles escolares, de tal manera, que se trabaje de manera integrada y sistemática, desde el preescolar hasta la universidad. Igualmente, se debe mejorar la información

307


sobre el perfil de las carreras y la realidad del medio universitario para que el estudiante de bachillerato pueda tomar decisiones acertadas en el momento de elegir su carrera. También se debe reactivar la figura del orientador vocacional para los estudiantes de bachillerato.

La intervención del fenómeno de la deserción debe iniciarse en el diálogo entre los distintos niveles educativos, que permita la concordancia y coherencia de las prácticas pedagógicas, de forma tal que los estudiantes que egresan de la educación media lo hagan con las competencias necesarias para cursar con éxito sus estudios universitarios.

Ha sido muy importante la constitución de un equipo de trabajo antideserción soportado por grupos de investigación que estudien el fenomeno, propongan las alternativas de solución y realicen el seguimiento de los impactos producidos por las estrategias implementadas.

Identificar y clasificar los estudiantes en población homogeneas según el riesgo para la deserción permite trazar estrategias focalizadas que seguramnete pueden tener más impacto en el resultado.

Conclusiones

308

315


Anexo 1Ficha Tutorial No.1

1. Título: Importancia y aplicación de un sistema de coordenadas rectangulares, o cartesianas.

2. Introducción: en esta ficha se quiere resaltar la importancia que tiene el manejo de un sistema de coordenadas rectangulares, o cartesianas para entender y aplicar el concepto de distancia en el plano; para trazar gráficas de ecuaciones; para obtener las ecuaciones de la recta, la circunferencia, la parábola, la elipse, la hipérbola; lo mismo que para preparar el ambiente para la comprensión y el manejo del concepto de función. Temas que son de especial importancia en el curso de matemáticas I.

3. Objetivos:

a) Adquirir destreza para el manejo y aplicación de un sistema de coordenadas rectangulares.

b) Utilizar los sistemas de coordenadas rectangulares para la modelación matemática de muchos problemas.

4. Problema:

Anexo 1 Ficha Tutorial No.1

316

Consideremos un terreno plano limitado por tres paredes verticales 1m , 2m y

3m . Tal como se ilustra, en donde la pared 2m es perpendicular a las paredes

1m y 3m Además, las paredes 1m y 3m son suficientemente largas. La longitud

de la base de la pared 2m es de 6 metros.

Sea 1l a recta que pasa por los puntos 1p y 2p en la base de la pared 1m , 2l la

recta que pasa por los puntos 2p y 3p en la base de la pared 2m y 3l la recta

que pasa por puntos 3p y 4p en la base de la pared 3m .

En dicho terreno plano se requiere construir una piscina en forma de trapecio y una piscina circular.

La piscina en forma de trapecio está determinada por los puntos A , B , C y D, sobre el terreno, los cuales son los vértices del trapecio y tienen las siguientes especificaciones:

a) la distancia del punto A a la recta 1l es de 5 metros y la recta 2l es de 1 metro.

b) La distancia del punto C a la recta 2l es de 5 metros y la recta 3l es de 2 metros.

c) La distancia del punto D a la recta 2l es de 3 metros y a la recta 3l es de 3 metros.

d) Además, el punto G situado sobre la recta 4l , que pasa por los puntos C y

B , está situado a una distancia de 13 metros de la recta 2l y a 14 metros de la

recta 3l .

La piscina circular debe ser tangente a la recta 4l , y el centro H de esta piscina

circular está situado a 14 metros de la recta 2l y a 9 metros de la recta 3l .

Encontrar el área de la superficie de la piscina que tiene forma de trapecio y el

área de la superficie de la piscina circular. Además, hallar la distancia a la recta 3l

de los puntos P y Q , que están sobre el bordo de la piscina circular y a una

distancia de 17 metros de la recta 2l .

317


5. Comprensión del problema:

5. a. Leer el problema con los estudiantes, y hacer que ellos lo expresen con sus propias palabras y que establezcan la visión global que tienen del mismo. Además, hacer que ellos hablen de esas piscinas que se desean construir, que hablen de sitios parecidos a los que plante al problema; que establezcan cuál es la posición de esas piscinas con respecto a las paredes que se dan. Hacer que ellos comenten lo que significa que un punto está sobre el borde de la piscina circular.

5. b. Lenguaje cotidiano: Analizar en grupo el significado de las siguientes expresiones relativas al problema dado: terreno plano, paredes verticales, una pared perpendicular a otra, base de una pared, longitud de la base de una pared, paredes suficientemente largas, rectas que pasan por puntos dados, trapecio, piscina en forma de trapecio, circulo, piscina circular, vértices de un trapecio, distancia de un punto a una recta, piscina circular tangente a una recta, centro de la piscina circular , área de la superficie de la piscina que tiene forma de trapecio, área de la superficie de la piscina circular, puntos sobre el borde de la piscina circular.

5. c. Visualización del problema:

a. Dibuje en el terreno plano dado, la piscina cuya superficie tiene la forma de un trapecio.

Además, dibuje en ese mismo terreno plano la piscina circular con centro en

el punto H y tangente a la recta dada 4l , y también sitúe varios puntos sobre el borde el borde de la piscina circular dada.

Comentario: Se espera que el estudiante haga los dibujos sobre el terreno plano tal como se presente en ele dibujo original del problema, o que haga el dibujo sobre el terreno plano en el cual se visualiza únicamente las bases de las paredes y los puntos y rectas dados tal como se ilustra a continuación:


318

b. Preguntar a los estudiantes: ¿Qué significa encontrar el área de la superficie de la piscina que tiene forma de trapecio y el área de la superficie de la piscina circular?

Se espera que los estudiantes establezcan que el área de esas superficies es el área de un trapecio y el área de un círculo.

c. Preguntar a los estudiantes: ¿cómo se puede hallar el área de un trapecio y el área de un círculo?

Cuando los estudiantes de pongan de acuerdo cómo es que se calcula el área de un trapecio y el área de un círculo:

Área del trapecio =

Área del círculo = π r2, discutir y analizar el significado de todos los términos

que aparecen en dichas fórmulas: base mayor, base menor, altura, radio de un círculo.

d. Establecer una discusión en grupo, de cómo poder encontrar los valores numéricos que representan la base mayor, la base menor, y la altura del trapecio; al igual que el radio de la superficie circular.

(base mayor + base menor)

2(altura)

319


6. Establecer un plan de trabajo

6. a. Se pide a los estudiantes que con sus propias palabras, expresen lo que se pide realizar.

6. b. Es importante que los estudiantes lleguen a la conclusión de que el problema hay que dividirlo en dos partes. Una parte del problema es calcular el área de la superficie de la piscina que tiene forma de trapecio y la otra parte del problema es calcular el área de la superficie circular.

6. c. Hacer en grupo una discusión y análisis de un buen plan de trabajo que permita resolver el problema. En esta discusión y análisis deben aparecer

preguntas, como las siguientes: ¿Cómo hallar la ubicación del vértice B del trapecio?, ¿Cómo se puede hallar la altura del trapecio? y ¿Cómo hallar el radio de esa superficie circular?

Como resultado de esta discusión y análisis se puede llegar a la siguiente propuesta de plan de trabajo:

6. c.1. Plan de trabajo para calcular el área de la superficie de la piscina que tiene forma de trapecio:

Primero: Hay que hallar la ubicación con respecto a las rectas 2l y 3l del

punto B que es la intersección de la recta 4l con la recta 5l que pasa por

el punto A y es paralela a la recta 6l que pasa por los puntos C y D .Segundo: Hay que hallar la distancia del punto A al punto B , y la distancia

del punto D al punto C . Para hallar estas distancias se puede utilizar procedimientos geométricos, o bien la noción de distancia en un plano cartesiano.Tercero: hay que hallar la altura del trapecio, que no es otra cosa que la

distancia entre las rectas paralelas 5l que pasa por los puntos A y B y

la recta 6l que pasa por los puntos D y C . Para hallar esta distancia se puede utilizar el siguiente método que da la geometría analítica: este método consiste en escoger un punto sobre una de las rectas dadas y hallar la distancia de este punto escogido a la otra recta.

6. c.2. Plan de trabajo para calcular el área de la superficie de la piscina circular: solamente se necesita hallar el radio de esta superficie circular, y el valor de

este radio es la distancia que hay entre el centro H a la recta 4l .


320

6. d. Utilizando la geometría analítica, es muy fácil hallar en un plano dado la distancia de un punto a una recta. El método consiste en encontrar la recta que pasa por el punto dado y que es perpendicular a la recta dada, y luego se halla la distancia entre el punto dado y el punto de intersección de las dos rectas perpendiculares.

Como hemos visto, se necesita escoger un sistema apropiado de coordenadas rectangulares que sea apropiado para este problema. Si ya tenemos este sistema de coordenadas rectangulares, por ejemplo el que se ilustra, tenemos

que encontrar las coordenadas rectangulares de los puntos A ,C , D , G , y H . (ver la ilustración).

Además necesitamos encontrar en este sistema

De coordenadas rectangulares, las ecuaciones de la recta 4l y de la recta

5l que pasa por el punto A y es paralela a la recta 6l , para encontrar las coordenadas del punto de intersección B de estas rectas.Por otra parte, para hallar la altura del trapecio necesitamos la ecuación de

la recta 7l que pasa por el punto C y es perpendicular a la recta l en el punto E .

La altura del trapecio es la distancia del punto C al punto E .Para hallar el radio de la superficie de la piscina circular, se necesita encontrar

la ecuación de la recta 8l que es perpendicular a la recta 4l en el punto de

321


tangencia T . El radio de esta superficie circular es la distancia del punto H al punto de tangencia T .

Finalmente, para hallar los puntos P y Q sobre el borde de la piscina se necesita la ecuación de la circunferencia con centro en el punto H y que es

tangente a la recta 4l .

6. e. Los fundamentos matemáticos requeridos para resolver el problema y que deben ser fundamentados son los siguientes:Distancia entre dos puntos en el plano, pendiente de una recta, ecuaciones de la recta, rectas paralelas y rectas perpendiculares, intersección de dos rectas, distancia de un punto a una recta, punto de tangencia de una circunferencia con una recta, las fórmulas para el área de un trapecio y de un círculo, ecuación de una circunferencia y cómo hallar un punto sobre una circunferencia si se conoce alguna de las coordenadas rectangulares de ese punto.

7. SoluciónUna vez discutido y analizado el plan de de trabajo, los estudiantes deben ejecutar dicho plan. Es muy importante que el trabajo de ejecución del plan lo realicen únicamente los estudiantes; el tutor par únicamente debe orientarlos y servir de apoyo para el manejo de las operaciones respectivas. El tutor par debe ser un guía y un acompañante y no quien resuelva el problema.Para iniciar la ejecución del plan de trabajo, se les sugiere a los estudiantes que escojan varios sistemas de coordenadas rectangulares que sean apropiados para el problema. La expresión “apropiada para el problema”, se refiere a

que el eje ,X sea paralelo a la recta 1l y el eje Y sea paralelo a la recta 2l, esto para poder manejar mas fácilmente las distancias de los puntos dados

a la recta 2l y a las rectas 1l y 3l .Es un buen ejercicio que los estudiantes escriban las coordenadas

rectangulares de cada uno de los puntos A , B , C , G , y H en cada uno de esos sistemas de coordenadas rectangulares escogidos.Ejemplos de sistemas de coordenadas rectangulares:

Ejemplo 1: Un sistema de coordenadas rectangulares, como el planteado

en la sección 6.d., en donde el eje x está sobre la recta 1l y el eje y está

sobre la recta 2l .Ejemplo 2: Un sistema de coordenadas rectangulares donde el eje x esté

sobre la recta 3l y el eje y esté sobre la recta 2l .


322

Ejemplo 3: Un sistema de coordenadas rectangulares donde el eje x sea

paralelo a la recta 1l , y que esté a una distancia de tres metros por debajo de

esta recta; y donde el eje y sea paralelo a la recta 2l y esté a la izquierda de

2l a una distancia de un metro de esta recta.

Cada estudiante debe escoger un sistema de coordenadas rectangulares para trabajar en él.

Una vez escogido el sistema de coordenadas rectangulares entonces el estudiante debe hallar en este sistema de coordenadas rectangulares, las

coordenadas de cada uno de los puntos ,A ,C ,D G y .H

Por ejemplo, si escoge el sistema de coordenadas rectangulares ilustrado

en la sección d6 , su trabajo debe contener como mínimo los siguientes procedimientos y resultados:

Primero: Ejecución del plan de trabajo que tiene como objeto calcular el área de la superficie de la piscina que tiene forma de trapecio:

Para hallar las coordenadas del punto B , hay que hallar las ecuaciones de las

rectas 4L y 5L para poder hallar su intersección.Aquí se pueden apoyar en el siguiente resultado:

“la ecuación de la recta que tiene pendiente m y que pasa por el punto

( )11 , yx es ( ) ( )11, xxmyy −= ” (Se sugiere que el tutor ilustre y discuta con los estudiantes el resultado anterior).

Llamemos ,4m 5m y 6m las pendientes de las rectas ,4l ,5l y 6l respectivamente.

Ya que la pendiente m de una recta que pasa por los puntos ( )111 , yxp y

( )222 , yxp está dada por 12

12

xxyym

−−

= , entonces:

.

Como 5l y 6l son paralelas entonces 65 mm = , y por lo tanto

( )23

812

13584

4−

=−

=−−−

=m

323


21

3534

65 =−−

== mm .

Ecuación de la recta 4l : ( ),5234 −

−=− xy o sea que

Por lo tanto, la ecuación de la recta 4l en

la forma es:

Ecuación de la recta 5l : ))1((21)5( −−=−− xy ,

O sea que 29

215

21

21

−=−+= xxy . Por lo tanto, la ecuación de la recta 5l

en la forma es:

Para hallar las coordenadas rectangulares del punto B en el sistema de coordenadas rectangulares escogido, hay que hallar la intersección de las dos

rectas 1l y 2l , lo que es equivalente a resolver el siguiente sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas:

223

234

215

23

+−

=++−

= xxy

bmxy +=

223

23

+−

= xY

bmxy +=

29

21

−= xy


324

5

4

ll

Este sistema es equivalente al sistema

O lo que es lo mismo

Ó sea que

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

=

+−=

2322

223

23

x

xy

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

−=

+−=

29

21

223

23

xy

xy

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

+−=−

+−=

223

23

29

21

223

23

xx

xy

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

+=+

+−=

29

223

23

21

223

23

xx

xy

325


Así, por lo tanto 8=x .

Como 8=x entonces

Así que las coordenadas que las coordenadas rectangulares de P B en este

sistema de coordenadas rectangulares es )21,8( −

. Sabiendo que la distancia dentre los puntos ),( 111 yxp y ),( 222 yxp en el plano está dad por:

Entonces la base mayor del trapecio es igual a.

La base menor del trapecio es igual a ( ) ( ) 53435 22 =−+− , para hallar

la altura del trapecio hay que escoger un punto sobre la recta 6l , por ejemplo,

el punto C y hallar la ecuación de la recta 7l que pase por el punto C y sea

perpendicular a la recta 5l :

Recordando que las rectas 1l y 2l con pendientes 1m y 2m respectivamente,

son perpendiculares si y solo si 1m 12 −=m

Sea 7m la pendiente de la recta 7l . Como 7l es perpendicular a la recta 5l ,

entonces 5

71

mm −

= , y puesto que21

5 =m entonces 2

211

7 −=−

=m .

Así, 27 −=m .

Por lo tanto, la ecuación de la recta 7l es: ( )524 −−=− xy , o sea

162 =x

( ) 1223

224

2238

23

−=+−

=+⎟⎠⎞

⎜⎝⎛−=y

( )( ) ( ) 529

459

4119

2995

2118 22

22

22 =⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛=⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛ +=⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛+=⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛ −−−

+−−

( ) ( )212

212 yyxxd −+−=


326

que Entonces, la ecuación de la recta 7l en la forma

es:

Para hallar las coordenadas del punto E en el sistema de coordenadas

rectangulares escogido, hay que hallar la intersección de las dos rectas 5l y 7l así:

7

5

ll

Equivalente

Así, o sea que . Por lo tanto

Puesto que entonces .

En este sistema de coordenadas rectangulares es (37/5-4/5) la altura h del trapecio

es igual a la distancia del punto C al pies de la perpendicular E sobre la recta 5l ,

Así.

Por consiguiente, la base mayor del trapecio 529

= metros, la base menor

del trapecio es 5= metros, y la altura del trapecio

metros. Así, el área del trapecio:

Segundo: ejecución del plan de trabajo que tiene como objeto calcular el área

de la piscina circular. Se necesita hallar la ecuación de la recta 8l que pasa por el

142 +−= xy bmxy +=

142 +−= xy

⎪⎩

⎪⎨⎧

+−=

−=

14229

21

xy

xy

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

+−=−

−=

14229

21

29

21

xx

xy

29142

21

+=+ xx2

3725

=x5

37=x

537

=x54

108

104537

29

1037 −

=−

=−

=−=y

55

125

1255

1245

12524

5124

545

537 2222222

=⎟⎠⎞

⎜⎝⎛=⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛+⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛=⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛ −+⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛=⎟

⎠⎞

⎜⎝⎛ −−

+⎟⎠⎞

⎜⎝⎛ −=h

55

12=

22

2

3320

)5)(12)(11(2

55

1252

11

2

55

125529

mmmmmmm

==⎟⎠⎞

⎜⎝⎛⎟⎠⎞

⎜⎝⎛

=⎟⎠⎞

⎜⎝⎛⎟⎠⎞

⎜⎝⎛ +

=

327


centro del círculo y que es perpendicular a la recta 4l sea m8 la pendiente de la

recta 4l . Como la perpendicular a la recta 4l entonces 4

81

mm −

= .

Ecuación de la recta 8l : o sea que

.

Así, la ecuación de la recta 8l en la forma es:

Hallamos la intersección de la recta 8l con la recta 4l así:

7

5

ll

Equivalente a

)14(32)3(( −=−−− xyy

337

323

328

32

−=−−= xxy

bmxy +=3

3732

−= xy

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

−=

+−

=

337

32

223

23

xy

xy

⎪⎪⎩

⎪⎪⎨

⎧

+−

=−

+−

=

223

23

337

32

223

23

xx

xy


328

Entonces , o sea que .

Por lo tanto , como entonces

Así las coordenadas rectangulares del punto de tangencia T en este sistema de coordenadas rectangulares es .

Como el radio r de la superficie circular es la distancia del centro H del círculo al punto de tangenciaT entonces

Como el área del circulo es igual a 2rπ entonces el área de la superficie de la piscina circular es igual a . Así, el área de la superficie de la piscina circular es .

Para hallar la distancia a la recta 3l de los puntos P y Q , que están sobre el

borde de la piscina circular y a una distancia de 17 metros de la recta 2l , se necesita la ecuación de la circunferencia de esta piscina circular. En geometría analítica se conoce que la ecuación canónica de una circunferencia tiene centro

en el punto ( )kh, y radio r es: ( ) ( ) 222 rkyhx =−+− . Como en el sistema de coordenadas rectangulares en que se ha trabajado, el centro H tiene coordenadas rectangulares (14,-13) , entonces la ecuación de la circunferencia

de esta piscina circular es ( ) ( )( ) ( )222 13314 =−−+− yx .

Esto es ( ) ( )( ) 13314 22 =−−+− yx .

Puesto que en este sistema de coordenadas rectangulares utilizado, la abscisa

de cada uno de los puntos P y Q es 17, necesitamos encontrar la ordenada de

cada uno de esos puntos P y Q para poder hallar la distancia de esos puntos a

la recta 3l .

337

223

23

32

+=+ xx6

1436

74696

13=

+=x

1113

143==x 11=x

5223

233

223)11(

23

−=+−

=+−

=y

( )5,11−=T

( ) ( )( ) ( ) ( ) 1323531114 222 =+=−−−+−=r

( ) 2221313 mm ππ =

213 mπ

329


Puesto que la ecuación ( ) ( )( ) 13314 22 =−−+− yx en el sistema de coordenadas rectangulares utilizado, representa solo los puntos del plano que

están sobre la circunferencia del centro en el punto ( )3,14 − y de radio 13=r , entonces al remplazar la abscisa x por 17 , se obtienen únicamente las ordenadas de los puntos que tiene abscisa igual a 17.

Remplazando a x por 17 en la ecuación ( ) ( )( ) 13314 22 =−−+− yx , obtienes

la ecuación cuadrática ( ) ( ) 1331417 22 =++− y , esto es ( ) 1339 2 =++ y

, la cual se transforma en la ecuación ( ) 43 2 =+y . Para resolver la ecuación cuadrática en la variable y, podemos utilizar varios métodos.

Primero: ver la ecuación como una diferencia de cuadrados así: ( ) ( ) 023 22 =−+y

la cual se puede expresar en la forma ( )[ ] ( )[ ] 02323 =++−+ yy . Esto es,

( )( ) 051 =++ yy cuyas soluciones son 5,1 −=−= yy

Segundo: tomamos raíz cuadrada a ambos lados de la ecuación ( ) 43 2 =+y

así ( ) 43 2 =+y . Puesto que ( ) 33 2 +=+ yy , entonces llegamos a la

ecuación 23 =+y . Para resolver esta última ecuación utilizamos la definición de valor absoluto:

33 +=+ yy Si 03 ≥+y , ò, ( )33 +−=+ yy si 3+y < 0

Por lo anterior, vemos que las soluciones de la ecuación 23 =+y son:

23 =+y Si 03 ≥+y , ò, ( ) 23 =+− y si 3+y < 0

Por lo tanto las soluciones de la ecuación 23 =+y son ,1−=y 5−=y .

Tercero: escribiendo la ecuación ( ) 43 2 =+y en forma canónica

02 =++ cbyay


330

O sea que 0962 =++ yy . Por lo tanto, la ecuación toma la forma

0562 =++ yy , la cual se puede factorizar como ( )( ) 051 =++ yy , y hallar así sus soluciones, o también con la fórmula general.

Como hemos visto, las coordenadas de los puntos P y Q son ( )1,17 −=P

y ( )5,17 −=Q . Así, la distancia del punto P a la recta 3l es de 7 metros, y la

distancia del punto Q a la recta 3l es de 11 metros.

8. Análisis de la solución: después de que los estudiantes hayan ejecutado el plan de trabajo, es decir hayan solucionado el problema, es muy importante hacer una evaluación y discusión en grupo de los resultados obtenidos y de las dificultades presentadas desde el punto de vista tanto de comprensión del problema como del lenguaje cotidiano y matemático utilizado, y de los fundamentos matemáticos requeridos.

9. Resultados: Hacer que los estudiantes respondan por lo menos las siguientes preguntas y otras que usted considere oportunas.

¿Qué aprendí al solucionas el problema planteado?, ¿Podría resolver el problema utilizando otro sistema de coordenadas rectangulares?, ¿Cómo me siento con relación a la solución lograda?, ¿Qué fundamentos matemáticos no conocía, o no sabía manejar bien y ahora si pude utilizarlos con claridad?

10. Problemas propuestos:

10.1. Solucionar el problema planteado, utilizando otro sistema de coordenadas rectangulares. Y otros problemas de aplicación.

aacbbY

242 −±−

=

331



332

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