estrategia para la enseÑanza de los...

ContenidoDedicatoria

AgradecimientoResumen

IntroducciónCapítulo I: El Problema

Capítulo II: Marco TeóricoCapítulo III: Marco Metodológico

Capítulo IV: Presentación de los resultados del análisis

Conclusiones y RecomendacionesReferencias

Anexos

Capítulo V: Estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación en el nivel universitario

ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN EN EL NIVEL UNIVERSITARIO: UNA PERSPECTIVA TEXTUAL

Yakelín Ochoa [email protected]

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANAVICERRECTORADO ACADÉMICO

COORDINACION GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOCOORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


Trabajo de Grado para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación. Mención: Lectura y Escritura

Ciudad Guayana, Enero de 2016

Autora: Yakelín OchoaTutora: Pilar Flores

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANASECRETARÍAFONDO EDITORIAL UNEG

© Estrategia para la enseñanza de los Signos de Puntuación en el Nivel Universitario: Una Perspectiva Textual

Editor ©Fondo Editorial UNEGhttp://fondoeditorial.uneg.edu.ve/

Cuidado de la EdiciónIng. Yris Zapata

Diseño, diagramación y montajeT.S.U. Adannys Malavé

Diseño de portadaT.S.U. Adannys Malavé

Tiraje 30 ejemplares

Hecho el Depósito de LeyDepósito Legal: BO2017000145ISSN: 2443-4310

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la ley que establece penas de prisión y/o multa además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios para quienes reproduzcan, plagien, distribuyan o cumuniquen públicamente en todo una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicado a través de cualquier medio sin la respectiva autorización.

Contenidov

Contenidovi

Contenidovii

ÍNDICE DE CONTENIDO

LISTA DE CUADROS xLISTA DE GRÁFICOS xiDEDICATORIA xiiAGRADECIMIENTO xiiiRESUMEN xivINTRODUCCIÓN 15

Capítulo I: EL PROBLEMA 16 Planteamiento del Problema 16 Objetivos de la Investigación 18 Objetivo general 18 Objetivos específicos 18 Justificación 18

Capítulo II: MARCO REFERENCIAL 19 Antecedentes de la Investigación 19 Bases Teóricas 22 Los Signos de Puntuación desde una Perspectiva Textual 22 Los Signos de Puntuación y la Teoría de la Relevancia 23 Los Signos de Puntuación y la Lingüística Textual 29 El Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje 35 El Proceso de Aprendizaje 36 El Proceso de Enseñanza 37 Estrategias de Enseñanza 37

Capítulo III: MARCO METODOLÓGICO 40 Enfoque y Tipo de Investigación 40 Unidad de Observación 41 Unidad de Análisis 41 Selección de la muestra 41 Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información 42 Validación del Cuestionario 43 Procedimientos para el Análisis de los Datos 44

Contenidoviii

Capítulo IV: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ANÁLISIS 45 Presentación de los resultados del análisis 45 Programas de las Universidades: Bases Lingüísticas y Pedagógicas para la Enseñanza de los Signos de Puntuación 45 Descripción de los Contenidos de los Programas 45 Concepción de los Docentes acerca de los Programas 47 Concepción Teórica-Metodológica de los Docentes Universitarios para la Enseñanza de los Signos de Puntuación 50 Cuestionario: Sobre los Signos de Puntuación y su Enseñanza 50 Observación Directa en el Aula 52 La Entrevista 57

Capítulo V: ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN EN EL NIVEL UNIVERSITARIO 60 Fundamentos Teóricos-Metodológicos que Sustentan la Propuesta 60 Concepción de la Estrategia 64 Orientaciones Generales para Enseñar los Signos de Puntuación 66 Abordaje de la Estrategia a través de Diversos Temas 66 Validación de la Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntuación en el Nivel Universitario 70

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 77

Conclusiones 77 Recomendaciones 80

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 81

Contenidoix

ANEXOS 83

A Cuestionario 83 B Validación del Cuestionario – Juicio Experto 87 C Validación del Cuestionario – Juicio Experto 88 D Unidad Curricular Comprensión y Producción de Textos I (UBV) 89 E Programa de Comprensión y Expresión Lingüística (UDO) 95 F Programa Sinóptico de Comprensión y Expresión Lingüística (UDO): Propuesta 96 G Programa de Comprensión y Expresión Lingüística (UNEG) 101 H 105 I II Parte del cuestionario: Preguntas acerca del programa 106 J I Parte del cuestionario: Respuestas sobre los signos de puntuación y su enseñanza 107 K Observaciones en el aula de docentes de la UNEG, UDO y UBV 108 L Entrevista a los docentes universitarios UDO y UBV 114 M Cuestionario para la validación de la propuesta 117

Resumen de los contenidos de los programas instruccionales de universidades públicas de Ciudad Bolívar

Contenido

LISTA DE CUADROS

1 Signos del primer régimen de puntuación y unidades textuales básicas que delimitan 24

2 Segundo régimen de puntuación 25

3 Focus contextual y tipo de coherencia de cada orden discursivo 33

4 34

5 I parte del cuestionario: Respuestas sobre los signos de puntuación y su enseñanza 50

6 Clasificación de los signos de puntuación 61

7 Relación entre los signos de puntuación y los órdenes del discurso 62

8 Contenidos de los programas instruccionales de la UDO, UBV y UNEG 63

9 Abordaje de la Estrategia a través de Diversos Temas 67

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12 73

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x

1era Pregunta: ¿La concepción de la estrategia (enseñanza de los signos de puntuación desde una perspectiva textual) es válida y adecuada para los contenidos que se han de enseñar?

Signos de puntuación que fortalecen las relaciones de coherencia de los órdenes del discurso

5ta pregunta: A partir de su experiencia como docente experto en el área de lengua ¿Tiene alguna sugerencia o modificación para mejorar la estrategia propuesta o para explicar de manera más explícita algún aspecto de sus componentes?

4ta pregunta: ¿La descripción para el abordaje de la estrategia a través de diversos temas es adecuada y completa para la enseñanza de la puntuación?

3ra pregunta: ¿Los componentes de la estrategia (técnicas, recursos y actividades propuestos) son eficaces y significativos para el aprendizaje de los estudiantes?

2da pregunta: ¿Las orientaciones generales de la estrategia acerca de qué, porqué, para qué y cómo enseñar los signos de puntuación son pertinentes y coherentes?

Contenidoxi

LISTA DE GRÁFICOS

1 Estrategia metodológica de la investigación 40

2 Fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan la propuesta 60

3 Componentes y criterios de una estrategia según Anijovich y Mora (2009) 63

4 Concepción de la estrategia 65

5 Orientaciones generales para enseñar los signos de puntuación 66

6 Elementos de la estrategia y criterios de validación 76

Contenidoxii

DEDICATORIA

A mis queridos padres (Yasminia Pérez y Luis Ochoa), quienes me apoyaron en los momentos más difíciles. Y me enseñaron a luchar y no desmayar. Sin ellos no hubiese alcanzado este logro.

A mis amadas hijas (Jade y Kiara), motivo de lucha y superación. Gracias por su comprensión en tantas horas de ausencia.

A José, por su amor, paciencia, apoyo incondicional y compresión por tantas noches de soledad y de espera.

Contenidoxiii

AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso por darme sabiduría e inteligencia para lograr desarrollar este trabajo y crecer profesionalmente.

A mi tutora Pilar Flores por tanta paciencia y comprensión. Por sus conocimientos, recomendaciones y orientaciones para la construcción de esta investigación.

Al Jurado Evaluador (Carmen Vas, Jatniel Villaroel y Eukaris Arias) por Aprobar y además otorgar, al trabajo presentado, Mención Honorífica y Publicación.

A los Docentes expertos (Juan F. García, Maira Solé, Jatniel Villaroel, Gladys Dagluck y Elsy Carreño) que validaron la estrategia diseñada considerando los criterios de

adecuación, pertinencia, coherencia, eficacia, significatividad y completud.

A la UNEG por apoyar financieramente (pago de matrícula y aranceles) al personal académico que realice estudios de postgrado en dicha institución.

A mis amigas y colegas, especialmente, Loisy Odremán y Ana Marchán, por las conversaciones que motivaron a la culminación de esta investigación.

A mis hermanos (Yaselia, Yangel, Yascar y Luis) y mis sobrinas (Yasmín, Kelly, Yaherlys y Bárbara) por siempre estar pendientes de mí y de mi investigación.

Contenido


Coordinación General de Investigación y Postgrado Coordinación de Estudios de Postgrado en Ciencias de la Educación


Autora: Yakelín OchoaTutor: Pilar Flores

Fecha: Enero-2016RESUMEN

Los signos de puntuación son recursos cohesivos de relevancia; porque fortalecen la escritura y facilitan la lectu-ra. A pesar de su importancia, son constantes las dificultades de los estudiantes universitarios para usarlos. Al respecto, Mogollón (2008), Sánchez (2004) y Díaz (2000), coinciden en señalar que el desarrollo de las habilidades puntuarias de los estudiantes es influenciado por el desempeño didáctico del docente. Esta situación evidencia la necesidad de orientar fundamentos pedagógicos y teóricos de los docentes. Por ello, esta investigación tiene como objetivo: diseñar una estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación en el nivel universitario desde una perspectiva textual. Se circunscribe en una investigación aplicada (propuesta de intervención en la realidad estudiada) cuyas unidades de observación son docentes universitarios del área de lengua y los programas con los cuales enseñan la puntuación. La muestra estuvo conformada por 9 docentes de 3 universidades públicas de Ciudad Bolívar (UDO, UNEG y UBV). Los datos se registraron en: cuestionario, registros descriptivos y entrevistas que se procesaron de mane-ra cualitativa a través del análisis de contenido. Los resultados permitieron percibir contradicciones entre los supues-tos de los docentes, debido a que su concepción teórica (enfoque textual) no se corresponde con la metodológica (enfoque textual y normativo, con predominio del último). Esta confluencia de perspectivas metodológicas permi-tieron concluir que los docentes no cuentan con una fundamentación (lingüística y pedagógica) adecuada para la enseñanza de la puntuación. Por ello, se diseñó una Estrategia para la enseñanza de la Puntuación desde una Pers-pectiva Textual fundamentada en los programas instruccionales de las universidades públicas de Ciudad Bolívar, la Pragmática, la Lingüística Textual, estrategias de enseñanza y sugerencias de los docentes objetos de investigación. Docentes expertos validaron la estrategia diseñada y coincidieron en que es adecuada para orientar la didáctica de los docentes universitarios porque su pertinencia, coherencia, eficacia, significatividad y completud.

Palabras Clave: estrategia de enseñanza, signos de puntuación, enfoque textual, nivel universitario.

xiv

15 Contenido

INTRODUCCIÓN

La enseñanza y, en consecuencia, el uso y función de los signos de puntuación se ha concebido tradicional-mente con un carácter normativo; como un elemento ortográfico subordinado exclusivamente a reglas prescriptivas y relacionado, excesivamente, con aspectos prosódicos de la lengua. Sin embargo, los signos de puntuación son ele-mentos imprescindibles con los cuales se organiza la escritura y tienen como función principal segmentar los bloques informativos que conforman el texto escrito.

En la actualidad, se han realizado aproximaciones novedosas -en cuanto al uso y función de los signos de pun-tuación- desde los postulados de la Pragmática y la Lingüística Textual. Desde estas perspectivas, la enseñanza de los signos de puntuación se orienta hacia un enfoque textual que implica que los docentes dominen las concepciones lingüísticas y pedagógicas eficaces y pertinentes sobre el uso y función de los signos de puntuación. Sobre todo por-que la actuación pedagógica del docente es crucial para el desarrollo de las competencias lectoras y escriturales de los estudiantes, las cuales influyen directamente en el dominio de la puntuación. Al respecto, Mogollón (2008), Sánchez (2004) y Díaz (2000) coinciden en señalar que el desarrollo de las habilidades puntuarias de los estudiantes es influenciado por el desempeño didáctico del docente.

Esta situación evidencia la necesidad de orientar la didáctica del docente (principal actor del proceso de en-señanza) no sólo en cuanto a los fundamentos pedagógicos sino también en cuanto a los lingüísticos. Debido a que las estrategias de enseñanza que se emplean en la didáctica de los signos de puntuación parecieran ser un reflejo sobre su concepción de la puntuación. Por ello, surge la necesidad de mejorar dicha situación a través de una pro-puesta de intervención en la realidad estudiada: diseñar una Estrategia de Enseñanza de los Signos de Puntuación en el Nivel Universitario desde una Perspectiva Textual.

En este sentido, en esta investigación se asumen los signos de puntuación como recursos cohesivos que orga-nizan los órdenes del discurso y, a la vez, contribuyen a dotar de coherencia al texto. Por tanto, la estrategia que se propone estará orientada a promover el aprendizaje significativo de los signos de puntuación desde una dimensión textual; vinculada con la construcción del texto.

La investigación se ha estructurado de la siguiente manera:Capítulo I: conformado por el planteamiento del problema, los objetivos de la investigación y la justificación.Capítulo II: hace referencia al marco referencial, los antecedentes, las bases lingüísticas y los fundamentos pe-

dagógicos para el sustento de la investigación.Capítulo III: comprende el marco metodológico en el que se describe: enfoque y tipo de investigación; unida-

des de observación y unidad de análisis; técnicas, instrumentos y procedimientos para la recolección de la informa-ción; procedimientos para el análisis de datos.

Capítulo IV: conformado por los resultados del análisis de los instrumentos aplicados para esta investigación: cuestionario, registro descriptivo de observaciones directas en el aula y entrevista.

Capítulo V: comprende la propuesta de la investigación: Estrategia para la enseñanza de los signos de puntua-ción en el nivel universitario desde una perspectiva textual. Fundamentos teóricos-metodológicos que fundamentan la propuesta, concepción de la misma, orientaciones para la enseñanza de los signos de puntuación, abordaje a través de diversos temas y validación de la estrategia.

Capítulo VI: comprende las conclusiones y recomendaciones resultantes de la investigación; así como las refe-rencias bibliográficas y los anexos.

16 Contenido

CAPÍTULO IEL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Los signos de puntuación son recursos cohesivos de gran relevancia porque fortalecen y facilitan la producción y comprensión textual. Con ellos el escritor no sólo organiza y distribuye la información en el texto sino que, a su vez, guía la interpretación del lector.

A pesar de la importancia de estas marcas gráficas para organizar las unidades del texto, son constantes las dificultades de los estudiantes universitarios para usar los signos de puntuación. Esto de acuerdo con la experiencia de quien escribe y de investigaciones realizadas por: Mogollón (2008), Morales y Velásquez (2007), Morales (2007), Gómez (2005), Morales y Hernández (2004), Sánchez (2004), Díaz (2000), Cassany (1995), (1999).

El poco dominio de la puntuación de los estudiantes pareciera transferido desde los primeros años de escola-ridad (primaria y bachillerato) y subsiste en el nivel superior. Lo cual es preocupante, más en este último nivel en el que se supone que ya deben haber superado tales dificultades.

Sin duda, el docente universitario tiene responsabilidad respecto al desempeño académico de sus estudiantes, su actuación pedagógica es crucial para el desarrollo de las competencias lectoras y escriturales; en las cuales influ-ye el dominio de la puntuación.

Por la importancia del uso y función de los signos de puntuación, éstos han sido y siguen siendo contenidos obligatorios en los programas de Lengua desde primaria hasta nivel superior en algunas universidades venezolanas. La puntuación constituye un contenido transversal en todos los niveles educativos porque en todas las disciplinas y áreas de estudio se utiliza la lectura y escritura como recurso esencial. Por ello, ni siquiera el nivel universitario queda exento de su enseñanza.

Particularmente, algunas universidades públicas de Ciudad Bolívar como: Universidad de Oriente (UDO) y Uni-versidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) incluyen los signos de puntuación en los Programas de Com-prensión y Expresión Lingüística, asimismo, sucede en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) con la unidad curricular Comprensión y Producción de textos I. Lo cual evidencia la importancia de continuar su enseñanza en el nivel universitario; por la gran cantidad de textos escritos que en este ámbito necesariamente deben redactar y comprender los estudiantes.

En este sentido, pareciera que el poco dominio de los signos de puntuación, de los estudiantes que ingresan y egresan de la Universidad, no radica solo en los contenidos (puesto que su enseñanza es abordada desde los prime-ros niveles de educación hasta el superior) sino también en la didáctica: en cómo se enseña la puntuación a nivel universitario.

Al respecto, Mogollón (2008), Sánchez (2004) y Díaz (2000), coinciden en señalar que el desarrollo de las habili-dades puntuarias de los estudiantes está influenciado por el desempeño didáctico del docente. Mogollón (op.cit.)

17 Contenido

destaca que la didáctica de la puntuación se ve afectada por una práctica mecanizada que mantiene un enfoque tradicional, caracterizada por enseñar aspectos formales y descuidar los procesos pragmáticos de la producción textual. Asimismo, Sánchez (op.cit.) señala que las dificultades de los estudiantes en este aspecto “hunden sus raíces” en la concepción de los docentes sobre el uso y función de los signos de puntuación y su didáctica; y Díaz (op.cit.) enfatiza la importancia de abordar la enseñanza de la puntuación de una manera distinta y recomienda que en la didáctica de la puntuación se asuman concepciones teórico-metodológicas adecuadas.

Lo anterior permite inferir que los docentes necesitan cambios pedagógicos en las estrategias de enseñanza de la puntuación para así facilitar el dominio por parte de los estudiantes. Sobre todo porque en los docentes recae la responsabilidad del futuro de sus estudiantes; de su actuación pedagógica depende la posibilidad de que éstos egresen siendo profesionales con competencias lectoras y escriturales para la vida académica, profesional y social.

De acuerdo con la experiencia de quien escribe (docente de la UDO por año y medio y de la UNEG por seis años), así como por comentarios de colegas que dictan asignaturas del área de lengua como Comprensión y Expre-sión Lingüística, se ha podido deducir que en la enseñanza de la puntuación están involucradas varias dificultades:

a) Concepción teórica de los docentes sobre el uso y función de los signos de puntuación. Asocian el uso de la puntuación con la oralidad: pausas y entonación.

b) Estrategias que siguen para su enseñanza. Clases con método tradicional: memorización de las reglas con ejemplos oracionales y descontextualizados.

c) Programas de la asignatura. No describen el enfoque teórico ni metodológico a seguir para la enseñanza de la puntuación, por lo que cada docente (de acuerdo con su concepción teórica-metodológica) decide cómo en-señarla. Además, si bien los signos de puntuación son contenidos de enseñanza de carácter obligatorio dentro de los programas mencionados (UDO, UNEG, UBV) algunos docentes no los enseñan pues consideran que es un contenido que debió ser enseñado y dominado en niveles académicos anteriores al universitario.

Lo expuesto da cuenta de la necesidad de diseñar una Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntua-ción en el Nivel Universitario desde una Perspectiva Textual. Puesto que el éxito en el dominio de los signos de puntua-ción por parte de los estudiantes universitarios dependerá de la concepción teórico-metodológica de los docentes, de la estrategia y de los programas adecuados para la enseñanza de la puntuación.

Con base en los planteamientos anteriores, en esta investigación se formulan las siguientes interrogantes:¿Cuáles serán las bases lingüísticas y pedagógicas para la enseñanza de los signos de puntuación en los pro-

gramas instruccionales del nivel universitario? ¿Cuáles serán las concepciones teóricas-metodológicas para la enseñanza de los signos de puntuación de los

docentes universitarios? ¿Cuál estrategia sería la más adecuada para orientar la enseñanza de la puntuación desde un enfoque textual

en el nivel universitario?

18 Contenido

Igualmente, para dar respuestas a estas interrogantes, a continuación se plantean los objetivos del estudio.

Objetivo de la Investigación

Objetivo General

Diseñar una estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación desde una perspectiva textual en el nivel universitario.

Objetivos Específicos

1. Describir las bases lingüísticas y pedagógicas para la enseñanza de los signos de puntuación de los progra-mas instruccionales en el nivel universitario.

2. Analizar las concepciones teóricas-metodológicas para la enseñanza de los signos de puntuación de docen-tes en el nivel universitario.

3. Describir los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan la propuesta.4. Elaborar la estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación en el nivel universitario desde un enfo-

que textual. 5. Validar, con docentes expertos de Educación Superior, la estrategia para la enseñanza de los signos de pun-

tuación en el nivel universitario.

Justificación

A pesar de los esfuerzos de los docentes universitarios para que los estudiantes dominen el uso de los signos de puntuación a través de su enseñanza y evaluación (revisión y corrección), la problemática persiste semestre tras se-mestre. Los estudiantes ingresan, e incluso egresan, de la Universidad con dificultades para emplear y comprender la función de los signos de puntuación. Esto evidencia la necesidad de orientar la didáctica de la puntuación de los docentes universitarios a través del diseño de una estrategia desde el enfoque textual.

Dado que la investigación se centra en la enseñanza de la puntuación, los primeros beneficiados serán los do-centes universitarios, sin embargo, mucho más favorecidos serán los estudiantes, debido a que la adecuada acción-docente repercutirá directamente sobre ellos.

Además, las competencias para el empleo de la puntuación –como proceso- continúan desarrollándose en la Universidad; más aún, cuando es imprescindible para cualquier práctica escritural o lectoral. Por lo tanto, si el docente cuenta con herramientas didácticas adecuadas que potencien un aprendizaje significativo del uso y función de los signos puntuación, por parte de los estudiantes; ellos podrán producir y comprender textos con mayor adecuación.

19 Contenido

CAPÍTULO IIMARCO REFERENCIAL

En este capítulo se expondrán los contenidos relacionados con las bases teóricas que sustentarán la investiga-ción. La información se organizará en los siguientes apartados: antecedentes de la investigación, bases teóricas, las cuales estarán subdivididas en dos grandes bloques: a) las bases teóricas sobre el uso y función de los signos de pun-tuación desde una perspectiva textual, b) los fundamentos pedagógicos sobre el proceso educativo, en general, y la didáctica, en particular.

Antecedentes de la Investigación

Las investigaciones relacionadas con los signos de puntuación, en su mayoría, se han enfocado en destacar las dificultades de los estudiantes en el dominio de éstas. Pocas han profundizado en el tema de su enseñanza, en las cuales se describen problemas de índole conceptual o pedagógico, pero no formulan posibles soluciones, sólo expresan vagas recomendaciones para mejorar la didáctica de los docentes.

Se tomarán como antecedentes las investigaciones de Rosselló (2010), Mogollón (2008), Sánchez (2004) y Díaz (2000). Investigadores nacionales e internacionales que se han interesado en estudiar esta situación y que coinciden en señalar que el desempeño del docente influye en el desarrollo de las habilidades puntuarias de los estudiantes. Y además, plantean recomendaciones para enseñar adecuadamente los signos de puntuación desde una perspec-tiva textual.

Dentro del contexto nacional, Díaz (op.cit.) realizó un estudio con veintidós (22) estudiantes de la Universidad de Oriente, que cursaban la asignatura Comprensión y Expresión Lingüística; en el cual evaluó el uso de los mecanismos de cohesión en función del orden discursivo empleado (narrativo y argumentativo) como estrategia textual para la coherencia global del texto.

Si bien, esta investigación no tenía como objetivo estudiar los signos de puntuación; la referida autora al analizar los textos pudo constatar que los estudiantes presentaban dificultades para utilizar signos básicos: el punto y la coma. Además, Díaz (2000:121) destaca que los estudiantes: “intentaban escribir como si estuviesen contando la historia de forma oral y esto afectaba la coherencia del texto”. Lo cual la condujo a dos conclusiones: primero, que en el discurso escrito, son necesarios los signos de puntuación para aportar significado y reforzar la coherencia del texto. Segundo, para evaluar el uso de los mecanismos de cohesión, debe tomarse en cuenta la puntuación como recurso del lenguaje que incide en el significado.

Por ello, Díaz (op.cit.:129-130) recomienda abordar la enseñanza de la puntuación: “no como imposición de normas sino como un sistema que forma parte importante del discurso al servir como procedimiento mediante el cual se estructura el texto y se establecen relaciones sintáctico-semánticas entre los enunciados que lo conforman.”.

20 Contenido

En este sentido, según este estudio la didáctica de la puntuación estaría encaminada hacia una perspectiva distinta al método tradicional; es decir, asumir su enseñanza desde un enfoque pragmático. En palabras de la refe-rida autora (op.cit.:120) “los enunciados adquieren un significado de acuerdo con el tipo de signo empleado, por lo que, el escritor decide cuál es el signo más apropiado y cuándo usarlo para expresar lo que se desee comunicar”.

De la misma forma, la autora antes citada recomienda trabajar los mecanismos cohesivos (pronombres y co-nectores) en textos de distintos órdenes discursos con la finalidad de incrementar el dominio de estos recursos y es-tudiar, de manera contextual, su funcionamiento en cada tipo de texto. Tal recomendación podría aplicarse a los signos de puntuación. Éstos son recursos cohesivos que se deberían enseñar contextualmente de acuerdo a cada orden discursivo.

En cuanto al aspecto didáctico, las recomendaciones de Díaz (op.cit.) permiten deducir que los docentes uni-versitarios presentan dificultades en las estrategias para la enseñanza de la puntuación, lo cual se refleja en el poco dominio del uso de los signos de puntuación por parte de los estudiantes. Esta situación evidencia la necesidad de orientar la didáctica del docente -principal actor del proceso de enseñanza- no sólo en cuanto a los fundamentos pedagógicos sino también a los lingüísticos. Debido a que los métodos de enseñanza que se usan en el proceso edu-cativo universitario parecieran ser un reflejo de las concepciones de los docentes sobre la puntuación.

En la misma línea, Mogollón (2008) realizó algunas reflexiones sobre la enseñanza de la lengua en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela sobre cómo se abordan los contenidos de los programas de asignaturas como Lengua y comunicación y Redacción de informes. La referida autora destaca que los métodos: “basados en la enseñanza tradicional centrada en la gramática y los aspectos formales de la lengua” (op.cit.:87) que se han utilizado para mejorar las destrezas lingüísticas y comunicativas de los estudiantes no han conducido a los resultados esperados en los programas de las asignaturas.

Mogollón, sostiene que la enseñanza de la puntuación se encuentra afectada por una práctica mecanizada que mantiene el enfoque tradicional, caracterizado por enseñar aspectos formales y descuidar los procesos prag-máticos de la producción textual. En este sentido, coincide con lo expuesto por Díaz (2000) al destacar que la raíz del problema de la enseñanza de la puntuación está en la concepción que tienen los docentes, caracterizada por asumir solamente el enfoque normativo.

Mogollón (op.cit.) resalta que los docentes no han obtenido buenos resultados al dar “recetas” sobre el empleo de los signos de puntuación, al respecto aduce que: “no contamos con una profunda reflexión sobre los métodos y enfoques a seguir y asumir, por no hablar de la falta de cuidado en los materiales e instrumentos de evaluación” (p.90). Esta situación pareciera ser evidencia de un problema tanto teórico como pedagógico.

Lo cual permite inferir que, sin un cambio en la estrategia didáctica, la enseñanza de la puntuación seguirá siendo la tradicional clase caracterizada por: la memorización de reglas, uso de ejemplos descontextualizados; y aso-ciación del uso de los signos de puntuación con la oralidad (pausas y entonación). En consecuencia, los estudiantes seguirán empleando los signos de puntuación según sean las pausas que hacen para respirar y no comprenderán la función sintáctica, semántica y pragmática de los signos de puntuación.

En relación con la enseñanza de los signos de puntuación, Mogollón (2008) recomienda vincular su uso y función con el proceso de composición textual. Y se pregunta: “¿Cuál es la práctica comunicativa especifica de un ingenie-ro? Hablamos de textos técnicos, texto científicos, textos expositivos y textos informativos, y la puntuación debe tra-

21 Contenido

bajarse de acuerdo a lo rasgos de estos tipos de texto.” (p.95). En este sentido, la didáctica de la puntuación partiría de la tipología textual con el fin de que los estudiantes descubran que la puntuación responde a la pertinencia del tipo de texto.

En relación con lo dicho previamente, la referida autora considera que en el uso de los signos de puntuación intervienen múltiples variables: “Intención de quien escribe, estructura cognoscitiva, género y tipo de texto seleccio-nado, la situación y el ámbito de composición y recepción, el lector y su mundo de conocimientos”. (ibidem)

En este sentido, es evidente la necesidad de orientar la concepción lingüística y pedagógica de los docentes sobre la puntuación, a favor del uso y función de la puntuación como un elemento cohesivo vinculado con el tipo de texto.

De la misma forma, Sánchez (2004) en un estudio en el cual evaluó el uso de los signos de puntuación como mar-cas de segmentación de textos realizados por sesenta y dos (62) estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad de Costa Rica, además, de destacar las dificultades de los estudiantes en el dominio de los signos de puntuación señala que los docentes: “se quejan sobre los problemas sin ahondar en las causas y posibles soluciones”. (p. 233)

Sánchez (op.cit.) indica que los problemas de puntuación de los estudiantes “hunde sus raíces” en la concep-ción de los docentes de la función de los signos y su didáctica; puesto que se privilegia su enseñanza a partir de listas de usos aislados o nociones “oralistas” o “respiratorias”, y añade que:

No hay ninguna práctica más nociva para la didáctica de la puntuación que enseñar esta destreza en “pedazos” como recursos aislados e inconexos. Y luego exigirles a los estudiantes que sean capaces de articular todos estos datos desligados en la construcción de textos apropiados y de calidad. (Sánchez, 2004: 251)

Lo expuesto por Sánchez (2004) demuestra que la concepción del docente sobre la puntuación es un factor decisivo para la adecuada praxis educativa. Por ello, este autor, sugiere enseñar la puntuación vinculada con la segmentación de las distintas unidades del texto.

Por último, Roselló (2010:184) en su tesis doctoral: Análisis de los signos de puntuación en textos de estudiantes de Educación Secundaria, destaca la responsabilidad de los docentes en la enseñanza de los signos de puntuación:

No cabe duda de que éstos actúan como orientadores y proporcionan la mayor parte de las informaciones que reciben los alumnos. Por tanto, el conocimiento y la concepción que tienen de los signos (también los errores) acaban transmitiéndose necesariamente a los estudiantes.

Roselló (op.cit.) sostiene que la fundamentación teórica del docente y, en consecuencia, su actuación peda-gógica sobre la puntuación interviene en el dominio de las habilidades puntuarias de los estudiantes. Las estrategias de enseñanza son el reflejo de las concepciones de los docentes sobre los signos de puntuación. Este autor hace re-ferencia a un interesante trabajo relacionado con el papel que desempeñan los profesores de Educación Media de Brasil en la enseñanza de los signos de puntuación. El estudio de Leal y Guimarães (2002) realizado a ciento sesenta (160) docentes en el cual investigaron los motivos que llevaban a considerar la enseñanza de la puntuación como

22 Contenido

una tarea difícil, las dificultades de los profesores con la puntuación de textos y la tendencia a adoptar un estilo oral en la puntuación.

Leal y Guimarães (2002), citados por Roselló (2010:188), señalan entre algunas de las conclusiones que: “los profesores no tienen muy en cuenta la función sintáctica y semántica de la puntuación y, por lo tanto, no la con-sideran un elemento de cohesión textual”. Además, afirman que los docentes sujetos de su investigación tienen arraigada una concepción prosódica de la puntuación, debido a que es la alentada por la mayoría de los libros de texto. Asimismo, señalan que las estrategias de los docentes para enseñar a puntuar: “no son demasiado claras y los ejercicios que ponen en práctica no son muy coherentes” (ibidem) puesto que las actividades que realizan los estudiantes consisten en ejercicios de puntuación de frases aisladas.

De las investigaciones mencionadas se ha podido evidenciar que esas recomendaciones no han sido con-sideradas en la práctica educativa de los docentes universitarios; puesto que ha persistido el problema en el empleo de estrategias inadecuadas para la enseñanza de la puntuación en este nivel educativo. Se debe des-tacar que, si bien estos investigadores describen problemas de índole conceptual o didáctico y sugieren que se vincule la enseñanza de la puntuación con la composición textual, no formulan soluciones concretas para mejorar la didáctica de la puntuación en el nivel universitario.

Estos antecedentes demuestran la necesidad de diseñar una estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación en el nivel universitario. Una estrategia orientada a promover el aprendizaje significativo de los signos de puntuación desde un enfoque textual, considerándolos como recursos cohesivos, vinculando su uso y función con los órdenes discursivos.

En resumen, los antecedentes reafirman que la enseñanza de los signos de puntuación demanda el diseño de una estrategia que:

a) Oriente cómo enseñar un contenido: los signos de puntuación, considerando qué queremos que nues-tros estudiantes comprendan sobre la puntuación, por qué y para qué.

b) Contenga técnicas, recursos y actividades eficaces y significativas. c) Sea adecuada para el contexto que se diseña.d) Los componentes sean coherentes entre sí; válidos para el contenido que se ha de enseñar, importantes

para los docentes y la universidad en la cual se enmarque, y significativos para los estudiantes.

Bases TeóricasLos Signos de Puntuación desde una Perspectiva Textual

Tradicionalmente, la puntuación se ha concebido, desde un carácter normativo, como un elemento más de la ortografía sometida exclusivamente a reglas prescriptivas y relacionadas, con los aspectos prosódicos de la lengua. Sin embargo, desde un enfoque textual, los signos de puntuación van más allá de la ortografía y la normativa; son elementos imprescindibles con los que se organiza la escritura y tienen como función principal segmentar los bloques informativos que conforman el texto escrito.

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En palabras de Figueras (2001:15) la puntuación es:

un sistema de signos gráficos cuya función es articular y distribuir la información en el texto. Las marcas de puntuación delimitan las distintas unidades lingüísticas que conforman el discurso escrito. Así el punto final establece el límite de la unidad texto; el punto y aparte la unidad párrafo; el punto y seguido la unidad enunciado, etc.

En este sentido, el texto -como unidad lingüística que va más allá de la frase u oración- es objeto de interés para esta investigación, puesto que el uso y función de la puntuación no puede ser explicada sólo desde un punto de vista oracional. Además, la puntuación como recurso textual no sólo distribuye la información del texto, ni delimita las unidades textuales del mismo, sino que, también, contribuye a la coherencia y a la cohesión (propiedades textuales).

En virtud de lo expuesto, el uso y función de los signos de puntuación debe ser asumido desde la interdisciplina-riedad, significa enseñar la puntuación desde los postulados de la Pragmática, particularmente, Teoría de la Relevan-cia de Sperber y Wilson (1986) como los de la Lingüística Textual (cohesión, coherencia, órdenes discursivos). Aspectos que seguidamente serán desarrollados.

Los Signos de Puntuación y la Teoría de la Relevancia

Figueras (1999,2001), parte de los postulados la Teoría de la Relevancia de Sperber y Wilson (1986) -relevancia óptima con un mínimo de esfuerzo cognitivo- para proponer una explicación semántica y pragmática de la puntua-ción. Para esta autora los signos de puntuación no son un conocimiento exclusivamente gramatical, sino también pragmático; su funcionamiento responde a una decisión estilística. Es decir, emisor y receptor interpretan el uso y función de un signo de puntuación, de acuerdo con la intención comunicativa. Esta perspectiva se puede resumir en los siguientes aspectos:

Los signos de puntuación son un sistema de signos gráficos que cumplen la función de articular y distribuir la información en el texto, delimitan las distintas unidades lingüísticas que conforman el discurso escrito e inte-gran aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos. Explica el uso de los signos semántica y pragmáticamente desde la perspectiva de la Teoría de la Relevancia. A partir del vínculo entre puntuación y comprensión explica las funciones cognoscitivas que permiten predecir las inferencias que el destinatario llevará a cabo en la interpretación del discurso, además, unifica los múltiples usos de los signos de puntuación y propone segmentar el texto en unidades de procesamiento definidas por la puntuación.

Se debe acotar que la teoría de Sperber y Wilson (op.cit.) parte de un modelo al que llaman ostensivo-inferen-cial. Ostensivo (del latín ostendere ‘mostrar’, ‘hacer ver’) e inferencial porque la comunicación se consigue mediante la producción y la interpretación de pruebas en el sentido de que el emisor ha de ir guiando el proceso inferencial del lector para que éste derive la información que aquel le indique. Por ello, a partir de este modelo se puede com-prender cómo se llega a la interpretación y cuáles son los procesos que conducen a ella.

1.

2.

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Tomando como base estos principios, Figueras (1999) señala que los signos de puntuación controlan la interpre-tación y guían la comprensión; su objetivo fundamental es facilitar una interpretación adecuada por parte del lector. En consecuencia, los signos de puntuación son considerados “señales ostensivas” que indican al lector el orden e importancia de las ideas.

Desde esta perspectiva, la puntuación permite predecir las inferencias que se llevarán a cabo en la interpreta-ción del discurso. Según Figueras (op.cit.) por un lado, el escritor selecciona ciertos signos de puntuación con lo cual busca la relevancia óptima del texto, en el sentido de que sus emisiones se adecuen a las capacidades de interpre-tación del lector. Por otro lado, el lector -con los signos de puntuación- interpreta el texto de la mejor manera posible con un mínimo de esfuerzo cognitivo.

A partir de este planteamiento, Figueras (op.cit.), señala que los signos de puntuación fijan la forma proposicio-nal de cada uno de los enunciados del texto y -si estos son conocidos por escritor y lector minimizan el esfuerzo de procesamiento del lector optimizando la relevancia global del texto. En este sentido, el punto final define el texto, el punto y aparte delimita el párrafo; el punto y seguido separa enunciados textuales; el punto y coma delimita cláusu-las textuales; los dos puntos separan enunciados oracionales, y la coma delimita sintagmas.

En el siguiente cuadro (Cuadro 1) se ordenan -jerárquicamente de forma descendente- y definen todas estas uni-dades textuales -que conforman un texto- de acuerdo con el signo de puntuación que las delimita.

Cuadro 1. Signos del primer régimen de puntuación y unidades textuales básicas que delimitan

NIVELES

SIGNOS DE PUNTUACIÓN

UNIDAD TEXTUAL

SIGNIFICADO ASOCIADO

MACRO ESTRUCTURAL Nivel Vertical Organizan y distribuyen el tema general y subtema o cierran la unidad textual en su totalidad.

Punto final Texto

Unidad comunicativa básica, definida por su complitud semántica y por su coherencia y semántica interna. El hablante explica algo, argumenta a favor de algo, describe algo, ordena algo, solicita algo, etc. El texto desarrolla un tema global.

Punto y aparte Párrafo

Cada uno de los subtemas individuales que conforman el contenido global del texto. Los párrafos son las unidades temáticas en las que se divide el tema general del que se trata el texto.

MICRO ESTRUCTURAL Nivel Horizontal Delimitan unidades contiguas, por debajo del párrafo, que deben interpretarse en relación con el segmento anterior.

Punto y seguido

Enunciado

textual

Idea, pensamiento, argumento o conclusión parcial, evento o suceso individual, operación simple o compleja), exposición de un dato o conjunto de datos relacionados, descripción/exposición de un aspecto específico del subtema del párrafo.

Punto y coma

Cláusula textual

Operación básica que forma parte de una operación más compleja (descrita en el enunciado); suceso simple de un evento; parte de un argumento.

EJEMPLOS Revisé cada uno de mis dientes; observé que no había caries. Con el punto y coma se indica que los dos segmentos textuales: “Revisé cada uno de mis dientes” y “observé que no había caries” son unidades con el mismo nivel jerárquico, por lo tanto, la segunda cláusula textual: “observé que no había caries” proporciona evidencias para justificar lo descrito en la primera.

Dos puntos Enunciado oracional

Explicación, aclaración, resumen, ampliación, consecuencia o causa de algo anunciado en el segmento previo.

No lo han operado ni medicado: vivirá. El emisor −con los dos puntos− indica al lector que procese el nuevo segmento como una unidad subordinada a la anterior. La interpretación más relevante (la que requiere menor esfuerzo cognitivo) consiste en inferir que el segmento a la derecha de los dos puntos: “vivirá”, constituye una continuación semántica de la porción que lo precede.

Coma Sintagma

Elemento adjunto, añadido; inciso; elementos explicativo o circunstancial; elemento en una serie.

Con furia, Lucía arrancó el papel tapiz de la pared. Simón Bolívar, el Libertador, nació en Caracas.

Fuente: Adaptación de Figueras (2001)

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En el cuadro presentado previamente se puede observar que las unidades textuales que pertenecen al nivel macro estructural (nivel vertical) son: el texto y el párrafo; éstas organizan y distribuyen el tema general y los subtemas. A nivel micro estructural (nivel horizontal), se encuentran las unidades contiguas dentro del párrafo; que deben interpretarse en relación con el segmento anterior. El párrafo se divide en enunciados textuales, cuya estructura sintáctica puede estar compuesta por: oración (es), o bien por un sólo sintagma, los cuales pueden contener otras unidades textuales, como: cláusula textual, enunciado oracional y sintagma.

Además de estos signos de puntuación que determinan las unidades básicas de procesamiento de un texto; marcan una segmentación primaria, Figueras (2001) indica la existencia de otros signos que se emplean para insertar un segundo discurso: Segundo régimen de puntuación: segmentos que aportan datos adicionales y ayudan a en-tender la información, que la detallan o fragmentos tomados literalmente de otro autor.

Cuadro 2. Segundo régimen de puntuación

Fuente: Adaptación de Figueras (2001:36)

Introducción de un segundo discurso

Signos que tienen como función principal introducir información suplementaria, es

decir, segmentos que aportan datos adicionales.

Marcadores de modalidad

Signos que muestran la actitud del

autor frente a lo que se escribe.

Guiones

Paréntesis Comillas

Signos de interrogación Signos de exclamación

Puntos suspensivos

La distribución jerárquica de base deductiva de las unidades textuales delimitadas por los signos de puntuación y el grado de relación que existe entre ellas (cómo dentro cada párrafo funcionan varias unidades textuales delimitadas por los signos de puntuación) se ejemplificará con el siguiente texto: Las pirámides, de Monlaü y Monlaü (1972):

Son las tumbas que los faraones, los antiguos reyes de Egipto, se hacían construir durante su reinado. Las grandes pirámides que se levantaban en el valle del Nilo tienen más de 4000 años. Conocemos mejor las costumbres de los antiguos egipcios que su historia. Ello se debe a que sus tumbas, ricamente decoradas con esculturas y pinturas, nos ilustran sobre la vida de sus reyes y de sus campesinos. Muchas de las tumbas existentes en las pirámides han sido profanadas y saqueadas. Sólo las situadas en lugares ocultos (o hipogeos) del valle de los Reyes han sido halladas intactas. En sus cámaras funerarias han aparecidos cadáveres momificados, rodeados de objetos (muebles, joyas, telas, herramientas, etc.), gracias a los cuales han sido posible reconstruir la civilización egipcia.

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El texto antes citado, está compuesto por dos párrafos. El primero posee dos enunciados textuales; es decir, dos subtemas del párrafo, uno de los enunciados está delimitados por el signo punto y seguido y, el otro, por el punto y aparte. Dentro los enunciados pueden (o no) configurarse otros bloques informativos, como: cláusula textual, enun-ciado oracional y sintagma.

Por ejemplo, en el primer enunciado: “Son las tumbas que los faraones, los antiguos reyes de Egipto, se hacían construir durante su reinado.” se evidencia una coma que delimita: “los antiguos reyes de Egipto”, ya que es un elemento adjunto del sintagma nominal: “los faraones”. Este tipo de complemento de los nombres se llama aposición y se caracteriza por ser intercambiable con el núcleo del sujeto. En cambio, en el segundo enunciado: “Las grandes pirámides que se levantaban en el valle del Nilo tienen más de 4000 años.” no se configuran otras unidades textuales.

El segundo párrafo, posee cinco enunciados textuales, es decir, cinco subtemas del párrafo, los cuatro primeros están delimitados por el signo punto y seguido y, el último, por el punto y aparte. En el primer enunciado no se con-figuran otras unidades textuales: “Conocemos mejor las costumbres de los antiguos egipcios que su historia”. Sin em-bargo, en el segundo: “Ello se debe a que sus tumbas, ricamente decoradas con esculturas y pinturas, nos ilustran so-bre la vida de sus reyes y de sus campesinos.”, la coma delimita: “ricamente decoradas con esculturas y pinturas”, ya que es un elemento adjunto del sintagma nominal: “tumbas”. El tercer enunciado: “Muchas de las tumbas existentes en las pirámides han sido profanadas y saqueadas.” No posee otras unidades textuales, pero el siguiente enunciado sí: “Sólo las situadas en lugares ocultos (o hipogeos) del valle de los Reyes han sido halladas intactas.” La presencia de los paréntesis indica que se aporta un dato suplementario que ayuda a comprender la información o detallarla, es decir, los paréntesis actúan como marcadores de incisos. Y en el último, enunciado del texto citado: “En sus cámaras funerarias han aparecidos cadáveres momificados, rodeados de objetos (muebles, joyas, telas, herramientas, etc.), gracias a los cuales han sido posible reconstruir la civilización egipcia”; la coma, que delimita: “rodeados de objetos”, es un elemento adjunto del sintagma nominal: “cadáveres momificados”. Seguidamente se indica la información parentética: “(muebles, joyas, telas, herramientas, etc.)” con la finalidad de detallar “los objetos”.

Coma

A diferencia del punto final (que indica cierre del texto), del punto y aparte (que demarca párrafos), del punto y seguido (que separa enunciados textuales) del punto y coma (que delimita cláusulas textuales) o de los dos pun-tos (que separan enunciados oracionales) la coma, según Figueras (2001:46) delimita sintagmas: “Elemento adjunto, añadido; inciso; elementos explicativo o circunstancial; elemento individual en una serie.” Y explica la función de la coma de la siguiente manera:

Por un lado, señala que las unidades: sujeto + predicado no presentan comas internas porque forman una uni-dad sintáctica y semántica (aunque el sujeto o los complementos sub categorizados sean largos o sintácticamente complejos). Por ejemplo: Las dos hermanas elaboraron un plan perfecto para que la discusión que tenían sus herma-nos no terminara en pelea. La ausencia de comas indica que los elementos del enunciado aparecen en su orden habitual.

Por otro lado, la coma en el siguiente ejemplo: Con furia, Lucía arrancó el papel tapiz de la pared. Indica que configuran unidades de procesamiento en el interior del enunciado oracional, separa constituyentes que no pertene-cen al núcleo básico sujeto + predicado, o verbo + complementos sub categorizados por el verbo.

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Por consiguiente, en una oración pueden presentarse dos situaciones: ausencia de comas o presencia de ellas, y en cada caso indicará el tipo de unidad textual. En el primero, la ausencia de comas, indica que los elementos de la oración aparecen en su orden habitual, por el contrario, el segundo caso, la presencia de comas obliga al lector a organizar la estructura de constituyentes de un modo distinto al habitual (porque se ha producido un cambio de orden en los elementos de la oración o porque la coma obliga a tratar el segmento que introduce como un adjunto o inciso.). En este sentido, la coma anuncia un nuevo sintagma. Por ejemplo: Simón Bolívar, el Libertador, nació en Caracas. En este caso, la presencia de las comas indican que el Libertador, es un complemento del sintagma nomi-nal: Simón Bolívar.

De modo que, con el empleo de la coma, el escritor orienta al lector para asignar al enunciado una estructura constituyente de determinados sintagmas (los que aparecen separados por coma) que complementan sintáctica-mente los elementos que conforman la unidad sujeto + predicado.

En consecuencia, Figueras (1999) propone que la coma guía al lector para procesar el sintagma que separa, anuncia o define complementos como un elemento adjunto. Es decir, la coma separa sintagmas, elementos peri-féricos, aclaratorios o constituyentes de un mismo enunciado, pero no elementos fuertemente ligados a la estructura sintáctica.

Bajo esta premisa, explica las variadas funciones de la coma con diversos ejemplos: a) No puedo ayudarte, sinceramente.b) Pedro exigió que su hermano le hablara, con buenas palabras.c) Tramitaremos el expediente que solicitaron, por correo.Todos los elementos separados por la coma en los ejemplos (a), (b), y (c) se interpretan como modificadores del

sintagma verbal de la oración matriz. Y se consideran como adjuntos o incisos, debido a que no modifican sintáctica-mente la oración, sin embargo, desde un punto de vista semántico aportan información complementaria.

Lo mismo se puede apreciar en el siguiente ejemplo expuesto por Figueras (1999) para explicar el uso de la coma como delimitadora de un sintagma: Pedro toma café por la mañana; Juan, a todas horas. La presencia de la coma elidiendo el verbo del segundo segmento (desde la perspectiva de la Teoría de la Relevancia) resulta comprensible porque la acción (tomar café) está contenida en el segmento anterior. Además, el sintagma delimitado por la coma: “a todas horas” claramente es una información aclaratoria, un inciso, un complemento del sintagma verbal: “toma café”

Asimismo, Figueras (op.cit.) explica el uso de la coma como delimitadora de sintagmas con las siguientes oraciones:

d) Ricardo, el banquero y su mujer fueron a la fiestae) Ricardo, el banquero, y su mujer fueron a la fiesta.

En el primer enunciado (d) la coma funciona como recurso segmentador de una cadena enumerativa de el-ementos, es decir, se entiende que tres personas realizan una acción. En cambio, en el segundo enunciado (e) la presencia de la coma delimita el sintagma “banquero” e indica que se debe interpretar no como una enumeración de personas sino como un complemento del sintagma nominal que precede: Ricardo, porque es una aclaratoria del oficio del sujeto.

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En resumen, la coma, por delimitar sintagmas, restringe la gama de las posibles interpretaciones del lector. Por lo tanto, si el lector:

Encuentra una coma tras el sintagma nominal, como en: Simón Bolívar, el Libertador, nació en Caracas, se debe inferir que lo que sigue es un complemento del sintagma precedente.Por el contrario, si la coma no se encuentra tras el sintagma nominal, como: Con furia, Lucía arrancó el papel tapiz de la pared, el lector procesará que la coma segmenta un modificador del sintagma verbal.En el caso de una oración subordinada, como: Tramitaremos el expediente que solicitaron, por correo, la coma segmenta un modificador del sintagma verbal de la oración matriz: Tramitaremos.

Los signos de interrogación, exclamación y puntos suspensivos

Cumplen un papel semántico porque aportan significado a la escritura ya que encierran enunciados que indi-can algún tipo de modalidad; caracterizan el enunciado con un determinado tipo de comunicación. Por ejemplo, se puede distinguir entre: Llueve, ¿Llueve? y ¡Llueve! Como se puede apreciar son tres tipos de construcciones: la prim-era, bajo una modalidad asertiva, el escritor realiza una afirmación. La segunda, está expresada bajo una modalidad interrogativa, no hay certeza de la situación por eso el escritor realiza una pregunta. Y, la tercera, está representada bajo una modalidad exclamativa, expresa la emoción del escritor. Con los signos de exclamación e interrogación se busca que el lector distinga preguntas y exclamaciones de afirmaciones.

También, los signos de interrogación expresan la actitud del escritor por medio de interrogantes confirmativos que siguen enunciados afirmativos. Por ejemplo: El día de la independencia es el 5 de julio ¿no? La pregunta ¿no? se realiza con la intención de obtener la confirmación del lector u oyente (tal sea el caso: en una conversación inmedi-ata oral cara a cara o a distancia textual vía mensaje de texto u correo electrónico, por ejemplo) de la aseveración que la precede.

Por su parte, los puntos suspensivos también sirven para mostrar la actitud del autor frente a lo que escribe, pues con su uso el escritor indica que se omite algo. Y esa supresión responde al deseo de quien escribe de expresar esta-dos de ánimo, como: expectación, duda, temor o vacilación. Por ejemplo: ¡Dios mío!… ya sabe lo que ha ocurrido. La presencia de los puntos suspensivos en este enunciado indica temor por parte del escritor. Tal es el caso de: Este… también vendrá mi mamá. Para expresar titubeo, inseguridad o nerviosismo.

En otros casos, los puntos suspensivos se emplean con el mismo valor de la palabra etcétera para expresar un sinfín de elementos, tal es el caso de las enumeraciones abiertas e incompletas. Por ejemplo, Compré: detergente, cloro, desinfectante, jabón…

Del mismo modo, el empleo de este signo implica que el escritor da por sobreentendido que el lector conoce lo omitido. Por ejemplo: a buen entendedor… La utilización de los puntos suspensivos indica que se elide un fragmento de la oración, y que el lector conoce el resto: “pocas palabras”. En estos casos, el empleo de este signo de puntu-ación indica conocimientos compartidos, y complicidades que se establecen entre el escritor y el lector, elevando de algún modo el grado de empatía.

1.

3.2.

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Como se puede notar, desde la perspectiva de Figueras (2001) determinados signos de puntuación transmiten diferentes significados. Por ejemplo, signos como: el punto, la coma, el punto y coma y los dos puntos sirven tanto para segmentar el texto como para relacionar las ideas. El punto y aparte indica final de párrafo, y el punto final sep-ara capítulos, partes o, simplemente, señala que termina el texto en su conjunto. Otros signos como la exclamación e interrogación, aunque están relacionados con la entonación, tienen una estrecha relación con la modalidad (muestran la actitud del autor frente a lo que se escribe) Por su parte, los puntos suspensivos indican conocimientos compartidos, y complicidades, que se establecen entre el escritor y el lector, elevando de algún modo el grado de empatía. Así mismo, las comillas, paréntesis y guiones son signos que tiene una función discursiva especial porque se caracterizan por romper el hilo del discurso para desplegar una serie de interrupciones, presentaciones o incisos.

Si bien, Figueras (op.cit.) ha explicado el funcionamiento de estos signos desde una perspectiva pragmática. Es necesario considerar el enfoque textual, ya que en el uso y función de la puntuación intervienen: la cohesión, la co-herencia y el orden discurso, aspectos desarrollados por la Lingüística Textual. Los cuales se detallarán a continuación.

Los Signos de Puntuación y la Lingüística Textual

Los signos de puntuación son marcas gráficas que forman parte del texto escrito, y, como tal, facilitan la lectura y fortalece la escritura. En este sentido, es necesario abordar la puntuación desde una perspectiva textual, lo cual implica entonces partir de la noción de texto, el cual Bernárdez (1982:85) define como:

Unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.

De esta definición se puede resumir que el texto tiene un carácter comunicativo, pragmático y estructural; por lo tanto, el uso y función de los signos de puntuación debe ser explicado desde un ámbito textual porque su intención no se puede interpretar en una oración, o párrafo, sino en el conjunto, la totalidad: el texto.

Por su parte, Beaugrande y Dressler (1997) señalan que un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad: coherencia, cohesión, intencionalidad (la actitud del productor textual), aceptabilidad (relevancia que tiene para el receptor lo que se comunica), informatividad (las secuencias de un texto son pre-decibles o inesperadas, si transmiten información conocida o novedosa), situacionalidad (factores que hacen que un texto sea relevante en la situación en la que se produce) e intertextualidad (la interpretación de un texto depende del conocimiento que se tenga de textos anteriores). Las dos primeras propiedades están centradas en el texto, mien-tras que las restantes, en el usuario.

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En relación con el objetivo de esta investigación, el interés se centra en la coherencia y cohesión, por estar estre-chamente relacionados con los signos de puntuación. Estas marcas gráficas son recursos que dotan de cohesión al texto segmentando sus distintas unidades, conectando elementos o funcionando como mecanismos referenciales. A este respecto, Roselló (2010:07) señala que los signos de puntuación:

Ayudan a la cohesión interna (como lo hacen, por ejemplo, los marcadores textuales), a la coherencia (separando en párrafos las distintas ideas) y al estilo que se quiera imprimir al texto, según queramos crear un estilo más cohesionado (con oraciones largas) o más segmentado (con oraciones más cortas) hay mucho de reflexión en la colocación de los signos, porque estos, se quiera o no, van unidos a la misma formación de las oraciones.

En este sentido, el uso y la función los signos de puntuación como recursos del lenguaje deben estar en consonancia con los criterios de construcción de todo texto escrito: cohesión y coherencia. Por ello, a continuación se centra la atención en la caracterización de estas dos propiedades textuales:

Coherencia

La coherencia es un concepto que refiere al significado del texto en su totalidad que abarca tanto las relaciones de los conectores con el contexto, como en el interior del texto. Para Enkvist (1990:14), citado por Sánchez (1993:69), la coherencia es: “la cualidad que hace que un texto pueda conformar una visión consistente del mundo y que, por tanto, le confiere la capacidad ser interpretado”. Este término, alude a las inferencias que activan los hablantes para interpretar la temática subyacente y los esquemas de organización de un texto a partir de los conocimientos previos.

Por ello, Beaugrande y Dressler (1997:135) vinculan el concepto de coherencia al hecho de que el texto tenga sentido:

(…) puede utilizarse el término sentido para referirse al conocimiento que se transmite de manera efectiva mediante las expresiones que aparecen en el texto. (…) un texto ‘tiene sentido’ porque el conocimiento activado por las expresiones que lo componen va construyendo, valga la redundancia, una continuidad de sentido. Cuando los receptores detectan la ausencia de continuidad, el texto se convierte en un ‘sinsentido’, características normalmente atribuible a la existencia de una serie de desajustes entre la organización de los conceptos o de las relaciones expresadas en el texto y el conocimiento previo del mundo que tienen los receptores. La continuidad del sentido está en la base de la coherencia, entendida como la regulación de la posibilidad de que los conceptos y las relaciones que subyacen bajo la superficie textual sean accesibles entre sí e interactúen de un modo relevante. [Cursivas añadidas]

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Esta propiedad textual hace referencia a los elementos de producción e interpretación de los textos, así como al texto entendiéndolo como una unidad global. La coherencia está estrechamente relacionada con la intención de los hablantes, la consecución de unos fines, las inferencias puestas en marcha para comprenderlo y el contexto en el que se emite.

Una vez desarrollado el concepto de coherencia, a continuación se tratará la cohesión.

Cohesión

Es la propiedad fundamental que contribuye a dotar de sentido al texto y a configurarlo como una unidad comunicativa. Son los vínculos superficiales del texto; por ello, es la característica más sobresaliente del discurso. De hecho, Beaugrande y Dressler (1997:36) ven en la cohesión el primero de los siete principios que han de satisfacer todo texto, entendido como un acontecimiento comunicativo:

La cohesión establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí dentro de una secuencia los componentes de la superficie textual (…) Los componentes que integran la superficie textual dependen unos de otros conforme a unas convenciones (…) todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superficiales de un texto se incluyen en el concepto de cohesión. [Cursivas añadidas]

La cohesión es la relación semántica que se establece entre los elementos de un texto, bien sea elidida o sustituida por sinónimo o un pronombre. En este sentido, son varios los mecanismos o recursos cohesivos. Halliday y Hasan (1976) establecen cinco tipos de relaciones de cohesión: referenciales (conexión entre entidades léxicas y algunos elementos del sistema lingüístico como pronombres personales, demostrativos, relativos y posesivos para referirse a algo ya nombrado); sustitutivas (reemplazo a través del empleo de proformas –palabras generalizadas- como: hacer, cosa, etc.); conjuntivas (conexión que se realiza por medio de partículas que sirven para relacionar palabras u oraciones como los conectores para establecer vínculos lógicos; elípticas (omisión que suele hacerse a ciertos elementos de un enunciado); y la repetición léxica (relaciones que se establecen entre una palabras y sinónimos, o también denominada cohesión léxica).

En relación con el tema de esta investigación, varios autores coinciden en señalar que los signos de puntuación son recursos o mecanismos cohesivos, y desde esta concepción lo asume la autora de la investigación. Por ejemplo, Díaz (2000: 129-130) indica que los signos de puntuación funcionan como recursos cohesivos en el texto: “al servir como procedimiento mediante el cual se estructura el texto y se establecen relaciones sintáctico-semánticas entre los enunciados que los conforman”. Desde esta perspectiva la puntuación es un recurso cohesivo porque incide en el significado.

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En esta misma línea, Roselló (2010:45) indica que la puntuación es: “un elemento más de la cohesión discursiva, puesto que constituye un mecanismo esencial para articular las partes del texto y establecer relaciones lógicas y de significado entre las diferentes cláusulas y oraciones.”. En este sentido, los signos de puntuación funcionan como elementos cohesivos porque contribuyen con la conexión en el texto, por ejemplo, al hacer referencia a elementos aparecidos anteriormente o estableciendo relaciones entre las diversas unidades textuales que lo componen.

Ahora bien, reconocidos investigadores venezolanos han destacado la relación entre mecanismos cohesivos y órdenes del discurso. Por un lado, Sánchez (1993:77) afirma que los mecanismos cohesivos como: “los conectores difieren de un orden discursivo a otro.” Por otro lado, Villegas (2000:221) señala que: “la estructuración cohesiva es diferente en cada modo de organizar a otro, y además, el funcionamiento de cada mecanismo cohesivo es distinto”.

Partiendo de estas afirmaciones que destacan que los órdenes discursivos condicionan el uso y funcionamiento de los mecanismo cohesivos, y siendo los signos de puntuación recursos cohesivos, es pertinente considerar que su funcionamiento está vinculado con el orden discursivo en el cual se usan. Además, asumir esta perspectiva es beneficioso para su enseñanza ya que el dominio de estos recursos se realizaría de manera contextual de acuerdo con los distintos órdenes discursos. Por ello, a continuación se desarrolla este aspecto.

Signos de Puntuación y Órdenes discursivos

Los signos de puntuación por ser recursos para la producción y comprensión textual no se pueden desligar de variables como: orden discursivo, intención del escritor, situación o ámbito de composición, (contexto) así como el lector y su mundo de conocimientos, entre otras.

Los signos de puntuación funcionan como importantes mecanismos de cohesión textual y su empleo estará determinado por el orden discursivo. Es decir, cada orden discursivo (narración, descripción, exposición y/o argumentación) presentan signos que responden la intención, adecuación y contexto textual.

Ahora bien, los órdenes del discurso, en palabras de Sánchez (1992:129) son: “las materias primas de que se componen los textos. Un mismo texto puede combinar varios órdenes del discurso”. En este sentido, cada orden discursivo tiene una manera distinta de organizar el conocimiento; una manera distinta de distribuir la información en el texto y una manera distinta de cohesionar las ideas por medio de los signos de puntuación.

Los órdenes discursivos presentan dos rasgos principales: el focus contextual y las relaciones de coherencia. En el siguiente cuadro (Cuadro 3) se especifica el focus contextual (unidad cognoscitiva mínima típica) de cada orden discursivo.

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Los órdenes discursivos no sólo se fundamenta en el focus contextual sino también en las relaciones de coherencia que se establecen entre los elementos que lo conforman.

Según Sánchez (1992:74) en el orden narrativo la coherencia es condicional: “un hecho se constituye en una condición que hace posible, probable o necesario el hecho siguiente”. Este tipo de coherencia se manifiesta en la disposición sucesiva de proposiciones y en la aparición de conectores propios de este discurso que indican sucesión en el eje temporal: luego, seguidamente, entonces, finalmente, entre otros.

En el orden descriptivo la coherencia es paratáctica debido a que la disposición de los elementos no guarda mayor conexión entre sí. Las características o propiedades son enumeradas simplemente por yuxtaposición sin que se requiera conector alguno. “Los hechos o las propiedades se encadenan en una especie de sucesión espacial.” (op.cit:126)

En el orden argumentativo la coherencia es global debido a que la vinculación entre argumentos y la conclusión se manifiesta a través de operadores y conectores argumentativos introductores de argumento (en principio, por otra parte, además) y los que demarcan la conclusión (en suma, en conclusión, por tanto). Por ello, Sánchez (op.cit.:116) indica en este tipo de coherencia: “La conexión que deben guardar esas dos partes es la relativa a los argumentos y a la referente a la conclusión.”

Cuadro 3. Focus contextual y tipo de coherencia de cada orden discursivo

Orden discursivo

Focus contextual Tipo de coherencia

Narración Fenómenos fácticos y/o conceptuales en el tiempo

Condicional: un hecho se constituye en una condición que hace posible el hecho siguiente.

Descripción Fenómenos fácticos en el espacio

Paratáctica: las características o propiedades enumeradas se yuxtaponen sin que requiera conector.

Exposición Análisis o síntesis de ideas conceptuales de los hablantes

Funcional: un enunciado desempeña una función respecto del precedente o del siguiente.

Argumentación Relaciones entre conceptos y manifestaciones de los hablantes.

Global: vinculación entre hechos y opiniones, es decir, conexión entre los argumentos y la conclusión.

Adaptado de Sánchez (1992:42)

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En el orden expositivo la coherencia es funcional, es decir, “un enunciado desempeña una función respecto del precedente de ejemplificar, especificar o aclarar lo dicho previamente” (op.cit.:94) Este orden discursivo está estructurado a partir de categorías tales como: definición, clasificación, causas, consecuencias, comparaciones, etc. Por tanto, la yuxtaposición de las partes indica que ellas son abstracciones vinculadas por un mismo referente.

Respecto a los órdenes del discurso y los signos de puntuación, la autora ha hecho aproximaciones al respecto, específicamente, en la ponencia: “Estudio preliminar de los signos de puntuación en diferentes órdenes discursivos” Ochoa (2010) obtuvo como resultado preliminar que cada orden discursivo se caracteriza por el predominio de unos signos de puntuación: en la narración prevalecen los signos básicos; en la descripción, las comas; en la exposición, los que introducen información complementaria y en la argumentación, los modalizadores. La frecuencia de uso de los signos de puntuación en cada uno de los órdenes del discurso ya mencionados tiene relación con el focus contextual y las relaciones de coherencia de los mismos.

En el siguiente cuadro (Cuadro 4) se pueden observar los resultados obtenidos en cuanto a la correspondencia entre los signos de puntuación y los órdenes discursivos, según la autora.

Cuadro 4. Signos de puntuación que fortalecen las relaciones de coherencia en los órdenes del discurso.

Orden discursivo

Focus contextual

Coherencia Signos que fortalecen las relaciones de coherencia

A

rgum

enta

ción

Relaciones entre conceptos y manifestaciones de los hablantes.

Global

Por su carácter subjetivo, prevalecen signos marcadores de modalidad que muestran la actitud del autor frente a lo que expresa, entre ellos: signos de interrogación, exclamación, puntos suspensivos (para expresar estados de ánimos pero también conocimientos compartidos y complicidades entre escritor y lector), comillas (para expresiones irónicas y citas), dos puntos (anunciar), paréntesis (incisos) y comas (vocativos). Además, los textos de orden argumentativo (a diferencia de los expositivos) presentan un uso más frecuente del punto y seguido porque se estructuran en oraciones cortas para presentar los argumentos.

E

xpos

ició

n

Análisis o síntesis de ideas conceptuales de los hablantes.

Funcional

El emisor trata de ser explícito por medio de información suplementaria, por ello, prevalecen: Signos que introducen información complementaria: los paréntesis (incisos) y comillas (citas). También, signos del primer régimen como dos puntos (definición), comas (segmentación de elementos de una serie) Además, por tratarse de un orden en el que priva la objetividad, se minimiza el uso de signos modalizadores (signos de interrogación, exclamación y puntos suspensivos).

D

escr

ipci

ón

Fenómenos fácticos y/o conceptuales en el espacio.

Paratáctica

Uso predominante de yuxtaposición a través de comas, para enumerar las cualidades, propiedades o partes del objeto a describir.

N

arra

ción

Fenómenos fácticos en el tiempo.

.

Condicional

El emisor en correspondencia con la disposición sucesiva de proposiciones prevalecen: Signos Básicos o de primer régimen: punto final, seguido y aparte, los dos puntos, coma, punto y coma. Determinan las unidades básicas propias de una mínima puntuación. Asimismo, la existencia de fragmentos en discurso directo hace posible la aparición de guiones largos y los dos puntos. (para los diálogos) Dentro del diálogo se hacen presentes otros signos como los que introducen información complementaria (comillas y paréntesis) y los modalizadores (exclamación, de interrogación y puntos suspensivos).

35 Contenido

Como se puede notar, desde la perspectiva de Ochoa (2010) en cada orden discursivo prevalece el uso de unos signos sobre otros. Por ejemplo en un cuento (orden narrativo) en correspondencia con la coherencia del mismo orden discursivo de este tipo de texto (condicional: disposición sucesiva de proposiciones) los signos más utilizados son los puntos, las comas, los guiones largos (para los diálogos), asimismo, la existencia de fragmentos en discurso directo hace posible la aparición de los dos puntos y dentro del diálogo se hacen presentes otros signos como los modalizadores (exclamación y de interrogación). Signos que en un texto de orden descriptivo (como los avisos cla-sificados) no prevalecen ya que su focus contextual (espacio) y coherencia (paratáctica) hace que los elementos no guarden mayor conexión entre sí; son enumerados por simple yuxtaposición, por ello, en los textos de descriptivo el signo que prevalece es la coma.

Asimismo, las diferencias en el uso de los signos de puntuación también son patentes en los textos de orden ex-positivo y de orden argumentativo. Los primeros, presentan ideas conceptuales de los hablantes y, por tanto, tratan de ser explícitos por medio de información complementaria, por ello, en este orden discursivo prevalecen los parén-tesis (incisos) y comillas (citas). Además, por tratarse de un orden en el que priva la objetividad, se minimiza el uso de signos modalizadores (signos de interrogación, exclamación y puntos suspensivos). Por el contrario, los artículos de opinión (textos de orden argumentativo) tienen como focus contextual conceptos y manifestaciones del autor del texto, por consiguiente, por su carácter subjetivo en este orden discursivo prevalecen signos modalizadores que muestran la actitud del autor frente a lo que expresa, entre ellos: signos de interrogación, exclamación, puntos sus-pensivos, comillas (para expresiones irónicas y citas), dos puntos (anunciar) y paréntesis (incisos). Además, los textos de orden argumentativo (a diferencia de los expositivos) presentan un uso más frecuente del punto y seguido porque se estructuran en oraciones cortas para presentar los argumentos.

En esta misma línea, Roselló (2010:10) también ha vinculado el uso de los signos de puntuación con los órdenes discursivos: “la descripción o la narración presentan rasgos específicos en cuanto a la puntuación que no se en-cuentran en la exposición o en la argumentación.” Señala, por ejemplo, que la frecuencia en el uso de los signos de exclamación, interrogación e, incluso, las rayas van unidas a los textos narrativos y dialogados que pretenden repro-ducir el discurso oral. Asimismo, indica que: “en un texto descriptivo abundará el uso de comas y puntos mientras que en uno narrativo se incorporarán signos que aparecen con mucha menos frecuencia en los primeros, como el uso de rayas o signos de interrogación y exclamación”. (op.cit. 43)

En relación con lo expuesto, la puntuación pareciera tener relación con el orden discursivo empleado, tanto por la utilización de determinados signos, como por la frecuencia en su uso. En este sentido, los signos de puntuación son recursos cohesivos que organizan los órdenes del discurso. Por tanto, una estrategia relevante para la enseñanza de los signos de puntuación debe considerar la relación existente entre puntuación y orden discursivo.

El Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje

Las universidades son espacios para la formación en competencias lectoras y escriturales, las cuales influyen di-rectamente en el tema que motiva: el dominio de la puntuación. El proceso de enseñanza de estas marcas gráficas está guiado por los lineamientos de un programa instruccional que el docente ejecuta.

En este sentido, es indispensable que el docente -principal actor del proceso de aprendizaje- ponga atención no sólo en el contenido del programa instruccional (en este caso los signos de puntuación), sino también en cómo

36 Contenido

enseñarlo. Como señalan Anijovich y Mora (2009:04), “la relación entre temas y cómo abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son imprescindibles”.

Además del contenido disciplinar y las habilidades para utilizar adecuadamente estrategias de enseñanza, el docente debe tener claro cómo funciona el proceso de aprendizaje. Porque como indica Balbi (2012:92)

Los métodos de enseñanza que se usan en el proceso educativo son un reflejo de los supuestos sobre los que se sustenta el aprendizaje, y para que estos métodos sean pertinentes y eficaces deben adecuarse a lo que se maneja y conoce sobre este proceso.

En este sentido, hablar de enseñanza implica hablar de aprendizaje y viceversa. Éstos son dos procesos que se interrelacionan. Y asumiendo las palabras de Fenstermacher (1986:39), citado por Escribano (2004:30), en el sistema educativo: “Si el aprendizaje no ocurre, nunca tiene sentido hablar de enseñanza.”

En este sentido, una adecuada acción pedagógica podría permitir un aprendizaje óptimo. Esto implica, enton-ces, que el docente no sólo debe considerar el contenido que se ha de enseñar, sino también el grado de profundi-dad y la secuencia de los momentos de la enseñanza de dicho contenido; así como, el uso de estrategias, técnicas y recursos adecuados al contenido, igualmente, actividades pertinentes y eficaces para el desarrollo de las compe-tencias propuestas; y una evaluación más significativa para el estudiante.

Por ello, es oportuno clarificar los términos relacionados con el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Primero, se abordará éste último proceso, debido a que el método de enseñanza que adopte el docente está determinado por la concepción que tiene sobre el aprendizaje.

El Proceso de Aprendizaje

El aprendizaje, en esta investigación, se asume como un proceso recursivo porque está permanentemente ac-tualizándose; trasciende el ámbito educativo, puesto que en cualquier situación (profesional, académica o social) el individuo incrementa y transforma sus conocimientos, habilidades, competencias y valores.

Anijovich y Mora (2009:05) conceptualizan el aprendizaje como:

Un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos; es un proceso que ocurre en diferentes contextos; es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido; es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.

37 Contenido

En este sentido, es justificable y viable en el contexto universitario el aprendizaje del uso y función de los signos de puntuación, en vista que en este nivel el estudiante continúa desarrollando competencias lectoras y escriturales.

Ahora bien, el proceso de aprendizaje desde el paradigma constructivista, promueve el aprendizaje por descu-brimiento (Balbi, 2012:92). En este sentido, el estudiante con base en su experiencia: explora, descubre y construye los conocimientos (individual y colectivamente) obteniendo así aprendizajes significativos. En el caso del aprendizaje de la puntuación es más significativo fundamentarlo en la observación y análisis sintáctico, semántico y pragmático del uso y las funciones de los signos.

El docente debe inducir a que el estudiante descubra progresivamente, a través de la observación y con-trastación, la función de todos los signos en textos de diversos órdenes discursivos.

La concepción del docente sobre el proceso de aprendizaje es crucial para todo el proceso educativo, puesto que determinará el proceso de enseñanza: desde el contenido hasta la evaluación. En este sentido, a continuación se clarifican los términos relacionados con el proceso de enseñanza.

El Proceso de Enseñanza

El rol que asuma el docente es fundamental para el proceso de aprendizaje. Éste debe tomar en cuenta las competencias que se desean desarrollar en el estudiante, por lo tanto, en concordancia con lo expresado por Anijo-vich y Mora (2009:05) se considera que el docente: “debe adoptar una concepción espiralada” Es decir, una ense-ñanza basada en un proceso reflexivo de su accionar pedagógico.

Además, para que se dé el proceso de aprendizaje es necesario que el docente cree: “un ciclo constante de reflexión-acción-revisión” Anijovich y Mora (2009:05). Lo cual implica que debe realizar cambios sobre su actuación didáctica en pro de optimizar el proceso de aprendizaje.

Para acompañar este proceso, el docente debe conocer y dominar diferentes estrategias, técnicas, recursos y actividades para hacer efectiva, pertinente y atractiva su didáctica. Estrategias, técnicas, recursos, actividades son elementos claves para el proceso de enseñanza y de aprendizaje y deben ser diferenciados. Por ello, de forma con-cisa se realizarán algunas distinciones que ayudarán a establecer un marco de referencia preciso de estos conceptos claves para la estrategia a diseñar.

Estrategias de Enseñanza

En el proceso de enseñanza y de aprendizaje la estrategia es, entre todos los constructos, la de mayor grado de complejidad en las acciones porque se concibe como un plan preparado que considera todos los detalles. Es decir, que una estrategia incluye técnicas, recursos y actividades.

Díaz y Hernández (1999) afirman que las estrategias didácticas contemplan las de enseñanza y las de aprendiza-je. Las primeras, son ayudas planteadas por el docente para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Las segundas, son habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento para aprender.

38 Contenido

Anijovich y Mora (2009:04) presentan una concepción más completa de lo que implican las estrategias de ense-ñanza, consideradas como:

El conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

La estrategia de enseñanza hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo cual lleva implícito una gama de decisiones con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para pro-mover el aprendizaje.

Por otro lado, se ha asociado el concepto de estrategias de enseñanza con el de técnicas, ésta es un proced-imiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. En este sentido, estrategia y técnicas son distintas, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico del tema que se imparte. (Sartori, 2004). Por ejemplo, el debate es una técnica porque se aplica sólo en algunos temas y momentos de la clase. En cambio, la estrategia se aplica a lo largo de todo el tema. Particularmente, esta inves-tigación propone como estrategia de enseñanza de la puntuación la perspectiva textual. Este enfoque se asume no solo en todos los momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre) sino también a lo largo de todo el semestre a través de diversos temas (comunicación, lectura y escritura).

Ahora bien, la técnica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos pla-neados desde la estrategia. En este caso para ejecutar la estrategia para la enseñanza de la puntuación desde una perspectiva textual se consideran cinco (5) técnicas básicas: Redes conceptuales, preguntas abiertas y reflexivas, ejemplificación, ejercitación y dinámica grupal.

Además, las cinco (5) técnicas propuestas son iguales para los tres (3) ejes temáticos (comunicación, lectura y escritura) porque con ello se busca no solo promover el hábito de enseñanza del docente al considerar los tres mo-mentos de la clase: Inicio (Redes conceptuales), desarrollo (Preguntas abiertas y reflexivas, ejemplificación y ejercit-ación) y cierre (Dinámica grupal) sino también crear un hábito de aprendizaje por parte del estudiante (momentos de la clase, teoría , práctica, ejemplificación y retroalimentación)

En la misma línea, también se han utilizado como sinónimos estrategias y actividades. Anijovich y Mora (2009:06) definen esta última como: “las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumen-tos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje”. Las actividades que realizan los estudiantes son necesarias en el proceso de aprendizaje ya que favorecen la participación de éstos para poder aprender. Con ellas el docente aborda contenidos y crea situaciones de aprendizaje significativas a través de la experiencia. Particularmente, la estrategia propuesta asume la enseñanza de la puntuación considerando actividades de escritura como de lectura, en las que conjugan actividades como la observación, identificación y contrastación del uso y función de los signos en diversos órdenes discursivos, así como la resolución de problemas y redacción de textos.

39 Contenido

Asimismo, también se han asociado las estrategias de enseñanza con las tecnologías que el docente incorpora en sus clases que sirven de apoyo al quehacer didáctico para lograr los objetivos. Según Picado (2001:133) éstas son recursos didácticos para el proceso de aprendizaje que van: “desde un gráfico o la fotografía hasta a los materiales electrónicos más sofisticados a los que un educador puede tener acceso”. Particularmente, la estrategia propuesta asume la enseñanza de la puntuación considerando como recursos bibliográficos esenciales la clasificación de los signos de puntuación de Figueras (2001) y la relación entre los signos de puntuación y los órdenes discursivos de Ochoa (2010), además, del uso de textos de diversos órdenes discursivos para que se puede percibir el uso y función de los signos de manera contextualizada.

En resumen, las estrategias de enseñanza son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido (signos de puntuación desde una perspectiva textual) e implican hacer uso de técnicas, recursos y actividades. Anijovich y Mora (2009) indican que las estrategias tienen dos dimensiones: La reflexiva: el docente diseña su planifi-cación. (Proceso de pensamiento del docente, análisis del contenido, consideración de las variables y diseño de al-ternativas de acción) y la acción: puesta en marcha de las decisiones tomadas. Una estrategia es un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta. Su aplicación requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección y diseño son responsabilidad del docente.

40 Contenido

CAPÍTULO IIIMARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se expone el enfoque, el tipo de la investigación, las unidades de observación y unidades de análisis, las técnicas, instrumentos y procedimientos de recolección de la información. A modo de introducción se graficará la estrategia metodológica de esta investigación.

Gráfico 1. Estrategia metodológica de la investigación

Enfoque y Tipo de Investigación

Identificar el enfoque de la investigación es importante porque orienta de forma coherente las operaciones metodológicas de la misma. Esta investigación se circunscribe a un enfoque de investigación cualitativo porque se intentaba comprender la realidad a partir de las descripciones e interpretaciones de las perspectivas de los docentes universitarios involucrados. Vale aclarar que en concordancia con los objetivos propuestos, y de la aplicación del análisis de contenido, como técnica, los datos se procesaron y analizaron de forma cualitativa, a excepción, del cuestionario que se procesó cuantitativamente.

41 Contenido

A su vez, como se diseñó una estrategia para mejorar una situación deficitaria: enseñanza de los signos de puntuación, el tipo de investigación se identifica como una investigación aplicada (Pinedo, 2008:44) ya que el producto final (Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntuación en el nivel Universitario desde una Perspectiva Textual) es una propuesta de intervención en la realidad estudiada. Este tipo de investigación tiene la finalidad de solucionar problemas prácticos en la enseñanza y el aprendizaje de la puntuación, por ello, genera una estrategia de enseñanza para su aplicación. La cual tiene un nivel de profundidad descriptivo y está apoyada en un diseño de campo ya que está orientada a describir la situación de interés en el medio natural donde se produce.

Unidad de Observación

La unidad de observación se corresponde con la población y la muestra, en palabras de Pinedo (2008) “es aquella persona, grupo, institución, documento o en general, elementos objeto de la observación investigativa” (p.49). Como la investigación se circunscribe a la estrategia de enseñanza de los signos de puntuación, las unidades de observación están conformadas por docentes universitarios del área de lengua y los programas con los cuales enseñan la puntuación.

Unidad de Análisis

La unidad de análisis está delimitada por el tema de estudio: Estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación, ya que ésta será: “la característica, rasgo, fenómeno, condición, categoría, cualidad, tema de interés investigativo que será observado en el grupo, persona, institución o documento” Pinedo (2008: 52)

Selección de la muestra

La selección de los sujetos de la investigación se realizó intencionalmente porque aportaron información relevante para un estudio en profundidad. La escogencia responde a que los programas de estas universidades incluyen la enseñanza de la puntuación. Los docentes sujetos de observación se seleccionaron de las siguientes universidades públicas ubicadas de Ciudad Bolívar, entre ellas:

1. Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG)2. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)3. Universidad de Oriente (UDO)

Tomando en consideración lo anterior, la selección de la muestra de los docentes estuvo determinada por los siguientes criterios:

a) Laborar a nivel universitario.b) Dictar asignaturas en este nivel cuyos programas contengan los signos de puntuación.

42 Contenido

La muestra seleccionada fue de nueve (9) docentes, el número de docentes por universidad quedó constituido de la siguiente manera:

Docentes UNEG: tres (3)Docentes UDO: cuatro (4)Docentes UBV: dos (2)

La variación en el número de docentes por universidad se debió a que en el caso de la UBV se seleccionaron dos docentes porque eran los que dictaban Comprensión de Textos I, asignatura de la carrera de Comunicación Social; cuyo programa tiene como contenido los signos de puntuación.

En la caso de los docentes de la UDO se seleccionó a un docente más, debido a que éste al tener conocimiento de la investigación quiso participar de manera voluntaria y como cumplía con las condiciones para la selección de la muestra, se añadió. Y a su vez, con su selección, se completaba el número de nueve (9) docentes previsto en un principio para la realización de esta investigación. Se debe acotar que este número de nueve (9) docentes se mantuvo porque se podía manejar de acuerdo con el tiempo y con los recursos que se disponían.

A continuación se presentan las características de la muestra, en cuanto a su formación:

Docentes UNEG: dos (2) con pregrado en Educación mención Castellano y Literatura de la UDO y el otro en Educación Integral de la UNESR. Uno (1) de ellos tiene maestría en Lingüística y doctorado en Ciencias de la Educación. Los otros dos (2) tienen maestría en Enseñanza del Castellano.

Docentes UDO: cuatro (4) con pregrado en Educación mención Castellano y Literatura de la UDO. Dos (2) se encuentran realizando estudios de maestría en Enseñanza del Castellano.

Docente UBV: uno (1) con pregrado en Letras de la UCV y el otro (1) en Pedagogía Social de la UPEL.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información

Para la recolección de los datos se aplicó a los docentes sujetos de estudio, en primera instancia, la técnica de la encuesta como instrumento un cuestionario (Ver Anexo A). El cual comprende preguntas cerradas de selección simple con preguntas concretas sobre: concepciones con respecto a la puntación, estrategias empleadas para su enseñanza, así como los contenidos que tienen los programas con los cuales enseñan la puntuación. Las preguntas contenían opciones de respuestas que fueron respondidas marcando con una (x) según correspondiera. Y se agregó un espacio abierto para que el encuestado opinara, sugiriera o adicionara algún aspecto que considerara pertinente sobre la temática planteada.

43 Contenido

Luego se empleó la técnica de la observación no participante en el aula de clase de los docentes y se registró en notas de campo. En esta observación se tomaron notas de los aspectos relacionados con el contenido, actividades, recursos, técnicas, entre otros, de los docentes para la enseñanza de la puntuación. En las notas de campo aparecen, de acuerdo con Pérez (1994:50) dos tipos de contenidos: uno descriptivo y otro reflexivo Específicamente, percepciones e interpretaciones sobre aspectos relacionados con la unidad de análisis (estrategia para la enseñanza de la puntuación) como: contenido, estrategia, técnicas, recursos, actividades, entre otros.

En un principio, se estipuló observar de una (1) a tres (3) sesiones de clase de acuerdo con la dinámica de clase de cada docente. Sin embargo, solo se pudo observar una sesión de clase, ya que ese fue el tiempo que los docentes destinaron para la enseñanza de los signos de puntuación.

De los nueve (9) docentes encuestados solo siete (7) fueron observados, el resto, dos (2) docentes, no fueron observados porque no enseñan la puntuación. Asimismo, se debe acotar que uno (1) de los siete (7) docentes observados dictó una clase sobre acentuación y no sobre puntuación.

Luego del cuestionario se necesitó realizar una entrevista semi-estructurada. Este instrumento no estaba planificado en un principio para la recolección de información; sin embargo, luego de la aplicación del cuestionario la investigadora evidenció que quedaron algunos vacíos con respecto a las preguntas realizadas. Por ello, consideró necesario reunirse con los encuestados para entrevistarlos y formularles preguntas referidas al tópico tratado en el cuestionario. La entrevista se realizó en grupo con los cuatro (4) docentes de la UDO y, luego, con los dos (2) de la UBV. Se aplicó con la finalidad de complementar la información sobre: las concepciones de los docentes sobre el uso y función de los signos de puntuación, su enseñanza, recursos, actividades, técnicas empleadas, sobre los objetivos y los contenidos de los programas con los cuales enseñan la puntuación.

Validación del Cuestionario

El instrumento se validó a través del juicio de expertos, a quienes se les solicitó su criterio respecto al cuestionario. (Ver anexo B y C: Validación del cuestionario- Juicio experto) Los expertos, dos (2) docentes, respondían a las siguientes características:

Formación: Los dos (2) tienen pregrado en Educación mención Castellano y Literatura y maestría en Enseñanza del Castellano. Además, uno (1) de ellos tiene Doctorado en Educación.Docencia: Han laborado en el nivel universitario con la asignatura Comprensión y Expresión Lingüística de la UNEG, cuyo programa contiene la enseñanza de la puntuación.

1.

2.

44 Contenido

Procedimientos para el Análisis de los Datos

De acuerdo con el objetivo de la investigación, para el análisis de los datos se aplicó la técnica de Análisis de contenido.

Para realizar el análisis de contenido se siguieron los siguientes pasos:1. Organizar los datos (revisión y preparación para el análisis en matrices)

Escanear documentos (los programas de las asignaturas), transcribir las anotaciones de la observación en el aula y las entrevistas.

3. Construir las categorías.4. Comparar categorías para agruparlas por temas y buscar vinculaciones.5. Analizar los resultados.

Con base en la unidad de análisis (estrategias para la enseñanza de los signos de puntuación) se contaba con algunas categorías preliminares que a medida que avanzaba la investigación surgieron otras, entre ellas:

Concepción sobre los signos de puntuación que tienen los docentes universitarios (muestra seleccionada)Estrategias utilizadas para la enseñanza de la puntuación (contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, métodos, actividades, técnicas, recursos…)

c) Contenidos (bases lingüísticas y pedagógicas) sobre la puntuación que tienen los programas.

En primera instancia se procesaron las preguntas del cuestionario de manera cuantitativa a través de la frecuencia de respuestas dadas, seguidamente de la totalización, se realizó un análisis cualitativo.

Luego del análisis del cuestionario, se procesaron las anotaciones realizadas en la observación en el aula de clase y las respuestas de las entrevistas a los docentes, estos datos solamente se analizaron cualitativamente, a través del análisis de contenido y de un sistema de categorización

2.

a) b)

45 Contenido

CAPÍTULO IVRESULTADOS

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ANÁLISIS

En este capítulo se exponen los resultados del análisis de los datos suministrados por los sujetos de la investig-ación. Nueve (9) docentes universitarios del área de lengua de Ciudad Bolívar: Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), Universidad de Oriente (UDO) y Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Asimismo, se de-scriben las bases lingüísticas y pedagógicas para la enseñanza de los signos de puntuación de los Programas Instruc-cionales de las universidades públicas arriba mencionadas (Ver Anexos D, E, F y G: Programas de la UBV, UDO y UNEG)

A continuación, se presenta el resultado de la categorización mediante síntesis conceptuales globales.

Programas de las Universidades: Bases Lingüísticas y Pedagógicas para la Enseñanza de los Signos de Puntuación

Las bases lingüísticas y pedagógicas para la enseñanza de los signos de puntuación de los programas instruccio-nales de las universidades públicas de Ciudad Bolívar, seleccionadas para esta investigación, se analizaron; en prim-era instancia, desde el contenido de los programas de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), Universidad de Oriente (UDO) y Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV); y, en segunda, desde la concepción de los docentes. A continuación la descripción de los contenidos de los programas.

Descripción de los Contenidos de los Programas

Las bases lingüísticas y pedagógicas para la enseñanza de los signos de puntuación en el nivel universitario, re-sultado del análisis de los programas instruccionales de tres (3) universidades públicas de Ciudad Bolívar (Ver anexo H: Resumen de los contenidos de los programas instruccionales de universidades públicas de Ciudad Bolívar), se sin-tetizan en los siguientes términos:

En primera instancia, todos los programas tienen -en el tema concerniente a la escritura- contenidos referidos a los signos de puntuación. Unos explícitamente, como el de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y la Univer-sidad de Oriente (UDO) y otros implícitamente, como el sinóptico de la (UDO) -propuesta de un nuevo programa- y el de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) los cuales presentan este contenido asociado a un aspecto formal de la escritura o como un elemento constituyente del sistema ortográfico.

En todos los casos, a excepción del programa de la UBV, la orientación teórica con respecto a los signos de puntuación es asumida desde una perspectiva normativa. Debido a que -a pesar de estar circunscritos al tema de escritura- están vinculados directamente con la ortografía, pero no como un elemento discursivo cohesivo o propie-dad del texto.

Esta orientación teórica tiene correspondencia con los textos recomendados en la bibliografía de los programas analizados. Por ejemplo: Ortografía del Larousse (2004) y Biblioteca Práctica de la Comunicación (2002) son referen-

46 Contenido

cias que aluden al tema de la puntuación desde la concepción de la Real Academia Española (1999) la cual con-siste en enseñar las reglas de los diferentes usos de los signos de puntuación desde un enfoque normativo.

A diferencia de lo antes expuesto, el Programa de la UBV presenta una referencia teórica orientada hacia la perspectiva textual. La puntuación se asume como: “recurso que imprime significado al texto (Desde la perspectiva del escritor y del lector)”. El libro sugerido en la bibliografía es el de Montolío (2000). Manual práctico de escritura académica. Volumen III. El cual, presenta en los capítulos 6 y 7 la “Gramática de la Puntuación” (Figueras, 2000). De allí que los contenidos y referencias bibliográficas para la enseñanza de los signos de puntuación de este programa estén cónsonos con el enfoque textual.

Por otro lado, los tres (3) programas se asemejan en los contenidos, todos están compuestos por una triada temática: comunicación, lectura y escritura. Desde la perspectiva de esta investigadora, esta similitud resulta impor-tante para el objetivo de esta investigación, porque, por un lado, permite el diseño de una estrategia general apli-cable para las tres (3) universidades. Y por otro lado, la posibilidad de diseñar una estrategia transversal (continua) desde los tres (3) ejes temáticos (comunicación, lectura y escritura); en la que la enseñanza de los signos de puntu-ación no esté circunscrita únicamente al tema de escritura y a una sola clase. Todo lo contrario, abriría el abanico de posibilidades de asumir su enseñanza y aprendizaje tanto desde la escritura como desde la comunicación y la lectura.

Cabe destacar que, el contenido de esos programas se corresponde con el plan de formación de estudios que en general todo estudiante (indistintamente de su perfil académico) debe cursar al ingresar al nivel universitario. Esto con el propósito de continuar afianzando la competencia comunicativa a través de situaciones contextualizadas en diversos ámbitos: académico, social y, con especial énfasis, en el profesional. Lo cual implica el desarrollo de una competencia comunicativa que trasciende lo académico para tener un sentido funcional y social. De allí que, se conciba como competencia específica de las unidades curriculares: el desarrollo de competencias lectoras y escri-turales que les permitan la interpretación y construcción de textos de diversos órdenes discursivos.

Estas competencias son relevantes para el objetivo de esta investigación, debido a que permiten diseñar una estrategia desde un enfoque textual partiendo desde los diversos textos. En el caso del aprendizaje de la puntuación es más significativo fundamentarlo en la observación y análisis sintáctico, semántico y pragmático del uso y las fun-ciones de los signos y, a la vez, inducir al estudiante a que descubra progresivamente -a través de la observación y contrastación- la función de todos los signos en textos de diversos órdenes discursivos.

En otro orden de ideas, en cuanto a las bases pedagógicas, los programas analizados no contienen orientación metodológica o una estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación: presentan estrategias de enseñanza y de aprendizaje generalizadas. A grandes rasgos, las estrategias de aprendizaje están centradas en actividades teórico-prácticas de lectura y escritura (identificación y ejercitación).

En cuanto a las estrategias docentes, están orientadas hacia la exposición y construcción de contenidos; mod-elación y ejercitación con textos de diversos órdenes discursivos.

Se debe acotar que lo que en el programa de la UNEG titulan como “estrategias” en realidad son técnicas. Por un lado, porque la estrategia de enseñanza hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza y de aprendizaje, en cambio, las técnicas son un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. En este sentido, para efectos de esta investigación se asume que estrategia y técnicas son distintas, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico del tema que

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se imparte. Sartori (2004). Por ejemplo, la ejercitación o la resolución de problemas es una técnica porque se aplica sólo en algunos momentos de la clase. En cambio, la estrategia se aplica a lo largo de todo el tema.

En todo caso, estas técnicas (preguntas abiertas y reflexivas, redes conceptuales, ejemplificación, ejercitación y dinámica grupal) fueron tomadas en cuenta en el diseño de la estrategia para la enseñanza de los signos de puntu-ación en el nivel universitario.

En síntesis, al no describirse, en los programas analizados, un enfoque metodológico a seguir para la enseñanza de la puntuación cada docente (de acuerdo con su concepción lingüística y pedagógica) decide cómo enseñarla. A excepción, nuevamente, del programa de la UBV que plantea como estrategia de enseñanza de los signos de puntuación la lectura de diferentes tipos de textos periodísticos donde se evidencien fallas a nivel ortográfico con el propósito de hacer que los estudiantes identifiquen el uso correcto de los mismos. Como se puede apreciar el pro-grama de la UBV solo se limita al nivel normativo, al uso “correcto e incorrecto” de los signos de puntuación, sin hacer un puente con lo contextual, con la adecuación, ni con la función de éstos en esos tipos de textos.

En resumen, los programas analizados de la UNEG, UDO y UBV; por un lado, siguen una base teórica (lingüística) desde una perspectiva normativa: orientando el uso de los signos de puntuación como un subcomponente del siste-ma ortográfico o un aspecto formal de la escritura. Por otro lado, según el análisis, las bases pedagógicas (didácti-cas), no presentan descripciones ni sugerencias concretas con respecto a la metodología, no proporcionan ninguna orientación didáctica específica con respecto a la enseñanza de la puntuación. Entre líneas aluden a la modelación y ejercitación para desarrollar los contenidos de producción escrita. Pero no presentan de forma explícita una orient-ación o enfoque que de manera argumentada se pueda seguir en la enseñanza de los signos de puntuación. Lo que muestra la necesidad de orientaciones precisas en los programas para la enseñanza de la puntuación.

Concepción de los Docentes acerca de los Programas

El análisis de las bases lingüísticas y pedagógicas para la enseñanza de los signos de puntuación de los program-as instruccionales, objeto de estudio, se complementó con cuatro (4) preguntas ubicadas en la segunda parte del cuestionario. (Ver anexo I: II Parte del cuestionario: Preguntas acerca del programa) Interrogantes que giraron en tor-no a: la orientación teórica-metodológica sobre la puntuación, la(s) estrategia(s) para su enseñanza, los contenidos u objetivos y, por último, la solicitud de alguna sugerencia para la enseñanza de la puntuación en el nivel universitario.

La concepción de los docentes sobre estas bases percibida a través de sus respuestas se sintetiza en los siguien-tes términos:

En cuanto a la primera pregunta: ¿El programa que utiliza contiene alguna orientación teórica-metodológica sobre la puntuación? La mayoría de los docentes, específicamente, seis (6) -de los nueve (9) encuestados- señalaron que el programa que utiliza no contiene orientación teórica-metodológica sobre la puntuación.

De los tres (3) docentes de la UNEG, uno (1) afirmó que el tema de los signos de puntuación no está presente en el programa, sin embargo, el resto, dos (2) docentes, criticó la poca relevancia de éste dentro del programa debido a que se vincula, de manera general, un aspecto formal de la escritura.

En cuanto a los cuatro (4) docentes de la UDO, todos destacaron la importancia de los signos de puntuación. Aseguraron que: “aunque no se comtemple en el sinóptico ellos lo enseñan”. Se debe acotar que (según las respu-estas dadas) estos docentes, demostraron confusión al mencionar los contenidos del programa. Tal vez esto se deba

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a la transición entre un programa (viejo) y otro (propuesta-sinóptico). Por ejemplo, mencionaron una unidad titulada Discurso pero el programa que ellos utilizan (sinóptico) no contempla ninguna unidad con ese título. Sin embargo, en el programa viejo sí; y, además, en ese mismo programa se especifica la enseñanza de la puntuación. Esta confusión -que pareciera ser causada por la transición- es lo que explica el hecho de que a pesar de que en el programa con el que ellos trabajan (sinóptico) no se contemple explícitamente los signos de puntuación ellos lo enseñen, y lo evalúen, a lo largo de todo el semestre.

En cuanto a los dos (2) docentes de la UBV, ellos afirmaron que el programa sí plantea una orientación teórica-metodológica sobre la puntuación; sin embargo, ellos cuantificaron las estrategias del programa como pocas, en cambio, las que los docentes emplean como muchas. De lo anterior se deduce cierta insatisfacción de los docentes con la metodología que ofrece el programa de la asignatura que dictan.

A grandes rasgos, seis (6) docentes del estudio consideran que la orientación teórica-metodológica sobre la puntuación -que contienen los programas sobre el tema- está vinculada con la escritura, y espicíficamente, con la ortografía.

Por otro lado, en cuanto a la segunda pregunta: ¿En el programa se describe alguna estrategia para la ense-ñanza de la puntuación? La mayoría de los docente, seis (6) de los nueve (9) encuestados, señaló que no se describe alguna estrategia para la enseñanza de la puntuación. Se debe acotar que no todos completaron el cuestionario, se limitaron a marcar sí o no sin dar mayor explicación de su opción. Sólo los dos (2) docentes de la UBV señalaron que el programa sí describe alguna estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación; sin embargo, especificaron: “pero no muchas”. De lo expuesto por los docentes de la UBV se deduce inconformidad por la poca variedad de estrategias que ofrece el programa de dicha universidad.

Situación similar se evidenció con la tercera pregunta: ¿Consideras que los contenidos u objetivos referidos al uso de la puntuación en el programa que utilizas sean suficientes? No todos los docentes completaron el cuestionario; marcaron sí o no sin dar mayor explicación de su opción. Seis (6), de los nueve (9) encuestados, señalaron que no son suficientes y además son de poca relevancia porque: “Se limita a la redacción, es un subtema de los aspectos formales de la escritura y está vinculado con la ortografía”. Por ello, uno (1) de los docentes literalmente expuso que “no se desarrolla”; es decir, no lo enseña.

En la última parte del cuestionario se les solicitaba a los docentes que sugirieran algún aspecto que no se en-contrara en el programa utilizado por ellos para la enseñanza de la puntuación en el nivel universitario. Dentro de las sugerencias se tienen:

a) Puntualizar el contenido dentro del programa y así darle cierta relevancia. b) Equilibrar la teoría y la práctica. c) Contextualizar el aprendizaje a partir de los textos.d) Considerar los aportes de nuevas disciplinas: teorías textuales. (Lingüística textual). e) Evaluarlos a lo largo de todo el semestre.f) Motivación. Vinculación con el contenido actitudinal: función de los signos.

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g) Diversidad de métodos (ascendente y descendente).h) Técnica: Asesoría personalizada. i) Actividad: corrección de ejercicios en grupo e identificar su uso y función de los signos. j) Recursos: Mini cuentos.

Vinculación de los signos de puntuación con diversos temas: la comunicación, la redacción, las unidades discursivas, la lectura y escritura, la sintaxis y semántica y la cohesión.

De las sugerencias dadas por los docentes encuestados, se realizaron diversas deducciones:Que estos tienen necesidad de orientaciones precisas para poder direccionar los contenidos que tienen los programas y así mejorar la enseñanza de la puntuación.Al sugerir un balance entre contenidos conceptuales y procedimentales, los docentes demuestran cierta reflexión sobre la enseñanza integral de la puntuación. Al recomendar el contenido actitudinal (motivacional) los docentes indican que los estudiantes no se sienten atraídos hacia el aprendizaje de la puntuación. Por lo que es necesario que los docentes los incentiven hacia la funcionalidad de ese contenido para que valoren la importancia de su aprendizaje.Al proponer la contextualización del aprendizaje a partir de textos, permite inferir que los docentes han considerado que la enseñanza de los signos desde la oración no les ha dado buenos resultados. De allí que, un grupo significativo de profesores mencionaran contenidos relacionados con los aportes de la Lingüística Textual, tales como: la cohesión, la coherencia, el texto como unidad de producción y la tipología textual. Esto brinda criterios para la consolidación del nuevo enfoque de la enseñanza de la puntuación: el textual.A pesar de que un grupo significativo (cuatro docentes UDO) sugiere la evaluación de la puntuación a lo largo de todo el semestre, la autora de esta investigación considera pertinente hablar en términos de corrección y revisión continua a través no solo de su enseñanza formal sino también de las distintas producciones de los estudiantes durante todo el semestre, para lograr un abordaje transversal en todos los contenidos.Al proponer diversos métodos: ascendente (enseñar la puntuación a partir de unidades mínimas como la frase y la oración, pasar por el párrafo hasta llegar al texto) y descendente (partir de lo general -producciones de los estudiantes- para hacer correcciones hasta llegar a las distintas nidades que conforman el texto). La autora de esta investigación considera éste último el más conveniente porque se contextualiza el aprendizaje desde la unidad texto.Al sugerir la vinculación de la puntuación con diversos temas, se puede evidenciar que los docentes reconocen que hay contenidos relacionados con este tema lo cual permite diseñar una estrategia de uso y función de los signos de puntuación desde el enfoque textual y una perspectiva transversal.

A continuación, con la finalidad de analizar la concepción teórica-metodológica para la enseñanza de los signos de puntuación de los docentes universitarios se presentan los resultados que proporcionaron los docentes universitarios a través de diferentes instrumentos: cuestionario (I parte), notas de campo de observaciones directa en el aula y entrevista semi-estructurada.

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5.

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1.

k)

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3.

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Concepción Teórica-Metodológica de los Docentes Universitarios para la Enseñanza de los Signos de Puntuación

Cuestionario: Sobre los Signos de Puntuación y su Enseñanza

En este apartado se presenta el resultado del análisis de las respuestas del cuestionario (I parte del cuestionario: respuestas sobre los signos de puntuación y su enseñanza) suministrado a los nueve (9) docentes universitarios en torno al uso y función de los signos de puntuación y de su enseñanza (técnicas, recursos y actividades).

Cuadro 5. I Parte del cuestionario: Respuestas sobre los signos de puntuación y su enseñanza

ITEMS OPCIONES N % 1.Los signos de puntuación cumplen la función de:

a)Marcar pausas en la lectura b)Introducir descansos en el habla c)Articular y distribuir la información en el texto

2 22,22 1 11,11 6 66,66

2.El uso de los signos de puntuación está asociado a un ámbito:

a)Académico b)Profesional c)Social

1 11,11 2 22,22 6 66,66

3.Los signos de puntuación deben ser un contenido de enseñanza a nivel universitario:

a)Obligatorio b)Opcional c)Indiferente

6 66,66 3 33,33

4.Cuántas sesiones de clase dedica a la enseñanza de los signos de puntuación

a)Una b)Dos c)Tres

1 11,11 2 22,22 6 66,66

5.Se inclina hacia una enseñanza de los signos de puntuación basada en aspectos:

a)Orales b)Estéticos c)Textuales

3 33,33 6 66,66

6.Cuando enseña puntuación utiliza textos:

a)Sin ningún signo de puntuación b. Con signos de puntuación empleados inadecuadamente c)Con signos de puntuación empleados adecuadamente

2 22,22 1 11,11 6 66,66

7.Cuál de estas estrategias aplica para la enseñanza de los signos de puntuación:

a)Memorización de reglas b)Pausas para respirar c)Criterio sintáctico-semánticos

1 11,11 1 11,11 7 77,77

1. 8.Cuando enseña puntuación hace énfasis en: a)La teoría b)La práctica c)La teoría y la práctica

0 2 22,22 7 77,77

2. 9. Los ejemplos que emplea para enseñar los signos de puntuación son:

a) Oraciones b) Párrafos c) Textos

3 33,33 2 22,22 4 44,44

10.Cuál(es) de estas estrategias emplea cuando enseña puntuación

a) Activación de conocimientos previos b)Preguntas abiertas y reflexivas c)Ejemplificación

1 11,11 3 33,33 5 55,55

11.Los estudiantes resuelven ejercicios

a)Individualmente b)En pequeños grupos c)Todo el curso en conjunto

3 33.33 1 11,11 5 55,55

12.Cuando corrige los ejercicios e indica a)Los errores b)Los errores y aciertos c)Los errores y aciertos y los explica

0 0,00 4 44,44 5 55,55

13¿Cuáles de estos factores afectan su desempeño para el desarrollo de la clase de los signos de puntuación?

a)Falta de tiempo b)Dominio del tema c)Estrategias para su enseñanza

4 44,44 2 22,22 3 33,33

14.El programa que usted usa considera a los signos de puntuación como un elemento:

a)Ortográfico b)Formal de la escritura c)Textual

2 22,22 5 55,55 2 22,22

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Como resultado de las respuestas dadas por los docentes se puede interpretar que la mayoría, seis (6) de los nueve (9) docentes encuestados, lo que equivale a un 66,66% de la muestra, sigue una concepción teórica sobre el uso y función de los signos de puntuación desde un enfoque textual. Y el resto, tres (3); es decir, un 33,33%, una orientación de enseñanza tradicional, prescriptiva y prosódica (perspectiva normativa).

Sobre la función de los signos de puntuación, seis (6) de los nueve (9) encuestados, que corresponde a un 66,66% consideran que los signos de puntuación articulan y distribuyen la información en el texto, por eso basan su enseñanza en aspectos textuales bajo criterios sintácticos-semánticos. Y que su uso está asociado a un ámbito social y, por lo tanto, debe ser un contenido de enseñanza, a nivel universitario, de carácter obligatorio.

De estas respuestas dadas por los docentes se puede inferir que no solo demuestran una concepción lingüística textual sino una visión más amplia e innovadora en el sentido de que trasciende los aspectos que caracterizan el enfoque normativo: orales (función prosódica) y oracionales de los signos de puntuación (nivel meramente sintáctico) para centrarse en los esquemas organizativos de los textos y en los contenidos temáticos a través de las propiedades sintácticas y semánticas.

Que seis (6) docentes, lo que equivale a un 66,66% de los encuestados, considere que el uso de los signos de puntuación debe estar asociado a un ámbito social, supone que le dan relevancia no solo al tema sino también a su enseñanza. En pocas palabras, la enseñanza del adecuado uso de los signos de puntuación trasciende lo académico y profesional para consolidar competencias de elaboración y comprensión de textos en situaciones comunicativas contextualizadas.

En consonancia con lo anterior, que la mayoría, seis (6) de los nueve (9) docentes considere que los signos de puntuación deben ser un contenido de enseñanza a nivel universitario obligatorio, porque en este nivel se continúan desarrollando las competencias lectoras y escriturales. De hecho, cualquier formación previa que tengan debe ser obligatoria, porque el uso de los signos de puntuación se aprende toda la vida. Esta tendencia nos indica que la puntuación debe ser un contenido de enseñanza que trascienda lo académico, para el desarrollo de una competencia comunicativa con sentido funcional y social.

De los resultados de las respuestas de los nueve (9) docentes encuestados, se debe destacar que seis (6) de ellos dedican la mayor cantidad de sesiones de clase (3) a la enseñanza de la puntuación. Asimismo, siete (7) de los encuestados indicaron que en la enseñanza de la puntuación hacen énfasis en la teoría y la práctica. También, seis (6) docentes afirmaron que utilizan textos con signos de puntuación empleados adecuadamente y cinco (5) encuestados señalaron que todo el curso en conjunto resuelve los ejercicios y corrige los errores, indica los aciertos y los explica. Lo cual es el modelo pedagógico más idóneo para un aprendizaje eficaz y significativo; ya que los estudiantes pueden visualizar y contextualizar el uso adecuado de los signos.

Sin embargo, estas respuestas -como se detallará más adelante en el resultado de las notas de campo y la entrevista- son contradictorias, existe una brecha entre lo que dicen en el cuestionario y lo que hacen en el aula. De la observación en el aula se pueden mencionar algunos ejemplos, los docentes observados no dedicaron un gran número de sesiones de clase a la enseñanza de la puntuación sino una (1). A pesar de estar el tema de la puntuación contemplado en el programa, algunos docentes simplemente no lo enseñan; la mayoría de los docentes hace énfasis en la teoría y poca en la práctica, los estudiantes no resuelven ejercicios y los docentes indican solo los errores sin dar mayor explicación de ellos.

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Por otro lado, cinco (5) de los docentes encuestados, que corresponde a un 55,55% indicaron que los ejemplos que emplean son oraciones y párrafos-fragmentos de textos-, es decir, situaciones comunicativas descontextualizadas. Lo que evidencia que la enseñanza de los signos de puntuación se asume desde una perspectiva normativa.

Además, presentar ejemplos aislados de todo contexto imposibilita, a los estudiantes, observar las funciones de los signos de puntuación y cómo se relacionan las ideas en el texto. Este punto de vista tal vez tenga relación con que seis (6) docentes -lo que equivale a con un 66,66- consideran que en el programa los signos de puntuación están mencionados como elementos formales de la escritura y ortográfico. De allí que, sigan una metodología descontextualizada.

En cuanto al ítem relacionado con los factores que afectan su desempeño para el desarrollo de la clase de los signos de puntuación: cuatro (4) de los nueve (9) docentes encuestados, que corresponde a un 44,44% de los docentes señaló la falta de tiempo para desarrollar los contenidos; dos (2) docentes que corresponde al 22,22% indicó dominio del tema; y tres (3) docentes que corresponde a un 33,33% las estrategias para su enseñanza. La primera respuesta: la falta de tiempo, pareciera ser consecuencia de no contar con una estrategia de enseñanza. Ya que si los docentes universitarios realizaran un plan general; una programación del proceso de enseñanza tendría dentro de su planificación no solo un espacio dedicado para la instrucción de los signos de puntuación, sino también técnicas, recursos y actividades acordes con este tema.

Las respuestas de los docentes -principales actores del proceso de enseñanza-evidencian la necesidad de transformar la didáctica de la puntuación en sus fundamentos pedagógicos y lingüísticos a través de una estrategia de enseñanza. No solo porque las estrategias para la enseñanza son uno de los factores que más afecta el desempeño de los docentes para el desarrollo de la clase de los signos de puntuación, sino también por la metodología utilizada. En ésta enseñan los signos como recursos aislados e inconexos, con oraciones descontextualizadas que no permiten comprender las funciones de los signos a través de un campo semántico que tiene que ver con el significado, con la ruptura o continuidad temática de un texto que de forma aislada (fragmento de un texto) no es perceptible.

En este sentido, por las respuestas de los docentes se puede puntualizar que existe una brecha entre la concepción teórica y la metodológica para la enseñanza de los signos de puntuación. La tendencia en sus respuestas apunta a que los supuestos sobre los que se sustenta su concepción sobre la puntuación se corresponden con el enfoque textual, sin embargo, los métodos de enseñanza evidencian una orientación normativa.

Observación Directa en el Aula

En este apartado se presentan los resultados de la observación directa en el aula realizada a seis (6) docentes universitarios. Dos (2) de los nueve (9) encuestados no pudieron ser observados (uno de la UNEG y otro de la UDO); el primero expresó que en el programa no estaba contemplado el contenido de signos de puntuación y, por lo tanto, no lo dicta en clase. Y el segundo, considera que este tema no debe ser enseñado porque no se resuelve con una asignatura y debe ser un contenido consolidado en niveles anteriores al universitario.

Por otro lado, el tercer docente observado (UBV) no abordó los signos de puntuación sino la acentuación. En este caso, no se solicitó una segunda observación por dos razones: la docente se mostró resistente a la observación; amenazada con la presencia de la investigadora y, además, a pesar de dictar asignaturas en el área de lengua, no es especialista en ese campo.

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Específicamente, la enseñanza de los signos de puntuación según las observaciones de seis (6) docentes universitarios (Ver anexo K: Observaciones en el aula de docentes de la UNEG, UDO y UBV) se sintetiza en los siguientes términos:

En primera instancia, los signos de puntuación son abordados desde diversos temas. La mayoría, cuatro (4) de los seis (6) docentes observados como parte de los aspectos formales de la escritura o como un elemento de la ortografía. Una minoría, dos (2), los enseña -desde la lectura y la escritura- como organizadores del texto en el nivel macro y micro. Las diversas perspectivas se deben a que cada docente decide qué y cómo enseñar. Algunos siguen las orientaciones teóricas del programa y otros asumen sus propios criterios fundamentados en nociones teóricas actualizadas (Lingüística Textual).

Para la enseñanza de los signos de puntuación, cuatro (4) de los docentes observados emplearon como recurso teórico la Ortografía de la Real Academia Española, o en su defecto otras referencias que siguen una orientación teórica similar: conceptos prosódicos, reglas (casos de uso) y ejemplos oracionales como: Enciclopedia Océano y Dudas en el uso de la lengua escrita (2009). Un grupo minoritario, dos (2) de docentes no proporcionó, ni empleó ningún material teórico; dictó la clase con base en la experiencia y conocimientos previos de los estudiantes o en la documentación que estos hicieron.

Con respecto a la Ortografía de la Real Academia Española, se debe acotar que se observaron dos ediciones. La de 1999 que es la que se corresponde con las características descritas en el párrafo anterior y la de 2010. Esta última tiende a tener un enfoque textual, fundamentado en las funciones del uso de los signos como organizadores de discurso; y aunque predomine en esta última edición un carácter prescriptivo, abre espacio para usos opcionales que dependen de factores personales (estilo o intención de quien escribe); lo cual es innovador y acertado. Sin embargo, en esta edición los casos de usos de los signos de puntuación son mayores. Esta profusión de reglas pareciera ser la razón por la que una (1) docente observada solo proporcionó a los estudiantes la sección de la Real Academia Española (2010) concerniente a las funciones y no la de los casos.

Es importante destacar que a pesar de que los docentes utilizaron este recurso teórico, que se caracteriza por enfoque prosódico, en muy pocos casos, solo en una (1) docente se evidenció orientación para vincular el uso de los signos de puntuación con la entonación o las pausas. Lo que permite inferir que esta perspectiva está en proceso de ser abolida del referente de los docentes.

De hecho, esto también se corresponde con que la orientación que siguió la mayoría, cinco (5) de los seis (6) docentes observados, se basó en un método descendente, deductivo, que implica partir de lo general a lo particular. En otras palabras, se iniciaba la explicación con el texto como unidad macro hacia las distintas unidades que lo conforman: párrafos y oraciones. Sin embargo, para la enseñanza de los signos se observaron (paradójicamente) la confluencia de dos enfoques: normativo y textual.

A nivel macro la explicación del uso y función del punto (final, aparte y seguido) estuvo enfocada desde la perspectiva textual. Las orientaciones para su uso no respondieron a normas sino en relación con los modos de organizar el discurso y la coherencia. Por ejemplo, el tema del texto era crucial para la explicación; ya que, el punto y aparte se usa para delimitar (en párrafos) los subtemas del texto. Asimismo, el punto y seguido fue empleado para segmentar (en oraciones) los subtemas del párrafo. Bajo este enfoque no hubo mayor dificultad para enseñar los puntos porque se consideró como criterio la significación, el sentido y la lógica.

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En cambio, a nivel micro del texto (relaciones dentro de la oración) la explicación del uso y función de la coma, en específico, se enseñó desde el enfoque normativo. Su enseñanza estuvo caracterizada por la memorización de reglas de varios casos de la coma. No se hizo una relación de la función que cumple este signo en la organización del discurso, y mucho menos se empleó un criterio semántico.

Los docentes optan por el método memorístico de las reglas, porque no cuenta con una fundamentación teórica ni metodológica adecuada para su abordaje. La complicación, particularmente, que se evidencia en la enseñanza de la coma es que para su enseñanza se debe tener conocimientos de sintaxis, de los tipos de oraciones, de sus complementos y sintagmas. Conceptos que la mayoría de los docentes por ser especialista en lengua conocen pero que no enseñan.

En cuanto al abordaje del sistema puntuario, la mitad -tres (3)- de los docentes observados no enseñaron todos los signos de puntuación y, además, los seis (6) docente no explicaron todos los casos del uso de la coma ni del punto y coma. Específicamente, uno (1) de los docentes se limitó a explicar los signos que mencionaron sus estudiantes como “dificultosos”: coma, punto, interrogación y exclamación. Otro docente –uno (1)- solo abordó el punto y la coma porque según su apreciación son los que estructuran la noticia. Asimismo, un tercer docente –uno (1)- se limitó a explicar los signos de puntuación que contenía su recurso teórico: punto, coma, dos puntos y puntos suspensivos. También, hubo un (1) docente que enseñó todos los signos pero solo desde sus funciones sin considerar los casos. Y, por último, dos (2) docentes enseñaron todos los signos, más no todos los casos de la coma y el punto y coma.

En consecuencia, la enseñanza de la puntuación fue percibida por la autora de la investigación como totalmente insubstancial por la limitada nociones lingüísticas y pedagógicas de los docentes. Éstos asumen la orientación teórica y metodología que mejor les parece porque los programas que utilizan tampoco son específicos sobre este aspecto. En consecuencia, cada docente dependiendo de sus saberes y percepciones sobre la puntuación decide, en primer lugar, sí enseñarlo o no y, en segundo lugar, decide qué y cómo enseñar.

Es oportuno recordar que si bien los signos de puntuación son contenidos de enseñanza dentro de los programas analizados, dos (2) docentes no los enseñan. Bien, porque desconocen el programa, porque consideran que es un contenido que debió ser dominado en niveles académicos anteriores al universitario o porque son indiferentes con el tema. Asimismo, algunos de los docentes que dictaron el contenido dieron la impresión de abordar la clase por que iban a ser observados. Esto se deduce, en parte, porque una (1) de las docentes observadas lo admitió; pero, también, porque dos (2) docentes enseñaron el tema sin vinculación con la unidad que estaban abordando para el momento de la observación.

Entre otras deducciones, pareciera que los docentes, en algunos casos, no enseñan los signos porque no dominan el tema. Esto se infiere porque tres (3) docentes observados demostraron dificultades para: aclarar dudas, identificar errores (usos de signos inadecuados) y estaban muy apegados a los conceptos, casos y ejemplos que le proporciona el material. Todo esto pareciera reforzar la idea de que no se enseña la puntuación por poco dominio del tema.

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En cuanto a las actividades, solo dos (2) docentes tienen una visión profesional del perfil de los estudiantes y, en consecuencia, consideraron textos acordes con sus carreras: sobre contabilidad (estudiantes de Administración) y noticias (estudiantes de Comunicación Social). El resto de los docentes observados, cuatro (4) realizaron actividades con textos literarios o de la prensa escrita, poco afines con los intereses personales ni profesionales de los estudiantes.

Ahora bien, la realización de actividades reclama, cómo es lógico, el empleo de recursos didácticos adecuados, variados y pertinentes para la consecución de los objetivos. Sin embargo, todos los docentes, seis (6), emplearon recursos tradicionales como la pizarra y un grupo significativo de cinco (5) docentes emplearon recursos poco adecuados como: oraciones y párrafos extraídos del material de lectura, situaciones u oraciones improvisadas oracionalmente. En todo caso ejemplos descontextualizados.

De los seis (6) docentes observados, dos (2) emplearon oraciones y textos y solo uno (1) utilizó únicamente textos. Los textos empleados fueron: redactados por los estudiantes, extraídos de la prensa-noticias-, cuentos y artículos de opinión.

Los textos empleados eran distintos (redactados por los estudiantes y noticias) y esto imposibilitó la adecuada explicación de los docentes y, en consecuencia, se dificultó la comprensión de los ejemplos por el grupo en general. En cambio, el docente que empleó un texto general para el grupo (cuentos y artículo de opinión) para ejemplificar las funciones de los signos desarrolló la clase de los signos de forma contextualizada; lo que permitió que el grupo en general de estudiantes siguiera la explicación del docente, y visualizaran las relaciones entre las unidades del texto y la adecuación del signo al contexto. Asimismo, permitió, aunque en pocos casos, que el docente realizara el proceso de revisión; la reflexión sobre la organización del escrito; su modificación y la corrección del uso adecuado de los signos. Se debe acotar que pocos docentes – dos (2)- optaron por usar como recurso textos desnudos, es decir, textos sin signos de puntuación.

Así como el docente requiere de recursos didácticos también debe apoyarse en técnicas. Entre las técnicas observadas están: organizadores previos, ejemplificaciones, analogías y mapa mental. Pero la que llamó considerablemente la atención de la investigadora fue la técnica de la pregunta, todos los docentes la emplearon y con motivos similares: para activar conocimientos previos, para conocer sus dificultades y para obtener conceptos de ellos. En todo caso, el uso de la técnica de la pregunta dio la impresión de que los docentes se sentían en la potestad de indagar y los estudiantes en el compromiso de responder. Ya que los docentes daban por sentado que los estudiantes debían -si no haber desarrollado la competencia puntuaria- por lo menos tener un referente cognitivo consolidado con respecto a la puntuación. Esta perspectiva de los docentes tiene como posibles implicaciones que en el nivel universitario no se enfatice en la enseñanza de la puntuación, de hecho como ya se mencionó, la mayoría enseña los signos básicos, ya que este tema es considerado un contenido complementario, de reforzamiento y, por ello, lo enseñan de forma muy superficial.

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En relación con lo anterior, otro elemento común, en los docentes observados, es la perspectiva del aprendizaje, pareciera orientado hacia un enfoque constructivista en el que el estudiante es independiente, autónomo para dirigir su proceso de aprendizaje a través de la documentación y la motivación. Esto debido a que uno (1) de los docentes, señalaba cuando faltaban signos por explicar y que si los estudiantes estaban interesados debían investigar; otro, un (1) docente asumía que el estudiante debía tener motivación para investigar, ampliar y obtener respuestas a sus dudas sobre el tema.

Además, dos (2) docentes, mostraron una imagen evaluadora, punitiva y castigadora, cuya premisa era aprender a usar los signos para aprobar. Estos docentes asignaban mayor valor a la forma (restar calificación por errores ortográficos) que al fondo (la coherencia y adecuación del escrito). De hecho, empleaban esta premisa para motivar de forma negativa al aprendizaje de los signos. Negativa porque el mensaje que se enviaba con la premisa era inadecuado. No deben aprender a usar los signos para aprobar una asignatura, ni limitar su uso al ámbito académico, sino para interpretar y construir textos en cualquier contexto y así desarrollar y afianzar su competencia comunicativa.

En cuanto a los contenidos procedimentales: no se observó un equilibrio entre la teoría y la práctica, tres (3) docentes hicieron énfasis en los conceptos, casos y ejemplos sin la realización de alguna actividad para el dominio de los contenidos conceptuales. Entra las actividades realizadas por el resto de los docentes, se cuentan con tres (3): la redacción de textos narrativos (anécdotas y noticias), la observación e identificación de los signos y su función y la resolución de problemas en el uso inadecuado de los signos. Tres (3) de los seis (6) docentes no realizaron ninguna actividad y, en consecuencia, no realizaron corrección, revisión, orientación. No realizaron retroalimentación.

Por otro lado, la mitad de los docentes observados, tres (3), apostó por desarrollar contenidos actitudinales: enseñar los signos de puntuación en función de su importancia. Y esto desde diversas perspectivas: como recurso para comunicarse sin ambigüedades; para la comprensión del escrito, así como para mostrar una imagen positiva ante la sociedad y no ser juzgado o discriminado por errores ortográficos y, también, para no reprobar en las evaluaciones. Este contenido fue asumido como un reforzamiento, como técnica motivacional para generar y despertar el interés en los estudiantes por el tema de los signos de puntuación.

A grandes rasgos, de las observaciones realizadas a los docentes universitarios se puede concluir que presentan dificultades teóricas-metodológicas que se reflejan en su actuación didáctica. Los docentes evidencias debilidades no solo en lo lingüístico (signos de puntuación) sino también en lo pedagógico (planificación y dirección de una clase) Específicamente, con respecto a la enseñanza de la puntuación, pareciera que esto sucede porque no se han actualizado en el tema y desconocen los aportes de la Lingüística Textual y la Pragmática; de allí que, estén en una transición entre el enfoque normativo y el textual.

En este sentido, las debilidades teóricas que se reflejan en la enseñanza tienen que ver con que los docentes no se preocupan por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la puntuación, por ello, no se evidencia un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; ni en los tres (3) momentos de la clase: inicio (para genera la motivación, determinar el objetivo de la clase, la finalidad del contenido), desarrollo

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(para abordar la teoría y la práctica, en otras palabras, el saber y el hacer) y cierre (retroalimentación de lo aprendido).Como resultado, no se emplean recursos, actividades ni técnicas eficaces, pertinentes y significativas para el aprendizaje. En fin, en la mayoría de los docentes, cinco (5) de los seis (6) observados, se evidenció métodos y estrategias insubstanciales para la enseñanza de los signos de puntuación porque no cuenta con una fundamentación lingüística ni pedagógica adecuada.

La Entrevista

En este apartado se presenta el resultado del análisis de las respuestas suministradas por los seis (6) docentes universitarios entrevistados cuatro (4) de la UDO y dos (2) de la UBV. Con los de la UNEG fue difícil acordar una reunión; por lo que no se pudo realizar la entrevista. En todo caso, este instrumento tenía como objetivo ampliar o en su defecto confirmar la información sobre sus concepciones sobre el uso y función de los signos de puntuación, su enseñanza, recursos, actividades y técnicas empleadas y, también, sobre los objetivos y contenidos de los programas con los cuales enseñan la puntuación.

La entrevista se realizó por varias razones: primero, porque en el cuestionario los docentes dejaron varios espacios sin responder, específicamente, en la segunda parte que era de preguntas abierta e implicaba que ellos justificaran su respuesta. Segundo, porque al momento de realizar el acompañamiento en el aula no se pudo observar a todos los docentes; y, tercero, a pesar de que la entrevista no fue a profundidad, con ella se intentó completar los datos empíricos con testimonios y experiencias de los docentes universitarios sobre los signos y su enseñanza.

La entrevista (Ver Anexo L: Entrevista a los docentes universitarios UDO y UBV) permitió, en algunos casos, confirmar y, en otros, ampliar información obtenida con los otros instrumentos y su análisis se sintetiza en los siguientes términos:

En primer lugar, se dedujo cierto rechazo por parte de los docentes de la UDO hacia el tema de la puntuación. Estos docentes están en una transición entre programas, trabajan con el sinóptico de un programa en construcción basado en competencias lo que lo hace innovador, desde el punto de vista de estos docentes. Por ello, demostraron satisfacción y orgullo al referirse al programa. En cambio, al referirse al otro programa, en el cual está explícita la puntuación, lo calificaron de “viejo” y “obsoleto”. De hecho, una docente consideró la enseñanza de la puntuación de forma despectiva como una “manía”.

En relación con lo anterior, a pesar que los docentes de la UDO destacaron la importancia de la puntuación, no dieron mayor detalle; no justificaron esa relevancia. Específicamente, un (1) docente expresó su indiferencia ante su enseñanza, el resto, tres (3) tampoco defendió su obligatoriedad, optaron por mantenerse en una línea intermedia al señalar que el contenido podría ser: “plataforma” y “complementario”; es decir, de enseñanza opcional dependiendo de los conocimientos de los estudiantes.

Situación similar, se evidenció con una (1) de las docentes de la UBV, quien manifestó que enseñaba los signos en relación con la lectura y la escritura pero no dio mayor explicación al respecto. Y paradójicamente, también afirmó que no hacía énfasis en la enseñanza de la puntuación porque los estudiantes no tienen fallas en ese aspecto.

58 Contenido

Todo esto implica que aunque los docentes aseguren que enseñan los signos de puntuación, en realidad, la mayoría no lo hace porque les es indiferente; lo subestiman o porque no dominan el tema.

Asimismo, se evidenció contradicción entre los docentes de la UDO al destacar la necesidad de usar textos interesantes, funcionales y reales. Textos en función del perfil de los estudiantes (Medicina e Ingeniería), pero en las recomendaciones hacen énfasis en el empleo de textos literarios, como: mini cuentos, el testamento y textos (literarios) sin signos de puntuación de Luis Brito García.

En cuanto al uso de textos sin ningún signo de puntuación se observaron diversas posturas entre los docentes de la UDO. El docente que no enseña los signos sugiere su uso, pero los docentes que sí los enseñan recomiendan no usarlos, argumentando que no les da buenos resultados porque los estudiantes tienen mala base y este recurso los confunde. Ellos proponen enseñar todos los signos para reforzar conocimientos previos y así equilibrar la teoría y la práctica.

Otro aspecto que se pudo confirmar fue que docentes de la UDO priorizan la enseñanza de los signos para evaluar. Postura contraria a los de la UBV, quienes defendieron la corrección como técnica para orientar a los estudiantes en el uso de los signos y minimizar las fallas. Particularmente, éstos apuestan por realizar asesorías personalizadas en las horas de tutorías a los estudiantes para revisar los textos escritos por ellos.

La entrevista permitió conocer porque uno de los docentes de la UDO (que no fue observado porque no enseña los signos de puntuación) difiere de la enseñanza de la puntuación. Éste considera que los errores en el uso de los signos de puntuación es un problema individual y su resolución no depende del docente sino del estudiante. Desde su punto de vista, el rol del docente es: “incitar, mandar a investigar, y hacerle ver la importancia de la puntuación”; por el contrario, el rol del estudiante es: “querer dominar ese problema y tener motivación hacia el tema”. De esto se desprende que pareciera que se apuesta por una visón del aprendizaje autónomo, en la que el docente se libera de la responsabilidad de la enseñanza.

Además, este docente de la UDO señala que el problema del uso inadecuado de los signos “no se resuelve en una asignatura”. Los signos se aprenden toda la vida de allí la importancia de seguir enseñándolos en el nivel universitario. Por ello, no se puede omitir su enseñanza y, a la vez, reclamar que los estudiantes no tengan problemas de redacción.

Para terminar, se hará referencia a dos puntos positivos de la entrevista: por un lado, que los docentes de la UDO demostraron reflexión por el tema de la puntuación, y una posible consideración de colocar el contenido, explícitamente, en el programa en construcción. Y, por otro lado, sirvió para que los docentes mostraran e intercambiaran técnicas y recursos didácticos. Por ejemplo, el docente de la UDO que no enseña la puntuación motivación a los estudiantes enviándoles “tips” (pequeñas informaciones) de la RAE sobre el uso de los signos a través de herramientas tecnológicas: correo electrónico, twitter y blog. Las técnicas y recursos que mencionó este docente fueron relevantes, no solo para la autora de la investigación, al demostrar un recurso distinto al observado en la clase (pizarra), sino también para sus colegas ya que reflexionaron en los usos de recursos alternativos y extraacadémicos.

Para finalizar, los docentes universitarios, sujetos de esta investigación, evidencian una enseñanza baladí para el aprendizaje de los signos de puntuación porque:

59 Contenido

Aunque la concepción teórica de los docentes sobre el uso y función de los signos de puntuación está asociada al enfoque textual, su postura no se corresponde con la metodológica utilizada porque evidencia una orientación normativa (Memorización de las reglas con ejemplos oracionales y descontextualizados)Los docentes no solo tienen debilidades lingüísticas (referidas al tema de la puntuación) sino también con respecto a la pedagogía en general, deficiencias para para planificar la clase, desequilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, dificultades para emplear técnicas de enseñanza, recursos y actividades.Los programa que utilizan no describe el enfoque teórico ni metodológico que puedan seguir de forma argumentada para la enseñanza de la puntuación. Es comprensible, entonces, que cada docente (de acuerdo co su concepción) decide qué y cómo enseñarla. Las diversas perspectivas se deben a que algunos siguen las orientaciones teóricas del programa y otros asumen sus propios criterios fundamentados en nociones teóricas actualizadas (Lingüística Textual).Si bien la enseñanza de los signos de puntuación es obligatoria, la realidad es distinta. Es muy poco abordada, por múltiples factores: algunos docentes no lo enseñan porque desconocen el contenido del programa (ignorancia), algunos docentes no los enseñan porque lo perciben como un contenido negativo, innecesario, sin importancia (estigmatización), otros, no lo enseñan porque consideran que es un contenido que debió ser dominado en niveles académicos anteriores al universitario (subvaloración), otro grupo, evade su enseñanza porque no cuenta con una fundamentación teórica ni metodológica adecuada (carencia).

Lo expuesto demuestra la necesidad de diseñar una estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación en el nivel universitario desde una perspectiva textual. Puesto que el éxito del dominio de los signos de puntuación de los estudiantes universitarios dependerá del compromiso de los docentes en asumir una concepción teórico-metodológica adecuada para la enseñanza de la puntuación.

a)

b)

c)

d)

60 Contenido

CAPÍTULO V

ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN EN EL NIVEL UNIVERSITARIO

En este capítulo se exponen los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan la propuesta: Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntuación en el Nivel Universitario desde un Enfoque Textual, el resultado del proceso de validación de la misma. A modo de introducción, se graficará los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan la estrategia.

Gráfico 2. Fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan la propuesta

Fundamentos Teóricos-Metodológicos que Sustentan la Propuesta

La estrategia para la enseñanza de los signos de puntuación en el nivel universitario, en primer lugar, está apoyada en la Pragmática de la puntuación (Figueras, 2001) porque desde la perspectiva de esta autora los signos de puntuación cumplen la función de articular y distribuir la información en el texto, delimitan las distintas unidades lingüísticas que conforman el discurso escrito e integran aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos.

61 Contenido

Además, esta autora, explica el uso de los signos desde la perspectiva de la Teoría de la Relevancia. Expone el vínculo entre puntuación y comprensión a través de las funciones cognoscitivas que permiten predecir las inferencias que el destinatario llevará a cabo en la interpretación del discurso.

Figueras (op.cit) unifica los múltiples usos (casos) de los signos de puntuación que contempla la Real Academia Española y, además, propone segmentar el texto en unidades de procesamiento definidas por la puntuación. A continuación la clasificación de los signos de puntuación (primer y segundo régimen).

PRIMER RÉGIMEN DE PUNTUACIÓN (Signos que marcan segmentación primaria del texto)

Niveles

Signos de puntuación

Unidad textual Significado Asociado

MACRO ESTRUCTURAL Nivel Vertical Organizan y distribuyen el tema general y subtema o cierran la unidad textual en su totalidad.

Punto final Texto

Unidad comunicativa básica, definida por su complitud semántica y por su coherencia y semántica interna. El hablante explica algo, argumenta a favor de algo, describe algo, ordena algo, solicita algo, etc. El texto desarrolla un tema global.

Punto y aparte Párrafo

Cada uno de los subtemas individuales que conforman el contenido global del texto. Los párrafos son las unidades temáticas en las que se divide el tema general del que se trata el texto.

MICRO ESTRUCTURAL Nivel Horizontal Delimitan unidades contiguas, por debajo del párrafo, que deben interpretarse en relación con el segmento anterior.

Punto y seguido Enunciado textual

Idea, pensamiento, argumento o conclusión parcial, evento o suceso individual, operación simple o compleja), exposición de un dato o conjunto de datos relacionados, descripción/exposición de un aspecto específico del subtema del párrafo.

Punto y coma

Cláusula textual Operación básica que forma parte de una operación más compleja (descrita en el enunciado); suceso simple de un evento; parte de un argumento. El uso significado de la cláusula forma parte de la(s) otra(s) cláusula(s) que forma(n) el enunciado textual.

EJEMPLOS Revisé cada uno de mis dientes; observé que no había caries. Con el punto y coma se indica que los dos segmentos textuales: “Revisé cada uno de mis dientes” y “observé que no había caries” son unidades con el mismo nivel jerárquico, por lo tanto, la segunda cláusula textual: “observé que no había caries” proporciona evidencias para justificar lo descrito en la primera.

Dos puntos Enunciado oracional

Explicación, aclaración, resumen, ampliación, consecuencia o causa de algo anunciado en el segmento previo.

No lo han operado ni medicado: vivirá. El emisor −con los dos puntos− indica al lector que procese el nuevo segmento como una unidad subordinada a la anterior. La interpretación más relevante (la que requiere menor esfuerzo cognitivo) consiste en inferir que el segmento a la derecha de los dos puntos: “vivirá”, constituye una continuación semántica de la porción que lo precede.

Coma Sintagma

Elemento adjunto, añadido; inciso; elementos explicativo o circunstancial; elemento en una serie.

Con furia, Lucía arrancó el papel tapiz de la pared. Simón Bolívar, el Libertador, nació en Caracas.

SEGUNDO RÉGIMEN DE PUNTUACIÓN (Signos que insertan un segundo discurso)

Introducción de un segundo discurso. Marcadores de modalidad Guiones

Paréntesis Comillas

Signos de interrogación Signos de exclamación

Puntos suspensivos.

Cuadro 6. Clasificación de los signos de puntuación

Fuente: Adaptación de Figueras (2001)

62 Contenido

Asimismo, la propuesta se apoya en el “Estudio preliminar de los signos de puntuación en diferentes órdenes dis-cursivos” (Ochoa, 2010) propuesta que concibe a los signos de puntuación como recursos cohesivos que organizan los órdenes del discurso. Es decir, cada orden discursivo (narración, descripción, exposición y/o argumentación) pre-senta signos que responde a la intención, adecuación y contexto textual; el uso de los signos de puntuación en cada uno de los órdenes del discurso tiene relación con el focus contextual y las relaciones de coherencia de los mismos.

En este sentido, cada orden discursivo tiene una manera distinta de organizar el conocimiento; una manera distinta de distribuir la información en el texto y una manera distinta de cohesionar las ideas por medio de los signos de puntuación. Por ello, esta estrategia sostiene como bastión la relación existente entre puntuación y orden discursivo y busca inducir a que el estudiante descubra progresivamente a través de la observación y contrastación la función de todos los signos en textos de diversos órdenes discursivos.

Cuadro 7. Relación entre los signos de puntuación y los órdenes del discurso

Orden discursivo

Focus contextual Tipo de coherencia Signos que prevalecen

A

rgum

enta

ción

Relaciones entre conceptos y manifestaciones de los hablantes. El emisor se expresa a través de expresiones modalizadas y axiológicas.

Global: vinculación entre hechos y opiniones, es decir, conexión entre los argumentos y la conclusión.

Por su carácter subjetivo en este orden discursivo prevalecen signos marcadores de modalidad que muestran la actitud del autor frente a lo que expresa, entre ellos: signos de interrogación, exclamación, puntos suspensivos (para expresar estados de ánimos pero también conocimientos compartidos y complicidades entre escritor y lector), comillas (para expresiones irónicas y citas), dos puntos (anunciar) y paréntesis (incisos) y comas (vocativos). Además, los textos de orden argumentativo (a diferencia de los expositivos) presentan un uso más frecuente del punto y seguido porque se estructuran en oraciones cortas para presentar los argumentos.

E

xpos

ició

n

Análisis o síntesis de ideas conceptuales de los hablantes. El emisor es poseedor del saber.

Funcional: un enunciado desempeña una función respecto del precedente o del siguiente.

El emisor trata de ser explícitos por medio de información suplementaria, por ello, en este orden discursivo prevalecen: signos que introducen información complementaria: los paréntesis (incisos) y comillas (citas). También, signos del primer régimen como dos puntos (definición), comas (clasificación o enumeración). Además, por tratarse de un orden en el que priva la objetividad, se minimiza el uso de signos modalizadores (signos de interrogación, exclamación y puntos suspensivos).

D

escr

ipci

ón Fenómenos fácticos

y/o conceptuales en el espacio.

Paratáctica: las características o propiedades enumeradas se yuxtaponen sin que se requiera conector.

Uso predominante de yuxtaposición a través de comas, para enumerar las cualidades, propiedades o partes del objeto a describir.

N

arra

ción

Fenómenos fácticos en el tiempo. El emisor presenta la sucesión de acontecimientos a través de la temporalidad.

Condicional: un hecho se constituye en una condición que hace posible el hecho siguiente.

El emisor en correspondencia con la disposición sucesiva de proposiciones del orden discursivos los signos que prevalecen: Signos Básicos o de primer régimen: punto final, seguido y aparte, los dos puntos, coma, punto y coma. Determinan las unidades básicas propias de una mínima puntuación. Asimismo, la existencia de fragmentos en discurso directo hace posible la aparición de guiones largos y los dos puntos. (para los diálogos) Dentro del diálogo se hacen presentes otros signos como los que introducen información complementaria (comillas y paréntesis) y los modalizadores (exclamación, de interrogación y puntos suspensivos).

63 Contenido

Por otro lado, la propuesta también se basa en los contenidos de los programas de 3 universidades públicas de Ciudad Bolívar: UDO, UBV y UNEG. Los tres (3) se asemejan en su temario, todos están compuestos por una triada conceptual: comunicación, lectura y escritura. Esta similitud de temas permitió el diseño de una estrategia global aplicable para las tres (3) universidades. Asimismo, una estrategia transversal desde los tres (3) ejes temáticos. En la que la enseñanza de los signos de puntuación no está circunscrita únicamente al tema de escritura y a una sola sesión de clase sino a la posibilidad de asumir su enseñanza y aprendizaje de forma continua a lo largo de toda la unidad curricular.

Cuadro 8. Contenidos de los programas instruccionales de la UDO, UBV y UNEG

UNEG UDO UBV Comprensión y

Expresión Lingüística Comprensión y Expresión Lingüística Comprensión y

Producción de Textos I Programa actual Propuesta

(sinóptico) La comunicación El texto y las

tipologías textuales La lectura como

proceso La escritura como

proceso

La ortografía La comunicación

humana Discurso: su

caracterización La lectura

La comunicación humana

La Lectura La expresión

oral La expresión

Escrita.

Nociones fundamentales de la lengua

Gramática y ortografía

Estrategias fundamentales para la comprensión lectora

Asimismo, esta estrategia se fundamenta en las nociones sobre estrategias de enseñanza y sus componentes de Anijovich y Mora (2009) quienes conciben a éstas como un conjunto de decisiones que toma el docente para ori-entar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus estudiantes. En resumen, la estrategia de enseñanza consisten en orientaciones generales que especifican cómo enseñar los signos de puntuación, qué queremos que nuestros alumnos comprendan acerca de su uso y función fundamentando en el por qué y para qué de su ense-ñanza en el nivel universitario.

En palabras de estas autoras estos son los componentes de una estrategia de enseñanza y los criterios que debe cumplir:

Gráfico 3. Componentes y criterios de una estrategia según Anijovich y Mora (2009)

64 Contenido

Por último, también se tomaron en cuentan algunas sugerencias dadas en el cuestionario por los docentes, como: equilibrar la teoría y la práctica. Lo que implica hacer un balance entre los contenidos conceptuales y pro-cedimentales, sin dejar de lado, la vinculación con el contenido actitudinal (motivacional); inducir a la valoración del aprendizaje del contenido, asimismo, considerar los aportes de nuevas disciplinas: teorías textuales. (Lingüística Tex-tual y Pragmática) y, en consecuencia, contextualizar el aprendizaje a partir de los textos. Además, dentro de las re-comendaciones está la de vincular la puntuación con diversos temas: la comunicación, la redacción, las unidades discursivas, la lectura y escritura, la sintaxis y semántica y la cohesión. Todo esto permitió diseñar una estrategia con tendencia del uso y función de los signos de puntuación desde una perspectiva textual.

Concepción de la Estrategia

A continuación se presenta la concepción de la Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntuación en el Nivel Universitario. Una estrategia orientada a promover el aprendizaje significativo de los signos de puntuación par-ticularmente desde una perspectiva textual, considerándolos como recursos cohesivos y vinculando su uso y función con los órdenes discursivos.

La estrategia tiene como bastión la perspectiva textual; tradicionalmente, la puntuación se ha concebido, des-de un carácter normativo, como un elemento más de la ortografía sometida exclusivamente a reglas prescriptivas y relacionadas, excesivamente, con los aspectos prosódicos de la lengua. Sin embargo, desde un enfoque textual, los signos de puntuación van más allá de la ortografía y la normativa; son elementos imprescindibles con los que se or-ganiza la escritura y tienen como función principal segmentar los bloques informativos que conforman el texto escrito.

Además, la estrategia busca orientar a los docentes sobre:Cómo enseñar un contenido, en este caso, los signos de puntuación a partir de diversos temas: comunicación, lectura y escritura, considerando qué queremos que nuestros estudiantes comprendan sobre la puntuación, por qué y para qué. Técnicas, recursos y actividades eficaces (equilibrio entre teoría y práctica; entre escritura y lectura) y signifi-cativas (contextualizadas en textos de diversos órdenes discursivos)Adecuación al contexto (nivel universitario). No solo porque considera los contenidos de los programas de la UNEG, UDO y UBV, sino también a las necesidades de los estudiantes de continuar desarrollando sus compe-tencias lectoras y escriturales.

A continuación, el siguiente gráfico (n°4) muestra de forma sucinta la concepción de la Estrategia para la Ense-ñanza de los Signos de Puntuación en el Nivel Universitario Desde una Perspectiva Textual.

a)

c)

b)

65 Contenido

Gráfico 4. Concepción de la estrategia.

66 Contenido

A continuación, las orientaciones generales acerca de qué, porqué, para qué y cómo enseñar los signos de puntuación.

Gráfico 5. Orientaciones Generales para Enseñar los Signos de Puntuación

Orientaciones Generales para Enseñar los Signos de Puntuación

Abordaje de la Estrategia a través de Diversos Temas

A continuación, se presenta en el cuadro n° 9, la descripción de la aplicación de la estrategia a partir de di-versos temas: comunicación, texto y tipologías textuales, lectura como proceso y escritura como proceso. Para ello se usó como base el programa de la Unidad Curricular Comprensión y Expresión Lingüística de la UNEG (2011).

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Cuadro 9. Abordaje de la Estrategia a través de Diversos Temas

TEMA I LA COMUNICACIÓN

CONTENIDO TÉCNICAS RECURSOS ACTIVIDAD

Situaciones comunicativas en contexto.

Redes conceptuales: activar cono-cimientos previos sobre signos de puntu-ación.Preguntas abiertas y reflexivas: construir conceptos de los signos de puntuación.Ejemplificación: contextualiza a través de situaciones comunicativas en las que el uso inadecuado de los signos amena-za la eficacia de la comunicación. Ejercitación: identifica y explica elemen-tos que afectan el texto.Dinámica grupal: resuelve la situación problemática con base en las relaciones semánticas.

- Cuadro 6 Clasificación de los signos de puntuación. Figueras (2001)-Mensajes de textos, chat, etc.- Textos en los cuales los estu-diantes tengan dificultades de comprensión por deficiencia en el mensaje. (Solicitar a los estudiantes con antelación ).

- Identificar y explicar cuáles ele-mentos (entre ellos los signos de puntuación) afectan la eficacia de la comunicación.

- Resolver problemas.

DESCRIPCIÓN

Iniciar la clase con la experiencia de los estudiantes en situaciones comunicativas ineficaces o deficientes por diversas causas: por sig-nificado y referencia, por omisión o redundancia de información, por la distribución de la información, por el orden de los segmentos dis-cursivos, etc. Con esto se busca la participación de los estudiantes y, la vez, que determinen los elementos que afectan la eficacia de la comunicación. Del abanico de situaciones que mencionen habrá alguna que haga alusión al uso inadecuado de los signos de puntuación. Si no sucede el docente deberá hacerlo. Porque de éstos depende en gran medida la comprensión en la comunicación escrita; su finalidad es facilitar que el texto transmita de forma óptima el mensaje que se quiere comunicar. El docente puede referir a situaciones comunicativas de mensajes de textos o chat que por exceso o defecto de signos de puntuación difi-cultan la comprensión del mensaje. Y a partir de la ejemplificación abordar la importancia del uso adecuado de los signos como recursos cohesivos que dotan de coherencia el texto; facilitan su comprensión, y a su vez potencian la eficacia de la comunicación.Aparte de la contextualización, el docente puede apoyarse en preguntas para obtener información de los estudiantes acerca de los conocimientos previos sobre los signos de puntuación, y a la vez enlazar esos conocimientos con la información que se desea transmitir: Importancia del uso adecuado de los signos. Para ello se puede apoyar en el cuadro 5 Clasificación de los signos de puntuación.Los signos no son el tema principal pero sí están asociados a él. Por lo que la intención de esta clase es introducir el tema de los signos como elementos imprescindibles con los que se organiza la escritura. Por ser un preámbulo el docente debe mencionar que el tema se ampliará en unidades posteriores.Con base en los textos que traigan los estudiantes se realiza como actividad identificación y explicación de los elementos (entre ellos los signos de puntuación) que afectan la eficacia de la comunicación. Escuchado el resultado de la práctica de los estudiantes, se realizará una dinámica grupal para resolver el problema con base en las relaciones sintácticas, semánticas y pragmáticas del mensaje. Y entre todos realizar la corrección.

68 Contenido

TEMA II TEXTO Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES


Propiedades textuales: ad-ecuación, coherencia y co-hesión.

Tipologías textuales y órdenes discursivos: narración, de-scripción exposición y argu-mentación.

Redes conceptuales: activar conocimien-tos previos sobre los signos de puntuación.Preguntas abiertas y reflexivas: construir conceptos y definiciones del tema.Ejemplificación: contextualiza los signos de puntuación como mecanismos de co-hesión en diferentes órdenes discursivos.Ejercitación: Identificación el uso y fun-ción de los signos de puntuación como mecanismos de cohesión y comparar los a través de en distintos órdenes discursi-vos. Dinámica grupal: orientar la relación entre en el uso de los signos con la coherencia y el focus contextual del orden discursivo en los que aparecen.

- Cuadro 6Clasificación de los signos de puntuación. Figueras (2001).- Cuadro 7Relación entre los signos de puntuación y los órdenes del discurso (Ochoa 2010).Textos periodísticos de di-versos órdenes discursivos, como: noticia (narración), avisos clasificados (descrip-ción), artículo informativo (ex-posición y artículo de opinión (argumentación).

- Identificar el uso y función de los signos de puntuación como mecanismos de cohesión en dis-tintos órdenes discursivos.- Comparar los datos a través de la contextualización.- Relacionar el uso de los signos con la coherencia y el focus contextual del orden discursivo en los que aparecen.

DESCRIPCIÓN

El docente al abordar los mecanismos de cohesión debe incluir en la lista a los signos de puntuación. Éstos marcan las relaciones de los elementos de un texto: sirven tanto para segmentar como para relacionar las ideas; establecer relaciones lógicas y de significado. Para el abordaje teórico, el docente puede apoyarse en la Clasificación de los signos de puntuación de Figueras ( 2001).Cuadro 6Asimismo, como los órdenes discursivos condicionan el uso y funcionamiento de los mecanismos cohesivos, y siendo los signos de puntu-ación recursos cohesivos, es pertinente considerar que su funcionamiento está vinculado con el orden discursivo en el cual se usan. Asumir esta perspectiva es beneficioso para su enseñanza ya que el dominio de estos recursos se realizaría de manera contextual (de acuerdo con los distintos órdenes discursos). Para el abordaje teórico, el docente puede apoyarse en el cuadro 7 Relación entre los signos de pun-tuación y los órdenes del discurso. (Ochoa, 2010)Se recomienda contar con una cantidad de textos de diversos órdenes discursivos, como: noticias (narración), avisos clasificados (descrip-ción), artículo informativo (exposición) y artículos de opinión (argumentación) para apoyar la teoría con la ejemplificación. Se recomien-dan estos textos por diversas razones: son accesibles a los estudiantes, de cotidiana lectura en su vida diaria y, sobre todo, comunes a una tipología (textos periodísticos) lo cual facilita casar la noción de texto con la de orden discursivo. Luego llevar la teoría a la práctica a través de actividades de identificación de los mecanismo de cohesión en general, con énfasis en los signos de puntuación, para ello se recomienda utilizar un cuadro comparativo para registrar los mecanismos cohesivos de acuerdo con cada orden y, luego, con base en los datos del registro fundamentar el descubrimiento y comparación de los mismos. Por último, a través de la observación y contrastación inducir al descubrimiento de la relación del uso de los signos con las características del orden discursivo: coherencia y focus contextual.

69 Contenido

TEMA IIILECTURA COMO PROCESO


Estrategias de procesamien-to (cognitivas) de la lectura: anticipación e inferencia, verificación de hipótesis, es-quematización, corrección, síntesis.

Redes conceptuales: activar conocimien-tos previos sobre los signos de puntuación.Preguntas abiertas y reflexivas: construir conceptos y definiciones del tema.Ejemplificación: contextualiza los signos de puntuación como señales ostensivas para el procesamiento de la información en diferentes órdenes discursivos.Ejercitación: activar estrategias cognitivas inferenciales sobre cómo debe interpretar la información.Dinámica grupal: orientar hipótesis e infer-encias acerca de las posibles unidades textuales que delimita el signo que obser-van. Asimismo, verificar sus hipótesis y si es necesario hacer correcciones.

- Cuadro 6Clasificación de los signos de puntuación. Figueras (2001)- Mismos textostrabajados en el tema II.- Texto de orden argumenta-tivo.

- Lectura de textos con diversos órdenes discursivos.- Exponer las inferencias y antic-ipaciones que llevan a cabo a en la interpretación del discurso a partir de los signos de puntu-ación.- Considerando la relación de los signos de puntuación con los órdenes discursivos, sus fun-ciones y las unidades textuales que delimitan, activar estrate-gias cognitivas inferenciales para determinar la minimización en el esfuerzo para procesar la información.

DESCRIPCIÓN

El docente al abordar las estrategias de procesamiento (cognitivas) de la lectura debe hacer alusión a los signos de puntuación. Desde una perspectiva pragmática, éstos funcionan como señales ostensivas para el procesamiento de la información. En otras palabras, el significado de cada signo de puntuación se concibe como una instrucción de procesamiento para construir la interpretación del texto. Por lo tanto, el lector al visualizar un determinado signo de puntuación activará estrategias cognitivas inferenciales sobre cómo deberá interpretar la información, es decir, construirá su interpretación suponiendo que el emisor ha empleado ese signo con la intención de que se interprete la información como una determinada unidad textual.Por ejemplo, determinados signos de puntuación transmiten diferentes significados: el punto, la coma, el punto y coma y los dos puntos sirven tanto para segmentar el texto como para relacionar las ideas. El punto final establece el límite de la unidad texto; el punto y aparte la unidad párrafo; el punto y seguido la unidad enunciado, etc., la exclamación e interrogación, aunque están relacionados con la en-tonación, tienen una estrecha relación con la modalidad (muestran la actitud del autor frente a lo que se escribe), los puntos suspensivos indican conocimientos compartidos y complicidades que se establecen entre el escritor y el lector elevando de algún modo el grado de empatía, las comillas, paréntesis y guiones son signos que tiene una función discursiva especial porque se caracterizan por romper el hilo del discurso para desplegar una serie de interrupciones, presentaciones o incisos. Desde esta perspectiva, las opciones de organización del texto que adopte el emisor, y que señale convenientemente mediante la puntu-ación, determinarán de qué modo desea que el lector interprete el texto. Para el abordaje teórico, el docente debe retomar las funciones de los signos de puntuación y de las unidades textuales que estos delimitan. Cuadro 6 Clasificación de los signos de puntuación. Figueras (2001).El docente debe apoyar la teoría con la ejemplificación, se sugieren reutilizar los textos de la unidad anterior, por diversas razones: son conocidos por los estudiantes; han tenido lectura previa, ahorran dinero en fotocopias y son de diversos órdenes discursivos. Recordemos que cada orden discursivo tiene una manera distinta de cohesionar las ideas por medio de los signos de puntuación. Luego se sugiere realizar como actividad la lectura colectiva un texto, de preferencia, argumentativo ya que la gama de signos es mayor en éste y porque tendrá relación con la actividad de la unidad siguiente. La práctica consiste en que los estudiantes a medida que vayan visualizando los signos de puntuación expresen sus hipótesis e inferencias acerca de las posibles unidades textuales que delimita el signo que observan, así mismo, luego de leer deben verificar su hipótesis y si es necesario hacer correcciones en los casos que el signo empleado no se corresponda con la unidad textual delimitada. De esta manera, se corrigen los aciertos y/o los errores y se explican. Luego de esa actividad se considera oportuno que los estudiantes (a partir del conocimiento que posee hasta el momento sobre: la re-lación de los signos de puntuación con los órdenes discursivos, las funciones de los signos y las unidades textuales que delimitan) realice -fuera de la hora de clase- la lectura de un texto. Y en la próxima clase exponga su percepción sobre sí se minimizó su esfuerzo cognitivo para procesar la información del texto.

70 Contenido

Validación de la Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntuación en el Nivel Universitario

La estrategia para la enseñanza de la puntuación se sometió a validación por parte de cinco (5) docentes ex-pertos de la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Todos con formación en el área de lengua. Tres (3) con Maestría (uno en Lingüística y dos en Enseñanza del Castellano) y dos (2) con Doctorado en Ciencias de la Edu-cación. Que han dictado, en el nivel universitario, la asignatura Comprensión y Expresión Lingüística, cuyo programa contiene la enseñanza de la puntuación.

TEMA IV ESCRITURA COMO PROCESO


Organización del texto en el nivel macro y micro.

Redes conceptuales: activar conocimien-tos previos sobre los signos de puntuación.Preguntas abiertas y reflexivas: construir conceptos y definiciones del tema.Ejemplificación: contextualiza los signos de puntuación como segmentadores de las distintas unidades del texto.Ejercitación: elaboración de varios borra-dores por parte del estudiante y la correc-ción constante y guiada por parte de la docente.Dinámica grupal: orientar la cohesión de las ideas en el orden argumentito por me-dio de los signos de puntuación y como señales ostensivas que indican cómo debe entenderse lo escrito.

- Cuadro 6Clasificación de los signos de puntuación. Figueras (2001).- Texto argumentativo (artícu-los de opinión o ensayo aca-démico).

Redactar un texto de orden ar-gumentativo a través de la elab-oración de varios borradores, que se ajustaron a un proceso de planificación, redacción y revisión.

DESCRIPCIÓN

El docente al abordar la segmentación del texto a nivel macro y micro debe hacer alusión a los signos de puntuación. Éstos segmentan los bloques informativos mediante los cuales se estructura el texto, es decir, delimitan las unidades textuales. Y cumplen una función jer-arquizadora de la información de forma descendente. A nivel macro estructural, los signos (punto final y aparte) organizan y distribuyen el tema general y subtema. A nivel micro estructural, los signos (punto y seguido, punto y coma, dos puntos y coma) delimitan unidades contiguas, por debajo del párrafo, que deben interpretarse en relación con el segmento anterior.En este sentido, enseñar a organizar el texto a nivel macro y micro implica enseñar cómo elaborar un párrafo, cómo desarrollar una idea general, cómo relacionar ideas, cómo incluir información aclaratoria. En síntesis, cómo redactar. Y para ello, es imprescindible fundamen-tar la enseñanza en el uso y función de los signos de puntuación. Para el abordaje teórico, el docente debe retomar las funciones de los signos de puntuación y de las unidades textuales que estos delimitan. Cuadro 6 Clasificación de los signos de puntuación. Figueras (2001).El docente debe apoyar la teoría con la ejemplificación, se sugiere emplear textos de orden argumentativo, por dos razones: se ha abor-dado constantemente desde la segunda unidad por lo que los estudiantes tienen una base teórica de sus características. Además, por su focus contextual (expresar relaciones entre conceptos y manifestaciones) es el orden más solicitado en el nivel universitario, por ello, es oportuno y beneficioso que desarrollen competencias de redacción al respecto.Se sugiere realizar como actividad la redacción de un texto de orden argumentativo (un ensayo académico o artículo de opinión). Para su construcción se debe orientar que este orden discursivo tiene una manera distinta de cohesionar las ideas por medio de los signos de puntuación, y que el uso de los mismos expresan las intenciones del escritor (señales ostensivas) que indican cómo debe entenderse lo es-crito. Es necesario considerar la escritura como un proceso y respetar los ciclos para la planificación, redacción y revisión. Lo cual implica la elaboración de varios borradores por parte de los estudiantes y la corrección constante y guiada por parte del docente.

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El procedimiento que se siguió para la validación de la Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntuación consistió en:

1. Reunión con el grupo de docentes expertos. 2. Entrega de la estrategia diseñada para la enseñanza de la puntuación en el nivel universitario.3. Evaluación de la estrategia por parte de los docentes a través del instrumento diseñado para tal fin. (Ver Anexo M: Cuestionario para validar la estrategia ) 4. Recopilación de las observaciones. (Duración 8 días)5. Análisis de los resultados de la evaluación de expertos.El resultado de la validación y valoración de la Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntuación por los

expertos puede apreciarse a través de los cuadros (10, 11, 12, 13, 14) los cuales contienen la información detallada que los cinco (5) docentes validadores aportaron con respecto a la estrategia.

El instrumento para la validación consistió en responder marcando con una (x) la opción que correspondiera en cada caso. Sí o no. Y seguidamente, justificar la respuesta a través de una exposición sobre la temática planteada. A continuación se presentan las preguntas del cuestionario y las respuestas de los docentes validadores.

Cuadro 10. 1era Pregunta: ¿La concepción de la estrategia (enseñanza de los signos de puntuación desde una perspectiva textual) es válida y adecuada para los contenidos que se han de enseñar?

Validadores Respuestas

SÍ o NO

Justificación de la respuesta

V1 Sí La concepción de la estrategia es adecuada porque permite la integración de las ideas en situaciones comunicativas reales.

V2 Sí Tiene un basamento teórico y maneja principios metodológicos; lo único es que se enfatiza la enseñanza (desde el docente) y no se presta mucha atención al aprendizaje (desde el alumno).

V3 Sí Por lo novedoso de la estrategia desde esa perspectiva y por lo amplio de la concepción de estrategia que se asume en la investigación.

V4 Sí La concepción de la misma se relaciona con los contenidos de inicio a fin siguiendo la misma perspectiva

V5 Sí Se adapta a las necesidades comunicativas que exigen los programas a trabajar.

En relación con las respuestas dadas por los validadores (Cuadro 10) es importante señalar que los cinco (5) docentes, lo que equivale a un 100% , coinciden en que la concepción de la estrategia: Enseñanza de los Signos de Puntuación desde una Perspectiva Textual es válida y adecuada para los contenidos que se han de enseñar. Porque: permite la integración de las ideas en situaciones comunicativas reales; tiene un basamento teórico y mane-ja principios metodológicos; es novedosa y amplia; se relaciona con los contenidos de inicio a fin siguiendo la misma perspectiva y se adapta a las necesidades comunicativas que exigen los programas.

En este sentido, la concepción de la estrategia pareciera cumplir con los criterios de validez y adecuación, y también con los criterios de pertinencia, coherencia y claridad. Esto según la apreciación de los validadores.

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En relación con las respuestas dadas por los validadores (Cuadro 11) es importante señalar que los cinco (5) docentes, lo que equivale a un 100%, coinciden en que las orientaciones generales de la estrategia acerca de qué, porqué, para qué y cómo enseñar los signos de puntuación son pertinentes y coherentes. Esto debido a que las orientaciones: se vinculan y además, dan respuesta a la concepción de la estrategia; son prácticas y entendibles para docentes y alumnos; permiten comprender la concepción de la estrategia e implican un desarrollo continuo y recursivo de las competencias que los estudiantes han de desarrollar.

En este sentido, las orientaciones generales de la estrategia, según la apreciación de los validadores, pareciera cumplir con los criterios de pertinencia y coherencia, y también con el de claridad.

Cuadro 11. 2da pregunta: ¿Las orientaciones generales de la estrategia acerca de qué, porqué, para qué y cómo enseñar los signos de puntuación son pertinentes y coherentes?


SÍ o NO


V1 Sí Pertinentes porque dan respuesta a la concepción de la estrategia y coher-entes porque se vinculan.

V2 Sí

V3 Sí Lo considero un recorrido práctico y entendible para docentes y alumnos.V4 Sí Las orientaciones son importantes porque permiten comprender la con-

cepción de la estrategia.V5 Sí Implican un desarrollo continuo y recursivo de las competencias que los

estudiantes han de desarrollar.

Cuadro 12. 3ra pregunta: ¿Los componentes de la estrategia (técnicas, recursos y actividades propuestos) son eficaces y significativos para el aprendizaje de los estudiantes?


SÍ o NO


V1 Sí Son eficaces y significativas porque cada actividad está contextualizada

V2 Sí Responde a una concepción de la metodología utilizada

V3 Sí Pues se adaptan al nivel universitario y le permiten ir viendo progresiva-mente los resultados a través de evidencias concretas (reales)

V4 Sí Son coherentes con la metodología aplicada y significativa para los estu-diantes porque el aprendizaje sería contextualizado y adecuado a su nivel.

V5 Sí Son presentados de manera práctica y sencilla a fin de que sean compren-didos por todos los involucrados en su realización.

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En relación con las respuestas dadas por los validadores (Cuadro 12) es importante señalar que los cinco (5) docentes, lo que equivale a un 100%, coinciden en que los componentes de la estrategia (técnicas, recursos y ac-tividades propuestos) son eficaces y significativos para el aprendizaje de los estudiantes. Porque: responden a una concepción de la metodología utilizada; se adaptan al nivel universitario y le permiten ir viendo progresivamente los resultados a través de evidencias concretas (reales); son coherentes con la metodología aplicada, y significativas para los estudiantes (aprendizaje contextualizado); adecuadas a su nivel y son presentados de manera práctica y sencilla lo que permite que sean comprendidos por todos los involucrados en su realización.

Según la apreciación de los validadores, los componentes de la estrategia además de cumplir con los criterios de eficacia y significatividad, también con los de adecuación, claridad y coherencia.

Cuadro 13. 4ta pregunta: ¿La descripción para el abordaje de la estrategia a través de diversos temas es adecuada y completa para la enseñanza de la puntuación?


SÍ o NO


V1 Sí Es adecuada y completa porque permite presentar los signos de puntuación como propiedades textuales y no como un elemento más de la ortografía.

V2 Sí Implica el uso de varios temas, que se usa textos de los diferentes órdenes del discurso y se da una visión global de las producciones usuales de la vida cotidiana.

V3 Sí La secuencialidad y coherencia con la que se hace el abordaje en cada tema no da opción a la duda o extravío al momento de aplicarla.

V4 Sí Se adecua a la perspectiva a través de los temas por lo cual la descripción es completa y entendible.

V5 Sí Al ser recursiva, presenta de manera continua distintas maneras de abordar, comprender y desarrollar los textos por medio de la adecuada utilización de la puntuación.

En relación con las respuestas dadas por los validadores (Cuadro 13) es importante señalar que los cinco (5) docentes, lo que equivale a un 100%, coinciden en que la descripción para el abordaje de la estrategia a través de diversos temas es adecuada y completa para la enseñanza de la puntuación porque permite: presentar los signos de puntuación como propiedades textuales y no como un elemento más de la ortografía; implica el uso de varios temas; de textos de diferentes órdenes del discurso; da una visión global de las producciones usuales de la vida cotidiana, no da opción a la duda o extravío al momento de aplicarla; la descripción es completa y entendible y presenta distintas maneras de abordar; y permite comprender y desarrollar los textos por medio de la adecuada uti-lización de la puntuación.

Según la apreciación de los validadores, la descripción para el abordaje de la estrategia cumple con los criterios de adecuación y completud, y también con los de pertinencia, transversalidad (secuencialidad, globalidad, recur-sividad y continuidad), coherencia y claridad.

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En relación con las respuestas dadas por los validadores (Cuadro 14) es importante señalar que tres (3) docen-tes, lo que equivale a un 60%, no tuvieron sugerencia o modificación para mejorar la estrategia propuesta o para ex-plicar de manera más explícita algún aspecto de sus componentes. Porque según la apreciación de los validadores: la perspectiva textual es coherente con la propuesta de relacionar los signos de puntuación con todos los temas en diferentes órdenes discursivos y, además, la propuesta es sencilla, práctica y factible.

Sin embargo, dos (2) docentes validadores, lo que equivale a un 40%, sí sugirieron realizar algunas modifica-ciones. Entre ellas: el docente validador (V3) sugirió variar algunas técnicas. Lo cual se no se realizó, debido a que las cinco técnicas propuestas son iguales para los cuatro temas porque se busca con ello promover el hábito de

Cuadro 14. 5ta pregunta: A partir de su experiencia como docente experto en el área de lengua ¿Tiene alguna sugerencia o modificación para mejorar la estrategia propuesta o para explicar de manera más explícita algún aspecto de sus componentes?


SÍ o NO


V1 No Porque al trabajar con una perpectiva textual hay que trabajar con todos los temas en diferentes órdenes dicursivos como muy bien se trabaja en la estrategia.

V2 Sí No se enfatiza el aprendizaje: desde el alumno. Quizás en el futuro se pu-ede agregar la palabra “cognitivo” enseñanza de los signos de puntuación desde una perspectiva cognitivo-textual.

Un basamento en la psicología cognitiva o cognoscitiva implica necesari-amente una perspectiva desde el alumno: aprendizaje. Pero esto no debe ser visto como un error, sino que creo la autora está en un proceso de construcción teórica-metodológica de su temática (de vida profesional) los signos de puntuación. En un próximo trabajo de investigación (trabajo de ascenso o tesis doctoral), vendría este ángulo cognitivo.

V3 Sí Sugiero variar al menos en uno o 2 temas las técnicas.V4 NoV5 No La propuesta es sencilla, práctica y factible.

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enseñanza del docente al considerar los tres momentos de la clase: Inicio (Redes conceptuales para activar cono-cimientos previos sobre los signos de puntuación), desarrollo (Preguntas abiertas y reflexivas para la construcción de conceptos y definiciones del tema, ejemplificación para contextualizar los signos de puntuación en diferentes órdenes discursivos y ejercitación para poner en práctica la teoría) y cierre (Dinámica grupal en la cual el grupo de estudiantes, en general, con el docente resuelven los ejercicios y así realizar la retroalimentación).

Con estas cinco técnicas en los cuatro temas también se busca crear un hábito de aprendizaje por parte del estudiante para éste se acostumbre a que hay momentos de la clase para la teoría pero también para la práctica, así como que la teoría se debe ejemplificar, y que hay un momento en el que el docente debe hacer retroaliment-ación de la clase. Estos aspectos fueron explicados al docente validador (V3) y éste aceptó esta justificación.

Asimismo, el docente validador (V2) destaca que en la estrategia “no se enfatiza en el aprendizaje: desde el alumno.” Sin embargo, la autora de esta investigación difiere de este señalamiento. Ya que en la 3era pregunta del cuestionario para validar la propuesta se preguntó sí los componentes de la estrategia (técnicas, recursos y activi-dades propuestos) eran eficaces y significativos para el aprendizaje de los estudiantes. Y este docente validador (V2) respondió afirmativamente. De hecho, hubo un 100% de coincidencia en las respuestas, lo que implica que los componentes de la estrategia que se propone toman en cuenta al estudiante al tratar de que los componentes sean eficaces y significativos para el aprendizaje de la puntuación.

También, este docente, validador (V2), sugirió agregar (en el futuro) la palabra “cognitivo”. Es decir, asumir la enseñanza de los signos de puntuación desde una perspectiva cognitivo-textual. Ya que de acuerdo con este do-cente “un basamento en la psicología cognitiva o cognoscitiva implica necesariamente una perspectiva desde el alumno: aprendizaje.” Sin embargo, acota que: “esto no debe ser visto como un error, sino que creo la autora está en un proceso de construcción teórica-metodológica de su temática (de vida profesional): los signos de puntuación.” y por ello, culmina sugiriendo que: “En un próximo trabajo de investigación (trabajo de ascenso o tesis doctoral), ven-dría este ángulo cognitivo.” La autora de esta investigación agradece la sugerencia del docente evaluador y, por ello, en una futura investigación se podría considerar este enfoque “cognitivo-textual”.

En conclusión, la estrategia para la enseñanza de la puntuación en el nivel universitario desde una perspectiva textual (diseñada y propuesta por la autora de esta investigación) es adecuada para orientar la didáctica de los docentes universitarios. Esto según la apreciación de los cinco (5) docentes validadores quienes coincidieron con los criterios considerados para su validación: validez, adecuación, pertinencia, coherencia, eficacia, significatividad, completud. Los cuales se exponen de forma sucinta en el siguiente gráfico.

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Gráfico 6. Elementos de la estrategia y criterios de validación.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

El análisis de las perspectivas de los docentes universitarios del área de lengua de distintas casas de estudios de Ciudad Bolívar: Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), Universidad de Oriente (UDO) y Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y de los Programas Instruccionales con los cuales enseñan la puntuación permitieron dar respuestas a las interrogantes planteadas en el inicio de esta investigación y llegar a las siguientes conclusiones:

Las bases lingüísticas y pedagógicas para la enseñanza de los signos de puntuación de los programas de la UNEG y la UDO se asemejan por seguir una orientación normativa y ausencia de un enfoque metodológico. En el programa de la UBV se evidenció cierta contradicción entre la orientación teórica con la metodológica porque a pesar de presentar una orientación teórica desde una perspectiva textual su enfoque metodológico para la ense-ñanza de los signos de puntuación corresponde a una orientación normativa.

Los programas de la UNEG, UDO y UBV están compuestos por una triada temática: comunicación, lectura y escritura. En este último tema se encuentran los contenidos referidos a los signos de puntuación y son presentados asociados a un aspecto formal de la escritura (como un elemento constituyente del sistema ortográfico). La puntu-ación, a pesar de estar circunscrita al tema de escritura, es vinculada directamente con la ortografía y no como un elemento cohesivo: como una propiedad del texto. A excepción del programa de la UBV.

Esta orientación teórica normativa de los programas de la UDO y la UNEG tiene correspondencia con los textos recomendados en la bibliografía. Referencias desde la concepción de la Real Academia Española (1999). Por ello se deduce que, estos programas presentan una orientación teórica (lingüística) para la enseñanza de la puntuación desde una perspectiva normativa: orientando el uso y función de los signos de puntuación como un subcomponente del sistema ortográfico y un aspecto formal de la escritura. A diferencia de lo antes expuesto, el Programa de la UBV considera la puntuación como un: “recurso que imprime significado al texto (Desde la perspectiva del escritor y del lector)”, ente sentido, contenido y referencia bibliográfica (Montolío (2000). Manual práctico de escritura académi-ca. Volumen III) están en consonancia con el enfoque textual. Sin embargo, en las estrategias de enseñanzas de los signos de puntuación sugiere la lectura de textos periodísticos para identificar fallas a nivel ortográfico, es decir, identificar el uso correcto e incorrecto de los signos de puntuación. Como se puede apreciar el programa de la UBV solo se limita al nivel normativo, al uso “correcto e incorrecto”, sin hacer un puente con lo contextual, con la adecu-ación, ni con la función de los signos de puntuación en esos tipos de textos.

Por otro lado, en cuanto a las bases pedagógicas, los programas de la UDO y la UNEG no presentan descripcio-nes ni sugerencias concretas con respecto a la metodología, no proporcionan ninguna orientación didáctica espe-cífica para la enseñanza de la puntuación. Presentan estrategias de aprendizaje y de enseñanza generalizadas. A grandes rasgos, las primeras están centradas en actividades teórico-prácticas de lectura y escritura (identificación y ejercitación), y las segundas, están orientadas hacia la exposición y construcción de contenidos; modelación y ejer-citación con textos de diversos órdenes discursivos. A excepción, del programa de la UBV que plantea como estrate-gia de enseñanza limitada al nivel normativo, el uso “correcto e incorrecto” de los signos de puntuación, sin hacer un puente con lo contextual, con la adecuación, ni con la función de éstos en esos tipos de textos. Como se puede

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evidenciar, entre líneas, los programas hacen alusión a la modelación y ejercitación para desarrollar los contenidos de producción escrita, pero no hay de forma explícita una orientación u enfoque que de manera argumentada se pueda seguir en la enseñanza de los signos de puntuación.

Las conclusiones sobre las bases lingüísticas y pedagógicas de los programas analizados reafirman los datos que suministraron por los nueve (9) docentes del área de lengua a través del cuestionario. En el cual no sólo afirmaron que los contenidos u objetivos referidos a la puntuación en el programa que utilizaban “no son suficientes”, sino que también sugirieron aspectos que no se encontraban en él. Estas respuestas indican la necesidad de los docentes de orientaciones para la enseñanza de la puntuación; en primer lugar, de puntualizar el tema de los signos de pun-tuación dentro del programa para asignarle mayor relevancia, y, en segundo lugar, de direccionar la metodología para su enseñanza.

En consecuencia, si no se describe en los programas un enfoque metodológico a seguir para la enseñanza de la puntuación, cada docente (de acuerdo con su concepción lingüística y pedagógica) decide cómo enseñarla. De allí que, los signos de puntuación sean abordados por la mayoría de los docentes desde diversas perspectivas: como parte de los aspectos formales de la escritura o como un elemento de la ortografía. Una minoría, los enseña -desde la lectura y la escritura- como organizadores del texto en el nivel macro y micro. Las diversas perspectivas se deben a que cada docente decide qué y cómo enseñar. Algunos siguen las orientaciones teóricas del programa y otros asumen sus propios criterios fundamentados en nociones teóricas actualizadas (Lingüística Textual).

En cuanto a las concepciones teóricas-metodológicas para la enseñanza de los signos de puntuación de los docentes universitarios se evidenció una contradicción entre los supuestos sobre los que se sustenta la puntuación y los métodos que aplican para su de enseñanza. Los docentes conciben el uso y función de los signos desde el en-foque textual; sin embargo, esta concepción teórica no se corresponde con la metodológica, debido a que para su enseñanza (paradójicamente) se evidenció la confluencia de dos perspectivas: textual y normativa, con predominio en ésta última.

Concretamente, los docentes conciben los signos de puntuación como marcas gráficas que articulan y dis-tribuyen la información en el texto (Enfoque textual). Y su enseñanza -en un primer momento- la realizaban con el texto como unidad macro. La explicación del uso y función del punto (final, aparte y seguido) se enfocaba desde esta perspectiva; guiando el uso y función de acuerdo con las distintas unidades que conforman el texto: párrafos y oraciones. Sin embargo, a nivel micro (relaciones dentro de la oración) la explicación del uso y función del resto de los signos (particularmente la coma) se enseñaba por medio de la memorización de reglas y casos, con ejemplos oracionales y, en algunos casos, descontextualizados (Enfoque normativo).

Esta confluencia de perspectivas metodológicas asumidas por los docentes para la enseñanza de la puntuación demuestra que tienen dificultades lingüísticas y pedagógicas que se proyectan en su didáctica. Esto se deduce por las siguientes evidencias: a) La mayoría de los docentes observados no enseñaban todos los signos de puntuación. b) No todos explicaron todos los casos de los signos (particularmente del uso de la coma ni del punto y coma).c) Algunos docentes demostraron dificultades para: aclarar dudas, identificar errores (usos de signos inadecuados) y realizar explicaciones. Estas evidencias condujeron a dos conclusiones: en primer lugar, la enseñanza de los signos de puntuación a nivel universitario es limitada; circunscrita a los conocimientos que poseen los docentes, en segundo lugar, los inconvenientes para explicar, aclarar dudas e incluso identificar usos inadecuados indican que los docen-tes, en algunos casos, no dominan el tema. Lo que demuestra dificultades teóricas.

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Es necesario acotar que algunos docentes estaban muy apegados a los conceptos, casos y ejemplos que les proporcionaba el material teórico (de orientación normativa). Lo que reafirma el poco dominio del tema. Pero a su vez, el docente al optar por el método memorístico de las reglas del uso de los signos de puntuación conllevó a otras conclusiones: primero, que no cuenta con una fundamentación metodológica adecuada para la enseñanza; y se-gundo, que no se ha actualizado sobre el tema de la puntuación; y, en consecuencia, desconoce los aportes de la Lingüística Textual y la Pragmática en relación con este tema.

En relación con lo anterior, la poca actualización en el tema de la puntuación, se puede deducir que se debe a que algunos de los docentes observados conciben los signos de puntuación como un contenido sin importancia, e incluso omiten su enseñanza (esto a pesar de estar contemplados dentro de los programas). Son varias las razones: algunos docentes no lo enseñan porque desconocen el contenido del programa; otros consideran que es un con-tenido que debió ser dominado en niveles académicos anteriores al universitario; y otro grupo los evade porque no cuenta con herramientas para su enseñanza. Todo esto de acuerdo con las dificultades metodológicas ya men-cionadas. Se debe acotar que aunque un (1) docente expresó su indiferencia ante su enseñanza, el resto ocho (8) tampoco defendió su obligatoriedad.

La indiferencia de los docentes observados ante el tema de los signos de puntuación se refleja en su program-ación académica. Estos docentes no se preocupaban por planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la puntuación, por ello, no se evidenció un equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudina-les; ni los tres (3) momentos de la clase: inicio (para genera la motivación, determinar el objetivo de la clase, la finali-dad del contenido), desarrollo (para abordar la teoría y la práctica, en otras palabras, el saber y el hacer) y cierre (retroalimentación de lo aprendido). Como resultado, no hay una preocupación por emplear recursos, actividades y técnicas eficaces, pertinentes y significativas para la enseñanza de la puntuación.

Estos docentes necesitan transformar la didáctica de la puntuación a través de una estrategia de enseñanza, ya que el éxito del dominio de los signos de puntuación de los estudiantes universitarios dependerá del compromiso de los docentes de asumir una concepción teórico-metodológica adecuada para la enseñanza de la puntuación.

En este sentido, la Estrategia para Orientar la Enseñanza de la Puntuación en el Nivel Universitario diseñada y propuesta por la autora de esta investigación, según la apreciación de los cinco (5) docentes validadores, resultó adecuada porque se asume desde un Enfoque Textual.

En síntesis, los cinco (5) docentes validadores coincidieron en señalar que: la concepción de la estrategia (Ense-ñanza de los Signos de Puntuación desde una Perspectiva Textual) es válida y adecuada para los contenidos que se han de enseñar; las orientaciones generales de la estrategia acerca de qué, porqué, para qué y cómo enseñar los signos de puntuación son pertinentes y coherentes; los componentes de la estrategia (técnicas, recursos y ac-tividades propuestos) son eficaces y significativos para el aprendizaje de los estudiantes y la descripción para el abordaje de la estrategia a través de diversos temas es adecuada y completa para la enseñanza de la puntuación.

Con esta estrategia se propone abordar la enseñanza de la puntuación de forma trasversal (continua) por medio de los cuatro temas del programa de la UNEG. Además, resultaría coherente con los contenidos del mismo y bajo la misma orientación: Textual. Asimismo, se requiere equilibrar la teoría con la práctica y apoyarse en técnicas, recursos y actividades coherentes, eficaces y significativas.

Todo esto con el fin de consolidar y seguir desarrollando competencias lectoras y escriturales que les permitan la interpretación y construcción de textos en diversas situaciones comunicativas.

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Recomendaciones

En esta investigación se realizan las siguientes recomendaciones:Considerar el aprendizaje de la puntuación como un proceso que nunca puede suponerse como terminado. Siempre habrá posibilidades de enriquecimiento futuro y de transformaciones posteriores porque es un conocimiento que va adquiriéndose y desarrollándose gradualmente con la competencia comunicativa.Actualizar a los docentes universitarios en el tema de los signos de puntuación; específicamente, en relación con los aportes de la Lingüística Textual y la Pragmática. Precisar en los programas de las universidades la concepción de los signos de puntuación como propiedad textual, específicamente, como recursos cohesivos que organizan los órdenes discursivos, que contribuyen con la coherencia del texto y que están implicados en los procesos de producción y comprensión textual. Para que se asuma su enseñanza desde una perspectiva transversal, a través de todos los temas de las unidades curriculares.Aplicar la Estrategia para la Enseñanza de los Signos de Puntuación desde una Perspectiva Textual para afianzar las competencias comunicativas de los estudiantes.

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4.

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3.

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Sánchez, I. (1992) Hacia una tipología de los órdenes discursivos. Trabajo de ascenso, sin publicar. Caracas: UPEL-IPC.Sánchez, I. (1993). Coherencia y órdenes del discurso. En: Letras 50. Carcas: UPEL-IPC.Universidad Bolivariana de Venezuela (s/f). Unidad Curricular Comprensión y producción de textos I. Autor.Universidad de Oriente (s/f). Programa de Comprensión y Expresión Lingüística. Autor.Vas, C. (2011). Unidad Curricular por Competencias Comprensión y Expresión Lingüística 1. Universidad Nacional

Experimental de Guayana. Coordinación de Currículo. Trabajo no publicadoVillegas, C. (2000). Una aproximación a la relación entre órdenes del discurso y mecanismos de cohesión. En: Letras

60. Carcas: UPEL-IPC.

83 Contenido

[ANEXO A]

[Cuestionario]


COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOCOORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Estimado colega, este instrumento se le solicita con la finalidad de llevar a cabo una investigación sobre los sig-nos de puntuación, su enseñanza y aprendizaje. Ello contribuirá al diseño de una estrategia para la enseñanza de los mismos en el nivel universitario. En este sentido, quiero agradecer su valiosa contribución que permitirá la construc-ción de este proyecto.

Yakelín OchoaDocente UNEG

CUESTIONARIO

El instrumento (cuestionario) que se le presenta a continuación está dividido en2 partes: I contiene preguntas sobre los signos de puntuación y su enseñanza y II preguntas acerca del programa. Su respuesta es individual y con-fidencial. Gracias por su contribución.

PARTE I

PREGUNTAS SOBRE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN Y SU ENSEÑANZA

Instrucciones: Después de leer cada ítem, responda marcando con una (x) la opción que corresponda a su caso. Se agrega un espacio abierto para que usted opine, sugiera o adicione algún aspecto que considere pertinente sobre la temática planteada que no se encuentre en las opciones dadas. ITEMS

84 Contenido

1) Los signos de puntuación cumplen la función de:

2) El uso de los signos de puntuación está asociado a un ámbito:

3) Los signos de puntuación deben ser un contenido de enseñanza a nivel universitario:

a) Marcar pausas en la lectura b) Introducir descansos en el habla c) Articular y distribuir la información en el texto Otro, especifique:

a) Académicob) Profesionalc) SocialOtro, especifique:

a) Obligatorio b) Opcional c) Indiferente Otro, especifique:

4) Cuántas sesiones de clase dedica a la enseñanza de los signos de puntuación

5) Se inclina hacia una enseñanza de los signos de puntuación basada en aspectos:

6) Cuando enseña puntuación utiliza textos:

7) Cuál de estas estrategias aplica para la enseñanza de los signos de puntuación:

a) Una b) Dos c) Tres Otro, especifique:

a) Orales b) Estéticos c) Textuales Otro, especifique:

a) Sin ningún signo de puntuación b) Con signos de puntuación empleados inadecuadamente c) Con signos de puntuación empleados adecuadamente Otro – Especifique

a) Memorización de reglas b) Pausas para respirar c) Criterio sintáctico-semánticos Otro – Especifique:

[ANEXO A] Cuestionario sobre los signos de puntuación, su enseñanza y aprendizaje.

85 Contenido

8) Cuando enseña la puntuación hace énfasis en:

9) Los ejemplos que emplea para enseñar los signos de puntuación son:

10) Cuál de estas estrategias emplea cuando enseña puntuación:

11) Los estudiantes resuelven ejercicios

a) Teoría b) La práctica c) La Teoría y la práctica Otro – Especifique:

a) Oracionesb) Párrafos c) TextosOtro – Especifique:

a) Activación de conocimientos previos b) Preguntas abiertas y reflexivas c) Ejemplificación Otro-Especifique:

a) Individualmenteb) En pequeños grupos c) Todo el curso en conjuntoOtro – Especifique:

12) Cuando corrige los ejercicios indica

13) Cuáles aspectos afectan su desempeño para el desarrollo de la clase

14) El programa que usted usa considera a los signos de puntuación como:

a) Los erroresb) Los errores y aciertosc) Los errores y aciertos y los explicaOtro. Especifique

a) Falta de tiempo b) El dominio del tema c) Estrategias para su enseñanza Otro, Especifique:

a) Ortográficob) Formal de la escriturac) TextualOtro, especifique:

[ANEXO A] Cuestionario sobre los signos de puntuación, su enseñanza y aprendizaje.

86 Contenido

PARTE II

PREGUNTAS ACERCA DEL PROGRAMA

Instrucciones: después de leer cada pregunta, responda marcando con una (x) la opción que corresponda a su caso. Seguidamente, en el espacio abierto justifique su respuesta a través de una exposición sobre la temática planteada.

1. ¿El programa que utiliza contiene alguna orientación teórica-metodológica sobre la puntuación?

Explique:SÍ

Explique:SÍ NO

NO

Explique:

SÍ NO

2. ¿En el programa se describe alguna estrategia para la enseñanza de la puntuación?

3. ¿Consideras que los contenidos u objetivos referidos al uso de la puntuación en el programa que utiliza sean suficientes?

4. A partir de su experiencia sugeriría algún aspecto para enseñar la puntuación en el nivel universitario que no se encuentre en el programa.

87 Contenido

[ANEXO B][Validación del Cuestionario – Juicio Experto]

88 Contenido

[ANEXO C] [Validación del Cuestionario – Juicio Experto]

89 Contenido

[ANEXO D][Unidad Curricular Comprensión y Producción de Textos I (UBV)]

Unidad Curricular: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS I

(Prela CPT II)

DESCRIPCIÓN: Taller que ofrece al estudiante las herramientas para el ejercicio de la escritura, sus estrategias, tipos y funciones haciendo hincapié en la relación entre oralidad, lectura y escritura, así como la comprensión y producción de textos escritos, atendiendo sus diversos niveles, complejidad y dimensiones. Esta unidad curricular pretende iniciar a los estudiantes en la producción creativa de la escritura, en sus modalidades y géneros, a través de la comprensión y análisis de textos literarios y periodísticos.

PROPÓSITO: Brindar herramientas didácticas en torno a la lectura y escritura a estudiantes del PFG en Comunicación Social para fomentar un aprendizaje significativo que permita un desenvolvimiento coherente en los procesos de redacción y comprensión, abordando las diferentes secuencias textuales en orden a la futura composición y elaboración de textos periodísticos.

ESTRUCTURA Y DURACIÓN DE LA UNIDAD CURRICULAR:Esta unidad curricular está estructurada tres (3) ejes temáticos:

a) Nociones Fundamentales de la lengua;b) Gramática y ortografía;c) Estrategias fundamentales para la comprensión lectora;

Se constituye en tres fases de ejecución: Diagnóstico, Desarrollo y Realimentación, con un promedio de 4 horas semanales y una duración de 16 semanas que equivale a 64 horas, es decir un tramo.

Observación: las actividades metodológicas a desarrollarse en esta unidad curricular deberán articularse con el eje integrador Proyecto.

90 Contenido

FASES DE LA UNIDAD CURRICULARI. FASE Diagnóstica (Anexo ejemplo que puede tomarse para diagnóstico en esta U.C.)

II- FASE Desarrollo:En esta etapa se explicarán los ejes temáticos y en cada sesión de clases se abordarán las cuatro (4) áreas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

EJES TEMÁTICOS

1.- Eje temático: Nociones Fundamentales de la lengua1.1.- Unidad didáctica I: La lengua como realidad psicológica, social y cultural.1.1.- Objetivos: Conocer la lengua como proceso de interacción sociocultural. 1.2.- Contenidos sinópticos:

- Lenguaje, lengua y habla. (Concepto, características, importancia y diferencias)Formas del lenguaje humano: gestual (concepto, caracterización e importancia), oral (concepto, caracterización y aspectos que interfieren en la comunicación oral) y escrito (concepto, caracterización e importancia).

- Importancia de las competencias lingüísticas, comunicativas y pragmáticas.- Texto y discurso. (Conceptos, características y diferencias)- Niveles de interpretación de textos y discursos adaptados a la realidad social.

1.3.- Estrategias metodológicas de evaluación: - Discusión socializada.- Ejercicios de redacción.- Leer textos ajustados a la realidad política, socio-cultural.

2.- Eje temático: Gramática y ortografía.2.1.- Unidad didáctica II: Nociones básicas de ortografía.2.2.- Objetivos:

* Utilizar de forma adecuada las palabras mayúsculas.* Aplicar correctamente las reglas de acentuación.* Conocer las letras que causan duda ortográfica, caso: h, l, m, n, v, b, etc.

Hacer uso de los signos de puntuación como recursos que imprimen significado al texto (Desde la perspectiva del escritor y del lector).Realizar ejercicios de redacción donde pongan en funcionamiento las nociones fundamentales de gramática.Conocer las palabras y sus funciones: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, pronombres, preposiciones, entre otros.Diferenciar la voz activa de la voz pasiva a través de la formulación de interrogantes.Valorar la voz activa en la escritura de textos informativos.

*

**

**

-

91 Contenido

2.3.- Contenidos sinópticos:* Uso adecuado de las letras que ofrecen duda ortográfica: b, v, c, z, g, j, rr, h, l* Uso correcto de mayúsculas.* Reglas de acentuación: palabras agudas, graves y esdrújulas.* Uso de los signos de puntuación.* Palabras homónimas y parónimas.* Concordancia entre género y número.

Las palabras y sus funciones: sustantivo, verbo, pronombre, adjetivo, adverbio, preposición, conjunción, interjección.

2.4.- Estrategias metodológicas de evaluación:* Discusión socializada.

Ejercicios de redacción ajustados a la realidad política y socio-cultural, donde se evidencien los conocimientos adquiridos. Realizar lecturas de diferentes tipos de textos periodísticos (noticias, artículos de opinión, reseña, etc.) donde se evidencien fallas a nivel ortográfico, es decir, textos sin identificación de signos de puntuación, acentuación, mayúsculas, etc., con el propósito de hacer que los estudiantes ubiquen el uso correcto de los mismos.

3.- Eje temático: Estrategias Fundamentales para la Comprensión Lectora.3.1.- Unidad didáctica II: Aspectos fundamentales del proceso de comprensión de textos.3.2.- Objetivos:

* Analizar el significado del proceso de lectura.* Conocer los tipos de lectura.* Conocer y aplicar estrategias de comprensión textual.* Realizar ejercicios de comprensión lectora aplicando estrategias de lectura.

3.3.- Contenidos sinópticos:* ¿Qué se entiende por leer?* ¿Qué significa comprender un texto?* Lectura: espacio interactivo entre lector y autor.* Tipos de lecturas.* Planos de comprensión lectora (leer las líneas, entre líneas y tras las líneas)* Microhabilidades para la comprensión lectora* Estrategias de lectura: (antes, durante y después).

3.4.- Estrategias metodológicas de evaluación:* Discusión socializada* Ejercicios de comprensión textual.

Lecturas reflexivas acorde con el perfil del comunicador social: artículo de opinión, noticias, reportajes, cróni-cas, etc.

* Redacción de textos

*

*

*

*

92 Contenido

III FASE: RETROALIMENTACIÓN:• En esta fase el estudiante dará sus apreciaciones generales en cuanto a experiencias y conocimientos adquiridos en el desarrollo de la U.C.

PLAN DE EVALUACIÓN• Este se planificará según las exigencias de cada grupo.• Se recomienda evaluar en cada sesión de clases para así diagnosticar si el estudiante está comprendiendo los contenidos que se están abordando.

BIBLIOGRAFÍA

1. Cassany, Daniel (2003). La cocina de la escritura. Anagrama. Colección Argumentos. Barcelona.2. _____________, (2006): Tras las líneas. Barcelona.3. _____________,(2007): Afilar el lapicero. Barcelona.4. ______________,(2006): Taller de textos. Barcelona.5. Díaz Barriga, F., y Hernández Rojas, (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogotá.6. Montolío, Estrella. (2000). Manual práctico de escritura académica. Volumen II y III. Barcelona.7. Brown Fortunato (s/f): Principios de Redacción. 8. Briz, A. (s/s)Los marcadores discursivos9. Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona.10. Díaz, A. (1987). Aproximación al texto escrito. Medellín: Universidad de Antioquia.11. El Nacional. Manual de Estilo. Caracas: El Nacional.12. García, J. Y Barbán, J. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita. Barcelona.13. Graves, D. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid.14. Montolío, E. (2001). Los conectores de la lengua escrita. Barcelona15. Solé, I. (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.16. Van Dijk, Teun A. (1980) Texto y contexto. Madrid:17. Cassany, D; Luna, M. y Sanz, G. (2000). Enseñar lengua. Barcelona, España:18. Saad, A. (1990). Manual del redactor. México19. Calzadilla Arreaza, Juan Antonio (2005) Módulo para talleres de promoción de lectura. Caracas, CONAC20. Ong, Walter (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México.21. Chumaceiro, Irma (2001). Estudio lingüístico del texto literario. Fondo editorial de humanidades y educación

Universidad Central de Venezuela.

93 Contenido

VII Propuesta de bibliográfica:

La comunicación:1. Berko, J. Bernstein, N. (2002). Psicolingüística. España:2. Fernández, C. (1995). La comunicación humana. México:3. Marshall, B. (2000). La comunicación no violenta. Barcelona, España

El lenguaje:1. Berko, J. Bernstein, N. (2002). Psicolingüística.España2. Bordelois, I. (2003). La palabra amenazada. Buenos Aires: 3. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas4. Falcón, J. y De Jesús, D. (1985). Lengua Española I. Material instruccional en ensayo. Unidad Nº 1 Naturaleza social del habla (conceptos introductorios). Caracas: UPEL. 5. Márquez, A. (1990). “¿Castellano o español?” En: Con la lengua.Valencia, Venezuela: Vadell hermanos editores, pp. 145-146.

La lengua gestual:1. Bense, M. y Walther, E. (1975). La semiótica. Barcelona, España2. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas.3. Davis, S. (1976). La comunicación no verbal. Madrid:4. FUNDAPADESO (1989). ¿Por qué los sordos hablan con señas? Caracas: 5. Pietrosemoli, L. (1980). Señas y palabras. Mérida: Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes.

La lengua oral:1. Cassany, D; Luna, M. y Sanz, G. (2000). Enseñar lengua. Barcelona, España: Graó.2. García, C. (2004). ¿Te están soplando el bistec? Dialectología Urbana. (Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).3. Rodríguez, L. (2006). Diversidad lingüística.(Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).4. Nussbaum, L. (2001).“De cómo recuperar la palabra en clase de Lengua”.En Lomas(compilador). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona, España5. Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona, España:.

94 Contenido

La lengua escrita:1. Bello, E. y Locatelli (2005). Analfabetismo funcional. (Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social,

Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).2. Caballero, G. (2007) Construcción de los textos periodísticos: noticia y entrevista. (Manuscrito no publicado, PFG de

Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).3. Escalante, B. (2001). Curso de redacción para editores y periodistas. Argentina4. Jolibert, J. y Gloton R. (2003). El poder de leer. España5. Rodríguez, L. (2004). Guía para el estudio de la acentuación de palabras homógrafas. (Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).6. ___________ (2004). Guía para el estudio de la acentuación de palabras polisílabas. (Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).7. ___________ (2004). Guía para el estudio de la comprensión lectora. (Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).8. ___________ (2006). Características de la lengua escrita. (Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas). 9. ___________ (2007). Las oraciones. (Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).10. ___________ (2007). Las preposiciones. (Manuscrito no publicado, PFG de Comunicación Social, Universidad Bolivariana de Venezuela, Caracas).11. Tusón, A. (1997). Análisis de la conversación. Barcelona, España

ANEXODiagnóstico (Primera semana).

1. - ¿Le gusta escribir?, ¿Qué escribe?2. - ¿Le gusta leer?, ¿Qué lee y qué ha leído en lo que va de año?3. - ¿Cuáles son las necesidades comunicativas diarias que les exigen los diferentes ámbitos en los que actúan? ¿Qué tipo de textos se les exige que produzcan?; De acuerdo a los tipos de textos que se les exige que produzcan

¿sabe usted manejarlos con coherencia?, ¿conoce sus estructuras?5. - ¿Qué tipos de textos deben comprender de acuerdo a sus necesidades comunicativas?6. - ¿Qué conocimientos lingüísticos y no lingüísticos deben poseer para comprender y producir textos?7. - ¿Qué estrategias conocen para desarrollar los procesos de lectura y escritura?8. - ¿Cuáles son las dificultades que presentan al momento de redactar un texto?9. - De poseer alguna deficiencia responda la siguiente pregunta: ¿Qué hacer para mejorar los problemas que

presenta, por qué los debe mejorar y qué propuestas didácticas hay o qué se ha ofrecido hasta entonces?10.- ¿Cuál ha sido su experiencia como estudiante de Comunicación Social en cuanto al desarrollo dinámico de los

procesos de lectura y escritura.

4. -

95 Contenido

[ANEXO E] [Programa de Comprensión y Expresión Lingüística (UDO)]

96 Contenido

[ANEXO F] [Programa Sinóptico de Comprensión y Expresión Lingüística (UDO): Propuesta]

NOMBRE DE LA ASIGNATURA Comprensión Y Expresión Lingüística

ESCUELA Unidad de Estudios Básicos

DEPARTAMENTO Socio-Humanístico

CÓDIGO 006-1013

PRELACIONES Ninguna

CRÉDITOS 03

SEMESTRE I

HORAS SEMANALES 04

TOTAL DE HORAS SEMESTRE 64

VIGENCIA 2013

HORA TEÓRICAS 01

HORAS PRÁCTICAS 03

ELABORADO POR: Adriana Romero y

Éukaris Arias APRENDIZAJES PREVIOS

Nociones básicas sobre el uso efectivo del idioma español

COMPETENCIAS GENERAL Utiliza el habla como herramienta eficaz en la elaboración e interpretación de informes técnicos y proyectos que soporten la toma de decisiones y la asertividad en el campo laboral.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Emplea el lenguaje como fundamento de la comunicación. Aplica estrategias para la comprensión y procesamiento de la información contenida en

textos escritos. Aplica estrategias y pautas en la realización de exposiciones y debates. Elabora textos de índole académico y no académico.

NÚCLEOS TEMÁTICOS Unidad I La Comunicación Humana Unidad II La Lectura Unidad III Expresión Oral Unidad IV La Expresión Escrita

BIBLIOGRAFÍA ÁVILA, R. (1990). La lengua y los hablantes. México: Trillas. *CABRERA, A. y N. Pelayo. (2001). Lenguaje y comunicación. Caracas: CEC, S.A. Los libros de ElNacional. (Colección Minerva, nº 2). *CARRERA, L. et al. (1999). Técnicas de redacción e investigación documental. Caracas: UCAB. *CARRETO, A. [s.f.]. Lenguaje y comunicación. Caracas: Panapo. *NIÑO, V. (1994) Los procesos de la comunicación y el lenguaje, Bogotá, ECOE PÁEZ, I. (1991). Comunicación, lenguaje humano y organización del código lingüístico. Valencia (Venezuela.), Vadell Hermanos. RODRIGO, M. (1995). Los modelos de la comunicación. 2ª. ed. Madrid: Tecnos.

97 Contenido

COMPETENCIA ESPECÍFICA N° 1 Emplea el lenguaje como fundamento de la comunicación atendiendo a las características y variedades lingüísticas manifiestas en diversas situaciones comunicativas a través de la identificación de los tipos de lenguaje y diferenciando el código oral del escrito.

NÚCLEOS TEMÁTICOS N°1 El lenguaje como instrumento de comunicación.

1. Definición de lenguaje 2. Características del lenguaje humano 3. Variedades lingüísticas: dialecto, sociolecto y registro 4. Modelo del proceso de comunicación 5. Funciones del lenguaje 6. Tipos del lenguaje según su naturaleza

6.1. Lenguaje verbal 6.1.1. Diferencias entre el código oral y el código escrito

6.2. Lenguaje no verbal 6.3. Lenguaje virtual

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS A través de una exposición oral el docente presenta los diversos modelos de comunicación. Se organizan grupos de estudiantes para la creación de diversas situaciones comunicativas

aplicando la técnica del sociodrama. El docente resumirá las actividades a través de un mapa mental con el apoyo de los

participantes.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN El docente evaluará a través de una Escala de Estimación la adecuación y pertinencia de la participación, la selección asertiva de la situación comunicativa, dominio de los recursos verbales y no verbales y la disposición de trabajar en equipo.

BIBLIOGRAFÍA

*ÁVILA, R. (1990). La lengua y los hablantes. México: Trillas. *CABRERA, A. y N. Pelayo. (2001). Lenguaje y comunicación. Caracas: CEC, S.A. Los libros de ElNacional. (Colección Minerva, nº 2). *CARRERA, L. et al. (1999). Técnicas de redacción e investigación documental. Caracas: UCAB. *CARRETO, A. [s.f.]. Lenguaje y comunicación. Caracas: Panapo. *NIÑO, V. (1994) Los procesos de la comunicación y el lenguaje, Bogotá, ECOE PÁEZ, I. (1991). Comunicación, lenguaje humano y organización del código lingüístico. Valencia (Venezuela.), Vadell Hermanos. RODRIGO, M. (1995). Los modelos de la comunicación. 2ª. ed. Madrid: Tecnos.

98 Contenido

COMPETENCIA ESPECÍFICA N° 2 Aplica estrategias para la comprensión y procesamiento de la información contenida en textos escritos relacionados con su área de estudio y su entorno actual.

NÚCLEOS TEMÁTICOS N°2 1. Concepciones y características de la lectura. 2. Estrategias para la comprensión y análisis de textos: estrategias para procesar información,

estrategias para resolver problemas de procesamiento de información, estrategias para regular el procesamiento de información.

3. Niveles de comprensión e interpretación de la lectura: literal, inferencial y crítico.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS A través de una exposición oral el docente presentará los aspectos teóricos dela Unidad. Los participantes conformarán grupos a fin de realizar Síntesis de lecturas asignadas que

serán discutidas en Asamblea. Los participantes presentarán de forma individual Resúmenes de lecturas asignadas a fin de

manifestar el dominio de las estrategias estudiadas en clases. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

El docente evaluará a través de un Estándar de desempeño la Síntesis realizada en la Asamblea por los participantes como parte de la evaluación continua.

El docente aplicará una prueba objetiva al término de la Unidad. BIBLIOGRAFÍA

*ALFONZO, I. (1997), El texto informativo. Su naturaleza, lectura y producción en la educación universitaria, Caracas, Contexto editores. *BRUNO, E. y COHEN, R. (1996). Entrenamiento en estrategias de comprensión de la lectura, Caracas, UCV: Escuela de Educación, Estudios universitarios supervisados. *DEL TESO, E. y Núñez, R. (1996). Semántica y Pragmática del Texto Común, Madrid, Cátedra. *JIMÉNEZ, J. y ORTIZ, M. (2001). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención, Madrid, Editorial Síntesis. *KABALEN, D. y DE SÁNCHEZ, M. (1997). La lectura analítico crítica. México: Trillas. *MARÍN, M. (1999). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique *RIOS, P. (2000) La aventura de aprender. Caracas, Cognitus. *VALERO, N. (2001). Primero Lectura. Valencia (Venezuela.), Fondo Editorial Predios. *VAN DIJK (1983) La ciencia del texto. Barcelona, Ediciones Paídós. *VAN DIJK (1995) Estructura y funciones del discurso. México, Siglo Veintiuno.

99 Contenido

COMPETENCIA ESPECÍFICA N° 3 Maneja de manera efectiva el código lingüístico como herramienta básica para su desenvolvimiento en las relaciones interpersonales, aplicando las estrategias y pautas para la realización de exposiciones y debates demostrando su dominio de la competencia comunicativa.

NÚCLEOS TEMÁTICOS N°3

1. Aspectos lingüísticos (señales verbales). 2. Aspectos paralingüísticos (señales no verbales). 3. Aspectos extralingüísticos (señales proxémicas y kinestésicas). 4. Aspectos metalingüisticos (señales visuales: signos, símbolos, iconos e

imágenes). 5. Estrategias y pautas para el debate y la exposición. 6. La argumentación como estrategias de persuasión.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

A partir de una exposición audiovisual por parte del docente se explicarán los aspectos lingüísticos, paralingüístico, extralingüísticos y metalingüísticos presentes en una situación comunicativa cotidiana.

Los participantes conformarán grupos a fin de realizar un debate en el cual se discutan los tipos de discursos orales y su relación.

A través de una exposición individual, los participantes demostrarán dominio de las habilidades, destrezas y competencias comunicativas.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN El docente evaluará a través de una Escala de Estimación la exposición realizada por los

participantes. Los participantes evaluarán a cada uno de sus compañeros con el apoyo de una Escala de

Calificación. BIBLIOGRAFÍA

*Biblioteca Práctica de la Comunicación. (2002). España: Océano. *CABRERA, A. y PELAYO N. (2002) Lenguaje y comunicación. Caracas: CEC: Publicaciones El Nacional. *FONSECA S., S. (2002) Comunicación Oral. México: Prentice Hill. *GARAYCOCHEA, O. (2005) ¿Qué dicen los gestos? Caracas: Publicaciones de El Nacional. *JORBA., J. et all (2000) Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis. *PÁEZ URDANETA, I. (1999) Comunicación, Lenguaje Humano y Organización del Código Lingüístico. Caracas: Vadel Hermanos. *PLANTIN, C. (2002). La argumentación. Barcelona: Ariel Practicum. *RANGEL HINOJOSA, M. (1999) El Debate y la Argumentación. México: Trillas. *WERDERBER, R. (2000) Comunicación Oral efectiva. [s.p.i.]

100 Contenido

COMPETENCIA ESPECÍFICA N° 4 Elabora textos de índole académico y no académico en función de las propiedades textuales y características formales de la escritura, manifestando dominio de los recursos discursivos.

NÚCLEOS TEMÁTICOS N°4 1. El texto académico: Resumen analítico, Informe de Investigación y/o Ensayo. 2. El texto no académico: la carta formal, el memorando, la circular, el currículo y/o la

minuta de reunión. 3. Propiedades textuales: elementos de cohesión (coherencia, claridad, progresión temática,

unidad semántica, adecuación discursiva). 4. Aspectos formales de la escritura. 5. Procesos de escritura: Planificación (pre-escritura), textualización (escritura), revisión

(reescritura) y edición (revisión e impresión final). ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Exposición oral por parte del docente acerca de los fundamentos teóricos de la Unidad. El docente entregará diversos textos con diferentes organizaciones discursivas, luego los

participantes conformarán grupos para realizar un taller en el que identificarán las estructuras textuales y los órdenes discursivos.

Los estudiantes ejercitarán a través de una redacción los diferentes modos de organización discursiva a fin de que sean revisadas de manera sistemática, individual y cooperativa.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN El docente evaluará a través de un Estándar de desempeño las redacciones realizadas en el

taller por los participantes como parte de la evaluación continua. Los participantes evaluarán a cada uno de sus compañeros con el apoyo de una Escala de

Calificación. El docente realizará una prueba objetiva al término de la Unidad.

BIBLIOGRAFÍA

* ALBARRÁM S., M. (2005) La evaluación ene. Enfoque procesual de la composición escrita. En: EDUCERE Año 9 Nº 31 (oct-nov-dic) pp. 545-557. *Biblioteca Práctica de la Comunicación. (2002). España: Océano. *JORBA., J. et all (2000) Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid: Síntesis. *MORALES, O. (2002) “¿Cómo contribuir con el desarrollo de las competencias de los estudiantes universitarios como productores de textos? En: EDUCERE. Año 5, Nº 16 (ene-feb-mar). pp.385-389. *MORALES, O. Y ESPINOZA, N. (2005) “La revisión de textos académicos en formato electrónico en el ámbito universitario. En EDUCERE. Mérida (Vzla) Año 9 Nº 30 (jul-ago-sep) pp. 333-343. * PASOS, ÉTHEL. (2005) La Comunicación Escrita.San José (Costa Rica): Guayacán. * SANTALLA PEÑALOZA, Z. (2006) Guía para la elaboración formal de reportes de investigación. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello. *TEJEDOR, B. (2000) El arte de la redacción profesional. Teoría y praxis. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello. *VAN DIJK (1983) La ciencia del texto. Barcelona, Ediciones Paídós. *VAN DIJK (1986) Estructura y funciones del discurso. México, Siglo Veintiuno

101 Contenido

[ANEXO G][Programa de Comprensión y Expresión Lingüística (UNEG)]

Proyecto de Carrera: 1. INGENIERIA: FORESTAL/INDUSTRIAL/INFORMATICA 2. EDUCACION MENCION: EDUCACION FISICA DEPORTE Y RECREACION/

MATEMATICA 3. TSU: PRODUCCION AGROPECUARIA/EMPRESAS DE ALOJAMIENTO

TURISTICOS/TURISMO Programa de Estudio:

TSU x Licenciado X Ingeniero x

Diplomado

Unidad Curricular: COMPRENSION Y EXPRESION LINGUISTICA

Semestre Código Unidad Crédito Horas Semanales Horas Semestre

1 4 4 64

Componente de Formación:

General X Profesional Básica

Profesional Especializada

Práctica Profesional:

Pasantía:

Carácter de la Unidad Curricular: Obligatoria X Electiva

Requisitos para Cursar la Unidad Curricular (Prelaciones):

NINGUNO

ELABORADO POR: CARMEN VAS Fecha: 27-09-2011 VºBº Coordinador (a) del Proyecto de Carrera:

Nombre: Firma:

VºBº Coordinador (a) de Currículo:

Nombre: HOLANDA GARCÍA Firma:

102 Contenido

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN:II. PROPÓSITO:

En UC Comprensión y Expresión Lingüística se plantea el desarrollo y afianzamiento de la competencia comunicativa en los estudiantes de todos los proyectos de carrera de la UNEG, a fin de hacerlos conscientes de la importancia en el desempeño Social y profesional. De acuerdo a lo planteado, se proporcionarán herramientas para el desarrollo de las competencias lectoras y escriturales, así también, conocimientos teóricos-prácticos sobre el proceso comunicativo y la lengua, lo cual le permitirá contextualizar su uso en su proceso de formación académica y desempeño profesional.

III. COMPETENCIAS GENÉRICAS* Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas a través de diferentes métodos* Conocimiento de la estructura organizacional* Aplicación de las políticas institucionales* Planificación, control y evaluación de proyectos en su organización o medio socio-cultural* Desarrollo de la Capacidad crítica, * Desarrollo de la Comunicación escrita y verbal en su idioma nativo y en otro idioma. * Comprensión decodificación e interpretación del lenguaje formal y simbólico, para entender su relación con el lenguaje natural* Manejo de los recursos instrumentales y metodológicos de la investigación. * Aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

I. COMPETENCIAS PROFESIONALES:Desarrolla y comprende la competencia comunicativa como fundamento básico para el desarrollo de competencias orales y escriturales.

IV. COMPETENCIAS DE LA UNIDAD CURRICULAR:Comprende el proceso comunicativo según el contexto, Analizando situaciones comunicativas de diversa naturaleza para aplicar estrategias lectoras y escriturales en la comprensión y producción de diversas tipologías textuales impactando un contexto sociocultural y académico.

V. VALORES Y ACTITUDES:Valora la importancia de la lectura y la escritura en su desarrollo personal, académico y social. Conciencia y respeto por el proceso comunicativo en múltiples contextos.

VI. TEMARIO:1. LA COMUNICACIÓN.2. EL TEXTO Y LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES.3. LA LECTURA COMO PROCESO.4. LA ESCRITURA COMO PROCESO.

103 Contenido

CONTENIDO DETALLADO POR TEMA: 1. LA COMUNICACIÓN.

• La comunicación como proceso y como medio de interacción social.• Esquema estructural y pragmático de la comunicación. Componentes, funciones.• Tipos de comunicación según código, canal, función.• Conceptos relacionados con el proceso comunicativo: contexto, inferencia, intención, cognición.• La competencia comunicativa y subcompetencias implícitas en el proceso comunicativo.• Análisis de situaciones comunicativas en contexto.

2. EL TEXTO Y LAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES.

• Definición de texto. Estructura macro de los textos: introducción, desarrollo y cierre (conclusión).• Otros conceptos relacionados con los textos: contexto, contexto, intertextualidad.• Propiedades del texto: adecuación, cohesión, coherencia.• Las tipologías textuales y sus características, estructura aproximada:

Narrativos: cuentos, novelas, biografías, relatos históricos. Descriptivos, Expositivos o Explicativos: textos académicos (Informes técnicos, trabajos de investigación, comunicaciones institucionales, monografías, tesis, libros temáticos o textos generales, exámenes, otros). Argumentativos: textos publicitarios, artículos de opinión.

• Expositivos-argumentativos: artículos académicos, trabajos de investigación, ensayos, otros. Dialógicos. Instructivos: recetas, manuales, otros.

3. LA LECTURA COMO PROCESO.• Lectura y comprensión de textos.• Intenciones de la lectura• Estrategias de procesamiento (cognitivas) de la lectura: predicción (anticipación), inferencia, verificación de hipótesis, esquematización, corrección, síntesis.

4. LA ESCRITURA COMO PROCESO.• Oralidad y escritura: características y diferencias.• La escritura como producto y proceso.• Ciclos de la escritura: planificación, redacción y revisión.• Aspectos formales de la escritura: espacios, márgenes, caligrafía, ortografía, otros.

104 Contenido

• Estrategias de escritura según los ciclos: tipo de texto, organización del texto en el nivel macro y micro (párrafos, oraciones, léxico, uso de convenciones, otros).

VII. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se describirán a continuación serán utilizadas en el desarrollo

de toda la Unidad Curricular. Dada la naturaleza de la UC, las estrategias de aprendizaje deben ser combinadas y balanceadas entre la teoría y la práctica, en ningún momento del desarrollo curricular deben obviarse los elementos teóricos y prácticos (ejercicios) de los temas indicados. El profesor, en las estrategias docentes, combinará los aspectos señalados, teoría y práctica, y debe hacer uso constante de la modelación y ejemplificación de los temas indicados.

ESTRATEGIAS DOCENTES:a. Redes conceptuales: esta estrategia será utilizada para introducir contenidos teóricos y activar en los estudiantes conocimientos previos sobre el tema. Igualmente para que el estudiante construya conceptos y definiciones.b. Preguntas abiertas y reflexivas para que el estudiante retome conceptos y teorías y pueda resolver problemas prácticos inherentes a los temarios.c. Ejemplificación: dada la naturaleza práctica de los contenidos, en el proceso de explicación teórica debe ejemplificarse y modelarse cada contenido para que luego el estudiante pase a la resolución de ejercicios.d. Ejercicios relacionados con los temarios y contextualizados a su área y mención (análisis de situaciones comunicativas, comprensión y producción textual, otros)e. Dinámica grupal para el abordaje de la teoría y la resolución de ejercicios.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES:a. Trabajo individual y en pequeños grupos para la resolución de ejercicios.b. Lectura comprensiva de: material teórico, textos variados.c. Producción escrita: resúmenes (esquemas), mapas conceptuales, diversas tipologías textuales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Principal• Calsamiglia B., H. y Tusón V. A. (2002). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.• Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.• Cassany, D. et al (2007). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó. • Larousse (2004). Ortografía. México: Larousse Planeta.• Marín, M. (2008). Lingüística y enseñanza de la lengua. Argentina: Aique Educación.• Sánchez, J. (2007). Saber Escribir. Colombia: Aguilar.

105 Contenido

[ANEXO H][Resumen de los contenidos de los programas instruccionales

de universidades públicas de Ciudad Bolívar]

106 Contenido

[ANEXO I] [II Parte del cuestionario: Preguntas acerca del programa]

CATEGORÍAS PREGUNTAS ACERCA DEL PROGRAMA El programa no contiene una orientación teórica-metodologica sobre la puntuación. Poca relevancia del contenido dentro del programa(UNEG) se vincula, de manera general, a un aspecto formal de la escritura. Tema: vinculado con la escritura y la ortografía . Relevancia de los signos de puntuación:aunque no se “comtemple” en el sinóptico (UDO) ellos lo enseñan. Antítesis entre estrategias: pocas (programa UBV ) y muchas (empleadas por la docente)

1. ¿El programa que utiliza contiene alguna orientación teórica-metodológica sobre la puntuación? Sí o No Explique:

UN

EG

No puedo tomar ninguna de las dos opciones, porque la pregunta parte de la presunción de que en el programa que imparto está presente el tema. De tal forma que la primera pregunta debería ser: 1. El programa que utiliza contempla el tema de los signos de puntuación. Y luego vendría esta pregunta que se hace.

NO Simplemente se presenta en los contenidos un tema que alude a puntuación. NO Solo especifica de forma general aspectos formales de la escritura

UD

O

NO NO No se plantea en el programa como contenido, sin embargo, lo explico y

ejemplifico en la unidad del discurso. SI

En la signatura actualmente se está aplicando un programa piloto que no comtempla la ortografía, uso de signos de puntuación y uso de letras como un contenido; sin embargo, en la ultima unidad, referida a la expresión escrita los signos de puntuación son tomados en cuenta

NO U B V

SI Pero no muchas. Varias de las estrategias que uso no están en el programa. SI

CATEGORIZACIÓN

2. ¿En el programa se describe alguna estrategia para la enseñanza de la puntuación? Sí o No Explique:

Los docentes no dieron explicación. La mayoría, siete (7), señaló que no hay una estrategia para la enseñanza de la puntuación. A pesar que los de la UBV señalaron que sí, su actitud de insatisfacción con respecto a la estrategia es reincidente.

UN

EG

NO NO NO puedo responder por lo que explique en 1. No hay ningún apartado que describa alguna estrategia.

UD

O

NO

NO

NO

NO

UB

V

SÍ SÍ Pero no muchas.

CATEGORIZACIÓN

3. Consideras que los contenidos u objetivos referidos al uso de la puntuación en el programa que utiliza sean suficientes? SÍ NO Explique:

La mayoría, seis (6), señaló que los contenidos no son suficientes y además son de poca relevancia porque: se limita a la redacción, es un subtema de los aspectos formales de la escritura y está vinculado con la ortografía y, por ello, no se desarrolla.

UN

EG

NO NO NO puedo responder por lo que explique en 1. Por ser parte del proceso de redacción debería tener más presencia (mayor énfasis) en el programa.

UD

O

NO

NO

NO

SÍ

UB

V NO SÍ

Solo es una unidad y no se desarrolla, se podría conextar con el análisis sintáctico. (Nota: Cita textual)

CATEGORIZACIÓN

4. A partir de su experiencia sugeriría algún aspecto para enseñar la puntuación en el nivel universitario que no se encuentre en el programa

Puntualizar el contenido como un tema relevante. Vincularlo con la redacción.

UN

EG

NO puedo responder por lo que explique en 1 En el programa no se menciona ningún aspecto que se relacione con la enseñanza. Es necesario ubicar este tema como contenido puntual y no un accesorio dentro del programa, por ello hay que darle más relevancia en el proceso de redacción.

Equilibrar teoría y práctica; conceptual y procedimental. Vincularlo con la sintaxis y semántca.

Mediante la teoría y la prática ya que el lenguaje escrito requiere de adiestramiento especial pues implica el dominio sintáctico y semántico.

107 Contenido

[ANEXO J][I Parte del cuestionario: Respuestas sobre los signos de puntuación y su enseñanza]

108 Contenido

[ANEXO K][Observaciones en el aula de docentes de la UNEG, UDO y UBV]

DOCENTE 01 (No observado)DOCENTE 02

CATEGORÍAS RESUMEN DE LAS OBSERVACIONESTema: aspectos formales de la escritura.Contenido Conceptual: teoría abordada desde la docu-mentación de los estudiantes.Procedimental: practican con la redacción de un texto narrativo (anécdota).Corrección: de los errores y su explicación, no considera los aciertos de los estudiantes como un estímulo y reforza-miento de aprendizaje. Signos de puntuación: limitados a los que aparezcan en los textos de los estudiantes: punto, coma, punto y coma, comillas, dos puntos. El resto: exclamación, interrogación, corchetes, paréntesis, guion largo, ejemplificados en ora-ciones improvisadas.Enfoque: predominio del normativo: conceptos prosódi-cos (pausas), usos en función de los casos de la Real Aca-demia Española. Memorización de reglas. Excepción: el punto. Explicación en función del campo semántico, del tema y subtema de los textos.Método deductivo: del texto a las unidades textuales, pár-rafos y oraciones.Dificultades: para aclarar dudas, identificar errores (usos de signos inadecuados) y explicar otros casos (limita el uso del punto y coma para enumeraciones complejas.) Teoría y práctica no se corresponde: varios signos ex-plicados no se presenciaron en los textos redactados por los estudiantes (comillas, exclamación, interrogación, cor-chetes, paréntesis y guion largo)Ejemplos: textos de los estudiantes. Oraciones expresadas oralmente, sin escribirlas en la pizarra.Recursos: pizarra, textos producidos por los estudiantes, ningún recurso bibliográfico. Técnicas: ilustración (lista de todos los signos), preguntas intercalas (obtener conceptos de los estudiantes) y mapa mental (resumen).

Clase sobre Aspectos formales de la escritura: sangría, már-genes… con énfasis en los signos de puntuación. Desarrolla la clase en función de los conceptos que investigaron los es-tudiantes. El último aspecto formal de la escritura que aborda son los signos de puntación.La docente coloca una lista con todos los signos en la pizarra y luego les entrega textos redactados por los estudiantes en la sesión pasada. El texto es sobre una anécdota personal. En estos tienen marcados los errores. Pregunta por cada uno de los signos, los estudiantes responden según lo que han in-vestigado y van observando los ejemplos en sus textos. Con el concepto del punto no hubo mayor complicación lo abordó desde un criterio semántico (tema y subtemas), sin embargo, hizo énfasis en la coma por la mayor cantidad de casos que presenta, además, los estudiantes la definieron como una pausa y la docente asintió. No todos los estudiantes visualizan los ejemplos ya que se trataba de textos distintos y diferentes usos. Por ejemplo, en el caso de la teoría de las comillas la cita pero en la prác-tica los textos presentan ejemplo solo de ironía. En el caso del punto y coma, un estudiante indicó el uso como conector para enlazar ideas. Sin embargo, la docente no hizo ninguna aclaración porque no tiene claro el ejemplo. Solo explica el uso del punto y coma para enumeraciones complejas. Asi-mismo, otro estudiante presenta un ejemplo del uso del pun-to y coma, sin embargo éste es inadecuado y la docente no identifica el error. Hubo muchos signos que no se presenciaron en los textos redactados por los estudiantes, como: la exclamación, inter-rogación, corchetes, paréntesis, guion largo. Por lo que la do-cente debe explicar con sus propias palabras e improvisa con los ejemplos, los pronuncia pero no los escribe en la pizarra por lo que los estudiantes no puedan visualizar la relación entre ideas. La clase concluye con la elaboración de un mapa mental de lo visto en clase y de los errores que cometieron cada uno en sus redacciones.

109 Contenido

DOCENTE 03CATEGORÍAS RESUMEN DE LAS OBSERVACIONES

Tema: organización del texto en el nivel macro y micro.Contenido Conceptual: (teoría abordada dese un material bibliográfico proporcionado por la docente.)Recursos: pizarra, material fotocopiado que contiene con-ceptos, casos y ejemplos (texto y párrafos)Técnicas: analogía (para relacionar el punto y seguido con seguir el tema del párrafo) y preguntas intercalas (para conocer las dificultades de los estudiantes)Método deductivo: del texto al párrafo y luego a la oración. Enfoque: nivel macro: Textual. Con el punto y final y aparte no hay dificultad para enseñarlos porque se sigue un perspectiva semántica, en cambio, nivel micro se compli-ca, con la coma sí porque se enseña por medio de la mem-orización de reglas y a través de varios casos. (Normativo) A pesar éste tener orientación vaga, la docente amplía y orienta en cuanto a la información.Signos de puntuación: punto y final y aparte, coma, dos puntos y puntos suspensivos estos dos últimos no presenta mayor dificultad en el aprendizaje, con la coma sí.Dificultades: no desarrolla todos los signos, porque no maneja el contenido; apegada a los conceptos, casos y ejemplos que le proporciona el material. Además, en el caso de la coma, a pesar de tener varios casos solo expli-ca algunos, evidenciándose la falta conocimiento para su abordaje, los mismo sucede con el punto y coma.Predominio de la teoría; práctica (nula) Postura frente al aprendizaje: independiente: señala que faltan signos, y que si están interesados deben inves-tigar. Procedimental (práctica): redacción de un texto (exposi-tivo) sobre contabilidad. Consideración del perfil de los estudiantes. Sin embargo, no hay práctica de redacción, La “actividad” es una evaluación. En consecuencia, no hay corrección ni retroalimentación.

La clase se trata de la organización del texto en el nivel macro y micro: párrafos y oraciones, los relaciona con los signos de puntuación. Indicó que la evaluación sería la redacción de un texto sobre un tema que les daría al terminar la clase.La docente les facilitó un material que contenía conceptos, casos y ejemplos de los signos de puntuación. Inició copiando el concepto de texto en la pizarra y su organización a nivel macro en párrafos. Discuten sobre los tipos de párrafos. En el texto que proporciona solo se evidencian algunos de ellos, simultáneamente va abordando los signos: el punto final y el punto y aparte. A pesar que en el material los conceptos de punto solo se limitan al nivel estructural de colocarlo cuan-do se termina un párrafo, un texto o una oración. La docente tiene la capacidad de explicarlos semánticamente en función del tema y subtemas del texto. De su sentido y lógica.La docente preguntó a los estudiantes con cuales signos tenían problemas, y ellos respondieron: la coma. La docente, aclara que ésta se ubica a nivel micro en la organización del texto. Y para explicarla, señaló que el párrafo está compuesto por oraciones y que algunas se separan por punto y seguido y otras por coma. La docente los diferenció especificando que: el punto y seguido como su nombre lo indica se emplea cuando se sigue (tono enfático) desarrollando el tema en el párrafo, sin embargo, la coma es para separar elementos en una enumeración o separar algunas partes de la oración y que para dominarla deben aprender los casos. Acota que no van a desarrollar todos porque son muchos pero con los más im-portantes pueden dominarla. Trató los casos de la coma para: enumeraciones, explicación, omitir un verbo, vocativos y an-tes algunas conjunciones o entre conectores. Todos los ejem-plos eran fragmentos de textos, párrafos de textos distintos.En cuanto al punto y coma muestra inseguridad en la expli-cación. Indicó que era cada vez menos empleado y que se sustituye por el punto y seguido o por la coma y por eso no lo explicó. Asimismo, explicó los dos puntos y los puntos sus-pensivos. Los cuales no presentan mayor complejidad. Aclaró que faltaron algunos signos, y que si estaban interesados de-bían investigar. Al final asignó la redacción de un texto (expositivo) sobre la contabilidad (son estudiantes de contaduría pública) que de-bían entregar la próxima clase. El cual debían estructurarse en 5 párrafos (mínimo). Y considerar los tipos de párrafos y usar correctamente los signos de puntuación.

110 Contenido


Tema: OrtografíaContenido Actitudinal: desarrollo del contenido en fun-ción de la importancia del tema. Como recurso para: co-municarse sin ambigüedades, mostrar una imagen positiva ante la sociedad y no reprobar las evaluaciones.Evaluación punitiva: mayor valor a la forma (restar nota por errores ortográficos) que al fondo (la coherencia y ad-ecuación del escrito).Técnicas: ejemplificaciones de situaciones, activación de conocimientos previos.Ejemplos: Situaciones (mensajes de texto y chat) mencio-nadas por los estudiantes. (Textos sin signos)Signos de puntuación: los que ellos mencionaron: coma, punto, interrogación y exclamación.Reforzamiento de contenido actitudinal.Contenido Conceptual y Procedimental nulo, ningún ma-terial teórico ni práctico. Se deduce que por ser una clase por compromiso no profundizó en el contenido. Basada en la experiencia y conocimientos previos de los estudiantes de la función de los signos (delimitar las unidades del texto) Recursos: Pizarra.Enfoque: Aunque considera la puntuación como elemento ortográfico, la enseñanza es asumida desde una visión tex-tual, vinculados con la delimitación de ideas y la facilit-ación de la lectura. Sugiere su uso en función de la inten-ción, del estilo, del contenido del enunciado.Aprendizaje: independiente. El estudiante debe tener mo-tivación, debe investigar para ampliar y obtener respuestas a sus dudas.

La docente explica a los estudiantes el término ortografía y cuales elementos la constituyen. Enfatiza que la clase se cen-trará en los signos de puntuación. Ésta se fundamentó la im-portancia de los signos de puntuación en distintos contextos (su vida académica, personal y profesional -estudiantes de ingeniería- )y en ejemplificar situaciones en las cuales los po-drían estigmatizar por no emplear adecuadamente los signos de puntuación, de hecho, hizo mucho énfasis que un examen podría estar bien contestado pero por errores ortográficos se le restaba puntuación y algunos quedaban en cero y por eso debían cuidar su ortografía.Les pidió que hablaran de alguna experiencia de mala comu-nicación por causa de un signo mal colocado, y los estudi-antes hicieron alusión a mensajes de texto y de chat que sin signos de interrogación se les dificultaba identificar si era una pregunta o una afirmación, así mismo, comentaron acerca de la separación del no o el sí para indicar la negación o afir-mación en una respuesta y de las consecuencias de la mala interpretación.La participación de los estudiantes le sirvió a la docente para seguir reforzando la idea de emplear bien los signos. Faltan-do poco tiempo para la culminación de la clase la docente se centró en explicar los signos problemáticos que ellos men-cionaron: la coma, el punto, interrogación y exclamación. No dio conceptos, ni casos, ni reglas. De manera muy general, sencilla pero precisa retomó la función de los signos que los estudiantes habían mencionaron: segmentar ideas. Les sugirió que al usar los signos debían guiarse por el sentido de lo que expresaban y así delimitar cada sesión (ideas) con los signos de puntuación que crean más conveniente.Culminó la clase motivándolos a ampliar la información, que investigarán y que si tenía una duda en cuanto al tema lo podrían discutir en otra clase. Nota: la docente al inicio de la clase confesó a la investiga-dora no enseñaba ese tema, pero que había planificado una sesión para la observación.

111 Contenido


Tema: ortografíaContenidos Actitudinal: su importancia en la imagen de quien escribe en el uso correcto de los signos. Recurso: Ortografía (Real Academia Española, 1999), pizarra, Ejemplo: oración sin signos de puntuación. Y ora-ciones del material teórico.Evaluación punitiva: negativo de usar las normas ortográ-ficas por que se resta nota por errores. Posición de autori-dad, de formalidad (reglamento)Técnicas: preguntas intercaladas, lectura dirigida Contenidos Actitudinal: motiva y refuerza la importancia de los signos.Técnicas: pregunta.Dificultad: estudiantes no hacen lectura previa del mate-rial. Contenido Conceptual: teoría basada en el material foto-copiado. Reglas de puntuación: conceptos, casos y ejem-plos. Texto completo de RAE (1999) Abordaje poco pro-fundo, porque lo volvería a retomar en la última unida sobre la escrituraEnfoque: normativo (Memorización de reglas)Signos de puntuación: todos los signos, más no todos los casos de la coma ni del punto y coma.Mucha teoría y nula práctica.Reforzamiento de su imagen como evaluador: punitivo, quitar nota, castigador. Aprendizaje: usar los signos para aprobar.

Inició hablando de la ortografía y su importancia en la imagen de quien escribe. Los estudiantes manejaban con anterioridad un material fotocopiado entregado por la docente: Ortografía (Real Academia Española, 1999). Texto completo. La docen-te destaca que ellos deben manejar las normas ortográficas porque el reglamento de la universidad permite su evaluación de a lo largo de todo el semestre y que por cada error ortográ-fico se resta 0,15.Primero abordó los aspectos más importantes para el uso de mayúsculas, segundo, la acentuación y, por último, se cen-tró en la discusión de la puntuación. Para ello, colocó en la pizarra una oración sin signo de puntuación en la que depen-diendo del lugar en la que se colocaba la coma se cambiaba el significado de la misma. La oración era: “Si el hombre supiera realmente el valor que tiene la mujer andaría en cu-atro patas en su búsqueda”. Le preguntó a los estudiantes que dónde colocarían la coma ¿después de “tiene” o después de “mujer”? Esto sirvió para motivar a los estudiantes ya que se trababa de una oración polémica que denotaba el rol que asume sea el caso una mujer o un hombre. Y con esto volvió a reforzar la importancia de los signos. Luego preguntó por el material, por su contenido, si recordaban las reglas, pero no hubo mucha participación. Lo que denotó que los estudiantes no habían leído. La docente “abordó” todos los signos me-diante la lectura dirigida (ella lee y también asigna al azar a algún estudiante para que prosiga la lectura) de los conceptos, casos y los ejemplos pero de forma muy superficial, en algu-nos omitió la explicación, por ejemplo, cuando en el uso de la coma se invierte el orden regular y en otras tuvo dificultad para explicar el punto y coma por ejemplo, cuando se emplea para separar proposiciones yuxtapuestas. La docente terminó mencionado que debían manejar los el-ementos ortográficos porque se iban a tomar en cuenta en las evaluaciones y que el tema de los signos de puntuación se volvería a retomar en la última unidad sobre escritura.

112 Contenido


Tema: Signos de puntuación Técnica: lectura de cuento, preguntas intercaladas, activación de cono-cimientos previos, ejemplificación.Contenido Conceptual: con la función que cumplen los signos para el lector en organización de la información. Material teórico, corto (2 páginas) pero actualizado: Ortografía (RAE, 2010).Enfoque Textual. Funciones de los signos de puntuación: indicar límites en las unidades textuales, modalidad y omisión de una parte del escrito.Estudiantes participativos: lectura previa, responden, ubican infor-mación, identifican signos.Recursos: Ortografía (RAE, 2010), pizarra. Ejemplos: oraciones del material teórico, textos: cuentos con y sin signos de puntuación, artículo de opinión y otros improvisados.Signos de puntuación: todos los signos, sin abordaje de casos de los signos, solo las funciones.Método deductivo: deductivo.Contenido procedimental: suficiente práctica y equilibrio entre la teo-ría ya la práctica: observación, identificación de signos, explicación de la función a través de variedad de textos (narrativos y argumentativos)Contenido Actitudinal: alusión a la importancia del uso de los signos para la comprensión del escrito.Dificultades: para abordar el texto son signo de puntuación. Aprendizaje eficaz y significativo: hace retroalimentación, corrige, aclara dudas.

La docente inicia su clase con la lectura de un cuento. Pregunta sobre su contenido y sobre cómo está estructurada la historia. Luego, activa sus conocimientos previos sobre los signos de puntuación, le pide que obser-ven los que están en el texto. A primera vista identifican algunos: guiones y puntos suspensivos. Y les pregunta que les indican esos signos, los es-tudiantes responden que un diálogo y la omisión de una idea. La docente asiente e inicia la explicación con la función que cumplen los signos para el lector. Para ello se basa en el material (corto 2 páginas) que el pro-porcionó a los estudiantes Ortografía (RAE, 2010). Escribe en la pizarra tres funciones de los signos de puntuación: indicar límites en las unidades textuales, modalidad y omisión de una parte del escrito. Pregunta por cada una de ellas y por los signos que cumplen con dichas funciones. Los es-tudiantes ubican la información en al material, tiene partes subrayadas; demuestran haber hecho lectura previa lo que permite seguir la explicación de la docente y responder sus preguntas. (Son estudiantes de Medicina conocidos por ser muy aplicados) El material no contiene casos de los signos, solo las funciones y son ejemplificadas con oraciones del mismo material y con el cuento, en algunos casos los estudiantes no entendían el ejemplo del material (vocativo e incisos) por lo que la docente se basa en una situación del salón para ejemplificar el uso de la coma.Luego del abordaje teórico, les entregó otro texto (cuento sin ningún signo de puntuación) para hacerles ver la importancia de los signos para la com-prensión de los textos. Solicita que lo lean y según su sentido coloquen los signos. Los estudiantes logran colocar algunos adecuadamente, pero en otras partes del escrito, les cuesta conseguirle el sentido por el estilo lit-erario del mismo. En realidad el texto era complejo. Por lo que la docente aborta el texto. Y refuerza la idea de la importancia la función de los signos como delimitadores de las unidades lingüísticas. Luego de esto, entregó un artículo de opinión, pidió que lo leyeran e identificaran la función de los signos. Los estudiantes identificaron errores en la segmentación, puntos y seguidos que debían ser puntos y apartes, y viceversa, omisión de dos puntos y de comas para segmentar enumera-ciones. La docente hace la retroalimentación, corrige en conjunto con los estudiantes y aclara dudas. Y termina la clase.

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DOCENTE 07

NO OBSERVADODOCENTE 08

CATEGORÍAS RESUMEN DE LAS OBSERVACIONESTema: escritura de textos informativos.Técnicas: activación de conocimientos previos, Contenidos Conceptual: teoría abordada vinculada con la lectura como recurso para la comprensión. Uso de los signos en relacionado con la sintaxis y estilo del texto informativo. La teoría deficiente: lim-itada a la coma y el punto.Recursos: textos (noticias) Técnica: observación e identificación. Re-lación de los signos con la estructura de la noticia.Signos de puntuación: punto y coma. Signos que la estructuran la no-ticia: Punto y aparte segmenta cada parte la noticia: lead, cuerpo y cola. Coma y punto y seguido: separa segmentos que responden a preguntas: qué, quién, cuándo, dónde, cómo, porqué.Contenido procedimental: práctica a través de la observación e iden-tificación. (Deficiente porque la corrección se enfocó en pocos estudi-antes) y su empleo en la redacción de un texto informativo. Recursos: material teórico: libro de la UBV Ejemplos: Textos: noticias que extrajeron de la prensa los estudiantes.Enfoque textual, uso de los signos no responde a normas sino a un criterio subjetivo (estilo e intención del escrito.) Dificultades: diversidad de noticias que imposibilita la adecuada visu-alización de los ejemplos por el grupo.

La docente inició su clase colocando en la pizarra: La escritura de tex-tos informativos. Y seguidamente mencionó la importancia de manejar las nociones básicas de ortografía. Hace una introducción de ellas: uso de mayúsculas, reglas de acentuación, uso de letras. Esto de forma muy su-perficial, se basó en los conocimientos que tenían los estudiantes y luego los signos de puntuación. Destaca son recursos empleados para ayudar a la comprensión del men-saje. Y acota que orientan en la coordinación de las oraciones. Les indicó a los estudiantes que observaran sus textos (noticias que ellos habían ex-traído de la prensa) y les preguntó ¿cuáles signos de puntuación observan es sus noticias? Y respondieron puntos y comas. Asintió y explicó que eso se debía al estilo de la noticia. Acotó: “Esos son los signos que se emplean e la sintaxis de la noticia”. Luego, colocó en la pizarra normas del estilo en el texto informativo:1. Evitar oraciones excesivamente largas, debe coordinar acciones y evitar las subordinadas. Estas nociones sintácticas confunden a los estudiantes; no conocen los tipos de oraciones. Esto da muestra que la docente quiere demostrar a la observadora que domina el tema. 2. Evitar el exceso de puntuación, en especial, el uso de comillas, guiones, paréntesis, corchetes, etc., y con tono de voz enfático dijo: “porque difi-culta la lectura y crea confusión”.3. Emplear la voz activa: sujeto, verbo, objeto (SVO) ya que nos acerca a la información.Copiado esto, siguió destacando que en las noticias predominan la coma y el punto y por eso son los signos que se discutirían en la clase. Uso como técnica relacionar el uso de los signos (punto y aparte y punto y seguido) con la estructura de la noticia. Indicó que ésta se estructuraba en función de un suceso general, y que se dividía en tres partes: lead, cuerpo y cola y enfatizó que el punto y aparte segmentaba cada parte la noticia. Asi-mismo, indicó que dentro del cuerpo de la noticia habían segmentos que respondían a preguntas: qué, quién, cuándo, dónde, cómo, porqué. Y enfa-tizó que en cada uno de estos segmentos pueden estar separados punto y seguido o bien por comas dependiendo del estilo del escrito.Discutido el tema, selecciona al azar a dos estudiantes que leyeran sus noticias e identificaran sus partes, así como los signos de puntuación que se usan. (Al parecer seleccionó a los más aplicados) los estudiantes leen en voz alta, y la docente conjuntamente con ellos van haciendo el análisis, sin embargo, el resto de los estudiantes no puede seguir las orientaciones porque tienen textos distintos. El tiempo de la clase se ha terminado y determina que realicen la actividad en su casa y que para la próxima clase redacten una noticia de algún suceso de su comunidad con: lead, cuerpo y cola y responder a las seis preguntas básicas: Qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué

DOCENTE 09

OBSERVADA (clase sobre acentuación)

114 Contenido

[ANEXO L][Entrevista a los docentes universitarios UDO y UBV]

CATEGORÍAS DOCENTES UDO

Signos de puntuación: no contemplados pero los enseñan. Transición entre programa:Sinóptico: en construcción, basado en compe-tencias: innovador.Programa: obsoleto, viejo.Estigmatización de su enseñanza es una “manía”, el programa que contiene la puntu-ación es “viejo” y “obsoleto” y por eso en el nuevo no aparece. Dificultad para su enseñanza: factor tiempo Destacan la importancia de la puntuación y dificultades de los estudiantes: pero no dan mayor explicación. Reflexión sobre colocar el contenido de la puntuación en el programa en construcción.Enseñanza para evaluar. Docente 07 (no fue observado) difiere de su enseñanza: problema individual que no de-pende del docente sino del estudiante, no se re-suelve en una asignatura, el foco es la redacción.Rol del docente: incita, manda a investigar, y le hace ver la importancia, motiva Rol del estudiante: querer dominar ese prob-lema, tener motivación hacia el tema.Contenido: para uno indiferente, para otros, plataforma, complementario, opcional. No ob-ligatorio. Depende de los conocimientos de los estudiantes.Dificultades: crear situaciones.Perspectiva de contextualizar: textos intere-santes, funcionales y reales. Alusión a la enseñanza de años anteriores: (conocimiento previo)Concepción: no enseñar pero sí motivar a través de recursos tecnológicos: internet, twitter y blog.Información: tips (pequeñas informaciones) de la RAE.Recurso innovador, en las clases observadas recursos tradicionales (pizarra)Reflexión e intercambio de técnicas y recur-sos: incitar a la lectura y al tema a través del in-ternet (Facebook: amantes de la ortografía)Insisten en el poco tiempo.Recurso: mini cuentos, actividad: identificar en función de hacer ver el sentido la coherencia.Recurso: texto del testamento.

Entrevistadora: ¡Hola, ¿Cómo están? Grupo de docentes: Hola, bien, gracias.Entrevistadora: Bueno, como les dije por mensaje necesitaba reunirme nuevamente con ust-edes para formularles algunas inquietudes que me quedaron luego de la aplicación del cuestion-ario. Básicamente lo que necesito es que charlemos sobre los signos y su enseñanza.Docente 04: Bueno, Yake, los signos de puntuación no están contemplados en el sinóptico que es un programa en construcción; en el anterior sí, pero no trabajamos con ese porque lo consid-eramos obsoleto. A pesar de no estar contemplados en el nuevo programa la mayoría de nosotros los enseñamos. Creo ¿no?Docente 05: Sí, porque los estudiantes necesitan que se les enseñe, tienen muchas dificultades. Y sinceramente que viéndolo bien, es cierto, ese tema no aparece en el sinóptico, sin embargo, nosotras lo enseñamos por la importancia que tienen y, tal vez por el precedente del viejo hemos consolidado esa manía de enseñarlos.Docente 06: En el programa todo el tema estaba en la primera unidad de ortografía. Pero en el sinóptico yo lo doy en la unidad de discurso, como un aspecto formal de escritura. Pero, como es al final, no queda tiempo. Se da por encima porque lo mínimo serían como 5 clases para darlo bien porque en una sesión no da tiempo. Ellos tienen mala base.Docente 04: Sin embargo, disculpa que te interrumpa, ahora que estamos hablando del pro-grama y de los signos de puntuación creo que es necesario puntualizarlo, ya que no está ex-plícito como tal en el sinóptico y cada uno lo puede dar como mejor le parece. Hay que revisar porque ese programa se está validando por competencias y de verdad que todos lo enseñamos y hasta lo evaluamos en todo el semestre. Docente 05: Chica de verdad, yo lo doy al inicio como un aspecto formal de la escritura porque es la base que necesitan para poder evaluar la ortografía en los exámenes. Y al final cuando abordo el tema de los párrafos también lo vuelvo a dar pero muy sencillo.Docente 07: ustedes me van a disculpar, pero yo difiero de su enseñanza, creo que el problema es la motivación, se debe inducir a la motivación hacia la escritura. Es un problema individual que no se resuelve en una asignatura, además, no es un tema importante ya que la base está en que dominen la redacción y ese tema es una partícula del todo. Además, no depende del docente, depende del estudiante que este se motive a investigar a querer dominar ese problema. Claro el docente incita, manda a investigar, y le hace ver la importancia de los signos pero ellos deben tener motivación hacia el tema.Docente 05: Bueeeeno, profesor, dependiendo, dependiendo, si partimos de las condiciones del grupo, podría ser un contenido plataforma.Docente 06: sí complementario. Depende si ellos manejan una buena redacción sería un contenido complementario.(Momento de silencio producto de la tensión por la diatriba entre posturas entre los entrevis-tado)Entrevistadora: y en cuanto a la enseñanza ¿Cuáles consideran ustedes son los elementos que dificultan su enseñanza? La profe mencionó como dificultad el poco tiempo. Y ¿las estrategias o los recursos didácticos? No tienen problema con eso.Docente 06: De verdad que a mí lo que me cuesta es crear situaciones, me cuesta crear un texto artificial, es decir, formo oraciones de lo que sucede en el salón; improviso un poco. Y trato que sea algo de su interés, un tema de sus interés pues y hay que ser sinceros hay que darles algo que sirva que tenga utilidad y que más que textos de la vida real, situaciones reales.Docente 07: Yo prácticamente no hago énfasis en los signos de puntuación, sino que me baso en la redacción en general uso las TICs y sobre todo una guía de escritura (Escritura y ortografía y redacción) Porque de verdad que tienen muchas, muchas fallas los estudiantes pareciera que nunca les hubiesen enseñado ortografía.

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Coma: signo problemático. Uso en función al sentido.Recurso: textos sin signos de puntuación, liter-arios y cortos. Concepción de estudiantes: lectores expertos, literatos, cuasi estudiantes de lengua y literatura y no de Medicina o Ingeniería. No considera el perfil de los estudiantesDiversas posturas: no usar textos sin signos (confunde a los estudiantes; tienen mala base, no les da buenos resultados).Método: equilibrar la teoría y la práctica. Todos los signos para activar conocimientos previos.

Entrevistadora: Trabajar con las TICs ¿cómo lo haces, que es lo que haces?Docente 07: Con el uso de la red todo se resuelve facilito, por medio del twitter estoy colgando constantemente información (tips) de la RAE, es una herramienta con la que los motivo sobre el tema en general de redacción y les voy colocando todos los días información sobre ortografía. También me ayudo con el blog. Docente 04: ¡Ah, ah, ah! en el facebook hay una página buenísima que se llama amantes de la ortografía, y también está colocando tips sobre el uso correcto de los signos y sobre gramática en general. Esa también podría ser una alternativa.Entrevistadora: Bueno ese recurso me gusta el uso del internet para incitarlos a leer infor-mación diaria.Docente06: y sobre todo cuando uno no tiene mucho tiempo Entrevistadora: y ¿ cuál otro recurso recomiendan?Docente 06: Yo sugiero trabajar con mini cuentos; con textos cortos para que identifiquen; para hacer ver el sentido. Lecturas varias pero en general con mini cuentos para que evidencien su función y relacionarlos con la coherencia.Docente 04: La coherencia, muy importante. El texto de la herencia es bueno para que ellos vean que al cambiar de coma cambia el significado.Docente 05: No chica, es el del testamento, sí ese es buenísimo para que ellos vean cómo cam-bia el sentido con el cambio de la coma.Docente 07: Yo les colocaría textos sin ningún signo para que le encuentren el sentido, sobre todo textos literarios, los de Luis Brito García, porque son textos cortos que ellos pueden leer, ya que si no pueden con Cien años de soledad hay que ponerles textos cortos.Docente 05: Bueno, es necesario que ellos vean todos los signos en la teoría y también en la práctica, eso de dar textos sin signos los termina de confundir, además de que no tiene una bue-na base les vamos a complicar la vida adivinando ¡dónde van los signos¡ los vas a confundir más. Docente: 06: sí, yo también estoy de acuerdo con la profe, no trabajo con textos sin signos porque no me han dado buenos resultados, la mejor forma es esa, trabajar todos los signos para activar sus concomimientos.Docente 04 y 05: si así es.Docente 07: (en silencio un poco incómodo por las diferencias entre posturas con sus compa-ñeras.) (Por ser el segundo momento incómodo y haber obtenido suficiente información se determinó concluir con la entrevista.)Entrevistadora: Buen, les agradezco su tiempo y colaboración.Docentes: De nada.Docente 04: Bueno, Yake, cuando tengas tu propuesta lista nos las hace llegar para así actual-izarnos y saber de los resultados de tu trabajo.Entrevistadora: Cuenten con eso. Chao.

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Actitud de los docentes: renuentes a la inves-tigación, de miedo, de evaluación, de amenaza.

Enseñanza: oracional y con criterio sintáctico, alusión a la coma.

Punto y coma: signos de la noticia, básicos, más importantes y si dominan estos también el resto también.

Otra postura: relevancia a la acentuación en detrimento de la puntuación.

Signos en relación de la lectura y escritura. Sin mayor explicación.

Lectura y escritura de textos en función al perfil de los estudiantes

Orgullosas del programa y el libro: Dudas en el uso de la lengua escrita(2009)

Entrevistador: ¡Hola, ¿Cómo están? Las docentes: Hola, bien, gracias.Entrevistador: Bueno, como le dije a la profe por mensaje necesitaba reunirme nuevamente con ustedes porque necesito ampliar la información del cuestionario. Básicamente lo que necesito es que charlemos sobre la puntuación y su enseñanza. Docente 09: Bueno pero para qué es la entrevista, mira aquí te podemos pasar el programa y allí sale todo lo que necesitas. Además, te llenamos el cuestionario y observaste nuestras clases. Entrevistadora: cierto profesora, pero la información que necesito es para desarrollar una estrate-gia para le enseñanza de la puntuación y no me basta solo con la información del programa, ni con los datos que he obtenido hasta el momento, necesito de sus conocimientos, de su experiencia.Docente 09: ah, ok, pregunte.Entrevistadora: Quisiera empezar usted profesora (docente 08) Me podría describir desde su expe-riencia ¿cuál es la mejor forma de abordar la enseñanza de los signos de puntuación?Docente 08: En oraciones. A través de la sintaxis, por ejemplo, es necesario explicar el uso de la coma a través de oraciones, explicar las aposiciones.Entrevistadora: (a la docente 08) Profe cuando la observé noté que solo abordó la coma y el punto, ¿por qué? Docente 08: Yo empiezo por la coma y el punto. Con estos signos es más que suficiente para que ellos escriban una noticia. Estos signos son los básicos que ellos deben manejar, si manejan estos pueden usar el resto. Después les enseño los demás, pero estos a mi criterio son los más importantes. Entrevistadora: Y usted profesora ¿qué puede agregar al tema?Docente 09: Yo enseño la acentuación y uso de letras y todo eso. Por ejemplo. María. Es necesario que sepan que lleva acento para que la puedan pronunciar bien. Y los signos se pueden enseñar en relación con la escritura y la lectura. Docente 08: Creo que la enseñanza debe partir del perfil del estudiante, los únicos que cursan esta unidad curricular son estudiantes de Comunicación Social y ¿qué redactan? Noticias. Entonces todo lo que se enseñe de lectura y escritura debe ir en función del tipo de textos periodísticos.Entrevistadora: Y ustedes ¿consideran que hayan elementos que perturben o dificulten la ense-ñanza de la puntuación, elementos como el tiempo, las estrategias o acaso recursos didácticos? Docente 09: Nosotras en la universidad contamos con dos grandes recursos: el programa curricular por competencias enfocado en el perfil de los estudiantes de comunicación social y un libro de las ediciones de la universidad creado justamente para enseñarles redacción a esos estudiantes. Entrevistadora: y ¿cuál es ese libro, es el que usted utilizó como recurso en la clase? (a la docente 08)Docente 08: Sí, ese es un libro buenísimo de unas profesoras de esta universidad, se llama Dudas en el uso de la lengua escrita, ya se lo enseño, (buscando en la computadora) si tiene un pendrive se lo paso.Entrevistadora: ok, pásemelo (dándole el pendrive) Docente 08: En este libro hacen referencia de los signos en función de los textos periodísticos. Aquí está.Entrevistadora: Bueno, pásemelo al pendrive y luego lo leo con calma y veo que dice sobre la pun-tuación. Ya veo que cuentan con varios recursos como el programa y este libro, pero en la práctica ¿ustedes consideran que haya algún factor que haga que se les dificulte enseñar los signos? Docente 09: Yo básicamente abordo todo lo ortográfico: acentuación, mayúsculas, minúsculas, las letras y también los signos pero a estos no les dedico mucho tiempo porque ellos tiene problemas es en la acentuación.

Dos visones en la enseñanza de los signos: una, poco tiempo porque no tienen dificultades en ese aspecto. Otra, si le dedica tiempo porque tienen fallas en todo.

Corrección: observaciones en los exámenes de todo tipo de fallas de redacción.

Recomendación: realizar asesorías personaliza-das con los textos de los estudiantes.

Docente 08: No. Ellos tienen fallas en general, no tiene una buena base. Yo les coloco bastantes observaciones en los exámenes y no solo de signos puntuación, de todo, de ortografía, de sinónimos, de coherencia, de todo, de todo. De hecho, unas de las cosas que me ha dado resultado y que le recomiendo es la corrección personalizada en las horas de asesoría. Uno les puede corregir de todo en el examen, pero a veces ni lo leen por eso en las asesorías personalizadas es donde saco el mayor provecho porque con el examen en la mano le explicó a cada uno sus deficiencias. Entrevistadora: Muy bien. Y usted profe (a la docente 09) tiene algo que agregar, alguna recomendación.Docente 09: No. eso mismo: la corrección. Entrevistadora: Gracias a ambas y si tienen tiempo en cuanto termine la investigación les hago llegar la propuesta.Docentes: si, gracias, chao.

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[ANEXO M][Cuestionario para la validación de la propuesta]

estrategia para la enseÑanza de los...

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