estrategia metodológica para mejorar la comprensión lectora...
TRANSCRIPT
i
ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
DEL TERCER AÑO DE SECUNDARIA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la mención de Investigación e innovación curricular
BACHILLER: CHRISTIAN MOYA GONZALES
ASESORA: Mg. LIDA MARLENE FERNÁNDEZ MONGE
Línea de investigación
Desarrollo de procesos metacognitivos en los estudiantes
Lima – Perú
2015
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa Académico de Maestría
en Ciencias de la Educación -
PRONABEC
ii
UNIVERSIDAD SAN IGNACIO DE LOYOLA
ESCUELA DE POSTGRADO
Facultad de Educación
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
Yo, CHRISTIAN MOYA GONZALES, identificado con DNI Nº 22760127, estudiante del
Programa Académico de Maestría en Ciencias de la Educación de la Escuela de
Postgrado de la Universidad San Ignacio de Loyola, presento mi tesis titulada:
Propuesta de un manual de investigación e innovación para el área de Ciencia
Tecnología y Ambiente.
Declaro en honor a la verdad, que el trabajo de tesis es de mi autoría; que los datos,
los resultados y su análisis e interpretación, constituyen mi aporte a la realidad
educativa. Todas las referencias han sido debidamente consultadas y reconocidas en
la investigación.
En tal sentido, asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad u
ocultamiento de información aportada. Por todas las afirmaciones, ratifico lo
expresado, a través de mi firma correspondiente.
Lima, diciembre de 2015.
…………………………..………….. Christian Moya Gonzales
DNI Nº 22760127
iii
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL DE GRADO
Los miembros del Tribunal de Grado aprueban la tesis de graduación, la misma que ha
sido elaborada de acuerdo a las disposiciones reglamentarias emitidas por la EPG-
Facultad de Educación.
Lima, diciembre del 2015.
Para constancia firman
Mg. Hernán G. Flores Valdivieso
Presidente
Dr. Homer Denegri Melgarejo Obregón Mg. Lida Marlene Fernández Monge
Secretario Vocal
iv
Sólo el que sabe es libre,
Y más libre el que más sabe…
Sólo la cultura da libertad…
No proclaméis la libertad de volar,
Sino dar alas;
No la de pensar, sino dad pensamiento.
La libertad que hay que dar al pueblo es la cultura.
Miguel de Unamuno
v
A mi apreciada compañera y a mis hijos
lindos que me sirven de inspiración en esta
ardua tarea de la investigación.
A mis seres más adorables: mi Madre y Padre
por todo el apoyo en esta tarea de seguir en la
realización profesional.
A mi distinguida asesora de tesis por guiarme
con sus sabios consejos en la consolidación
del conocimiento científico sobre la
comprensión lectora.
DEDICATORIA
vi
A Nuestro Padre Celestial y al Señor
Jesucristo por guiarme en la senda del bien e
iluminar mi vida.
A mi asesora Magister Marlene Fernández
Monge por su dedicada labor por reorientar
mi tesis para que se plasme como tal.
Al Sr. Presidente de la República y a la
Universidad San Ignacio de Loyola, por
brindarme la oportunidad de realizarme
profesionalmente.
AGRADECIMIENTO
vii
ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 17
Problema de investigación 18
Identificación del problema. 18
Formulación del problema 20
Preguntas científicas. 20
Objetivo general 20
Objetivos específicos. 20
Antecedentes 21
Antecedentes nacionales. 23
Antecedentes internacionales. 25
Población y muestra 26
Muestra. 26
Unidad de análisis 26
Categorización 26
Metodología 27
Instrumentos y técnicas 28
Instrumentos. 28
Técnicas. 29
Procedimientos y método de análisis 29
Procedimiento. 29
Método de análisis. 30
Justificación 31
Teórica. 31
Práctica. 31
Social. 32
viii
Descripción del diseño gráfico teórico-funcional de la aplicación de la propuesta. 33
Descripción del diseño gráfico. 34
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 36
Comprensión lectora y estrategia metodológica 36
Comprensión lectora. 36
Perspectiva sociocultural acerca de la comprensión lectora 38
Perspectiva teórica del aprendizaje significativo acerca de la comprensión lectora 39
Enfoque comunicativo textual en la comprensión lectora 39
Concepciones de la comprensión lectora 40
La lectura. 40
La comprensión. 41
La comprensión lectora. 42
Factores condicionantes de la comprensión lectora 42
Factores contextuales. 42
Factores personales. 43
Factores estratégicos. 43
Procesos de la comprensión lectora 44
Procesos perceptivos. 44
Procesos psicológicos básicos. 44
Procesos cognitivo-lingüísticos. 45
Procesos afectivos. 45
Estrategias de comprensión lectora 46
Estrategias de aproximación al texto. 46
Anticipación y predicción. 46
Uso de elementos paratextuales. 46
Estrategias de síntesis de la información. 47
El subrayado. 47
ix
Idea principal. 48
Organizadores gráficos. 49
Claves contextuales. 50
Tutoría interactiva. 51
El parafraseo. 52
Resúmenes. 52
Estrategias metacognitivas. 53
La planificación. 54
La supervisión. 55
Detectar aspectos importantes. 55
Identificar las causas de la no comprensión. 55
La evaluación. 56
Niveles de comprensión lectora 56
La comprensión literal. 56
Nivel inferencial. 57
Nivel criterial. 57
Momentos de la lectura 58
Antes de la lectura. 58
Durante la lectura. 59
Después de la lectura. 59
Instrumentos de evaluación de la comprensión lectora 60
Importancia del desarrollo de la comprensión lectora 60
Los saberes previos 61
Importancia de las interrogantes en la lectura 62
Instrumentos de evaluación de la comprensión lectora 63
La importancia del significado de la palabra en el texto 63
Los hábitos de lectura 63
x
Habilidades y microhabilidades de la comprensión lectora 64
Palabras y frases. 64
Gramática y sintaxis. 64
Texto y comunicación. 64
Habilidades orales y escritas 65
Habilidades receptivas y productivas 65
Microhabilidades 66
Concepciones de estrategia metodológica 68
Estrategia. 68
DIAGNÓSTICO 70
Discusión dialógica entre el marco sustantivo y el marco teórico en relación a las
categorías emergentes 70
La comprensión lectora, importancia, enfoques y estrategias. 70
Los niveles de comprensión lectora. La importancia de las interrogantes 70
Habilidades, microhabilidades de comprensión lectora e instrumentos 71
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora. 71
Habilidades receptivas y productivas. 71
Factores psicológicos, personales, ambientales de la comprensión lectora. 71
Hábitos y estrategias de lectura. 71
La lectura, importancia, los saberes previos, la anticipación y predicción 71
Los saberes previos. 71
Importancia de las interrogantes en la lectura. 72
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora. 72
La importancia del significado de la palabra en el texto. 72
Conclusiones previas emergentes 72
Resultado de la aplicación de los instrumentos 73
Guía de entrevista. 74
xi
Concepción de la comprensión lectora. 74
Análisis de las categorías emergentes por cada sub categoría. 74
La comprensión lectora, importancia, enfoques y estrategias. 74
Los niveles de comprensión lectora. 74
La importancia de las interrogantes en la lectura comprensiva. 74
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora. 74
Factores psicológicos, personales, ambientales de la comprensión lectora. 74
Hábitos y estrategias de lectura. 75
Guía de Observación. 75
Práctica pedagógica de la comprensión lectora. 75
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora. 75
La palabra. 75
Prueba diagnóstica. 75
Niveles de la comprensión lectora. 75
MODELACIÓN Y VALIDACIÓN 81
Propósito 81
Fundamento socioeducativo. 81
Fundamentación pedagógica. 82
Trabajar el enfoque comunicativo textual. 83
Fundamento curricular. 83
Validación DE LA PROPUESTA 84
Valoración de las potencialidades de la estrategia por consulta a especialistas 84
Caracterización de los especialistas 84
Valoración interna y externa 85
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones 91
Etapas de la estrategia didáctica 102
Implementación de la aplicación de la propuesta de la tesis 106
xii
Objetivo General de la Estrategia. 106
Etapas de la Estrategia Metodológica: 106
Conclusiones 108
En relación al marco teórico. 108
Estrategia metodológica. 108
Comprensión lectora. 108
En relación al diagnóstico. 109
La comprensión lectora, importancia, enfoques y estrategias. 109
Hábitos y estrategias de lectura. 110
Sugerencias 111
En relación a la modelación 112
Las sesiones de aprendizaje. 112
Sugerencias de cada uno de ellos. 112
Referencias 114
Anexos 118
xiii
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Cuadro de categorías y subcategorías 27
Tabla 2. Muestra de la población por sexo y edad 76
Tabla 3. Resultados de evaluación de estudiantes del 3ro. De secundaria 77
Tabla 4. Evaluación a estudiantes del 3ro. De secundaria- Nivel literal. 78
Tabla 5. Evaluación a estudiantes del 3ro. De secundaria - Nivel inferencial. 79
Tabla 6. Evaluación a estudiantes del 3ro. De secundaria - Nivel Crítico 80
Tabla 7. Caracterización de los especialistas 84
Tabla 8. Valorización para la propuesta 85
Tabla 9. Valoración interna de la propuesta 87
Tabla 10. Promedio de la valoración interna 89
Tabla 11. Valoración externa de la propuesta 90
Tabla 12. Valoración externa de la propuesta 91
Tabla 13. Sumatoria de la valoración 91
Tabla 14. Resultados de la valoración de la propuesta 92
Tabla 15. Competencias, capacidades, contenido, indicadores y estrategias 93
Tabla 16. Propuesta del autor 99
Tabla 17. Consolidando 101
Tabla 18. Etapas de la estrategia didáctica 102
Tabla 19. Etapas de la estrategia metodológica 106
xiv
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Grafico teórico funcional de la propuesta 33
Figura 2. Muestra de la población por edad y sexo 76
Figura 3. Muestra de la población por edad y sexo 77
Figura 4. Muestra de la población por edad y sexo 78
Figura 5. Muestra de la población por edad y sexo 79
Figura 6. Muestra de la población por edad y sexo 80
xv
RESUMEN
El trabajo de investigación tiene como propósito el diseño de la estrategia
metodológica para mejorar la comprensión lectora en el tercer año de educación
secundaria de Educación Básica Regular (EBR). Presenta el paradigma materialista
interpretativo, el enfoque cualitativo educacional y el diseño es aplicada proyectiva, se
trabajó con una muestra intencionada, conformada por dos docentes, cinco
estudiantes, por medio de entrevistas, observaciones y evaluaciones diagnósticas. El
diagnóstico evidenció que los docentes trabajan con modelos pedagógicos
tradicionales, no desarrollan estrategias metodológicas en la comprensión de textos
escritos que permitan desarrollar habilidades y microhabilidades en los estudiantes.
El enfoque comunicativo textual, direcciona el proceso pedagógico, donde el marco
teórico da sustento científico a la propuesta, como indica (Cassany, 2005). El resultado
significativo, es diseñar diferentes técnicas como el subrayado, la tutoría interactiva, la
idea principal, las claves contextuales, y el parafraseo para trabajar la estrategia
metodológica en comprensión lectora de textos escritos, en ella se dan pautas para
que el docente aplique de manera progresiva en sus sesiones de aprendizaje.
Concluimos que el estudio tiene una perspectiva formativa permanente y sólida para la
solución del problema a través de la estrategia metodológica.
Palabras claves: Estrategia metodológica, comprensión lectora, enfoque comunicativo
textual.
xvi
ABSTRACT
The research aims to design methodological strategy to improve reading
comprehension in the third year of secondary education Basic Education (EBR).
Materialistic paradigm presents interpretive, educational qualitative approach and the
design is applied projective, we worked with an intentional sample, composed of two
teachers, five students, through interviews, observations and diagnostic evaluations.
The diagnosis showed that teachers work with traditional pedagogical models do not
develop methodological strategies in understanding written texts in order to develop
skills in students and microskills.
The textual communicative approach addresses the educational process, where the
theoretical framework gives scientific support to the proposal, as indicated (Cassany,
2005). The significant result is to design different techniques such as underlining,
interactive tutorial, the main idea, context clues, and paraphrasing the methodological
strategy to work on reading comprehension of written texts, it will give guidelines for the
teacher sconce progressively in their learning sessions. We conclude that the study
has a permanent and solid formative perspective to solve the problem through the
methodological strategy.
Keywords: Methodological strategy, reading comprehension, textual communicative
approach.
17
INTRODUCCIÓN
Una parte fundamental en los cambios del currículo general, ha generado avance
sobre las distintas teorías centradas en el aprendizaje, tal es así que a lo largo de los
años surgen nuevos modelos, diseños y estrategias de enseñanza y aprendizaje, lo
cual se manifiesta en el desarrollo de las capacidades y competencias individuales en
contacto con el entorno social, histórico y cultural las que determinarán la manera
cómo los estudiantes desarrollarán la comprensión lectora a través de estrategias
metodológicas con textos escritos.
La educación durante años, respecto al aprendizaje de los estudiantes y la
enseñanza que imparten los docentes, ha permanecido relegado. debido a múltiples
formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje que han venido aplicando; por un
lado el docente ha desempeñado una función pasiva, convirtiéndose en transmisor de
conocimientos, descuidando su protagonismo en el aprendizaje de los estudiantes;
por otra parte, el estudiante cumplió la función de receptor de la información codificada
en forma de conocimientos, lo cual generó atraso en el desarrollo de las capacidades,
competencias y estrategias en el dominio de la lengua en sus dos formas, oral y
escrita, disminuyendo la capacidad de comprender un texto al momento de leer.
Por lo tanto, una de las alternativas para el desarrollo de la educación es la
comprensión de textos escritos, en relación al género narrativo, que constituye una de
las principales fuentes de aprendizaje en los contextos sociales educativos de todo el
país; en este sentido, se espera que los estudiantes desarrollen capacidades,
estrategias, técnicas para aprender a comprender los textos al interactuar con estos,
esto implica necesariamente que deben aprender a utilizar las estrategias cognitivas y
metacognitivas para comprender de forma reflexiva, analítica y profunda. También
realizando procesos de selección, integración, y organización de la información, con el
fin de utilizar como apoyo didáctico en la resolución de las tareas académicas.
Para realizar esta labor, los estudiantes deben evaluar críticamente la fiabilidad
y relevancia de la información a través de la aplicación de las estrategias
metodológicas; el interés por recopilar información escrita que posibilite el aprendizaje
a partir de múltiples textos, permitirá mejorar el nivel de la comprensión lectora en
todos los niveles, los que se realizan por medio de procesos psicológicos, cognitivos,
metacognitivos e interactivos con influencia de los factores contextuales que permiten
la construcción de significados.
18
Problema de investigación
Identificación del problema.
Las estrategias metodológicas son procedimientos necesarios para el desarrollo de la
comprensión lectora, la utilización durante el aprendizaje de los estudiantes es vital
para que mejoren su capacidad de análisis e interpretación de la información de
acuerdo al avance de los medios tecnológicos, lo que propone insertar en el campo
educativo para mejorar los niveles de aprendizaje y enseñanza.
Actualmente, la educación a nivel mundial, es catalogada como un derecho
fundamental del ser humano, la misma que sirve para convertir al estudiante en un ser
útil e importante a la sociedad, a través de la adquisición del conocimiento y mucho
más si es motivado a la lectura desde la edad temprana, esto será un soporte más, en
el desarrollo de sus competencias y habilidades comunicativas; y posteriormente,
posibilitará ampliar su nivel de relaciones e interacciones sociales con los demás
miembros de la sociedad.
Haciendo un análisis de la realidad actual a nivel mundial sobre la educación,
se conoce que muchas organizaciones internacionales están elaborando modelos
educativos para reforzar el proceso de aprendizaje cada vez más eficientes sobre el
desarrollo de competencias y capacidades.
La educación es un proceso que plantea constantemente nuevas interrogantes
frente a los nuevos modelos educativos sobre la enseñanza y aprendizaje. El creciente
número de estudiantes que presentan bajos rendimientos escolares o no finalizan sus
estudios secundarios, interpela a los docentes a fin de ampliar y enriquecer sus
conocimientos para no caer en explicaciones simplistas y reduccionistas. La lectura es
el medio básico para aprender y enseñar; su importancia en la educación se impone
naturalmente y gran parte de los científicos ven en ella la clave para superar las
dificultades en el aprendizaje escolar.
En la evaluación internacional del rendimiento académico del año 2009, en
PISA, Argentina, obtuvo un promedio de 398 puntos en comprensión lectora, esto
indica que la calidad de nuestro sistema educativo está por debajo de lo deseable.
Participaron los países miembros de la OCDE y asociados. Según el informe PISA, el
puntaje alcanzado por los estudiantes de 15 años, se ubica en el puesto 56° (sobre 65
naciones), cinco puestos más abajo en relación con la prueba aplicada en el año 2006.
El ranking fue encabezado por Estados y ciudades orientales Shangai, Hong Kong,
Corea del Sur, allí ocupó un lugar destacado Finlandia. En Latinoamérica, Chile
19
encabezó el ranking, con un promedio de 447 puntos, en el puesto 44º; mientras que
Perú alcanzó el puesto más bajo, con promedio de 369 puntos, en el puesto 64º.
En nuestro país la educación ha tomado con mayor importancia el área de
Comunicación, tratando en lo posible de incentivar a los estudiantes hacia la lectura,
es así que realmente de acuerdo al examen PISA, no hemos resuelto a la fecha la
situación que nos encontramos en lo referente a la comprensión lectora por ser una de
las más bajas a nivel de América Latina.
Las dificultades en la comprensión de textos, es una de las problemáticas más
graves que afecta a los estudiantes que finalizan la educación primaria, para luego
insertarse a la educación secundaria, a falta de las estrategias metodológicas en el
proceso de aprendizaje y enseñanza. La magnitud del riesgo de fracaso escolar que
acarrea esta problemática en los niveles educativos que la continúan se plasma en los
resultados de las evaluaciones internacionales y regionales.
Pero la realidad educativa de nuestro país cambió, respecto a la producción y
comprensión de textos, debido al avance de la ciencia y la tecnología; pues, estos
permitieron la invención y uso de los medios audiovisuales que reemplazaron a los
libros impresos, esto ha generado la poca práctica de la lectura; entonces urge la
necesidad de desarrollar estrategias metodológicas para la lectura de distintos tipos de
textos para mejorar el nivel de los estudiantes en comprensión lectora.
Los maestros y estudiantes de zonas rurales del país, no cuentan con medios
tecnológicos como soporte en el proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto, es
impedimento para acceder a información actual, al retrasar el dominio de la lengua
como instrumento de interacción y difusión del pensamiento. Por ello, es necesario
desarrollar la lectura de distintos tipos de textos escritos utilizando las estrategias
metodológicas, para superar el bajo nivel de la comprensión lectora, somos el último
país, tal como lo demuestran los reportes de PISA y otros organismos internacionales.
De acuerdo a las investigaciones, no se conoce mucho sobre la influencia de la
estrategia metodológica en la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes. Por
ello, planteamos que los estudiantes deben ser motivados hacia la lectura y el estudio
para que comprendan lo que leen a través del empleo de estrategias metodológicas.
La investigación está orientada para el nivel secundario de Educación Básica Regular;
proponemos una estrategia metodológica para mejorar la comprensión lectora en
estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del distrito
de La Unión-Huánuco.
20
Formulación del problema
Preguntas científicas.
¿Cómo la estrategia metodológica favorece la comprensión lectora de las estudiantes
del tercer año de educación secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del distrito de
La Unión-Huánuco?
¿Cuál es la situación actual de la comprensión lectora en las estudiantes del tercer
año de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del distrito de La Unión-Huánuco?
¿Qué teorías sustentan que la estrategia metodológica favorece la comprensión
lectora de las estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio Nacional de
Mujeres del distrito de La Unión-Huánuco?
¿Cómo diseñar una estrategia metodológica para desarrollar la comprensión lectora
de las estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del
distrito de La Unión-Huánuco?
¿Cómo valorar la eficacia de la estrategia metodológica en el desarrollo de la
comprensión lectora de las estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio
Nacional de Mujeres del distrito de La Unión-Huánuco?
Objetivo general
Proponer una estrategia metodológica para mejorar la comprensión lectora de las
estudiantes de tercer año de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del distrito
de La Unión-Huánuco.
Objetivos específicos.
Describir la situación actual del desarrollo de la comprensión lectora en las
estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del distrito
de La Unión-Huánuco.
Explicar los fundamentos teóricos de la estrategia metodológica para desarrollar la
comprensión lectora en las estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio
Nacional de Mujeres del distrito de La Unión-Huánuco
Establecer los aspectos fundamentales del diseño de la estrategia metodológica para
el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes del tercer año de Educación
secundaria del colegio nacional de Mujeres del distrito de La Unión-Huánuco.
Validar la propuesta de estrategia metodológica para desarrollar la comprensión
lectora en estudiantes del tercer año de Educación secundaria del Colegio Nacional
de Mujeres del distrito de La Unión-Huánuco.
21
Antecedentes
La revisión de la literatura especializada sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje
en comprensión lectora, nos permitieron verificar que existen muchas investigaciones
realizadas en nuestro país y el mundo. Al respecto, el tema ha generado interés,
debido a malos resultados en la evaluación de los estudiantes en el proceso educativo;
sin embargo, este tema no ha sido tratado adecuadamente. Por lo tanto, se requiere
un conjunto de estrategias de lectura que contribuyen a mejorar el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes. Así lo demuestran diversas investigaciones
realizadas en diversos contextos.
Así, Guevara (2014), en su investigación propuso demostrar la relación entre
las estrategias de aprendizaje cooperativo y la comprensión lectora de textos
filosóficos. La muestra estuvo compuesta por 85 estudiantes. Los resultados
demuestran que no existe relación directa ni estadísticamente significativa entre las
estrategias de aprendizaje cooperativo y la comprensión lectora de textos filosóficos.
Asimismo, se reporta que no existe relación entre interdependencia positiva,
responsabilidad individual, interacción estimuladora y gestión interna de equipo con la
comprensión de textos filosóficos.
Asimismo Cabanillas (2004) en su investigación sobre la influencia de la
enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes.
En sus resultados da cuenta que los bajos niveles de comprensión lectora en los
estudiantes, se explica por factores de carácter pedagógico – didáctico, como : la
existencia de docentes en secundaria que no enseñaron comprensión lectora en forma
sistemática y metódica, carencia en la Facultad de Ciencias de la Educación de
docentes que brinden una enseñanza planificada y metódica de comprensión lectora;
pues éstos no han recibido capacitación en la enseñanza de comprensión lectora a
estudiantes universitarios. Después de aplicar la estrategia enseñanza directa se
constató que existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora del
grupo de estudiantes que recibió el tratamiento estrategia de enseñanza directa, con
respecto al grupo de estudiantes al que no se le aplicó.
Del mismo modo Heredia (2012), en su investigación consideró demostrar en
qué medida el uso de estrategias didácticas influyen en la comprensión lectora de los
estudiantes del cuarto grado de secundaria de la I.E. José Carlos Mariátegui,
Conchán-2011, para lograr el objetivo, el interés es explicar por qué ocurre un
fenómeno y en qué condiciones se da éste, el instrumento utilizado fue la lista de
cotejo, las técnicas de recolección de datos, la observación, evaluación de entrada y
22
salida, fichas de lectura, llegando a las siguientes conclusiones, que el uso de las
estrategias didácticas influyen significativamente en la comprensión lectora de los
estudiantes.
También Quispe (2013), en su investigación propuso demostrar la influencia de
las estrategias cognitivas en la comprensión lectora de los estudiantes, la muestra fue
del tipo no probabilístico intencional, constituida por estudiantes del 4to Año “A” y “B”
siendo 42. El tipo de investigación experimental, con diseño cuasi experimental de
preprueba, posprueba y grupo de control, el instrumento empleado fue la encuesta y
prueba de comprensión lectora, llegando a las siguientes conclusiones: que la
aplicación de estrategias cognitivas, constituyen un aporte que contribuye a la
formación integral de los estudiantes.
Además, Navarro (2013) en su investigación propuso determinar la influencia
de la motivación en la comprensión lectora de estudiantes con dificultades en el área
de Comunicación del 1er grado de la institución educativa 1138 José Abelardo
Quiñones, Ate-Lima, la muestra fue de 80 alumnos, el tipo de estudio es descriptivo
explicativo y causal, el enfoque cuantitativo, el método hipotético deductivo, el diseño
empleado es el causal correlacional, los instrumentos de recolección de datos son una
escala de motivación y la prueba de comprensión lectora, la conclusión a la que se ha
llegado es que la motivación influye en la comprensión lectora de los estudiantes.
A la vez, Gonzales (2012) en su investigación propuso identificar las teorías
implícitas sobre el proceso de enseñanza de la comprensión lectora de docentes del
área de Comunicación de una I.E.P de Lima Metropolitana y suma categórica, el
enfoque de la investigación es cualitativa, la conclusión a la que se ha llegado en la
investigación es que, explica los fundamentos teóricos sobre la comprensión lectora y
las teorías implícitas, explicita las teorías implícitas acerca de la enseñanza de la
comprensión lectora de los docentes del área de Comunicación y finalmente analiza la
correspondencia entre las teorías de la comprensión lectora y las teorías implícitas de
los docentes.
En la misma línea Bayro (2010), considera como objetivo, determinar la
relación entre la comprensión lectora y las Estrategias de organización Pirámide
biográfica, mapa semántico y mapa conceptual en los estudiantes con problemas de
aprendizaje del primero, segundo, tercero y cuarto año de secundaria del Colegio
Antares CPAL de Surco. La muestra de estudio es de 59 varones y 23 mujeres
estudiantes, se recolectaron midiendo datos que evidencian independientemente a las
variables, en un tiempo único, para determinar sus diferencias en función del sexo y el
23
año de estudio, el grado y dirección de las relaciones que existen entre estas.
Llegando a las siguientes conclusiones que los alumnos varones y mujeres con
dificultades de aprendizaje en la lectura, no se diferencian en el rendimiento promedio
en la elaboración del organizador gráfico mapa semántico y mapa conceptual, que son
muy inferiores, más el de Pirámide conceptual, al promedio diez en escala vigesimal.
Estos alumnos tampoco se diferencian en sus rendimientos, inferiores al promedio
diez en escala vigesimal, en las variables de proceso Subrayado de conceptos
relevantes y Sub tópicos.
Ramírez (2002), en su investigación sobre el cuento y la leyenda como géneros
literarios para el desarrollo de la comprensión lectora y expresión escrita, propone
mejorar la comprensión lectora y la producción escrita a partir del cuento y la leyenda
en los alumnos de Quinto Grado sección B de la Escuela Bolivariana Rita Elisa Medina
de Useche del Estado Táchira, la muestra fue de 10 estudiantes entre 10 a 15 años de
edad, que tiene como propósito contribuir con la transformación de las prácticas
educativas, el instrumento utilizado fue la ficha de observación, las conclusiones a la
que se llegaron son, que el cuento y la leyenda como géneros literarios pueden
atrapar al niño e incitarlo a la lectura de manera amena y agradable, si cuenta con un
buen promotor de lectura, el desarrollo de esta experiencia permite mejorar la praxis
pedagógica y buscar opciones estimulantes y enriquecedoras para la formación de
niños lectores y productores de textos.
Antecedentes nacionales.
Mac Dowall (2009) realiza una investigación contextualizada dentro del campo
psicológico de la educación, busca conocer la relación entre las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora en los alumnos ingresantes a la Facultad de
Educación UNMSM 2005-I. La hipótesis formulada es que existe una relación
significativa entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora. Los
resultados obtenidos confirman la hipótesis planteada en la existencia de relación
significativa entre las variables de estudio, lo cual nos lleva a la formulación de
sugerencias que implican incidir en el alumnado al manejo eficiente de estrategias de
aprendizaje e incentivar el desarrollo de la comprensión lectora.
Asimismo, Guevara (2014), propuso demostrar la relación entre las estrategias
de aprendizaje cooperativo y la comprensión lectora de textos filosóficos en
estudiantes de Filosofía de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
Amazónica de Madre de Dios, 2012. Se aplicaron dos instrumentos: uno, que mide el
aprendizaje cooperativo con las dimensiones: Interdependencia positiva,
24
responsabilidad individual y de equipo, interacción estimuladora y gestión interna de
equipo. El otro instrumento es una prueba de conocimientos con cuatro textos
filosóficos y miden las dimensiones: comprensión literal y comprensión inferencial.
Ambos instrumentos constan de 40 ítems. Los resultados de la investigación
demuestran que no existe relación directa ni estadísticamente significativa entre las
estrategias de aprendizaje cooperativo y la comprensión lectora de textos filosóficos.
Además, reporta que no existe relación entre interdependencia positiva,
responsabilidad individual, interacción estimuladora y gestión interna de equipo con la
comprensión de textos filosóficos.
También Mejía (2012), en su investigación propuso comparar y analizar el nivel
de comprensión lectora a través de la aplicación de talleres de lectura con la finalidad
de incrementar la comprensión lectora en las estudiantes del I Ciclo Académico,
Facultad de Obstetricia de la Universidad Privada Arzobispo Loayza. La investigación
llegó a la siguiente conclusión: existe diferencia significativa en la post prueba entre el
grupo experimental y el grupo de control respecto al nivel de comprensión lectora
después de la aplicación del taller de técnicas de lectura. Los resultados hallados nos
permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis de investigación; se ha
encontrado luego de la aplicación del taller de técnicas de lectura, que hay evidencia
estadística que indica diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y
después del periodo de aplicación de los talleres de técnicas de lectura; el promedio
del grupo experimental se ha elevado significativamente de la etapa pre a la etapa
post.
En la misma dirección, Wong (2011), propone conocer la relación entre las
Estrategias de Metacomprensión Lectora y los Estilos de Aprendizaje, en un grupo de
estudiantes universitarios del primer año de estudios en una Universidad Nacional y
una Universidad Privada. Los participantes 809 estudiantes de ambos sexos: 352
Universidad Pública y 457 Universidad Privada. Los resultados indican que los
participantes poseen un bajo nivel de desarrollo de las estrategias metacomprensivas
y no se evidencia un estilo de aprendizaje predominante, sin embargo hay ciertos
matices diferenciales entre los estudiantes en ambas variables. Fundamentalmente,
las estrategias de metacomprensión lectora y los estilos de aprendizaje no se
relacionan, y se presume que la razón es el incipiente desarrollo de estas estrategias
en la población investigada.
25
Antecedentes internacionales.
Tal como plantea Mendoza (2007), en su investigación sobre las estrategias docentes
y estrategias de aprendizaje utilizadas en el desarrollo de la comprensión lectora en el
tercer ciclo del CEB Ricardo Soriano de Choluteca, busca describir las dificultades de
aprendizaje y de lectura de los alumnos del tercer ciclo, cuáles sus estrategias de
aprendizaje y cuáles las estrategias docentes que les ayudan a desarrollar la
comprensión lectora, la población muestral fue de 182 alumnos y 5 docentes. Las
estrategias a los cuales los docentes recurren son para una clase, refuerzan un
aprendizaje memorístico, en ellos predomina la utilización de exposiciones como
estrategia de enseñanza, pero no hay una presentación de estrategias exclusivamente
de lectura, además aparece la investigación como estrategia de aprendizaje principal y
observada por ellos, en relación al uso de estrategias de enseñanza que utilizan los
docentes y las de aprendizaje que observaron en sus alumnos, se evidencia que el
problema planteado en cuanto al mal uso de estrategias de aprendizaje para tener una
mejor comprensión de la lectura no solo involucra a los profesores de español, sino
que al resto de docentes de las demás asignaturas.
En la misma línea, Boude (2011), en su investigación sobre el Desarrollo de
Competencias Genéricas y Específicas en Educación Superior a través de una
Estrategia Didáctica medida por TIC. Propone determinar en qué medida una
estrategia didáctica mediada por TIC contribuye al desarrollo de competencias
genéricas y específicas, en estudiantes de la Universidad de La Sabana. A nivel de los
estudiantes, fue posible evidenciar que esta estrategia ayudó al desarrollo de
competencias comunicativas, estimulando a expresar sus ideas de diferentes formas,
escrita a través del reporte y el intercambio de saberes en el foro con el profesor y oral
a través del intercambio de saberes con sus compañeros de grupo y con los demás
grupos. A nivel de los docentes cuando una estrategia como esta, es implementada
en un ambiente de aprendizaje como el que se diseñó, es posible evidenciar los
diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, y, a partir de estos modificar las
estrategias utilizadas en clase, para contribuir de forma más eficiente y eficaz a que
estos sean autónomos y se comprometan con el desarrollo de sus competencias.
López (2010) realiza una investigación con el propósito fundamental de
proponer estrategias inferenciales de causa – efecto para ser aplicadas por los
estudiantes del Primer Semestre del Decanato de Administración y Contaduría Pública
de la Universidad Centro occidental Lisandro Alvarado de Barquisimeto estado Lara
con la finalidad de mejorar la comprensión lectora de los textos expositivos. Las
26
actividades se desarrollaron en una secuencia de cuatro fases: diagnostico, diseño y
ejecución de la propuesta didáctica, evaluación y rediseño de la propuesta. La muestra
fue de 190 estudiantes del Área de Lenguaje Instrumental y Comunicación del
mencionado decanato. Los resultados determinaron que el uso de la estrategia
inferencial causa-efecto incide favorablemente en la comprensión de textos
expositivos.
Población y muestra
Muestra.
Proceso en el cual se define la muestra inicial y las unidades de análisis de
investigación (Hernández, 2010, p. 394). La muestra inicial serán los docentes del
Colegio Nacional de Mujeres de La Unión, los mismos que son de la especialidad de
Comunicación, el muestreo es no probabilístico, intencional por conveniencia, La
muestra está compuesta por 2 docentes de la especialidad de Comunicación y las 3
estudiantes del tercer año del Colegio Nacional de Mujeres de La Unión-Huánuco.
Unidad de análisis
La unidad de análisis cualitativo es iterativa y recurrente, y puede efectuarse con la
ayuda de programas computacionales Hernández, Fernández, Baptista (2014 p.395).
En nuestro proyecto la unidad de análisis serán los docentes, estudiantes y textos
especializados.
Categorización
En un proceso de investigación, es el investigador quien le otorga significado a los
resultados de su investigación, ante este hecho es necesario tener en cuenta la
elaboración y distinción de ciertos tópicos o constructos a partir de los cuales se
organiza la información. Para ello es necesario distinguir entre categorías, que vienen
a ser el tópico en sí mismo y las subcategorías, que detallan dicho tópico en micro
aspectos. Estas categorías pueden ser apriorísticas, es decir, construidas antes del
proceso del recojo de la información o emergentes, que surgen a partir del
levantamiento de referenciales significativos producto de la propia indagación (Elliot,
1990, citado en Cisterna, 2005, p.64).
Cabe mencionar que estos tópicos surgen dentro de la investigación a partir de
la formulación de los “objetivos”, tanto de los de tipo general, que vienen a ser las
finalidades, como de los llamados específicos, que designan y operacionalizan los
primeros (Cisterna, 2005, p.65).
27
Tabla 1.
Cuadro de categorías y subcategorías
CATEGORIAS SUB CATEGORIAS
Comprensión lectora Concepción de la comprensión lectora
Niveles de la comprensión lectora
Práctica pedagógica de la comprensión
lectora
Estrategia metodológica
Perspectivas teóricas de la propuesta de
la compresión lectora.
Enfoques teóricos de la propuesta de la
Estrategia metodológica de la compresión
lectora.
Fuente: Elaboración propia
Metodología
El diseño de investigación a emplear es enfoque cualitativo, de tipo aplicada
proyectiva, paradigma interpretativo ya que tendrá tres fases, la primera fase es la
perceptual ya que explora y describe a partir de la entrevista semiestructurada, la guía
de observación aplicada a los docentes y la prueba de comprensión lectora tomada a
las estudiantes para recoger datos acerca de la comprensión lectora. En esta fase se
responde a la pregunta específica.
¿Cómo la estrategia metodológica favorece la comprensión lectora de las
estudiantes del tercer año de educación secundaria del Colegio Nacional de Mujeres
del distrito de La Unión-Huánuco?
La segunda fase es de análisis del discurso, se realiza la reconstrucción de los
mismos mediante la extracción de categorías dándoles significado para comprender
en una matriz de reconstrucción de significados que responde a nuestras preguntas:
¿Cuál es la situación actual de la comprensión lectora en las estudiantes del tercer
año de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del distrito de La Unión-
Huánuco?,¿Qué teorías sustentan que la estrategia metodológica favorece la
comprensión lectora de las estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio
Nacional de Mujeres del distrito de La Unión-Huánuco?.
La Tercera fase es comprender mediante el método cualitativo de tipo
interpretativo los significados de la estrategia metodológica para mejorar la
28
comprensión lectora de las estudiantes, donde se responderá a las siguientes
preguntas: ¿Cómo diseñar una estrategia metodológica para desarrollar la
comprensión lectora de las estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio
Nacional de Mujeres del distrito de La Unión-Huánuco?, ¿Cómo valorar la eficacia de
la estrategia metodológica en el desarrollo de la comprensión lectora de las
estudiantes del tercer año de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del distrito
de La Unión-Huánuco?.
Desde el momento que se plantea la investigación para describir los aspectos
más importantes de la estrategia metodológica aplicada en un contexto determinado
se trata de una investigación aplicada proyectiva.
Sánchez y Reyes (2002) “La investigación aplicada busca conocer para hacer,
para actuar, para construir, para modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre
una realidad circunstancial antes que el desarrollo de un conocimiento de valor
universal. Podemos afirmar que es la investigación que realiza de ordinario el
investigador educacional, el investigador social y el investigador en psicología
aplicada” (p.18).
La presente investigación se basa en el método de investigación aplicada
proyectiva porque se va interpretar los documentos sobre la estrategia metodológica y
su importancia en la comprensión lectora de las estudiantes, como también van a
servir como base para conocer la realidad de los mismos y su trascendencia será muy
necesaria ya que permitirá fortalecer los elementos de identidad y a la vez nos servirá
para nuestra propuesta, todo esto de acuerdo a Carlos A. Sandoval Casilimas.
Instrumentos y técnicas
Instrumentos.
En la presente investigación se emplearon los siguientes instrumentos: la guía de
entrevista semiestructurada, ficha de observación, y la prueba de comprensión de
textos.
Barriga (2005) la guía de entrevista, es un instrumento que reclama el
conocimiento de ciertos puntos de información respecto a cada contestante; pero
permite que el entrevistador reforme la pregunta para que esté de acuerdo con la
comprensión que él tenga de la situación (p.45).
Valderrama (2013) la entrevista, es una conversación entre dos o más
personas, dirigida por un entrevistador, con preguntas y respuestas. Además, es una
conversación o un intercambio verbal cara a cara, que tiene como propósito conocer
29
en detalle lo que piensa o siente una persona con respecto a un tema o una situación
particular (p.277).
Valderrama (2013) la observación es proceso voluntario y ordenado que realiza
el investigador orientado por una intención, propósito o problema; permite obtener
información sobre un caso, hecho o problema para luego describirlo y llevar a cabo el
análisis de la información, así como la interpretación respectiva (p.272).
Técnicas.
Para Carrasco (2006), las técnicas constituyen un conjunto de reglas y pautas que
guían las actividades que realizan los investigadores en cada una de las etapas de la
investigación científica. Las técnicas como herramientas procedimentales y
estratégicas suponen un previo conocimiento en cuanto a su utilidad y aplicación, de
tal manera que seleccionarlas y elegirlas resulta una tarea fácil para el investigador
(p.274).
En el presente proyecto de investigación se emplearán las técnicas de la
entrevista, la observación y la evaluación de comprensión lectora.
La interpretación de la información tiene lugar simultáneamente a la
recolección de los datos y previo a un análisis profundo para llegar a entender la
experiencia de los docentes y estudiantes. El resultado de un estudio cualitativo que
se plasma en una propuesta de estrategia metodológica para mejorar la comprensión
lectora en estudiantes del tercer año de secundaria.
Procedimientos y método de análisis
Procedimiento.
Fases de investigación: la investigación aplicada sugiere momentos tales como: el
diagnóstico de la propuesta, es notorio el bajo nivel de comprensión lectora de los
estudiantes del nivel secundario, según las últimas evaluaciones internacionales de
PISA y otros organismos, lo cual evidencian este problema debido a muchos factores,
tanto internos como externos; entonces, proponemos como alternativa una estrategia
metodológica para mejorar el nivel de comprensión, lo cual será un recurso didáctico
muy útil para los docentes y estudiantes en el logro de los aprendizajes.
Enfoques teóricos metodológicos de la propuesta, el desarrollo teórico,
metodológico se enmarca en la teoría del aprendizaje de Vygotsky centrado en lo
sociocultural.
Propuesta de la investigación aplicada, se presenta una estrategia
metodológica como un recurso didáctico que ayudará a mejorar la comprensión lectora
30
de los estudiantes del nivel secundario y del mismo modo reforzar el desempeño
docente para hacer que los aprendizajes de los estudiantes sean más significativos.
Validación de la propuesta de investigación aplicada, se hará una validación
por medio del juicio de expertos, los que tendrán profundos conocimientos en cuanto a
la conceptualización y operacionalización de los constructos evaluados en las
dimensiones de procesos lectores: sintácticos, semánticos y pragmáticos, a través de
un instrumento de validación.
Método de análisis.
En este trabajo de investigación se utilizará el método de observación, análisis a
profundidad, y la interpretación.
Según Cerezal y Fiallo (2003), la observación científica se realiza en el marco
de una investigación y requiere una metodología y requisitos para su ejecución, así
como un personal especialmente preparado para llevarla a cabo. Es una percepción
directa, atenta, racional, planificada, de los fenómenos relacionados con los objetivos
de la investigación, en sus condiciones naturales y habituales con vista a encontrar
una explicación del fenómeno en estudio (p.26).
“El análisis es una operación intelectual que posibilita descomponer
mentalmente un todo complejo en sus partes y cualidades: El análisis permite la
división mental del todo en sus múltiples relaciones y componentes” (Cerezal y Fiallo
2003, p.26).
La entrevista semiestructurada, la observación de clases dirigido a docentes
del área de Comunicación de nivel secundaria del Colegio Nacional de Mujeres del
distrito de La Unión Huánuco. La aplicación de la prueba de comprensión lectora a las
estudiantes del tercer año de secundaria.
Triangulación de los datos obtenidos aplicando la tabla de doble entrada de las
categorías y subcategorías. Para la presentación de datos recolectados se
desarrollará una descripción, análisis, interpretación y una explicación. Para el análisis
e interpretación de la entrevista a los docentes se realizará una redacción minuciosa
del audio. Para el análisis e interpretación de la observación de clases a los docentes
se realizará una redacción minuciosa de la ficha de observación de clases. Para el
análisis e interpretación de la prueba de comprensión lectora se realizará una
redacción minuciosa de los resultados cuantitativos.
Para validar la estrategia metodológica se consultará con los expertos en la
materia. Sobre la perspectiva del investigador en el análisis de los datos, la parte
teórica y fuentes secundarias se refiere al estudio bibliográfico en base a fichas:
31
textual, resumen, comentario y bibliográficas. Parte práctica o fuentes de datos
primarios, está referido al trabajo de campo; es decir, en primer lugar la descripción,
explicativa y analítica, posteriormente la modelación y validación a través del juicio de
expertos de la Propuesta de una estrategia metodológica para mejorar el nivel de
comprensión lectora.
La entrevista semiestructurada con los participantes a fin de entender su
situación, preocupaciones y significados con relación a los objetivos específicos.
Análisis documental de las teorías que sustentan el aprendizaje y las
estrategias de comprensión.
Validación de la propuesta, está referido al trabajo de campo que será
suministrada a los expertos del área de Comunicación, para la validación de la
Estrategia metodológica.
Para Coffey & Atkinson (1996), en esta etapa, se realizará una reflexión
e interpretación de los datos recogidos y formando unidades significativas las mismas
que siguiendo un orden lógico y coherente serán sistematizados, para formar un todo.
Justificación
Teórica.
La justificación teórica se encuentra en la intención de reforzar el enfoque científico de
la estrategia metodológica y la comprensión lectora, sustentado desde el enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, que lo fundamenta desde el punto de vista
pedagógico y didáctico, en tal sentido se parte desde una premisa de concebir a la
estrategia como un proceso para realizar alguna actividad en la enseñanza y
aprendizaje, de acuerdo con Vygotsky quien propuso que la comprensión pone
énfasis en la interacción social; y aporta para el aprendizaje vinculado con el concepto
de la Zona de Desarrollo Próximo, siendo pertinente el enfoque científico, debido a que
la variable de estudio implica una tarea académica de un docente, para que sea
comprendida desde su práctica educativa.
Práctica.
Asimismo, tiene una justificación metodológica debido a que la estrategia
metodológica es considerada como una metodología de trabajo entre iguales, en
pequeños grupos donde se fomentará el trabajo individual y colectivo. En la dinámica
de cuentos entre estudiantes y docente. Para comprender las formas en que se
trabaja la estrategia metodológica se ha procedido a centrar la atención en la revisión
de la literatura correspondiente, lo que contribuirá a los docentes a reflexionar sobre la
32
importancia que tiene dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y la construcción
de los conocimientos en un mediano plazo.
Se considera una investigación pertinente debido a que es un necesidad de
enseñar a aprender y a comprender a los estudiantes, además por contar con los
recursos y el tiempo necesario; teniendo como limitaciones el horario forzado al que
hemos sido sometidos para nuestros estudios de maestría, quedándonos muy poco
tiempo para la investigación, aun a pesar de estas limitaciones e inconvenientes esta
investigación contribuirá a muchos docentes, estudiantes, padres de familia y
población en general a enriquecer los conocimientos científicos.
Social.
El presente proyecto tiene relevancia social, debido a la importancia para desarrollar
las habilidades y microhabilidades en la comprensión lectora de textos escritos por
parte de los estudiantes, un compromiso de identidad, basado en las percepciones,
creencias, valores, prácticas expresados en los distintos tipos de textos como medio
de riqueza expresiva y significativa. Posteriormente, será útil a otras instituciones
educativas de la región y del ámbito nacional. Pues, ayudará a transformar las
percepciones y formas de comprender de los estudiantes sobre los textos que lee,
utilizando estrategias metodológicas, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al
mismo tiempo beneficiará a la comunidad educativa enfatizando en la formación de
hábitos lectores, los cuales estarán plasmados en una propuesta metodológica, para
mejorar el nivel de comprensión lectora; con esto se espera generar conocimientos
que sirvan de base para el desarrollo de las habilidades comunicativas y el desarrollo
de la competencia comunicativa textual. Asimismo será valioso para implementar el
Currículo Nacional del área de Comunicación.
33
Descripción del diseño gráfico teórico-funcional de la aplicación de la propuesta.
Desconocimiento de
estrategias de
comprensión lectora
Poco conocimiento de
los niveles de
comprensión lectora
Poco dominio de los
instrumentos para
evaluar la
comprensión lectora
Baja
comprensión
lectora
Poco dominio
cognitivo y
metodológico
Poco
desarrollo
de la lectura
No existe
una
evaluación
integral
Indagación como estrategia
metodológica
Diagnóstico Intervención Logros esperados
PLA
NT
EA
MIE
NT
O D
E L
A P
RE
GU
NT
A: ¿
Có
mo la e
str
ate
gia
meto
doló
gic
a f
avore
ce la c
om
pre
nsió
n lecto
ra d
e los e
stu
dia
nte
s d
el
Fundamentos teóricos científicos
Propósito Diseño Implementación
Modelación - Validación
RE
SU
LT
AD
O:
alto
niv
el d
e
com
pre
nsió
n le
cto
ra
Inicio Re
su
ltad
Enfoque
pedagógico
Enfoque
sociocrítico
Enfoque comunicativo
textual
Fundamento teórico científico integrado:
marco conceptual, referencia y fundamental
Enfoque de
investigación
Cualitativa
Durante
la lectura
Después
de la
lectura
Antes de
la lectura
-Predecir -Establece -Relaciona
-Lee el texto -Aplica el subrayado -Infiere el significado -Realiza el parafraseo -Elabora resúmenes
-Controla
-Reflexiona
-Identificar las causas
-Establecer situaciones
Anticipación
Predicción
Planificación
Subrayado
Idea principal
Claves contextuales
El parafraseo
Tutoría interactiva
Supervisión
Evaluación
Estrategia metodológica para el
desarrollo de habilidades
Desarrollar estrategias para la comprensión lectora Competencia, capacidades y habilidades Sesión de aprendizaje
Desconocimiento de
los factores en la
comprensión lectora
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA COMPRENSION
LECTORA EN ESTUDIANTES DEL TERCER AÑO DE SECUNDARIA
Figura 1. Grafico teórico funcional de la propuesta
34
Descripción del diseño gráfico.
De acuerdo al diagnóstico realizado en el Colegio Nacional de Mujeres del distrito de La
Unión, existe el desconocimiento por parte de los docentes sobre el uso de estrategias
metodológicas, poco manejo de los instrumentos de evaluación, desconocimiento de las
habilidades y microhabilidades, falta de capacitación sobre este aspecto y poca
bibliografía en los documentos técnico pedagógicos del Ministerio de Educación. Sin
embargo existen evidencias que utilizan algunas estrategias, procedimientos e
instrumentos en la comprensión lectora, pero es necesario proponer las estrategias
metodológicas a través de las habilidades y microhabilidades que orienten a lograr
aprendizajes significativos de nuestros estudiantes.
Es necesario proporcionar a los docentes, estrategias metodológicas para
desarrollar habilidades y microhabilidades en la comprensión lectora, que les va permitir
mejorar sus actividades pedagógicas, por lo tanto asumirá de manera reflexiva y
autocrítica su labor en beneficio de los estudiantes, utilizando habilidades y
microhabilidades y mejorar la comprensión lectora y el logro de los aprendizajes durante
el PEA. En tal sentido, se propone el uso de la estrategia metodológica por los docentes
durante la sesión de clases en el tercer año de secundaria para mejorar la comprensión
lectora de textos escritos de los estudiantes. Asimismo, es necesario que los docentes de
área tengan la visita del Director(a) y especialistas de la UGEL para ser monitoreados y
asesorados con el fin de fortalecer sus capacidades y competencias.
La aplicación de la estrategia metodológica por parte de los docentes para mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes utilizando las habilidades y microhabilidades
que le permitan lograr los aprendizajes a partir de la lectura de textos escritos. Por tal
razón, se diseñó una matriz bajo el enfoque por competencias tal como indica el DCN,
donde se incluyen las competencias, las capacidades e indicadores de desempeño, que
luego se plasmarán en unidades de aprendizaje y finalmente en las sesiones de
aprendizaje, considerando la teoría sociocultural de Vygotsky y el Enfoque Comunicativo
textual, y la evaluación por competencias a través de la rúbrica.
También los estudiantes del tercer año de secundaria participarán en todo este
proceso con la finalidad de mejorar sus aprendizajes utilizando la estrategia metodológica
en sus clases diarias, bajo la tutoría docente esto les permitirá desarrollar sus habilidades
35
y microhabilidades y comprender eficientemente la lectura de textos escritos, y así lograr
los aprendizajes significativos en el PEA. El logro de estos aprendizajes se comprobará a
través de la rúbrica, que será el instrumento indicado en el control del progreso de cada
uno de ellos.
Los resultados del proceso evaluativo se registrará en el registro auxiliar del
docente y también en la lista de cotejo y la rúbrica que lo utilizará permanentemente
después de emplear la rúbrica en la evaluación de la comprensión lectora de textos
escritos, considerando las competencias capacidades e indicadores de logro. Con esta
propuesta se buscará una verdadera evaluación por competencia tal como lo plantea el
enfoque dentro del área de comunicación, desarrollando las habilidades y
microhabilidades como potenciadores del desarrollo mental de los estudiantes. se utilizará
una serie de técnicas como el subrayado, la clave contextual, el parafraseo, la idea
principal, la tutoría interactiva, la predicción y anticipación como estrategias cognitivas , y
como estrategias metacognitivas tendremos en cuenta la planificación, supervisión y
evaluación. En consecuencia se busca mejorar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes a través de la estrategia metodológica.
36
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Comprensión lectora y estrategia metodológica
Comprensión lectora.
El sistema educativo peruano, a través de los currículos escolares del área de
Comunicación, propone desarrollar competencias comunicativas bajo el enfoque
comunicativo textual, el Diseño Curricular Nacional, las Rutas del Aprendizaje, los mapas
de Progreso dan orientaciones a los estudiantes para leer, comprender y producir textos,
y comunicarse con otros interlocutores en diferentes situaciones de acuerdo a sus
necesidades e intereses; así, ampliar su cultura y enriquecer sus conocimientos mediante
la revisión de temas académicos y científicos. En tal sentido, vale resaltar la importancia
del enfoque comunicativo textual, cuyo propósito es considerar a los estudiantes en el
logro de utilizar la lengua en contextos sociales con respecto a las normas y patrones
culturales.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, esta se realiza en
situaciones reales de comunicación, con textos que respondan a necesidades e intereses
de los estudiantes, orientados a promover la comunicación y la utilización correcta de su
lengua materna o el español; sin embargo el desarrollo de capacidades comunicativas
que permitan lograr aprendizajes útiles e interactuar con el mundo científico y tecnológico
para utilizar las tecnologías de la información y comunicación (DCN, 2009, p. 241) por
ello, el aprendizaje de la lengua es más eficaz al realizarse en un contexto sociocultural al
considerar las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
La lengua es rica y expresiva. La competencia comunicativa es el desarrollo de los
conocimientos, habilidades, actitudes de las personas para utilizar adecuadamente la
lengua y comprender la información, en interacción permanente con los demás miembros
de la sociedad (Hymes 1971, citado por Cortez, 2010, p .32) esto resulta significativo al
utilizar competentemente la lengua porque concreta la interacción social y el desarrollo
cognitivo e intelectual de la persona.
De la misma manera, la competencia comunicativa se refiere a la capacidad de
utilizar la lengua en su diversidad considerando los niveles culturales, las circunstancias y
los diversos contextos para comprender el significado de la información, (Cortez, 2010.
37
P.32), por lo tanto, se debe desarrollar la competencia comunicativa teniendo en cuenta la
diversidad lingüística y los niveles de cultura.
Utilizar la lengua eficientemente es desarrollar la competencia comunicativa, pues
manifiesta que, el usuario de la lengua tenga conocimiento del código y al expresarse
conozca el contenido de la información, a quién y de qué manera debe hacerlo dentro de
un contexto social (Moreno, 2009. P, 199) al respecto, vale destacar que el conocimiento,
el uso de la lengua y la direccionalidad de los mensajes expresados en diversos contextos
consolidan la competencia comunicativa.
El desarrollo de la comprensión lectora, como proceso cognitivo, sistemático,
funcional se realiza de muchas formas; una de estas, dar sentido al texto a partir de las
experiencias previas del lector y el contexto, con el uso de estrategias para identificar la
información relevante, realizar inferencias, enjuiciar la opinión de los demás, sacar
conclusiones y reflexionar sobre la propia comprensión y mejorarlo (DCN, 2009, p. 242)
Es importante manifestar el propósito de la comprensión lectora, es desarrollar la
capacidad creativa, crítica, reflexiva y analítica del estudiante al permitir interpretar y
procesar el significado de la información a través de estrategias metodológicas dentro de
un contexto.
Del mismo modo, la comprensión lectora según el Minedu, considera que los
estudiantes logren mejores aprendizajes, comprendan críticamente textos escritos a
través de procesos de interpretación y reflexión, al integrar la idea principal con las demás
ideas, evaluar la solidez de los argumentos, y el uso de los recursos textuales a partir de
los conocimientos previos en un contexto (Rutas del Aprendizaje 2013, pág. 16), Por lo
tanto, es fundamental desarrollar la comprensión lectora para que los estudiantes
discriminen la idea principal de las secundarias y argumenten sus opiniones en forma
clara y coherente al utilizar los recursos y estrategias de aprendizaje y bajo ciertas
circunstancias contextuales.
Al desarrollar las competencias comunicativas, se involucra a los estudiantes
como usuarios de la lengua, a través de realizaciones y experiencias, complacer sus
intereses y motivaciones de comunicación, trabajar las cuatro competencias básicas: leer,
escribir, hablar y escuchar, utilizar la lengua en situaciones comunicativas diversas.
Organizar en tres mapas de progreso: Lectura (leer), escritura (escribir) y comunicación
38
oral (hablar y escuchar) para mejorar la competencia comunicativa (Mapas de Progreso
de Comunicación, 2013. Pág. 7). La competencia comunicativa de los estudiantes se
logra desarrollando las cuatro competencias básicas utilizando la lengua en diversos
contextos y de acuerdo a la motivación, las experiencias, necesidades y conocimientos
previos.
Por lo tanto, los mapas describen la progresión cualitativa de la competencia
lectora; la interacción entre el lector, el texto y el contexto, es su fundamento, así, la
lectura se entiende como proceso de construcción de significados, el lector, al interactuar
con el texto aporta muchas habilidades y conocimientos previos. Asimismo, implica que el
lector tome distancia del texto y asuma una postura crítica frente a lo que se dice en él
explícita e implícitamente, por medio del conocimiento de su contexto sociocultural y la
experiencia que posee.
Perspectiva sociocultural acerca de la comprensión lectora
En el proceso de aprendizaje de la lengua y la construcción del conocimiento es
importante el social constructivismo planteado por Vygotsky. Manifiesta que las
interrelaciones personales en un contexto social bajo la influencia de modelos culturales
determinan el desarrollo cognitivo, y la adquisición del lenguaje es parte de este proceso.
(Moral, 2012, p. 249). Esto significa que la interacción social alienta la construcción de
nuevas ideas y mejora el desarrollo intelectual del estudiante, al implicar que los procesos
psíquicos superiores de los niños se originan en las relaciones interpersonales, es una
síntesis dialéctica de lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
En este sentido, es importante destacar el aporte de Vygotsky sobre el
aprendizaje. El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), confirma que los
aprendices tienen dos niveles de desarrollo: el desarrollo real y el potencial, el primero
trata de la inteligencia y la capacidad humana para aprender por sí mismo, y el nivel de
desarrollo potencial, lo que puede aprender con la ayuda de los demás, la zona de
desarrollo próximo, es la distancia entre la situación actual del estudiante manifestado en
el tipo de problemas que resuelve, y el nivel de desarrollo potencial que puede ser
determinado al resolver problemas con la ayuda de los adultos o compañeros más
hábiles. (Martin, 2011, p.31). Es importante mencionar, que el aprendizaje del individuo se
39
da con la mediación de un adulto o de otro compañero más experto, que le permite
aumentar su intelecto y el aprendizaje de la lengua.
Sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura es necesario precisar que, se inicia
en contextos no formales, en la interacción familiar, una de las actividades, antes que los
niños inicien el aprendizaje del lenguaje escrito, es a través de la lectura de cuentos; la
generación de conocimientos sobre el lenguaje y la escritura se dan a partir de las
interacciones entre padres e hijos en momentos de lectura compartida en los ambientes
familiares. (Vygotsky 1979, p. 89) .Entonces en su concepto de la “ZDP” refiere que el
niño aprende a través de la interacción con sus padres y personas más expertas.
Perspectiva teórica del aprendizaje significativo acerca de la comprensión lectora
Es una realidad que se observa en el proceso educativo, la lectura tiene una relación
única con el aprendizaje significativo que deben lograr los estudiantes al comprender de
manera eficiente lo que leen a través de la enseñanza y utilización de las estrategias que
desarrollan los docentes durante el desarrollo de un acto didáctico.
En cuanto al proceso teórico del aprendizaje desde la perspectiva sociocultural,
es importante considerar tres aspectos fundamentales vinculados entre sí: la relación que
existe entre desarrollo y aprendizaje; el aprendizaje desde el punto de vista social e
interactivo, y la relación entre aprendizaje y ZDP, en tal sentido, existe una relación
permanente entre aprendizaje y desarrollo, los cuales se influyen y complementan desde
que nace el niño (Maqueo, 2009. P.56), por ello, es importante destacar la influencia del
contexto social que será determinante en el desarrollo y aprendizaje del niño, ya que le
brindará los patrones culturales necesarios para desempeñarse competitivamente en una
realidad cada vez más variada y rica.
Enfoque comunicativo textual en la comprensión lectora
En el aprendizaje de la lengua es fundamental conocer los enfoques, aquí destaca el
enfoque comunicativo textual, al considerar que, los estudiantes al leer textos escritos,
comprenden críticamente a partir de sus conocimientos previos en un contexto
comunicativo real, según su propósito, al interpretar y reflexionar sobre la idea principal, y
la solidez de los argumentos del autor. (Rutas de Aprendizaje 2014). Es importante
manifestar que el estudiante aprende a utilizar su lengua al entrar en contacto directo con
ella.
40
Del mismo modo este enfoque considera como objetivo general utilizar la lengua
de manera real. Entonces el estudiante podrá comunicarse mejor de manera oral y escrita
utilizando su lengua, las clases serán más activas y participativas, a través de ejercicios
reales de comunicación; tomando en cuenta sus necesidades lingüísticas, intereses
personales y motivaciones. (Cassany 2005, p.86). Por ello el uso real de la lengua
determina el dominio de la comprensión textual, la reflexión y el análisis de la información
que tiene el texto.
También el enfoque comunicativo textual se desarrolla en actividades que realizan
los estudiantes, posibilitando el uso real y práctico de la lengua generalmente en forma
oral, esto permite producir y comprender textos trabajando en pares o grupos de acuerdo
a intereses y necesidades; por ello, el proceso de aprendizaje socializado es eficiente, al
desarrollar las habilidades básicas: hablar, escuchar, escribir y leer, optimizar el desarrollo
de las capacidades, competencias y estrategias para utilizar correctamente la lengua.
Concepciones de la comprensión lectora
La lectura.
Es importante, la lectura como proceso dinámico, de carácter cognitivo, a través del cual
la persona anticipa sus operaciones mentales con el propósito de reconstruir el significado
de un texto, del mismo modo, tal como afirman De Vega et ál. “el proceso lector consiste
en la construcción del significado global del texto” (1990, p. 17). Se afirma, que la lectura
es actividad de comprensión y producción de sentido, proceso cognitivo profundo; no es
simple decodificación, sino procedimiento de motivación, reflexión, interrogación,
participación y actualización de un receptor dinámico que reconoce como proceso de
cooperación textual. (Santiago, Castillo, & Morales, 2007). Este proceso de identificación
del significado, implica al lector realizar muchas operaciones cognitivas; la abstracción, el
análisis, la síntesis, inferencia, predicción y comparación, manifestar sus motivos,
conocimientos y estrategias, además los aspectos que presenta el texto en determinadas
circunstancias, convirtiéndose así la lectura en interacción del lector, el texto y el
contexto.
En la enseñanza y aprendizaje de la lengua. La lectura es un instrumento
fundamental al permitir desarrollar capacidades cognitivas, tales como la reflexión, el
pensamiento crítico, creativo, analítico del hablante, para potenciar su forma de pensar y
41
sobre todo a potenciar su desarrollo intelectual. (Cassany, 2005. P.193). Por lo
manifestado la lectura permite desarrollar las distintas capacidades del estudiante a través
de la lengua.
En la interacción con el medio y el consecuente desarrollo de la sociedad. La
lectura, es práctica comunicativa importante en la convivencia intelectual, para la
consolidación y desarrollo de la naturaleza humana, además contribuye al progreso de los
pueblos. Existir como humano, exige necesariamente procesar signos, cifrar y descifrar
significantes, interpretar enigmas, descubrir indicios, encontrar y proponer rutas, otorgar
sentido, ello es leer. (Moreno, Ayala, Díaz, & Vásquez, 2010). Convirtiéndose así la
lectura en un instrumento valioso para la adquisición de conocimientos y la interpretación
de los significados para potenciar el lado cognitivo de las personas.
La comprensión.
La concepción que se tiene sobre la lectura, el aprendizaje y la enseñanza de la
comprensión orienta su práctica. Por ello la comprensión lectora manifiesta que
comprender es un proceso de construcción de significados acerca del texto que
pretendemos comprender, implica activamente al lector, en la medida en que la
comprensión que realiza lo hace por asimilación de los significados que le comunican los
textos (Solé, 2006 p.37). En tal sentido la comprensión es más óptima cuando el lector
desarrolla su capacidad analítica, crítica, y creativa en relación al contenido del texto.
La práctica de la lectura tiene propósitos claros. Uno de ellos es la comprensión de
textos, proceso lógico en que el hablante elabora, y organiza en su memoria los
significados, los interpreta haciendo inferencias válidas en su análisis y comprensión de
los textos (Gonzales, 2004. P.17). Se manifiesta que la comprensión tiene por objetivo
desarrollar las estrategias de comprensión a través de la inferencia y la interpretación que
realizan los estudiantes después de leer.
En el proceso de la lectura es importante la asimilación de la información por parte
del lector. Por lo tanto extraer el significado del texto es un proceso gradual y progresivo.
La comprensión como proceso es dinámico en el acceso a la información; y como
producto, leer comprensivamente supone adquirir nuevos conocimientos finales que
formarán parte del conocimiento guardado en la memoria a largo plazo. (Valles, 2006. P,
42
22). Como consecuencia tenemos lectores competentes que saben diferenciar y
discriminar las ideas principales y lo intrascendente de un texto.
La comprensión lectora.
Sobre la comprensión lectora (Cooper 1986) citado por Maqueo (2009) manifiesta que la
comprensión es el momento en que el lector interactúa con el texto y relaciona las ideas
del mismo con sus experiencias previas para así elaborar el significado. Parte de ese
proceso exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas (Maqueo
2009. P.210). Al respecto la comprensión se realiza en el instante que el lector pone en
juego sus conocimientos previos y los relaciona a las ideas que trasmite el autor en el
texto, produciéndose de esta manera un aprendizaje significativo.
La comprensión lectora es un proceso complejo que demanda motivación así
como cognición porque es el resultado de un proceso interactivo entre el texto (dificultad
del texto, el contexto de la situación de lectura y el lector (propósito o meta, conocimiento
previo, generación de preguntas) (Retelsdorf, Köller, y Möller, 2011). (Cano, García,
Justicia, García, & Belén, 2014) Del mismo modo el proceso que sigue para una buena
comprensión de la lectura depende de la actitud del lector, o sea que éste tiene que estar
motivado durante el acto lector para lograr un aprendizaje.
En resumen la comprensión lectora es un proceso de interacción permanente del
lector con el texto y dentro de un contexto, para ello es necesaria la motivación ante la
lectura y con el soporte de los conocimientos que le permitirán comprender
significativamente la lectura y reflexionar sobre la misma, esto posibilita el logro del
aprendizaje.
Factores condicionantes de la comprensión lectora
Factores contextuales.
La comprensión lograda después de la lectura, depende de factores condicionantes. El
contexto determina que el estudiante desarrolle buena comprensión al tener en cuenta el
tiempo y las condiciones psicofisiológicas durante el acto lector, la misma que determinará
el grado de asimilación de los significados que se encuentren en los textos (Valles, 2006,
pp. 51-52). Las características del texto, el contenido, la planificación realizada por el
sujeto lector juntamente con los tiempos y su nivel psíquico- físico, los hábitos antes,
43
durante y después o sea en el desarrollo de la lectura permitirán que la comprensión sea
más provechosa, pues ampliará el nivel cognoscitivo del agente lector.
Factores personales.
Así mismo otro de los factores condicionantes de la lectura es el factor personal. Son
condicionantes cognitivos y lingüísticos del individuo; su capacidad cognitiva, sus
aptitudes intelectuales: la atención, memoria, la percepción y el razonamiento, es la parte
biológica donde se fundamenta el proceso de comprensión lectora, y el desarrollo de las
capacidades en los actos de aprendizaje. Asimismo los factores personales como la
motivación, y los procesos emocionales desempeñarán un rol importante en la
comprensión de textos (Valles, 2006, pp. 58-60). Resulta fundamental la influencia de los
factores personales para que el estudiante logre comprender y asimilar los significados de
los textos que lee.
Lo conforman los condicionantes cognitivo-lingüísticos de la persona, integrada
por las aptitudes del intelecto tales como la memoria, atención, percepción y el
razonamiento que constituyen la parte biológica, sustenta todo el proceso de comprensión
lectora, y el desarrollo de las capacidades en el aprendizaje. Las funciones cognitivas
utilizan los conocimientos previos, el léxico, las palabras, frases para leer y comprender, a
la vez trabajar las estrategias que posee el estudiante y que los usa en la comprensión,
además las habilidades metacognitivas para trabajar la planificación, supervisión y
evaluación de las lecturas, del mismo modo los factores personales, la motivación y el
control de las emociones determinarán la buena comprensión de los textos (Valles, 2006).
Factores estratégicos.
Vale mencionar otro de los factores trascendentales en el proceso de comprensión
lectora. Los estratégicos, uso de estrategias para recoger información relevante de los
textos y lograr el aprendizaje en la comprensión lectora (Román y Gallego, 1997; P.8),
comprende las estrategias del proceso de información de la lectura y la comprensión;
tenemos: estrategias de adquisición, de codificación y de recuperación de la información,
las estrategias, adquisición de la información, referidas al control atencional y el
subrayado del texto para seleccionar la información relevante, las estrategias, codificar la
información son las imágenes visuales y las analogías, fundamentada en la asociación
entre lo que se lee y los conocimientos previos del lector, y finalmente las estrategias de
44
recuperación de la información, para facilitar la dirección en la búsqueda de palabras,
significados y representaciones conceptuales en la memoria de largo plazo.
Procesos de la comprensión lectora
Procesos perceptivos.
Para comprender los textos existen procesos que ayudan a desarrollar la actividad lectora
de los estudiantes. Los procesos perceptivos, se realizan con la participación de los
órganos de la vista y el tacto, son sistemas de percepción de la información, luego son
trasladadas al cerebro para ser procesadas. En la lectura se produce la discriminación
perceptiva visual, táctil, auditiva o fonética para identificar y decodificar los grafemas o
fonemas. La correcta discriminación logrará buena comprensión lectora (Valles, 2006,
p.33, 34) .Se destaca la función importante del órgano visual, táctil, auditivo- fonético en el
proceso de percepción de la información que se presentan en los textos, para ser
almacenados y codificados en el cerebro; posteriormente, mediante la discriminación
exacta y real de los fonemas y los grafemas se realizará una buena lectura comprensiva.
Procesos psicológicos básicos.
En la lectura del estudiante, los procesos cognitivos y sus aplicaciones, en la comprensión
lectora involucran el reconocimiento de palabras y asocian con conceptos existentes en la
memoria, la preponderancia de las ideas significativas y las conclusiones. Asimismo los
conocimientos previos y los que se desconocen. Se realiza para desarrollar la
comprensión lectora y la interpretación de la información a través de procesos al momento
de leer. (Valles, 2006, p. 38, 39). Los procesos psicológicos, como la atención selectiva, el
lector centra su atención en el texto que lee, rechazando elementos distractores; así
mismo el análisis secuencial comprende la lectura continuada palabra por palabra y
enlazando ideas o significados más amplios como el de un párrafo. La síntesis se realiza
cuando se atribuye significados a las palabras y que estas se unen para dar
significatividad y comprensión a un texto; el análisis y la síntesis hacen al lector más
eficaz; y la memoria de corto y largo plazo, son elementos importantes en los procesos de
lectura y comprensión a través del almacenamiento de la información útil y relevante.
45
Procesos cognitivo-lingüísticos.
Del mismo modo, otro proceso que se realizan en la lectura y comprensión. Son los
cognitivo-lingüísticos, llamado también archivo mental donde se almacenan las palabras,
allí se realiza una relación entre la representación mental de las palabras y sus
respectivos significados. (Valles, 2006, p.42). Es importante porque permite al estudiante
acumular palabras que van a enriquecer su vocabulario y nivel cognoscitivo y por ende el
dominio de la lengua.
Es necesario resaltar la importancia de los procesos cognitivo-lingüísticos de la
comprensión lectora, porque una vez fijadas las palabras en el diccionario van a
permanecer impresas: estas poseen significados, propiedades, características sintácticas
o funcionales y al estar en contacto con otras palabras dentro de un texto adquieren
funcionabilidad y significatividad orientada hacia la comprensión e interpretación de las
unidades significativas del texto escrito.
Procesos afectivos.
Además en el desarrollo de la comprensión lectora. Los procesos afectivos deben
activarse favorablemente para propiciar estados de ánimo que permitan poner en práctica
los recursos cognitivos y lingüísticos. Debe haber una armonía entre un estado mental
emocional, bienestar y satisfacción para lograr los propósitos de una buena comprensión
lectora (Valles, 2006, p.45). Esto significa que la afectividad es vital para que el estudiante
tenga la suficiente motivación hacia la lectura y la comprensión de manera más eficiente y
fructífera.
Los procesos afectivos emocionales son importantes en la comprensión lectora, es
decir, un estudiante debe poseer cualidades, predisposición, emociones equilibradas para
desarrollar los procesos cognitivos y lingüísticos al momento de realizar la lectura y
posteriormente, será efectiva la comprensión de la información, que el texto ofrece, de
manera que los significados y mensajes que se trasmiten sean provechosas.
46
Estrategias de comprensión lectora
Estrategias de aproximación al texto.
Anticipación y predicción.
Procedimiento, moviliza el conocimiento previo del lector en relación al texto y la intención
comunicativa, genera expectativas que motivan la lectura, anticipa el contenido
observando e interrogando sobre aspectos verbales y no verbales, realiza inferencias del
tema, tipo de texto, y formula hipótesis acerca del punto de vista del autor. Predice,
utilizando su saber lingüístico y conocimiento del mundo. Se usa en 3 direcciones: a)
priorización de los objetivos de la lectura ¿Para qué voy a leer? para aprender, obtener
información, seguir instrucciones, y demostrar que he comprendido; b) la activación del
conocimiento previo ¿Qué sé del contenido de este texto? ¿De qué trata el texto?, y c) la
formulación de la hipótesis y el reconocimiento de la tipología textual ¿Qué me dice su
estructura? (Cortez, 2010, pp.114-115) por lo tanto la anticipación y la predicción son
estrategias muy útiles para que el estudiante diagnostique sobre la situación real del texto
en cuanto a su temática y su intencionalidad, teniendo en cuenta tanto la forma como el
contenido.
En resumen, activan el saber previo del lector sobre el tema, y la intención
comunicativa, motivándolo para la lectura, anticipa el contenido observando y
reflexionando sobre los aspectos verbales y no verbales, haciendo inferencias del tema
cómo puede continuar o finalizar, el tipo de texto, hipotetizando sobre el punto de vista del
autor. Predice por medio de su saber lingüístico y conocimiento del mundo, se realiza en 3
direcciones: a) priorización de objetivos de la lectura b) la activación del conocimiento o
saber previo, y c) la formulación de la hipótesis y el reconocimiento de la tipología textual.
Uso de elementos paratextuales.
Estrategias de ayuda en el proceso de comprensión lectora, lo conforman los elementos
paratextuales, o sea que el texto debe ser atractivo con referencias del autor, título, índice
y más elementos formales. (Cortez, 2010, p.117) Es importante la presencia de los
elementos paratextuales porque permiten identificar y precisar los detalles de los textos
en cuanto al año, edición, título y otros detalles.
47
El lector realiza una mirada previa a los elementos paratextuales antes de la lectura, la
preferencia del texto a leer depende del atractivo, el paratexto puede ser del autor o la
editorial, el primero identifica al autor, nombre , título, abstract, epígrafe, prefacio o
prólogo, dedicatoria, índice , nota al pie de página, citas, índice de materias, glosario,
bibliografía; y el segundo es del editor, tapa, contratapa, portada, posportada, lomo,
solapas, catálogo, copyright, colofón , etc. ( Cortez, 2010, p.117) ,tal es así que, los
elementos paratextuales del autor y del editor son favorables para identificar los datos
más relevantes en un texto, que el estudiante utiliza durante el desarrollo de la lectura y
comprensión.
Estrategias de síntesis de la información.
El subrayado.
En el desarrollo de la comprensión lectora es útil. Así el subrayado más se utiliza para
resaltar la información central del texto, ubicar las palabras que contienen las ideas clave
para la comprensión. El lector identifica las ideas principales a través dos o tres lecturas;
se subraya las palabras clave o la oración base; hay tres tipos de subrayado: el lineal,
gráfico y estructural. El lineal, trazo de distinto color para diferenciar la idea principal de
las secundarias, o el remarcado con línea doble en la idea principal y las demás simples
para las ideas secundarias, así mismo, en la línea gráfica se usan signos como el círculo,
cuadrado, flecha, raya vertical y punto para resaltar datos válidos e importantes;
finalmente la línea estructural, para hacer breves anotaciones y enumeraciones en el
margen izquierdo del texto y elaborar esquemas ( Cortez, 2010, p.125.126) Esta
estrategia práctica es importante porque permite que el estudiante identifique las ideas
principales y secundarias del texto, además permite elaborar mapas o esquemas
mentales.
El subrayado tiene cuatro pasos: la división de párrafos destacada con letra
mayúscula al inicio y el punto final al término del párrafo, la identificación de bloques de
ideas, un bloque es una idea o conjunto de ideas, la búsqueda de la palabra clave es la
que encierra la idea que se expresa, y finalmente la determinación de la idea central de
cada párrafo, de las cuales una será el tema central ( Cortez, 2010, p.126.127) En tal
sentido, esta estrategia de síntesis de la información es útil porque mejora la capacidad
de discriminación que tiene el estudiante sobre las ideas que encierran los textos.
48
Idea principal.
Esta estrategia, llamada esencia, resumen, punto principal, proposiciones superordinarias,
macroestructuras, superestructuras superordenadas, impresión general, información
importante, tema central, visión de conjunto, punto de vista, etc., (Winograd y Bridge,
1990, citado por Valles, 2006). Su aplicación en el texto, oscila entre la obtención de la
idea principal que trasmite una frase hasta la extracción de la idea general de un párrafo,
parte de una lectura o de su totalidad. Asimismo, para la obtención de la idea principal de
la totalidad del texto, es necesario captar las ideas principales parciales que formen la
general de la lectura (Valles, 2006).
Cunnigham y Moore (1990) proponen orientaciones didácticas para la enseñanza
de la idea principal: primero, ayudar a los estudiantes a comprender con consistencia y
precisión los tipos de respuestas a la idea principal, debe saber si extraer la idea general
de un texto es elaborar una frase temática. Segundo, reducir la ayuda. Tercero, ayudar a
distinguir entre la información importante que expresa el autor y la información importante
que ellos quieren obtener. Y cuarto, pasar de un material lector simple a otros más
complejos, de textos breves a textos extensos, de respuestas sencillas a respuestas más
elaboradas. Emplear diversos tipos de textos: narrativos, relatos breves, novelas, teatro y
textos expositivos (prosa informativa).
Vidal Abarca (2000), describe las minilecciones en torno al lenguaje de los textos,
se aplica la estrategia de la idea principal, al igual que lo hace con otras estrategias. En la
enseñanza explícita, se explica a los lectores en qué consiste la idea principal y se
presenta una breve lectura acompañada de un diagrama (organizador gráfico). Después
de la explicación ejemplificada se pasa a la fase de práctica empleando un texto
semejante al que ha servido de modelo anteriormente.
Para trabajar esta estrategia, se recomienda algunas actividades como: preguntas
sencillas sobre un texto, asignar títulos o titulares a los párrafos, detectar frases anómalas
en un párrafo y tacharlas, y reconstruir párrafos fraccionados. Solo así se logrará trabajar
la idea principal.
49
Organizadores gráficos.
Para Alverman (1990) la técnica de los organizadores gráficos es definida como “los
esquemas gráficos, señalan la relación entre la información subordinada y superordinada
de un pasaje” orientada para extraer la idea principal de los textos. Consiste en dibujar un
texto con la ayuda de elementos geométricos sencillos: líneas, recuadros, flechas, etc.,
siguiendo un orden, jerarquía, consecuencias, clasificación, etc. Es un instrumento de
señalización que ayuda al lector a distinguir entre las ideas principales y secundarias de
un texto Baumman (1990). Sirve para organizar la información más significativa de un
texto escrito, después de la lectura.
Constituye una ayuda introductoria en forma gráfica, en que el lector irá
construyendo sobre un gráfico los elementos textuales. Podría compararse con lo que
Cohen (1976) denomina mapa cognitivo. O lo que otros autores los denominan como
mapas conceptuales o redes semánticas Heimlich y Pittleman (1990). En resumen
podemos decir que son elementos gráficos jerarquizados en los cuales se encuadra la
información textual y el conocimiento previo. Se requiere un número suficiente de lecturas
previas y otras funciones evaluativas para su objetividad. Por ello necesita una lectura
minuciosa de la información, y luego organizarlo dentro de un gráfico.
El más importante, es el mapa conceptual creada por Novack (1985) para
aprender significativamente, a modo de recurso esquemático ordenado y jerárquico. Está
constituido por conceptos que se rodean con un círculo, recuadro u óvalo o un conjunto
de líneas o flechas que sirven para unir otros conceptos de menor jerarquía llamadas
palabras enlace. Estos mapas están formados por conceptos: acontecimientos, objetos
(imágenes mentales) y por palabras enlace para unir conceptos y establecer la clase de
relación que se da entre ambos.
Ontoria (1992) señala tres condiciones de los mapas conceptuales: primero, la
jerarquización, los conceptos más importantes, según la inclusividad están ubicados en la
parte superior del gráfico, así se va descendiendo a distintos niveles de concreción, el
último nivel es de los ejemplos concretos; segundo, la selección, es la síntesis o resumen
gráfico que contiene lo más importante de un texto, se puede realizar de la totalidad de un
texto (mapa conceptual general) o de un aspecto (mapa conceptual específico); y tercero,
50
el impacto visual, para que sea más atractivo e impactante, las palabras enlace, los
conceptos, con sus flechas, líneas y recuadros, deben estar bien situados y jerarquizados.
Los mapas conceptuales, permiten al lector representar la información de los
textos que lee, trazando relaciones con palabras-enlace y le sitúa frente a lo que debe
aprender, de tal modo que al visualizarlo puede: a) verificar si el mapa contiene toda la
información del texto leído, b) añadir nuevos conceptos que ya poseía, y c) clasificar en su
lugar los conocimientos previos disponibles, los nuevos y los que posteriormente pueda
aprender, Valles (2006). Son de gran ayuda en la elaboración de unidades didácticas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como instrumento de evaluación, de detección de
ideas previas, como estrategia de memorización y como elemento metacognitivo.
Claves contextuales.
Existen diversas formas de adquirir el significado de las palabras desconocidas, la más
eficaz y frecuentemente utilizada por los lectores expertos es la constante exposición a
materiales escritos (Cívico y García, 1997). La mayor parte del vocabulario, afirma
Stenberg (1985) se aprende a partir del contexto, es decir, mediante la búsqueda de
significado en las palabras, expresiones y frases próximas a las que se trata de identificar.
Cuando leemos una palabra desconocida, tendemos a identificar el contexto en la que
aparece, para inferir su posible significado a partir de los datos que allí se encuentran.
La práctica de esta estrategia debe realizarse de modo intencional en la fase de
enseñanza-aprendizaje por parte del alumno, ya que sin dicha conciencia es muy posible
que se ignoren los probables significados. Asimismo, obliga al profesor relacionar o
modificar textos y pasajes de los mismos a efectos de disponer de lecturas adecuadas e
idóneas para enseñar la estrategia Valles (2006).
Las claves contextuales han sido clasificadas de diverso modo, Stenberg (1999)
las clasifica en: a) temporales, duración o frecuencia en que una palabra puede ocurrir.
Así, por ejemplo, la conjugación de los verbos puede ser una pista para la identificación o
matización de significados, b) espaciales, se refieren a la localización concreta de la
palabra que se busca, c) valorativas, informan del valor de la palabra que se busca, d)
descripción, relativas a las propiedades físicas, e) descripción, relativas a los propósitos,
acciones o usos potenciales de la palabra, f) causales/facilitadoras, relativas a las
posibles causas o condiciones facilitadoras de la palabra, g) pertenencia a una clase, las
51
referidas a una misma clase (palabras derivadas), h) equivalencias, claves que ofrecen
información sobre sinónimos o antónimos.
El procedimiento para el entrenamiento en la técnica de claves contextuales,
consiste en preparar una lectura breve señalar y subrayar aquellas palabras de significado
desconocido. El profesor facilitará las claves contextuales en forma oral o escrita, las
cuales le servirán de ayuda para conocer el significado de la palabra. Se trata de conocer,
elaborar el significado sin tener que utilizar el diccionario Valles (2006).
Alonso (1985) en un texto incluye diferentes claves contextuales para descifrar el
significado de una palabra: “Como todas las mañanas (1), la aurora (2) llegó desde el
horizonte (3) y entró por mi ventana (4) anunciándome la llegada del nuevo día (5). La
oscuridad de la noche se disipaba dejando paso a la luz (6), pronto saldrá el sol y tendré
que levantarme (7). Lo que se explica (1) clave temporal, (2) palabra a conocer, (3) clave
espacial, (4) clave espacial, (5) clave funcional, (6) clave de descripción estática, (7) clave
temporal.
Tutoría interactiva.
La estrategia está fundamentada en la enseñanza recíproca de Brown y Palincsar (1987),
en la que se utilizan los diálogos entre el lector y el profesor para leer y comprender los
textos, en el que el profesor desempeña un rol de moderador, lo cual supone una elevada
interacción entre ambos.
La tutoría interactiva consiste en proporcionar retroalimentación al lector acerca de
lo que va comprendiendo o no, y de cómo se comprende en su caso. Es una lectura
mediada en la que interviene el profesor. Ambos profesor y alumno, llevan a cabo una
lectura con interacción de preguntas y respuestas sobre ella. Los participantes dialogan
acerca de la lectura. Valles (2006).
El fundamento científico de esta estrategia se encuentra en las investigaciones de
Feuerstein (1979) sobre la modificabilidad cognitiva y el enriquecimiento intelectual, las
cuales ponen de relieve la importancia de la enseñanza mediada a través del tutor que
ejerce funciones de elicitación de respuestas correctas mediante el diálogo con el alumno.
A través de sesiones tutoriales de lectura el alumno lee un texto. El profesor le
formula preguntas en cada frase, línea, párrafo que está leyendo, y también le pregunta,
52
sobre cómo está comprendiendo, por ejemplo ¿cómo has sabido qué? ¿Por qué crees
qué? cuando el estudiante ha adquirido suficiente dominio de la técnica, se invierten los
roles. En este caso será el alumno que formulará interrogantes al profesor. El objetivo de
esta técnica, es que el propio lector sea capaz de aplicar las estrategias de
autoformulación, internalizarlas y mejorar su comprensión lectora, Valles (2006)
La aplicación práctica pasa por las siguientes fases: a) el profesor y el alumno leen
el texto de manera simultánea, b) se parafrasea la idea general, “creo que esta lectura
explica que…”, c) búsqueda de palabras, expresiones, frases que pudieran parecer
ambiguas y que hagan necesario el uso del diccionario, d) detener la lectura del párrafo y
adivinar cómo continuará el resto del texto e) intentar dibujar la lectura por pequeñas
unidades, o realizar una representación gráfica de las ideas fundamentales, para niveles
lectores más avanzados. Valles (2006).
El parafraseo.
Consiste en traducir al vocabulario propio, al lenguaje más comprensivo, las expresiones
que pueden resultar difíciles, o bien recordar o asimilar su significado. Parafrasear,
supone transformar una estructura de significado en diversas estructuras de superficie,
es decir, expresar las ideas, las frases que el autor expresa en la lectura con otras
palabras propias del lector Román (1994). Debe iniciarse la ejercitación con la lectura de
frases cortas. Por ejemplo: lee la frase y repítela con palabras distintas: “había una gran
algarabía entre el gentío” (la gente armaba mucho jaleo).
En la medida que adquiera cierta habilidad, se puede aumentar la extensión de los
textos y trabajar ya en lecturas habituales. La estrategia se concreta en las siguientes
fases: a) seleccionar el texto, b) segmentarlo en frases, c) ofrecer frases de ayuda con el
mismo significado y variación en alguna de las palabras integrantes, d) leer las frases y
escribirlas, e) leer frases gradualmente más extensas y enunciar la frase alternativa,
parafraseo, f) expresar la idea principal, Valles (2006)
Resúmenes.
Es una estrategia de reducción de la información, mediante la discriminación sobre qué es
considerado importante, principal, secundario o subsidiario, trata de extraer lo esencial,
relevante e importante del texto para elaborar una información recapitulativa de la
totalidad de las ideas o contenido del texto. Permite hacer más significativa y manejable la
53
información, la elaboración más profunda o superficial y la organización más sofisticada
de la información, conecta ésta con los conocimientos previos, integrándola en estructuras
de significado más amplias, formas de representación y originando la base de
conocimientos del sujeto, Valles (2006).
Desde el punto de vista del PEA, resumir consiste en destacar y redactar lo
fundamental del texto que se lee, y hacer de un modo breve, conciso y claro. En el
resumen se resaltan las ideas esenciales. Lo cual supone distinguir entre las ideas
principales y las secundarias. Para ello, es necesario haber subrayado con anterioridad el
texto, pues constituirá la base o elemento clave sobre el que se estructurará el resumen.
Para obtener un buen resumen, el texto leído debe condensar lo fundamental.
Desde el punto de vista de la complejidad del resumen (Chan et al. 1992, citado
por Gonzáles, 2004) señalan que existen diferentes niveles en su elaboración: a) nivel
inferior, caracterizado por asociaciones de conocimientos no relevantes del lector y
palabras literales del texto con algún comentario personal del lector sobre el texto, b) nivel
intermedio, se caracteriza por contener una mayor elaboración por parte del lector. Incluye
una paráfrasis del mismo y la introducción de frases explicativas personales sobre el
contenido del texto y c) caracterizado por la realización de generalizaciones,
extrapolaciones y mayor condensación de la información.
Para lograr este último nivel, el PEA debe tener en cuenta el nivel previo de
destrezas de resumen que posee el lector, así como la edad cronológica, el tipo de texto y
la finalidad o propósito de la lectura (de estudio, lúdica, informativa, etc.) Valles, (2006).
Estrategias metacognitivas.
Están referidas al desarrollo de la capacidad del lector para reflexionar sobre el proceso
de comprensión, lo cual implica tener conciencia acerca del conocimiento que se posee
sobre las habilidades para comprender estrategias y de los recursos personales atención,
capacidad lectora, memoria, en función de las características de los materiales de lectura
y de las demandas de la tarea, grado de atención concentrada, complejidad de la
información, novedad, inferencias, grado de dificultad, etc.
Desde el punto de vista didáctico es necesario que el profesor monitorice la
metacomprensión lectora para ayudar al lector a seleccionar las estrategias comprensivas
54
más adecuadas, y proporcionarle pautas de planificación, supervisión y evaluación de la
lectura Valles (2006).
Para que los alumnos desarrollen el pensamiento metacognitivo debería
identificarse la naturaleza de sus pensamientos, y en lo referido a la lectura, lo que
piensan sobre ella y sobre sus habilidades para abordarla. El procedimiento didáctico para
obtener información y fomentar la metacognición consiste en formular preguntas Garner
(1987).
Aplicado a la metacomprensión se le pueden plantear interrogantes tales como:
¿Qué haces para comprender la lectura? ¿Cómo te das cuenta de que no entiendes una
parte del texto? ¿Por qué te resulta difícil comprender un texto como éste? ¿Cómo has
podido averiguar que…? ¿Por qué es esta la respuesta correcta a esta pregunta? ¿Cómo
has averiguado el significado de esta palabra?
Las estrategias metacognitivas se organizan de acuerdo a la siguiente secuencia:
planificación, supervisión y evaluación.
La planificación.
Consiste en preparar al alumno con herramientas facilitadoras de la comprensión lectora.
Planifica la lectura mediante la activación de las ideas previas, que se poseen acerca del
tema, de establecer unos propósitos lectores, de seleccionar qué estrategias serán las
más idóneas para comprender. Incluso se puede hacer uso de los recursos de
modificación de textos, tales como el empleo de organizadores gráficos, un resumen o
una utilización de las ilustraciones, fotos, dibujos, gráficos o diagramas explicativos del
texto. Valles, (2006).
En la metacomprensión, se considera los siguientes aspectos: las ideas previas,
consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que se poseen
acerca del texto que se va a leer, proporcionar al estudiante el título, el contenido, las
características generales, un resumen, etc. Para activas sus esquemas mentales de sus
experiencias lectoras pasadas. Los objetivos de la lectura, el estudiante debe proponerse
los objetivos determinados: ¿Para qué voy a leer esto? ¿Qué habré conseguido al término
de la lectura? ¿Qué habré aprendido después de esta lectura?, con esto se pretende
conseguir la motivación suficiente para leer, y, por último las estrategias de comprensión,
en esta fase el estudiante debe plantearse qué estrategias empleará (cognitivas y no
55
cognitivas) para asegurarse que comprenderá bien la lectura. Seleccionando las más
adecuadas de acuerdo a las características del texto, éstas no deben ser muchas, sino lo
suficiente que sean necesarias para ejercitar como parte del PEA, teniendo en cuenta el
principio didáctico de la secuencialidad y el grado de dificultad progresiva, Valles (2006).
La supervisión.
Segunda fase de la metacomprensión lectora, consiste en controlar el proceso lector a
través de estrategias previamente seleccionadas en la fase anterior. Deben producirse
detenciones en determinados puntos o momentos lectores para reflexionar sobre cómo se
están consiguiendo los objetivos lectores propuestos, las dificultades comprensivas, los
motivos y cómo se van resolviendo, y, acerca de los procesos inferenciales para
comprender. Aquí para ver si se está logrando los objetivos, se elabora preguntas de
reflexión y sus respuestas; ¿Estoy consiguiendo lo que me proponía? ¿Estoy
comprendiéndolo bien? ¿Conozco ya cuál es la idea general de la lectura? ¿Me estoy
divirtiendo con esta lectura? ¿Estoy pasando un rato agradable? Valles (2006).
Detectar aspectos importantes.
Durante la lectura, pueden hacerse pautas breves para preguntarse si lo que se acaba de
leer es importante o no lo es tanto, si el párrafo ofrece una idea principal o secundaria, si
existen relaciones con el anterior, si encuentra claves contextuales para comprender, con
estas reflexiones se pretende desarrollar la conciencia de comprensión e incomprensión
conforme se avanza en la lectura, para que, en caso de incomprensión el lector pueda
aplicar estrategias paliativas (releer con más atención, ralentizar la velocidad lectora,
buscar claves, etc.).
Identificar las causas de la no comprensión.
Es probable que el lector encuentre pasajes del texto que no logra comprender
adecuadamente. Desde el punto de vista metacognitivo, lo importante es darse cuenta de
ello y aplicar las estrategias adecuadas. En el modelado, es recomendable que el
estudiante aprenda a formularse preguntas como: ¿por qué no comprendo esto? ¿Será
porque leo muy deprisa? ¿Será porque no presto suficiente atención?. Es posible que
esta lectura sea muy difícil y necesita ayuda, Valles (2006).
56
La evaluación.
Al finalizar la lectura se debe establecer actuaciones evaluadoras de la misma, o sea,
autoevaluaciones, a través de preguntas como: ¿Qué es lo que he comprendido? ¿Cómo
lo he podido comprender? ¿Qué me ha ayudado a comprender? ¿Este modo de leer
fijándome bien en todas las frases, me ha ayudado a comprender? ¿Qué otras lecturas o
textos podría leer del mismo modo para comprenderlos así? Las respuestas a estas
cuestiones, ayudan a desarrollar la conciencia acerca de qué se ha hecho para
comprender.
La finalidad de este entrenamiento en metacomprensión lectora, es la de
conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura, tal como lo propone Gonzáles
Fernández (1994) haciendo al estudiante más consciente del proceso lector, de sus
propias habilidades y de las estrategias comprensivas empleadas, y las mejoras que debe
realizar para alcanzar mayor eficacia comprensiva en sus lecturas.
Niveles de comprensión lectora
La comprensión literal.
En la comprensión lectora, es necesario destacar la importancia de los niveles. El literal,
es más usual, consiste en comprender el significado directo del texto al momento de leer,
es decir, recordar las acciones y hechos tal como se presentan. Tiene dos procesos, el
acceso léxico al reconocer la escritura y el sonido en la comprensión auditiva, además los
significados asociados a ellos. Asimismo se da un acercamiento cognitivo a los
diccionarios mentales durante la comprensión del lenguaje, es decir se combina el
significado de varias palabras en la relación apropiada, por lo tanto se comprende la frase
como una unidad lingüística completa y también el párrafo como una idea general o
unidad comprensiva global ( Valles, 2006, p.24.25). Este nivel es importante en la lectura
inicial del estudiante, permite desarrollar el aspecto cognitivo y por consiguiente recordará
con facilidad los hechos, acciones, lugares, de manera real y objetiva tal como se
presenta en la lectura.
Posibilita la asimilación clara del mensaje implícito del texto, los hechos y las
acciones que se desarrollan, es propio de los alumnos de los primeros grados de primaria
durante su aprendizaje, que le facilita desarrollar sus habilidades en la lectura rápida y
fluida. Se da acceso directo al léxico por medio de la escritura y verbalización como
57
también los significados de estos. Se manifiesta en la comprensión del lenguaje asociado
a los significados que presentan las palabras para formar oraciones, frases y párrafos
dentro de una estructura única de comprensión (Valles, 2006, p.24.25). Por lo tanto la
comprensión que realiza el estudiante en este nivel permite recordar con facilidad los
detalles pormenorizados desarrollados a lo largo de una lectura, generalmente de tipo
narrativo.
Nivel inferencial.
El nivel de la comprensión lectora, llamada interpretativa, proporciona al lector una
comprensión más significativa de las ideas que lee, para ello considera los significados de
las experiencias personales y el conocimiento previo que se tiene sobre el texto, requiere
la evocación de la información almacenada en la MLP. Considera tres procesos
cognitivos: primero la integración, que ha de realizar el lector cuando la relación
semántica no está explícita se infiere para comprenderla, segundo, el resumen para
generar en la memoria del lector un esquema mental que se entiende como un conjunto
de proposiciones que representan ideas principales, y tercero la elaboración, en el cual el
lector agrega información al texto que está leyendo, se une una nueva información a otra
que resulta familiar. (Valles, 2006, p.25.26) En resumen el nivel inferencial es importante
al posibilitar el uso de los conocimientos previos que unidos a la nueva información van a
generar nuevas ideas sobre el tema tratado.
Nivel criterial.
Es el nivel de mayor trascendencia en los aprendizajes de los estudiantes en la
comprensión lectora; llamada evaluación apreciativa, es el nivel más profundo de
conceptualización que potencia el lector, logrando un dominio amplio, caracterizado por
verter opiniones y juicios personales sobre el texto, valorando lo relevante y no relevante.
Asimismo se discriminan los hechos de las opiniones y se integra la lectura en las
experiencias del lector, es un nivel experto de comprensión, propio de los alumnos de la
Educación Secundaria. (Valles, 2006, p.26) Es el nivel más importante, debido a que
refleja la capacidad de análisis, crítica, creatividad y juicio valorativo del estudiante en
torno a la lectura realizada durante el acto lector.
58
Momentos de la lectura
Antes de la lectura.
La lectura considerada como un proceso para recoger información sobre algún tema o
asunto atraviesa por momentos. Así antes de realizar dicho acto se trata de establecer el
objetivo de la lectura, introducir vocabulario, hacer predicciones en un paseo por las
ilustraciones, hablar de las estrategias que los buenos lectores lo usan, (Pinzás, 2012,
p.84). Esto facilita al estudiante conocer o anticipar sobre qué es lo que se ha de
desarrollar en el momento mismo de la lectura, y en qué terminará. Fijar la atención en la
lectura en sí, para predecir o diagnosticar mirando las imágenes e incidir en el objetivo de
la misma a través de estrategias específicas en este momento inicial de la lectura.
Es importante tener presente el objetivo fundamental de la lectura que tenemos
que realizar, utilizando un vocabulario adecuado, imaginándonos por medio de las
imágenes sobre el desarrollo temático y las acciones comentando finalmente sobre las
estrategias y habilidades que deben tener presente los lectores competentes durante toda
la lectura y su posterior comprensión , (Pinzás, 2012, p.84). Al respecto hay una
correspondencia entre el objetivo de la lectura y la capacidad de anticipación que tienen
los estudiantes sobre el tema que se desarrollará durante y después de la lectura.
Asimismo, en este proceso, se debe activar el conocimiento previo,
presentándoles lecturas seleccionadas para que a través de ellos se les explique los
objetivos de la lectura y los recursos que se utilizan para actualizar su conocimiento
previo, para que puedan comprender el texto, es recomendable para tal fin
proporcionarles fragmentos que ya conocen de antemano el contenido de lo que van a
leer (Solé, 2006 p.89), Destaca la importancia de los conocimientos previos para
relacionarlos con la nueva información, por lo tanto se logrará desarrollar la comprensión
de manera más eficaz.
Del mismo modo, se considera para activar el conocimiento previo, se debe dar
alguna información general sobre lo que se va a leer, seguidamente ayudar a los alumnos
a fijarse en determinados aspectos del texto que puedan activar su conocimiento previo y
por último animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema (Solé,
2006, p.91.92). Se precisa que la nueva información y los conocimientos previos serán
esenciales en la comprensión general del texto.
59
Durante la lectura.
Además de anticipar y predecir antes del acto lector. Se considera guiar en la lectura,
cómo leen; proporcionar el tiempo de espera; sugerir indicios, claves o pistas según sea
necesario para la decodificación o comprensión; estimular. “intenta de nuevo”, “¿tiene
sentido lo que has leído?”, “mira cómo comienza la palabra”, “vas bien sigue…”, (Pinzás,
2012, p.84). Es importante la presencia de un tutor para guiar el proceso de la lectura que
desarrolla el estudiante donde va reforzando las dificultades lectoras que presenta
dándole palabras de aliento y lograr que desarrolle su comprensión total.
Orientar el proceso lector, dándoles tiempo adecuado para que puedan
decodificar, comprender, inferir y razonar sobre el texto, motivándolos secuencialmente a
seguir la lectura, formulando algunas preguntas como ¿es interesante lo que has leído?,
¿qué parte te ha gustado más? como también algunas expresiones como “sigue leyendo”,
“está hermosa la narración” etc. estas y otras interrogantes y expresiones más, fijarán
este momento de la lectura, (Pinzás, 2012, p.84). La importancia de las frases y
expresiones por parte del orientador o maestro motivará y fortalecerá las habilidades de
lectura y comprensión de los estudiantes.
Es fundamental la orientación del proceso de cómo leen, asignarles el tiempo
necesario, darles las señas o indicios a través de los cuales puedan decodificar,
interpretar y comprender lo que están leyendo, alentarles permanentemente hasta el final
e incluso remotivarlos otra vez para que hagan la relectura con fines de comprensión,
(Pinzás, 2012, p.84). Por lo tanto es necesario la motivación permanente y la relectura
para desarrollar una buena lectura comprensiva en los estudiantes.
Después de la lectura.
Consiste en reconocerlos oralmente por el empeño realizado y nombrar las habilidades
que utilizaron en el desarrollo de la lectura, además fortalecer la comprensión con
diversas tareas adecuadas (Pinzás, 2012, p.84). Esta actividad fortalecerá la actitud de
los estudiantes frente a posteriores lecturas, lo que desarrollará con mayor predisposición
y mejorará su nivel de comprensión lectora.
Expresar de manera verbal por todo el sacrificio realizado durante el desarrollo de
la actividad lectora, de la misma manera recordarles las estrategias de trabajo utilizadas
para mejorar el nivel de comprensión que permitan formarles como lectores competentes
60
y lograr los aprendizajes deseados, (Pinzás, 2012, p.84). El reconocimiento sobre los
logros de aprendizaje de la lectura y su comprensión contribuirán a formar lectores cada
vez más competentes.
Instrumentos de evaluación de la comprensión lectora
En el aprendizaje y evaluación de la comprensión de la lectura, consideramos importante
la utilización de los instrumentos. Estos constituyen el soporte físico para recoger
información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes, todo instrumento
estimula la manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto
estructurado de ítems que posibilitan la obtención de la información deseada (Gonzales,
2012, p.52). En resumen nos ayudan a recoger valiosa información sobre los logros de los
estudiantes en la comprensión lectora y la asimilación y procesamiento de los
conocimientos.
Por consiguiente, vale precisar que los instrumentos deben reunir las condiciones
necesarias para evaluar con mayor precisión. Por lo tanto, deben ser válidos y confiables:
son válidos cuando se refiere a la variable que pretende medir: en nuestro caso,
capacidades y actitudes; son confiables, en la medida que la aplicación repetida del
instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones (Hernández, 1997). Por ello, es necesario aplicar estos
instrumentos para medir el logro de los aprendizajes en la comprensión lectora,
conociendo los resultados se puede tomar acciones de reforzamiento de las dificultades
que presentan los estudiantes.
Importancia del desarrollo de la comprensión lectora
En el proceso educativo, es fundamental considerar un instrumento eficaz. La lectura, es
uno de los aprendizajes más importantes, porque de ella dependen otros aprendizajes
adquiridos, en la escuela o fuera de ella, no solo se relaciona con el aprendizaje, sino
también con el pensamiento y las capacidades cognitivas superiores, reflexivas y críticas
(Maqueo, 2009. P.207) Es así, que la lectura resulta fundamental para que una persona
se convierta en un ser pensante, reflexivo, autónomo, con grandes oportunidades para
integrarse a la vida laboral, social y afectiva.
61
Los saberes previos
Constructo multidimensional que incluye diversas modalidades de conocimiento, adquirido
de manera formal e informal; llamados también esquemas cognitivos son de dos tipos:
general y específico, es general cuando tiene por objeto el mundo físico y social en que
vive el lector y condiciona la comprensión de las narraciones; y es específico cuando trata
de un área o campo que trata un texto, es básico para los textos expositivos. El lector ante
una lectura activa un determinado concepto, usándolo para formar un modelo que le
conduce a esperar ciertos sucesos en el texto: cuando sus expectativas se cumplen, la
comprensión se produce fácilmente y la información nueva se integra con la preexistente,
si las expectativas suscitadas no resultan satisfechas por el texto, el modelo debe ser
modificado o abandonado, para poder procesar la información textual, con lo que se
dificulta la comprensión y se incrementa el tiempo dedicado a la lectura. Una condición
indispensable para que se produzcan las ventajas asociadas al conocimiento previo es su
adecuada activación para ello se proponen varias actividades entre ellas por ejemplo la
contestación a preguntas y también la presentación de términos claves al inicio de la
lectura en el material a estudiar. (Gonzales, 2004. Pp.36-37)
Dos aspectos clave, de entre los aportados por el lector en el procesamiento del
texto, son sus conocimientos previos y sus estrategias o habilidades necesarias para
comprender, retener y aplicar la información obtenida (León, 1991). Los conocimientos
previos del sujeto son tan importantes en el acto lector que las diferencias de los lectores
en este punto pueden explicar por si solas una parte de las diferencias en comprensión.
Reisnik (1984) señala a este respecto que muchas de las capacidades implicadas en la
comprensión dependen de los conocimientos del lector, entendiendo por conocimientos
tanto los que hacen referencia a las características del texto como los conocimientos
sobre el mundo; en los dos casos, las diferencias individuales en el conocimiento
conducen a diferencias en la comprensión. Como expone (Gárate, 1994): “mucha de la
información necesaria para comprender un texto no es proporcionada por el texto, sino
que debe ser obtenida del conocimiento que tiene el sujeto sobre el tema. El conocimiento
de que dispone el sujeto y el texto interactúan siendo el resultado una representación de
este último en la memoria. Este conocimiento aparece organizado sistemáticamente en la
memoria del sujeto, recibe el nombre de esquema y es la base de una representación
más específica que el lector construye cuando se acerca a un texto particular” (Gárate,
62
1994, p. 13). Smith (1990) relaciona los conocimientos previos del lector, a los que
denomina información no visual o de detrás de los ojos, con la velocidad en la lectura.
Pero no únicamente inciden los conocimientos previos en la velocidad lectora sino 57
también en la comprensión. Como señala Marín (1994), “[ ] a veces el conocimiento previo
de un tema es mejor indicador de la comprensión lectora del sujeto que las puntuaciones
tipificadas en un test de lectura” (Marín, 1994, p. 88).
Importancia de las interrogantes en la lectura
Son estrategias activas de procesamiento de información de los textos, depende de la
calidad de pregunta que generen los buenos lectores para que adquieran conocimientos
con facilidad y con mayor profundidad, como consecuencia, sus preguntas se refieren a
temas o aspectos más importantes, son más sofisticadas y están más centradas en los
propios déficits del conocimiento. (Gonzales, 2004, p.52)
En lo referente a la contestación de las preguntas dada por los mejores lectores
son las más flexibles en la utilización de las fuentes de información que ofrecen posibles
respuestas, adaptándose mejor a las exigencias de cada pregunta: hacen uso de la
información del texto cuando se encuentran con una pregunta literal, integran información
de diversos párrafos cuando la solución así lo requiere y activan los conocimientos
previos cuando estos son necesarios para la contestación.(Gonzales, 2004. P.53)
La estrategia de generación de preguntas puede definirse como la generación de
preguntas por parte del lector sobre un tema o área de conocimiento, Esto implica que el
lector evalúa tanto lo que conoce como lo que desconoce sobre ese tema, con el objetivo
de ampliar sus conocimientos al respecto (Taboada y Guthrie, 2004). En este sentido, la
generación de preguntas respecto de un texto tiene para el alumno beneficios cognitivos y
motivacionales. Desde el punto de vista cognitivo, los beneficios son múltiples. En primer
lugar, el formular preguntas respecto de un tema o un área de conocimiento indica
iniciativa e independencia por parte del alumno, ya que preguntar es una acción
adaptativa a través de la cual se intenta regular el propio aprendizaje (Nelson-LeGall y
Glor-Scheib, 1985; Newman, 1992). En segundo lugar, cuando las preguntas se refieren a
un texto, el lector necesita buscar e integrar información, ya sea dentro de la misma
sección o a través de varias secciones, para encontrar la respuesta. De este modo, el
lector realiza una lectura que requiere focalización en un objetivo concreto. Es probable,
63
entonces, que sean ambos procesos, la generación de preguntas como así también !a
búsqueda y localización de respuestas lo que contribuye a que los lectores profundicen su
comprensión del texto (Rosenshine, Meister y Chapman, 1996).
Instrumentos de evaluación de la comprensión lectora
Es el soporte físico para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los
estudiantes, todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que
se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la
obtención de la información deseada (Gonzales, 2012, p.52)
Los instrumentos deben ser válidos y confiables: son válidos cuando el
instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso
capacidades y actitudes; son confiables en la medida que la aplicación repetida del
instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones (Hernández, 1997).
La importancia del significado de la palabra en el texto
Las palabras constituyen potentes instrumentos de conocimiento, tal es el nexo entre ésta
y las operaciones del intelecto como: comparar, clasificar generalizar los hechos
particulares; una propiedad adicional de las palabras es que encarna y condensa todo el
conocimiento acumulado en la evolución de la humanidad (De Zubiría, 2005, p.94)
La codificación y recodificación permiten el acceso léxico, es decir, el
reconocimiento de palabras. Los procesos de comprensión incluyen el análisis sintáctico y
el semántico para dar significado al texto. El funcionamiento deficiente de alguno o varios
de estos procesos puede ser causa de problemas en la lectura (Sánchez, 1991). Parece
existir una relación entre el acceso léxico y los procesos semánticos, quizás el primero
determina el nivel de comprensión lectora. La no automatización de los procesos léxicos
Los hábitos de lectura
Secuencia de procedimientos puestos en marcha cuando se detecta una situación de
aprendizaje o distintas actividades dirigidas a hacer más efectivo el procesamiento de un
texto (Gonzales, 2004, p.37).
64
“Por formación de hábitos entendemos aquí una cuestión doble: la dotación al individuo
de la capacidad técnica de leer y la transformación de dicho acto en necesidad”. (Fowler,
2000).
Habilidades y microhabilidades de la comprensión lectora
El educador que acompaña a un sujeto en su iniciación a la lectura o la escritura debe
conocer a fondo cuáles son las habilidades que ha de potenciar en sus alumnos. Para ello
será bueno que tenga claras cuáles son las diferencias de comportamiento entre un lector
competente y otro que aún está iniciando su itinerario lector. McDowell (1984) ha
propuesto la siguiente lista de microhabilidades de lectura, agrupadas por apartados:
El sistema de escribir.
Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto, pronunciar las letras del alfabeto,
saber cómo se ordenan las letras, saber cómo se pronuncian las palabras escritas, poder
descifrar la escritura hecha a mano.
Palabras y frases.
Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez, reconocer que una
palabra nueva tiene relación con otra ya conocida, reconocer la relación entre diversas
formas de la misma palabra: flexión, derivación composición, etc., utilizar el contexto para
dar significación a una palabra nueva, elegir el significado correcto de una palabra según
el contexto, saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un
contexto determinado, saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para
entender un texto
Gramática y sintaxis.
Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase, identificar el sujeto, el
predicado y el resto de categorías de la oración, identificar los referentes de las anáforas y
de los deícticos, reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de las
frases.
Texto y comunicación.
El mensaje, leer en voz alta, entender el mensaje global, saber buscar y encontrar
información específica, discriminar las ideas importantes de las secundarias o
65
irrelevantes, comprender el texto con todos sus detalles, traducir determinadas
expresiones a otras lenguas, dividir el texto en sintagmas o partes significativas, saber
leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto,
poder seguir la organización de un texto o un libro, identificar la idea o ideas principales,
saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente.
La conclusión de todo ello es que leer o escribir, o mejor dicho, demostrar
habilidad o destreza para leer o escribir no depende de un único factor, sino que tanto el
lectoescritor competente como el que no lo es ejercitan (o no saben hacerlo) un conjunto
de microhabilidades de muy diverso tipo, conseguidas a lo largo de su desarrollo evolutivo
y que, una vez aisladas e identificadas, pueden ser tenidas en cuenta por el profesor o
educador para mejorar los resultados en los lectoescritores menos diestros.
Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se
adapta a cada situación y utiliza varias microhabilidades de lectura: el vistazo, la
anticipación, la lectura entre líneas, etc. El lector experto controla su proceso de lectura y
sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura.
Habilidades orales y escritas
Se distingue las habilidades orales de las escritas porque son más espontáneas y más
ricas contextualmente surgidas de las conversaciones cotidianas, con un lenguaje común
y poco retórico, a diferencia de esta se da la habilidad escrita más objetiva, llena de
palabras cultas propias del léxico del diccionario español, con una elegancia expresiva en
cada una de las frases y oraciones textuales (Cassany, 2005 p.90)
Las habilidades básicas son cuatro. Hablar, escuchar, escribir y leer; entre estos
hay una permanente interrelación que permite enriquecer la expresión y comprensión de
los textos sean estos orales o escritos, lo que le otorga riqueza en la comunicación entre
los miembros de una determinada comunidad social y lingüística.
Habilidades receptivas y productivas
Las habilidades receptivas expresan dominio más amplio de la lengua, se comprende
variedades dialectales diferentes de la propia, un repertorio mucho más amplio de
registros, mayor número de palabras que las que se utilizan para expresarse, el usuario
no tiene control sobre el lenguaje que se utiliza en los mensajes que comprende, se
66
aprenden y desarrollan antes. A la vez las habilidades productivas manifiestan dominio
limitado de la lengua, el usuario se expresa en su variedad dialectal y tiene un dominio
más restringido de los registros solamente utiliza algunas de las palabras que domina
receptivamente, el usuario controla los mensajes que produce, dependen de las
receptivas en lo que respecta al aprendizaje, solamente se puede decir o escribir lo que
se ha comprendido anteriormente (Cassany, 2005 P.92)
Con el desarrollo de las habilidades receptivas se manifiesta el dominio más global
de la lengua del mismo modo la comprensión de los dialectos y otras formas derivadas
de la lengua según el contexto y el status social, una gran cantidad de palabras de las
usuales en su expresión habitual, utiliza el lenguaje de manera amplia sin control en los
mensajes que comprende, se asimilan y producen antes. De la misma manera las
habilidades productivas expresan dominio limitado de la lengua, por lo tanto el hablante se
comunica en su dialecto y utiliza escasamente los registros lingüísticos a través de pocas
palabras que conoce y domina de forma receptiva, por lo tanto maneja y controla los
mensajes que elabora, en tal sentido dependen de las habilidades de recepción en lo
referente al aprendizaje, por consiguiente se puede hablar o escribir sólo lo que se ha
interpretado con anticipación.
Microhabilidades
Al leer el estudiante va familiarizándose con procedimientos para lograr obtener el tipo de
información que busca. Habilidades específicas de comprensión que se desarrollan,
contemplan desde las más instrumentales hasta las comprensivas y reflexivas. 1.
Percepción, a causa de los estadios iniciales de lectura, muchos niños leen letra por letra,
tienen poco campo visual o leen muy despacio, de manera que la lectura es una
operación pesada y poco práctica. Métodos de lectura rápida y de eficiencia lectora
proponen ejercicios para el desarrollo de esta microhabilidad.
Ampliar el campo visual. Lecturas en forma de triángulos (de la corta a la larga).
Tarjetas con ventana. Columnas paralelas. b. Reducir el número de fijaciones (el número
de palabras en que se fija la vista). Columnas. Slalom (primera y última palabra de cada
línea). Textos en forma de Y, Z o V. c. Desarrollar la discriminación y la agilidad visuales.
Palabras repetidas. Buscar palabras. Buscar diferencias y similitudes. d. Percibir aspectos
más significativos.
67
Asimismo, Memoria a Corto Plazo. Retener palabras. Comparar frases o textos.
Jugar a encadenar palabras oralmente. Anticipación. El éxito de una lectura depende en
mucho de lo que se ha hecho previamente: de la información previa que poseemos y
podemos activar, de la motivación para leer, de las expectativas del texto, etc. Ejercicios
de anticipación pueden ayudar con algunas de estas condiciones. Se recomienda preferir
los ejercicios concretos a prácticas abstractas, así como darles un toque personal y
cercano.
Los momentos de la anticipación, predicción. Capacidad de suponer lo que
ocurrirá. Observación. Analizar e interpretar aspectos no verbales y contextuales del texto
(tipo de letra, títulos, fotos, esquemas, presentación, índices, subtítulos, etc.).
Anticipación. Activar los conocimientos previos sobre el tema y ponerlos al servicio de la
lectura.
Lectura rápida (skimming) y lectura atenta (scanning) 5. Inferencia. Comprender
algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Inferir el significado
de una palabra desconocida. A partir del contexto gramatical.
A partir de la composición, a partir de conocimientos culturales. Inferir fragmentos
perdidos de un texto. Suponer el tema que tratan. El lenguaje que puede presentar.
Inducir las relaciones lógicas y gramaticales. Adivinar letras y palabras oscuras o
ininteligibles (que no se entienden).
Además tenemos, ideas principales. Identificar ideas principales no supone sólo
identificar el tema del que trata un texto, se refiere a las ideas esenciales, su ordenación,
los detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema,
etc. Esto significa captar cualquier dato, sea del nivel que sea, según sus objetivos para la
lectura. Intención del autor tipo de texto Idea temática Ideas principales Tesis Argumentos
Datos relevantes Datos complementarios Teoría Ejemplos Abstracciones Concreciones.
Del mismo modo, estructura y forma. Los aspectos formales del texto (estructura,
presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos retóricos, etc.) ofrecen un segundo nivel
de comprensión algunas veces necesaria para la construcción del sentido del escrito. 8.
Leer entre líneas. Todo aquello que no se formula explícitamente, sino que queda
parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo, que
68
depende del tono o del estilo de la prosa, de la intención del escritor y de la interpretación
del lector.
El proceso de lectura comprende estrategias definidas como a. Inferir información
del autor (intención, opinión, estado de ánimo, perfil personal, etc.) y su visión del mundo.
b. Identificar a quién se dirige el texto (perfil del destinatario) c. Detectar tendencias
ideológicas. d. Identificar la ironía, el sarcasmo y el humor, comprender su sentido final. e.
Identificar ambigüedades, dobles sentidos y discernir sus posibles significados. f. Captar
sentidos figurados, simbolismos, metáforas, alegorías. g. Relacionar las metáforas y los
símbolos con hechos de la realidad cultural. h. Entender las presuposiciones y las
informaciones sobreentendidas o implicadas.
Finalmente tenemos, 9. Autoevaluación. Es el control, consciente o no, sobre su
proceso de comprensión. a. Elegir la velocidad adecuada de la lectura b. Escoger las
microhabilidades apropiadas para cada situación. c. Detectar incoherencias o deficiencias
de comprensión.
Concepciones de estrategia metodológica
Estrategia.
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2014) la estrategia es
un proceso regulable, un conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada
momento.
Valls (1990)citado por Solé (1998), considera que, la estrategia tiene en común
con los demás procedimientos, su utilidad para regular la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones y conseguir la meta que nos proponemos. Sin embargo, es
característico de las estrategias, que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una
acción; las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del
camino más adecuado que hay que tomar.
Su potencialidad reside ahí, en que son independientes de un ámbito particular y
pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, su contextualización para el
problema que se trate. Un componente esencial de las estrategias es que implican
autodirección -la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe- y
69
autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del comportamiento en función de los
objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
De la misma manera, (Nisbet y Shucksmick, 1987) se expresan en términos
parecidos cuando se refieren a las microestrategias (para nosotros, habilidades, técnicas,
destrezas*...) como procesos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conceden a las
macroestrategias (nuestras estrategias) el carácter de capacidades cognitivas de orden
más elevado, estrechamente relacionadas con la metacognición, capacidad de conocer el
propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, de planificarla y que permiten
controlar y regular la actuación inteligente.
Dichas estrategias son procedimientos de alto nivel, que implican metas,
planificación de acciones para su consecución y una permanente evaluación para ajustar
o cambiar dichas acciones (Solé, 2006). (Llamazares, Ríos, & Buisán, 2013)
Una estrategia cognitiva, es procedimiento mental que realiza cualquier aprendiz
para conseguir un objetivo de conocimiento y resolver problemas, comprender textos
escritos, memorizar poesías, se relacionan con procesos del pensamiento que utilizan los
estudiantes y lograr su aprendizaje. Se consideran dos tipos de estrategias: de
enseñanza, los que utiliza el docente para presentar un aprendizaje concreto a los
estudiantes, y las de aprendizaje, que utiliza el estudiante para alcanzar un objetivo
concreto de conocimiento.
Estrategias cognitivas de conocimiento, como la activación de las ideas previas,
resolución de problemas, la memorización, la relectura de algunas partes del texto para
comprenderlo, autocuestionarse sobre lo que está leyendo, ayudan al estudiante a
apropiarse del conocimiento; además las estrategias metacognitivas, son procesos de
pensamiento de los propios recursos cognitivos que utiliza el estudiante para apropiarse
de dichos conocimientos, tales como la planificación, la supervisión y la evaluación de las
destrezas al servicio de la comprensión lectora (Calero, 2012).
70
DIAGNÓSTICO
Discusión dialógica entre el marco sustantivo y el marco teórico en relación a las
categorías emergentes
GRUPO CATEGORIA EMERGENTES
GRUPO A
La comprensión lectora, importancia, enfoques y estrategias, los
saberes previos.
GRUPO B
Los niveles de comprensión lectora.
La importancia de las interrogantes en la lectura comprensiva.
GRUPO C
Habilidades, microhabilidades de comprensión lectora
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora
GRUPO D
Factores psicológicos, personales, ambientales de la comprensión
lectora, la importancia del significado de la palabra en el texto.
GRUPO E Hábitos y estrategias de lectura.
La comprensión lectora, importancia, enfoques y estrategias.
Los docentes no tienen mucho conocimiento sobre la comprensión lectora, del mismo
modo desconocen los enfoques y las estrategias de comprensión lectora. Estas
dificultades dependen de muchas causas, entre ellas el poco dominio de la estrategia
metodológica a falta de los hábitos de lectura y el mal manejo de las habilidades y
microhabilidades.
Los niveles de comprensión lectora. La importancia de las interrogantes
Los docentes desconocen los niveles de comprensión lectora, asimismo, no elaboran bien
las interrogantes para indagar en la comprensión lectora de textos escritos. Por esta razón
olvidan que las interrogantes son importantes para recoger los saberes de los estudiantes
y ayudarlos a superar las dificultades utilizando preguntas bien elaboradas.
71
Habilidades, microhabilidades de comprensión lectora e instrumentos
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora.
Los docentes manifiestan que se deben trabajar las habilidades y microhabilidades,
además el uso de los instrumentos para evaluar la comprensión lectora. A través de estos
se recoge toda la información sobre el dominio de la comprensión que tienen los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje y los logros conseguidos.
Habilidades receptivas y productivas.
Los docentes expresan que deben trabajarse las habilidades y microhabilidades entre
ellas las receptivas y productivas que el estudiante al leer va familiarizándose con
procedimientos para lograr obtener el tipo de información que busca. Habilidades
específicas de comprensión que se desarrollan, contemplan desde las más instrumentales
hasta las comprensivas y reflexivas.
Factores psicológicos, personales, ambientales de la comprensión lectora.
Los docentes manifiestan que conocen sobre la importancia de los factores ambientales,
psicológicos, personales, las experiencias y vivencias y su influencia en el desarrollo de la
comprensión lectora de textos escritos. Son condicionantes cognitivos y lingüísticos del
individuo; su capacidad cognitiva, sus aptitudes intelectuales: la atención, memoria, la
percepción y el razonamiento, es la parte biológica donde se fundamenta el proceso de
comprensión lectora, y el desarrollo de las capacidades en los actos de aprendizaje.
Hábitos y estrategias de lectura.
Los docentes desconocen y tienen poco dominio en el uso de las estrategias de
procesamiento de la información de los textos, asimismo no desarrollan los hábitos de
lectura lo que dificulta la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Secuencia de
procedimientos puestos en marcha cuando se detecta una situación de aprendizaje.
La lectura, importancia, los saberes previos, la anticipación y predicción
Los saberes previos.
Los docentes no tienen muchos conocimientos sobre la comprensión lectora, del mismo
modo desconocen los enfoques y las estrategias de procesamiento de la información de
los textos escritos, esto dificulta el proceso de aprendizaje de las estudiantes. Asimismo
72
manifiestan la importancia de los saberes previos para la comprensión de los textos
escritos durante la lectura. Constructo multidimensional que incluye diversas modalidades
de conocimiento, adquirido de manera formal e informal; llamados también esquemas
cognitivos son de dos tipos: general y específico.
Importancia de las interrogantes en la lectura.
Los docentes tienen dificultades en la elaboración de las interrogantes para medir los
niveles de comprensión lectora de los estudiantes en el desarrollo de una secuencia
didáctica o sesión de clases, debido a que no tienen las capacidades necesarias sobre las
estrategias de plantear preguntas indagadoras sobre la comprensión de textos de parte
de los estudiantes. Son estrategias activas de procesamiento de información de los
textos, depende de la calidad de pregunta que generen los buenos lectores para que
adquieran conocimientos con facilidad y con mayor profundidad..
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora.
Los docentes manifiestan que se debe trabajar con los instrumentos de evaluación de la
comprensión lectora porque va permitir recoger información de los textos escritos por
parte de los estudiantes durante el proceso de la lectura y a través del logro de los
aprendizajes expresados en sus competencias y capacidades para construir significados
de todo lo comprendido. Es el soporte físico para recoger información sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes, todo instrumento provoca o estimula la
presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.
La importancia del significado de la palabra en el texto.
Los docentes expresan que el significado de las palabras al momento de realizar la
lectura es importante para la comprensión de lo que se lee y para la construcción de los
significados. Las palabras constituyen potentes instrumentos de conocimiento, tal es el
nexo entre ésta y las operaciones del intelecto como: comparar, clasificar generalizar los
hechos particulares; una propiedad adicional de las palabras es que encarna y condensa
todo el conocimiento acumulado en la evolución de la humanidad.
Conclusiones previas emergentes
1. Resultados del diagnóstico del estado actual de la comprensión de textos escritos en
las estudiantes del tercer año del Colegio Nacional de Mujeres de La Unión.
73
2. Participantes, Instrumentos y procedimientos utilizados en el estudio.
A. Participantes.
Durante el proceso exploratorio de nuestro estudio seleccionamos una muestra por
conveniencia a 5 estudiantes del tercer año de un total de 20, a los cuales se les evalúo;
por otro lado del total de 2 docentes del área de Comunicación, los 2 fueron entrevistados
y observados durante sus sesiones de aprendizaje desarrollados en el aula con la
presencia de las estudiantes.
B. Instrumentos.
Para realizar el trabajo de campo en nuestra investigación elaboramos los siguientes
instrumentos:
1. Entrevista semiestructurada. La construcción del instrumento considera las categorías,
las interrogantes sobre aspectos más significativos de los estudios realizados en torno a
la comprensión de textos, se aplicó a 2 docentes del área de Comunicación.
2. Guía de observación, la que se desarrolló en el aula del tercer año de secundaria, tal
proceso nos permitió observar el trabajo pedagógico de los docentes, el uso de
estrategias de enseñanza y aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes y el dominio
de la comprensión lectora en general.
3. Prueba de comprensión de textos, se aplicó una evaluación a 5 estudiantes del tercer
año de secundaria, la cual nos ha permitido demostrar los niveles de comprensión de
cada una de ellas.
Resultado de la aplicación de los instrumentos
Concluida nuestra entrevista a los docentes del área de comunicación sobre la
comprensión de textos, en la entrevista los docentes demuestran que no tienen mucho
conocimiento, así mismo desconocen los enfoques y las estrategias, sin embargo del total
de 02 docentes que corresponde al 100% no utilizan los instrumentos de evaluación y por
ende los estudiantes no comprenden textos de manera pertinente porque los docentes no
hacen ver sus aciertos y dificultades.
74
Guía de entrevista.
Concepción de la comprensión lectora.
La guía de entrevista es un instrumento que sirve para recoger información sobre algún
aspecto o tema de interés social o particular, elaborado en base a preguntas, lo que se
aplicó a los docentes con el fin de recabar información del uso de la estrategia
metodológica durante el desarrollo de la comprensión lectora.
Análisis de las categorías emergentes por cada sub categoría.
La comprensión lectora, importancia, enfoques y estrategias.
En cuanto a la aplicación de la entrevista sobre la comprensión lectora, la importancia y el
uso de estrategias, los docentes no tienen mucho conocimiento sobre la comprensión
lectora, asimismo, desconocen los enfoques y las estrategias de comprensión lectora.
Los niveles de comprensión lectora.
La importancia de las interrogantes en la lectura comprensiva.
En relación al conocimiento de los niveles de comprensión lectora, así como a la
importancia de las interrogantes en la comprensión lectora, los docentes desconocen los
niveles de comprensión lectora, así mismo no tienen dominio en la elaboración de las
interrogantes para medir los niveles que trabajan los estudiantes durante el proceso de
comprensión de un texto escrito.
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora.
En lo concerniente a las habilidades, microhabilidades e instrumentos para evaluar la
comprensión lectora, los docentes manifiestan que se debe trabajar las habilidades y
microhabilidades, además el uso de los instrumentos para evaluar la comprensión lectora.
Factores psicológicos, personales, ambientales de la comprensión lectora.
En lo que respecta a los factores psicológicos, personales, ambientales de la comprensión
lectora, los docentes expresan que los factores ambientales, psicológicos, personales, las
experiencias o vivencias influyen en la comprensión lectora.
75
Hábitos y estrategias de lectura.
Sobre la formulación de las interrogantes acerca de los hábitos y estrategias de lectura,
durante el proceso de comprensión lectora, los docentes desconocen y tienen poco
dominio en el manejo de las estrategias y los instrumentos para evaluar la comprensión
lectora de los estudiantes.
Guía de Observación.
Práctica pedagógica de la comprensión lectora.
La lectura, importancia, objetivos, los saberes previos, la anticipación y predicción, el
significado en la comprensión lectora.
En cuanto a la lectura, su importancia, objetivos, los saberes previos, la
anticipación y predicción, el significado en la comprensión lectora, los docentes
manifiestan la importancia de la lectura, por otra parte desconocen los enfoques y las
estrategias de anticipación y predicción como parte de la comprensión lectora.
Las interrogantes como recurso para indagar la comprensión en las estudiantes.
En cuanto a la formulación de interrogantes como recurso para indagar la
comprensión en las estudiantes, los docentes no elaboran adecuadamente las
interrogantes para evaluar los niveles de comprensión lectora.
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora.
En relación a los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora, los docentes
tienen poco conocimiento de las habilidades y microhabilidades, y el uso de los
instrumentos para evaluar la comprensión lectora.
La palabra.
En cuanto a la palabra como unidad significativa, los docentes manifiestan la importancia
del significado de las palabras para comprender un texto.
Prueba diagnóstica.
Niveles de la comprensión lectora.
En cuanto al nivel literal de comprensión lectora, los estudiantes demuestran al 100% que
tienen buen dominio, además en el nivel inferencial el 100% presentan un regular
76
dominio, y también en el nivel crítico el 100% tienen baja comprensión. En tal sentido es
necesario trabajar estrategias de comprensión lectora para mejorar el nivel inferencial y el
crítico, por ser los que requieren mayor atención.
Tabla 2.
Muestra de la población por sexo y edad
Fuente: Elaboración propia
Figura 2. Muestra de la población por edad y sexo
En la tabla N° 01 y en la figura N° 01 puede observarse que del total de 5 estudiantes, el
100% pertenecen al sexo femenino, asimismo el 80% tienen edad promedio de 13 años,
mientras que el 20% tiene edad de 14 años.
77
Tabla 3.
Resultados de evaluación de estudiantes del 3ro. De secundaria
Fuente: Elaboración propia
Figura 3. Muestra de la población por edad y sexo
En la tabla N° 02, en la figura N° 02 sobre los resultados generales de evaluación de
comprensión lectora, se observa que el 40% tienen buen manejo en el nivel literal,
mientras que el 60% demuestran un nivel regular en comprensión literal. Por otro lado en
el nivel inferencial el 40% evidencian un buen dominio, asimismo el 60% tiene un dominio
muy regular; además sobre el nivel crítico el 100% presentan un bajo dominio.
78
Tabla 4.
Evaluación a estudiantes del 3ro. De secundaria- Nivel literal.
Fuente: Elaboración propia
Figura 4. Muestra de la población por edad y sexo
En la tabla N° 03, en la figura N° 03 se observa en el nivel literal que el 44.4% de
estudiantes tiene buen dominio, mientras que el 65.6% tienen un regular dominio de este
nivel de comprensión.
79
Tabla 5.
Evaluación a estudiantes del 3ro. De secundaria - Nivel inferencial.
Fuente: Elaboración propia
Figura 5. Muestra de la población por edad y sexo
En la tabla N° 04, figura N° 04, en relación al nivel inferencial, se demuestra que
presentan un regular dominio de comprensión lectora.
80
Tabla 6
Evaluación a estudiantes del 3ro. De secundaria - Nivel Crítico
Fuente: Elaboración propia
Figura 6. Muestra de la población por edad y sexo
En la tabla N° 05, figura N° 05, se observa que el 100% de estudiantes
demuestran un dominio bajo en el nivel crítico en la comprensión lectora.
81
MODELACIÓN Y VALIDACIÓN
Propósito
En esta propuesta se pretende desarrollar una estrategia metodológica para mejorar la
comprensión lectora, al considerar como agente principal al estudiante, durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, cuya participación es importante en la dinámica educativa. En
tal sentido, la evaluación cumple la función transformadora y formativa, basada en la
teoría sociocultural de Vygotsky, y en el currículo.
Fundamento socioeducativo.
El Colegio Nacional de Mujeres se ubica en el distrito de La Unión capital de la provincia
de Dos de Mayo, región Huánuco. En un valle interandino de llanuras relativamente
pequeñas donde se desarrollan actividades agrícolas y ganaderas carentes de tecnología
y por lo tanto de baja productividad, sirven de sustento en la economía familiar y social de
la población. Pertenece a la Dirección Regional de Educación de Huánuco (DREHCO) y al
órgano intermedio UGEL N° 303-DOS DE MAYO. Tiene dos niveles: primaria y
secundaria de menores, turno mañana, con una población escolar de 400 alumnas
aproximadamente; cuenta con un director, siete profesores del nivel primario, nueve
profesores de secundaria, y tres trabajadores administrativos (personal de servicio. Brinda
educación integral, permanente a la comunidad, cuenta con infraestructura moderna, sala
de cómputo, laboratorio, biblioteca, comedor, sala de lectura, auditorio, y con
profesionales preocupados en la superación y profesionalización permanente; existe un
buen clima institucional, el espacio y ambientes adecuados; en razón a este esfuerzo
tenemos muchos logros, pero de acuerdo a los reportes evaluativos sobre rendimiento en
comprensión lectora, las estudiantes demuestran que tienen dificultades, por lo tanto
necesitan trabajar con estrategias para mejorar este aspecto y lograr aprendizajes
significativos.
Cabe mencionar que la I.E. se creó por la necesidad de aprendizaje de las hijas
de los pobladores del distrito, lugar donde se brinda educación exclusivamente para
mujeres debido al crecimiento poblacional; la fecha de creación aún se desconoce porque
los archivos y la resolución de creación han desaparecido de los depósitos del Ministerio
de Educación.
82
Fundamentación pedagógica.
La concepción que se tiene sobre la lectura, el aprendizaje y la enseñanza de la
comprensión orienta su práctica. Por ello la comprensión lectora manifiesta que
comprender es un proceso de construcción de significados acerca del texto que
pretendemos comprender, esto implica activamente al lector, en la medida en que la
comprensión que realiza lo hace por la asimilación de los significados que le comunican
los textos (Solé, 2006 p.37). En tal sentido la comprensión es más óptima cuando el
lector desarrolla su capacidad analítica, crítica, y creativa en relación al contenido del
texto.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, se realiza en
situaciones reales de comunicación, con textos que respondan a necesidades e intereses
de los estudiantes, orientados a promover la comunicación, utilizando correctamente su
lengua materna o el español. Así desarrollar sus capacidades comunicativas que le
permiten lograr aprendizajes útiles e interactuar con el mundo científico y tecnológico, y
utilizar las herramientas tecnológicas de la información y la comunicación (DCN, 2009, p.
241) por ello el aprendizaje de la lengua es más eficaz al realizarse en un contexto
considerando las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje de los estudiantes dentro
de la interculturalidad.
En el aprendizaje de la lengua es fundamental conocer los enfoques, entre ellos
destaca. El enfoque comunicativo textual, considera que los estudiantes al leer textos
escritos comprenden críticamente, a partir de sus conocimientos previos dentro de un
contexto comunicativo real, según su propósito, al interpretar y reflexionar sobre la idea
principal, y la solidez de los argumentos del autor. (Rutas de Aprendizaje 2014). Es
importante manifestar que el estudiante aprende a utilizar su lengua al entrar en contacto
directo con ésta.
Del mismo modo este enfoque considera como objetivo general utilizar la lengua
de manera real. Entonces el estudiante podrá comunicarse mejor de manera oral y escrita
utilizando su lengua, por lo tanto las clases serán más activas y participativas, a través de
ejercicios reales de comunicación; tomando en cuenta sus necesidades lingüísticas,
intereses personales y motivaciones. (Cassany 2005, p.86). Por ello el uso real de la
83
lengua determina el dominio de la comprensión textual, a través de la reflexión y el
análisis de la información que contiene el texto.
La propuesta tiene su fundamentación pedagógica en el enfoque sociocultural, así
mismo en el enfoque por competencias, a través de los cuales se brinda la orientación
adecuada sobre los procedimientos a seguir en la aplicación de la estrategia para mejorar
el nivel de desarrollo en la comprensión lectora de los estudiantes, la misma que
contribuirá al logro de los aprendizajes y la mejora de las capacidades y competencias.
Trabajar el enfoque comunicativo textual.
Se refiere al origen social de los procesos psicológicos superiores a través de la ley
genética general del desarrollo cultural, cualquier función presente en el desarrollo cultural
del niño, aparece en dos planos: el plano social y luego en el psicológico. En principio,
aparece entre las personas como categoría interpsicológica y luego intrapsicológica. Esto
con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el
desarrollo de la volición, la internalización transforma el proceso en sí mismo, cambiando
su estructura y funciones. Las relaciones sociales entre las personas subyacen
genéticamente a todas las funcione superiores y a sus relaciones (Vygotsky, 1981. citado
por Wertsch, 1988).
Fundamento curricular.
La propuesta está fundamentada en el Enfoque por Competencias, tal como lo sugiere el
Ministerio de Educación a través de diferentes documentos normativos y técnico
pedagógicos, tales como el DCN, las Rutas de Aprendizaje, el Marco Curricular, los Ocho
Compromisos, entre otros; los cuales direccionan el proceso de enseñanza aprendizaje
para que se desarrolle de la forma más eficiente y eficaz en beneficio de los estudiantes, y
les permita mejorar sus aprendizajes, desarrollar sus competencias en contacto con los
demás dentro de un contexto social.
Por ello, se sugiere presentar un cuadro de doble entrada con la siguiente
información: competencia, capacidades, valores, indicadores u otra propuesta que el
investigador considere pertinente.
84
VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA
Valoración de las potencialidades de la estrategia por consulta a especialistas
Para evaluar la propuesta metodológica diseñada para el desarrollo de habilidades
investigativas, objeto de la investigación se empleó el método de criterio de valoración
de especialistas medir los aspectos internos y externos del producto científico. Este
método tiene diferentes requerimientos para su aplicación, por ello se diseñaron dos
fichas de valoración y se eligieron los especialistas teniendo en cuenta los siguientes
criterios: deben poseer el grado de maestro o doctor en ciencias de la educación o afines
y que hayan trabajado o trabajen en el área Comunicación o áreas afines al desarrollo de
estrategias metodológicas en comprensión de textos en una institución educativa.
Caracterización de los especialistas
Los especialistas seleccionados para avalar la propuesta fueron dos: un varón y una
mujer que cuentan con grados académicos y científicos requeridos, la experiencia
profesional y la autoridad para la valoración del resultado científico de la propuesta de la
tesis.
En el siguiente cuadro se detalla los criterios que se han tenido en cuenta para la
selección del especialista: grado académico, especialidad profesional, ocupación y años
de experiencia.
Tabla 7.
Caracterización de los especialistas
Nombres y apellidos Grado académico Especialidad
profesional
Ocupación Años de
experiencia
Hernán Gerardo Flores
Valdiviezo
Magister Sociólogo Especialista 40
Merly Madeleine
Mestanza Arriaga
Magister Lenguaje y Literatura Especialista 15
Fuente: Usil
85
Hernán Gerardo Flores Valdiviezo es Magister en la mención de Gerencia Social; tiene
cuarenta años de experiencia en Sociología. Asimismo, es docente universitario en la
USIL, UPCH Y UNE – Lima.
Merly Madeleine Mestanza Arriaga es Magister en la mención de Psicología Educativa;
tiene quince años de experiencia docente en el área de Lenguaje y Literatura. Asimismo,
es docente de educación secundaria en la I.E. Santa Teresita de Cajamarca.
Valoración interna y externa
Para la concepción de la validación interna (anexo 18) y externa (anexo 19) se diseñaron
dos fichas de validación con diez criterios de evaluación e indicadores cuantitativos y
cualitativos.
Desde el punto de vista cuantitativo los validadores marcaron su apreciación en
cada uno de los diez criterios que se encuentran en la ficha de validación. La evaluación
que le asignaron a cada una de ellas fue: deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular
(puntaje 3), buena (puntaje 4) y muy buena (puntaje 5). De manera general en cada ficha
de validación se obtuvo un puntaje máximo de cincuenta puntos que sumados hacen un
total general de cien puntos y que en la tabla de valoración se representa de la siguiente
manera:
Tabla 8.
Valorización para la propuesta
TABLA DE VALORACIÓN
0-25: DEFICIENTE
26-59: BAJA
60-70: REGULAR
71-90: BUENA
91-100: MUY BUENA
Fuente: Usil
86
Para analizar el punto de vista cualitativo se solicitó una apreciación crítica del objeto
examinado teniendo en cuenta las dimensiones: positivos, negativos y sugerencias.
La primera ficha corresponde a la valoración interna, es decir, el especialista juzga
el contenido de la propuesta. Los aspectos valorables desde el punto de vista interno
obedecen a diferentes criterios, en este caso constituyen: factibilidad de aplicación del
resultado que se presenta, claridad de la propuesta para ser aplicado por otros;
posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes; correspondencia
con las necesidades sociales e individuales actuales; congruencia entre el resultado
propuesto y el objetivo fijado, novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta; la modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos,
curriculares y pedagógicos, detallado; preciso y efectivo; la propuesta está
contextualizada a la realidad en estudio; presenta objetivos claros, coherentes y posibles
de alcanzar y contiene un plan de acción de lo general a lo particular.
Para valorar los criterios de la validez interna se ha elaborado la ficha en la que se
presenta los criterios, el puntaje a escala correspondiente y los aspectos positivos,
negativos y sugerencias que amerite.
87
Tabla 9.
Valoración interna de la propuesta
N°
CRITERIOS
PUNTAJE ASPECTOS
1 2 3 4 5 POSITIVOS NEGATIVOS SUGERENCIA
1 La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y
pedagógicos.
X
2 La propuesta está contextualizada a la realidad
socioeducativa.
X
3 Contiene un plan de acción detallado, preciso y
efectivo
X
4 Se justifica la propuesta como base importante de la
investigación aplicada proyectiva
X
5 La propuesta presenta el diseño y estructura con
coherencia y orden lógico.
X
6 La propuesta guarda relación con las necesidades
de aprendizaje.
X
7 En la presente propuesta están explícitas las
habilidades investigativas.
X
88
8 En la propuesta se evidencia habilidades que
generan cultura y talento científico.
X
9 En la propuesta están claros los componentes del
proyecto de aprendizaje.
X
10 La propuesta metodológica está orientada para el
nivel y modalidad.
X
Fuente: Usil
89
En el siguiente cuadro se presenta el promedio parcial correspondiente a la valoración
interna del total de especialistas que participaron en las observaciones, recomendaciones
y sugerencias.
Tabla 10.
Promedio de la valoración interna
N° Especialista Grado
académico
Ocupación/a
ños de
experiencia
Recomendaciones Valoración
1 Docente en
Sociología Magister 40
Sistematizar las competencias
capacidades y habilidades en un
solo cuadro.
50
2
Docente de
Lenguaje y
Literatura
Magister 15
Continuar mejorando la
propuesta de acuerdo a los
nuevos retos de la educación
44
Fuente: Usil
Los aspectos valorables de la propuesta, desde el punto de vista externo
obedecen a diferentes criterios, en este caso constituyen: claridad, objetividad, actualidad,
organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y
pertinencia. Para ello, se ha elaborado una ficha en la que se presenta los criterios con el
puntaje a escala correspondiente y los aspectos a valorar.
90
Fuente: Usil
N°
CRITERIOS
PUNTAJE ASPECTOS
1 2 3 4 5 POSITIVO NEGATIVO SUGERENCIA
1 CLARIDAD Es formulado con lenguaje apropiado X
2 OBJETIVIDAD Esta expresado en conductas observables X
3 ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia pedagógica X
4 ORGANIZACIÓN Existe una organización lógica X
5 SUFICIENCIA Comprende los aspectos de cantidad y calidad
X
6 INTENCIONALIDAD Adecuado para valorar los aspectos de la(s) categorías
X
7
CONSISTENCIA
Basado en aspectos teóricos científicos. X
8 COHERENCIA Relación nombre de los títulos o subtítulos y el texto.
X
9 METODOLOGIA La estrategia responde al propósito del diagnóstico.
X
10 PERTINENCIA Es útil y adecuado para la investigación x
Tabla 11.
Valoración externa de la propuesta
91
A continuación se presenta el siguiente cuadro de promedio parcial que corresponde a la
valoración externa realizada por los especialistas, destacando sus observaciones,
recomendaciones, sugerencias y el promedio de valoración.
Tabla 12
Valoración externa de la propuesta
N° especialista Grado
académico
Ocupación años de
experiencia
recomendaciones valoración
01 Docente en
Sociología
Magister 40 Considerar indicadores
a valorar
50
02 Docente de
Lenguaje y
Literatura
Magister 15 Considerar
instrumentos
valorativos
44
Fuente: Usil
Las sumatorias de valoración de cada especialista son los siguientes.
Tabla 13
Sumatoria de la valoración
N° especialista Grado
académico
Ficha de validación
interna
Ficha de validación
externa
Sumatoria de
valoración
01 Magister 50 50 100
02 Magister 43 44 87
Total 187
Fuente: Usil
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones
Los resultados consolidados de la valoración de especialistas son los siguientes:
92
Tabla 14.
Resultados de la valoración de la propuesta
Sumatoria de valoración total Promedio de valoración Valoración
187 90 Buena
Fuente: Usil
Al valorar las recomendaciones y luego de subsanar las observaciones y las
sugerencias para la mejora de la propuesta se concluye que el resultado científico es
aplicable y podría ser generalizado a otras áreas del Diseño Curricular, siempre que se
tenga en cuenta las características psicopedagógicas, sociales, culturales del nivel o área
donde se pretende aplicar.
93
Tabla 15.
Competencias, capacidades, contenido, indicadores y estrategias
COMPETENCIA CAPACIDAD SESIÓN DE
APRENDIZAJE
CONTENIDO INDICADORES ESTRATEGIAS
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Sesión N°. 01
Leemos el cuento
“El eremita astuto”
Lectura
comprensiva N°.01.
Lectura del cuento:
“El eremita astuto”
El subrayado, la
idea principal en la
comprensión del
texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Utiliza las técnicas
del subrayado y la
idea principal
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
Sesión N°. 02
Leemos el cuento
“Una broma del
Lectura
comprensiva N° 02
“una broma del
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Utiliza las técnicas
del subrayado y la
idea principal
94
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
maestro” maestro”.
El subrayado, la
idea principal para
comprender el
texto.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
Sesión N°.03
Leemos el cuento
“El barquero inculto”
Lectura
comprensiva N°.03.
“El barquero inculto”
El subrayado, la
idea principal y las
claves contextuales
para comprender un
texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
Utiliza las técnicas
del subrayado, la
idea principal, y las
claves contextuales
95
textos escritos. temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Sesión N°. 04
Leemos el cuento
“El coolí de Calcuta”
Lectura
comprensiva N°.04.
“El coolí de Calcuta”
El subrayado, la
idea principal y las
claves contextuales
en la comprensión
del texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Utiliza las técnicas
del subrayado, la
idea principal y las
claves contextuales.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Sesión N°. 05
Leemos el cuento
“El atolladero”
Lectura
comprensiva N°.05.
“El atolladero”
La idea principal,
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
Utiliza las técnicas
de la idea principal
y las claves
contextuales
96
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
las claves
contextuales en la
comprensión del
texto.
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Sesión N°. 06
Leemos el cuento
“La verdad…¿es la
verdad?”
Lectura
comprensiva N°.06.
“la verdad… ¿es la
verdad?”
La idea principal, y
la tutoría interactiva
para comprender un
texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Utiliza las técnicas
de la idea principal
y la tutoria
interactiva
97
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Sesión N°.07
Leemos el cuento
“El hombre
ecuánime”
Lectura
comprensiva N°.07.
“El hombre
ecuánime”
La tutoría interactiva
y el parafraseo para
comprender un
texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Utiliza las técnicas
de la tutoría
interactiva, y el
parafraseo.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
Sesión N°. 08
Leemos el cuento
“El ermitaño en la
corte”
Lectura
comprensiva N°.08
“El ermitaño en la
corte”
La tutoría interactiva
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
Utiliza las técnicas
de la tutoría
interactiva y el
parafraseo
98
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
y el parafraseo.
Para la
comprensión
lectora.
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Fuente: Elaboración propia
99
Tabla 16.
Propuesta del autor
MOMENTOS ESTRATEGIA HABILIDADES Y MICRO HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Antes Estrategias cognitivas
Anticipación y predicción
Estrategias metacognitivas
Planificación
-Predecir el contenido de un texto a partir de una palabra, imágenes e ideas.
-Establece los objetivos de la lectura.
-Relaciona la información nueva con los conocimientos previos
Durante Estrategias cognitivas
Subrayado
Idea principal
Claves contextualizados
El parafraseo
-Lee el texto seleccionado.
-Aplica el subrayado de la idea principal.
-Resalta la idea principal
-Infiere el significado de las palabras a partir del contexto.
-Realiza el parafraseo y explica con sus propias palabras las ideas principales del
texto.
Después Estrategias cognitivas
Tutoría interactiva
-Controlan el proceso lector por medio de estrategias previamente establecidas
-Reflexionar sobre los objetivos.
100
Estrategias metacognitivas
Supervisión
Evaluación
-Detectar aspectos importantes
-Identificar las causas de la no comprensión.
-Evaluar a través de la formulación de interrogantes ¿Qué es lo que he comprendido?
¿Dónde he tenido dificultades?
¿Cómo lo he podido comprender?
¿Qué me ayudó a comprender?
Fuente: Elaboración propia
101
Tabla 17.
Consolidando
MOMENTO ESTRATEGIA HABILIDADES Y MICRO HABILIDADES
Antes Anticipación
Predicción
Planificación
-Predecir el contenido de un texto a partir de una palabra, imágenes e
ideas.
-Establece los objetivos de la lectura.
-Infiere la información nueva con los conocimientos previos.
Durante Subrayado
Idea principal
Claves
contextuales
El parafraseo
-Lee el texto seleccionado.
-Aplica el subrayado de la idea principal.
-Resalta la idea principal
-Infiere el significado de las palabras a partir del contexto.
-Realiza el parafraseo y explica con sus propias palabras las ideas
principales del texto.
Después Supervisión
Evaluación
Tutoría interactiva
-Controlan el proceso lector por medio de estrategias previamente
establecidas
-Reflexionar sobre los objetivos.
-Detectar aspectos importantes
-Identificar las causas de la no comprensión.
-Establecer situaciones evaluadoras a través de la formulación de
interrogantes
¿Qué es lo que he comprendido?
¿Dónde he tenido dificultades?
¿Cómo he podido comprender?
¿Qué me ayudó a comprender?
Fuente: Elaboración propia
102
Etapas de la estrategia didáctica
El establecimiento de etapas obedece a la naturaleza de la estrategia y a los contenidos
oficiales estipulados en el DCN 2009 referido al área de comunicación. Asimismo a la
inclusión de contradicciones para el desarrollo de la creatividad dispuestos en tres etapas:
Tabla 18.
Etapas de la estrategia didáctica
Nombre de la actividad Acción de intervención
(breve descripción)
Indicadores
Actividad N°.01
Leemos el cuento: “El
eremita astuto”
Lectura comprensiva
N°.01
Utiliza la técnica del
subrayado.
Utiliza la técnica de la
idea principal.
Utiliza estas técnicas
para comprender la
información del cuento:
“El eremita astuto”
Reconoce la estructura externa y las características
de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos con estructura compleja, y vocabulario
variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y
frases con sentido figurado, a partir de información
explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura
compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
Actividad N° 02
Leemos el cuento “una
broma del maestro”.
Lectura comprensiva N°
02
Utiliza la técnica del
subrayado.
Utiliza la técnica de la
idea principal.
Utiliza estas técnicas
para comprender la
información del cuento:
“una broma del maestro”.
Reconoce la estructura externa y las características
de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos con estructura compleja, y vocabulario
variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y
frases con sentido figurado, a partir de información
explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura
compleja y profundidad temática.
103
Explica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
Actividad N°.03.
Leemos el cuento “El
barquero inculto”
Lectura comprensiva
N°.03.
Utiliza la técnica del
subrayado.
Utiliza la técnica de la
idea principal.
Utiliza la técnica de las
claves contextuales.
Utiliza estas técnicas
para comprender la
información del cuento:
“El barquero inculto”
Reconoce la estructura externa y las características
de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos con estructura compleja, y vocabulario
variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y
frases con sentido figurado, a partir de información
explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura
compleja y profundidad temática. Explica la
intención del autor en el uso de los recursos
textuales a partir de su conocimiento y experiencia.
Actividad N°.04.
Leemos el cuento “El coolí
de Calcuta”
Lectura comprensiva
N°.04.
Utiliza la técnica del
subrayado.
Utiliza la técnica de la
idea principal.
Utiliza la técnica de las
claves contextuales.
Utiliza estas técnicas
para comprender la
información del cuento:
“El coolí de Calcuta”
Reconoce la estructura externa y las características
de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos con estructura compleja, y vocabulario
variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y
frases con sentido figurado, a partir de información
explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura
compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
Actividad N°.05.
Leemos el cuento “El
atolladero”
Lectura comprensiva
N°.05.
Utiliza la técnica de la
idea principal.
Utiliza la técnica de las
Reconoce la estructura externa y las características
de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos con estructura compleja, y vocabulario
variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y
104
claves contextuales.
Utiliza estas técnicas
para comprender la
información del cuento:
“El atolladero”
frases con sentido figurado, a partir de información
explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura
compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
Actividad N°.06.
Leemos el cuento “la
verdad… ¿es la verdad?”
Lectura comprensiva
N°.06.
Utiliza la técnica de la
idea principal.
Utiliza la técnica de la
tutoría interactiva
Utiliza estas técnicas
para comprender la
información del cuento:
“la verdad… ¿es la
verdad?”
Reconoce la estructura externa y las características
de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos con estructura compleja, y vocabulario
variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y
frases con sentido figurado, a partir de información
explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura
compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
Actividad N°.07.
“El hombre ecuánime”
Lectura comprensiva
N°.07.
Utiliza la técnica de la
tutoría interactiva.
Utiliza la técnica del
parafraseo.
Utiliza estas técnicas
para comprender la
información del cuento:
“El hombre ecuánime”.
Reconoce la estructura externa y las características
de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos con estructura compleja, y vocabulario
variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y
frases con sentido figurado, a partir de información
explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura
compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
105
Actividad N°.08
Leemos el cuento “El
ermitaño en la corte”
Lectura comprensiva
N°.08
Utiliza la técnica de la
tutoría interactiva.
Utiliza la técnica del
parafraseo.
Utiliza estas técnicas
para comprender la
información del cuento:
“El ermitaño en la corte”
Reconoce la estructura externa y las características
de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de
textos con estructura compleja, y vocabulario
variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y
frases con sentido figurado, a partir de información
explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura
compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
Fuente: Elaboración propia
106
Implementación de la aplicación de la propuesta de la tesis
Objetivo General de la Estrategia.
Contribuir con el desarrollo de la comprensión lectora y el sistema de evaluación de los
estudiantes del tercer año de educación secundaria.
Etapas de la Estrategia Metodológica:
El establecimiento de etapas obedece a la naturaleza de la estrategia metodológica en
relación al sistema de evaluación durante el PEA en el área de Comunicación para el
desarrollo de la comprensión lectora con textos escritos.
Tabla 19.
Etapas de la estrategia metodológica
Etapas Objetivo Acciones Control Resultados
Primera etapa
Se propone la
realización del
diagnóstico de la
situación actual
de las
estrategias
metodológicas
que utilizan los
docentes en
cuanto a la
comprensión de
textos.
Determinar el
nivel de
conocimiento
que tienen los
docentes en
cuanto a las
estrategias de
comprensión
lectora.
Caracterizan al
grupo más
representativo de
docentes.
Diseño y
aplicación de los
instrumentos
para el
diagnóstico de
las estrategias
metodológicas.
Tabulación y
análisis de los
datos obtenidos
del estado actual
de la estrategia
metodológica en
la comprensión
de textos.
Verificar la relación
entre el contenido
de los instrumentos
del diagnóstico y el
objetivo de la
estrategia
metodológica.
Caracterización
del estado
actual de la
estrategia
metodológica en
relación a la
comprensión de
textos.
Segunda etapa
Se pretende
Proporcionar
estrategias
Diseñar una
secuencia de
-monitoreo durante
el diseño de la
-al finalizar se
espera que los
107
proporcionar a
docentes
estrategias para
mejorar la
comprensión
lectora,
desarrollando las
habilidades y
microhabilidades.
metodológicas
para desarrollar
las habilidades y
microhabilidades
como estrategia
en comprensión
lectora.
estrategias
metodológicas
para desarrollar
las habilidades y
microhabilidades
en la
comprensión
lectora de textos
escritos.
Sensibilizar a los
docentes para
aprender y
aplicar la
estrategia
metodológica.
estrategia.
-plan de aplicación
de la estrategia
metodológica en la
comprensión de
textos escritos.
-evaluación.
-instrumentos de
evaluación.
docentes utilicen
adecuadamente
la estrategia
metodológica
para desarrollar
las habilidades y
microhabilidades
en la
comprensión
lectora de textos
escritos de los
estudiantes.
Tercera etapa
En esta etapa se
pretende validar
la efectividad de
la estrategia
metodológica en
la comprensión
lectora de textos
escritos,
desarrollando las
habilidades y
microhabilidades.
Evaluar la
efectividad de la
estrategia
metodológica
para mejorar la
comprensión
lectora de textos
escritos
utilizando las
habilidades y
microhabilidades.
Análisis y
planificación de
la estrategia
metodológica
para mejorar la
comprensión de
textos escritos
utilizando las
habilidades y
microhabilidades.
-comprobación
por medio de la
evaluación,
autoevaluación
de los
aprendizajes.
-observación en la
aplicación de la
estrategia
metodológica en el
aula y el
rendimiento
académico de los
estudiantes.
-validez, desde el
punto de vista
cualitativo, al
evaluar los
propósitos.
-confiabilidad,
brinda seguridad,
confianza al
estudiante.
-objetividad, recoge
la opinión personal
del estudiante.
Al finalizar esta
etapa se
evidenciará el
desempeño de
los estudiantes
en la
comprensión de
textos.
-estudiantes con
mejor nivel de
comprensión.
Fuente: Elaboración propia
108
CONCLUSIONES
En relación al marco teórico.
Estrategia metodológica.
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2014) la estrategia es
un proceso regulable, un conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada
momento.
Valls (1990) citado por Solé (1998), considera que la estrategia tiene en común
con los demás procedimientos, su utilidad para regular la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones y conseguir la meta que nos proponemos. sin embargo, es
característico de las estrategias que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una
acción; las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del
camino más adecuado que hay que tomar.
Comprensión lectora.
Sobre la comprensión lectora (Cooper 1986) citado por Maqueo (2009) manifiesta que la
comprensión es el momento en que el lector interactúa con el texto y relaciona las ideas
del mismo con sus experiencias previas para así elaborar el significado. Parte de ese
proceso exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas (Maqueo
2009. p.210), al respecto la comprensión se realiza en el instante que el lector pone en
juego sus conocimientos previos y los relaciona a las ideas que trasmite el autor en el
texto, produciéndose de esta manera un aprendizaje significativo.
La comprensión lectora es un proceso complejo que demanda motivación así
como cognición porque es el resultado de un proceso interactivo entre el texto (dificultad
del texto, el contexto de la situación de lectura y el lector (propósito o meta, conocimiento
previo, generación de preguntas) (Retelsdorf, Köller, y Möller, 2011). (Cano, García,
Justicia, García, & Belén, 2014), del mismo modo el proceso que sigue para una buena
comprensión de la lectura depende de la actitud del lector, o sea que éste tiene que estar
motivado durante el acto lector para lograr un aprendizaje.
En resumen la comprensión lectora es un proceso de interacción permanente del
lector con el texto y; dentro de un contexto, para ello es necesaria la motivación ante la
109
lectura y con el soporte de los conocimientos que le permitirán comprender
significativamente la lectura y reflexionar sobre la misma, esto posibilita el logro del
aprendizaje.
En relación al diagnóstico.
La comprensión lectora, importancia, enfoques y estrategias.
Los docentes no tienen mucho conocimiento sobre la comprensión lectora, del mismo
modo desconocen los enfoques y las estrategias de comprensión lectora. al respecto la
comprensión es el proceso donde el lector organiza sus ideas, por medio de estrategias
que posibilitan el aprendizaje significativo.
Los niveles de comprensión lectora. La importancia de las interrogantes en la lectura
comprensiva.
Los docentes desconocen los niveles de comprensión lectora, así mismo no tienen
dominio en la elaboración de las interrogantes para medir dichos niveles que trabajan los
estudiantes. es decir, sirve para medir el grado de comprensión y dominio lector en la
adquisición y procesamiento de la información, además reorientar la actividad lectora con
el fin de elevar el nivel de comprensión lectora en sus tres formas.
Habilidades, microhabilidades de comprensión lectora e instrumentos para evaluar la
comprensión lectora.
Los docentes manifiestan que se debe trabajar las habilidades y microhabilidades,
además el uso de los instrumentos para evaluar la comprensión lectora. al respecto se
debe trabajar la lectura de textos escritos con la finalidad de enriquecer la comprensión y
mejorar la comunicación interpersonal a través del uso de la lengua.
Factores psicológicos, personales, ambientales de la comprensión lectora.
Los docentes expresan que los factores ambientales, psicológicos, personales, las
experiencias o vivencias influyen en la comprensión lectora. Es decir, condicionan el
desarrollo de las capacidades cognitivas de la persona, toda vez que fundamenta el
proceso de la comprensión lectora y potencializa las capacidades durante el aprendizaje.
Hace posible el logro de los aprendizajes de los estudiantes al leer los textos.
110
Hábitos y estrategias de lectura.
Los docentes desconocen y tienen poco dominio en el manejo de las estrategias y los
instrumentos para evaluar la comprensión lectora de los estudiantes. al respecto es
necesario utilizar procedimientos para realizar actividades de dirigidas a hacer efectivo la
comprensión de un texto escrito, así lograr un aprendizaje.
La lectura, importancia, objetivos, los saberes previos, la anticipación y predicción, el
significado en la comprensión lectora.
Los docentes manifiestan la importancia de la lectura, los objetivos y los saberes previos,
además desconocen los enfoques y las estrategias de la comprensión lectora. Es decir,
incluye diversas modalidades de conocimiento llamados esquemas cognitivos para la
comprensión de textos escritos, el lector activa un concepto para formar un modelo que le
conduce a esperar ciertos sucesos del texto y mejorar la comprensión, la activación del
conocimiento previo va asociado a la generación y contestación de preguntas en la
lectura.
Las interrogantes como recurso para indagar la comprensión en las estudiantes. Los
docentes no elaboran adecuadamente las interrogantes para evaluar los niveles de
comprensión lectora. Importancia de las interrogantes en la lectura. al respecto depende
de la calidad de pregunta que generen los buenos lectores para que adquieran
conocimientos y como consecuencia traten temas importantes centradas en las
deficiencias de conocimiento, para ello utilizan la información del texto, necesario para la
contestación y mejora de la comprensión lectora.
Los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora.
Los docentes tienen poco conocimiento de las habilidades y microhabilidades, y el uso de
los instrumentos para evaluar la comprensión lectora. al respecto, es el soporte físico para
recoger información de los aprendizajes de los estudiantes, contiene un conjunto de ítems
para recabar la información deseada y manifiesta lo que se quiere evaluar.
La palabra. Los docentes manifiestan la importancia del significado de las palabras para
comprender un texto la importancia del significado de la palabra en el texto, constituyen
instrumentos de conocimiento, una propiedad de las palabras es que condensa el
conocimiento, la codificación y recodificación permiten el acceso al léxico, el
reconocimiento de palabras. Los procesos de comprensión incluyen el análisis sintáctico y
el semántico para dar significado al texto.
111
SUGERENCIAS
Requieren ser orientados en relación a la comprensión lectora, el conocimiento de los
enfoques y el manejo de las estrategias para mejorar la comprensión de textos escritos y
lograr los aprendizajes deseados.
Reforzar las capacidades sobre comprensión y así desarrollar el nivel literal, inferencial y
criterial a través de la lectura permanente de textos escritos, y elaborar una serie de
interrogantes durante el proceso lector para adquirir y procesar la información válida que
genere conocimiento y aprendizaje.
Tomar conciencia sobre el desarrollo de las habilidades y microhabilidades y el uso de
los instrumentos para evaluar la comprensión lectora para enriquecer el conocimiento, la
comunicación fluida a través del uso de la lengua de manera contextual en contacto con
los demás miembros de la comunidad.
Apoyar a los estudiantes a desarrollar sus capacidades cognitivas para mejorar la
comprensión lectora de textos escritos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, de
tal manera que logre aprendizajes significativos.
Tomar conciencia sobre el uso y manejo de las estrategias e instrumentos de
comprensión lectora con la finalidad de optimizar el trabajo pedagógico en beneficio de los
estudiantes, y mejorar el nivel de comprensión al leer textos escritos.
Requiere trabajar permanentemente los saberes previos para relacionarlo con los nuevos
conocimientos que encuentra durante la lectura de textos escritos, utilizando las
estrategias y técnicas que permite mejorar la comprensión lectora.
Tomar conciencia para elaborar interrogantes que permitan recoger información sobre los
conocimientos y el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, esto posibilitará el
aprendizaje de los estudiantes.
Reforzar las capacidades para elaborar instrumentos de evaluación sobre las habilidades
y microhabilidades que desarrollan los estudiantes en comprensión lectora de textos
escritos.
Reforzar el nivel lexical de los estudiantes a través de la búsqueda del significado de las
palabras para precisar y aclarar las dudas en la comprensión de los textos.
112
En relación a la modelación
Las sesiones de aprendizaje.
Esta propuesta está diseñada para propiciar los cambios en la lectura y la comprensión en
textos escritos a través de técnicas de comprensión, que propicien un aprendizaje
significativo.
Los docentes observados muestran una tendencia hacia el uso de la lengua a través del
enfoque comunicativo textual, así mismo reflexionan sobre el uso de la estrategia
metodológica para mejorar la comprensión.
El estudiante es un ente en permanente cambio, capaz de desarrollar sus capacidades y
lograr la competencia comunicativa y el logro de su aprendizaje.
La falta de utilización de medios y materiales audiovisuales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, no permite una relación fluida entre el docente y estudiante, pues esta limita
el aprendizaje dentro de un ambiente propicio.
Sugerencias de cada uno de ellos.
Tomar conciencia en el estudiante porque la lectura es un medio eficaz en el logro de los
aprendizajes y el dominio de la lengua y el uso de las técnicas ayuda a mejorar la
comprensión lectora y desarrollar las habilidades y microhabilidades.
Tomar conciencia y analizar crítica y creativamente las ideas que se tiene sobre el
aprendizaje y el dominio de la estrategia para mejorar la comprensión lectora a través del
uso de técnicas de procesamiento de información.
Ser profesional autoreflexivo y crítico que tome acciones, y solucione los problemas de
enseñanza y aprendizaje, ayudar a los estudiantes a desarrollar su pensamiento crítico,
creativo, volitivo, emotivo a través de la lectura de textos escritos en un entorno social.
Prestar ayuda necesaria a las diversas dificultades, necesidades e intereses de los
estudiantes. Proporcionar materiales impresos de lectura a los estudiantes sobre cuentos,
y otros tipos de textos para que lean según sus expectativas e intereses y desarrollen su
nivel de comprensión lectora.
Ver a los estudiantes como seres activos, creativos, críticos capaces de construir sus
propios aprendizajes. realizar acciones y actividades que permitan desarrollar las
113
habilidades de los estudiantes por medio de las técnicas de procesamiento de la
información durante la lectura de textos escritos.
Comprender que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua en un contexto real
a través del uso de técnicas de procesamiento de información y la aplicación de la
estrategia metodológica potencia el dominio de la comprensión lectora de los estudiantes.
114
REFERENCIAS
Anula, A. (1998). El Abecé de la psicolingüística. Madrid: Imprenta Gráficos Torrejón.
Barriga, C. (2005). Investigación Educacional . Lima-Perú: Fondo Editorial San Marcos.
Bisquerra, R., Dorio, I., Gómez, J., Latorre, A., Martinez, F., Massot, I., . . . Vila, R. (2004).
Metodología de la Investigación Educativa. Madrid: La Muralla S.A.
Boude, O. (2011). Desarrollo de Competencias Genéricas y Específicas en Educación
Superior a través de una Estrategia Didáctica Medida por TIC. Madrid-España:
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Bouzas, P. (2004). el constructivismo de Vygotsky. Buenos Aires- Argentina: Longsellers
editores.
Cairney, T. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid-España: Fondo Editorial
Morata.
Calero, A. (2012). Cómo mejorar la comprensión lectora, estrategias para lograr lectores
competentes. Madrid-España: Wolters Kluwer España S.A.
Campoy, T., & Gomes, E. (2009). Técnicas e instrumentos cualitativos de recogida de
datos. Madrid - España: EOS.
Cano, F., García, Á., Justicia, F., García, B., & Belén, A. (2014). Enfoques de aprendizaje
y comprensión lectora: el papel de las preguntas de los estudiantes y del
conocimiento previo. Revista de Psicodidáctica, 249.
Chomsky, A. (1989). El conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y uso. Madrid-
España: Alianza.
Cooper, D. (1998). Como mejorar la comprensión lectora. Madrid-España: Fondo Editorial
Visor.
Evangelista, D., & Evangelista Huerta, E. (2014). Lingüística textual. Madrid-España:
Fondo Editorial Académica Española.
Giovannini, A. (1996). Comprensión Lectora. Madrid-España: Fondo Editorial Edelsa.
115
Guevara, M. (2014). Estrategias de aprendizaje cooperativo y comprensión lectora con
textos filosóficos en estudiantes de Filosofía de la facultad de Educación de la
Universidad Nacional Amazónica de madre de Dios, año 2012. Lima-Perú:
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Heredia, E. (2012). Estrategias didacticas para mejorar la comprension lectora en los
estudiantes del cuarto grado de educacion secundaria de la institucion educativa
José Carlos Mariategui-Conchan, 2011. Conchan: Universidad Nacional Enrique
Guzman y Valle.
Ignacio, H. (2011). Estrategias metacognitivas de comprensión lectora y eficacia en la
asignatura Lengua y Literatura. paraná-Argentina: Universidad Católica argentina.
Lengua, R. A. (2014). Diccionario de la Real Academia Española de La Lengua. Madrid-
España: Espasa- 23.ava edición.
Llamazares, M. T., Ríos, I., & Buisán, C. (2013). Aprednder a comprender: actividades y
estrategias de compresnión lectora en las aulas. Revista Española de Pedagogía-
rep, 309.
López, A. (2010). Estrategias Infereciales de causa-efecto para ser aplicadas por los
estudiantes del Primer Semestre de la UCLA. Barquisimeto-Venezuela:
Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado.
Mac Dowall, E. (2009). Relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión
lectora en alumnos ingresantes de la Facultad de Educación de la UNMSM. Lima-
Perú: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Mejía, W. (2012). Aplicación de talleres de técnicas de lectura para mejorar la
comprensión lectora de las alumnas de la Facultad de Obstetricia, I ciclo
académico de la Universidad Privada Arzobispo Loayza. Lima- Perú: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
Mendoza, S. (2007). Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje utilizadas en el
desarrollo de la comprensión lectora en el tercer Ciclo del CEB Ricardo Soriano de
Choluteca. México: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
116
MINEDU. (2009). Diseño Curricular Nacional de la EBR. Lima: Corporación Gráfica
Navarrete.
MINEDU. (2014). Rutas del aprendizaje VII Ciclo. Lima: Corporación Gráfica Navarrete.
Moreno, J. A., Ayala, R., Díaz, j. C., & Vásquez, C. A. (2010). Prácticas lectoras:
comprensión y evaluación. Tendencias, estado y proyecciones. Redalyc- Red de
Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, 147.
Palacios, A. (2013). El efecto de la comprensión de palabras en la comprensión de textos.
Buenos Aires-Argentina: Universidad de San andrés.
Pinzás, J. (1998). Metacognición y lectura. Lima-Perú: Fondo Edi Pontificia Universidad
Católica del Perúl.
Quispe, G. (2012). Influencia de las estrategias cognitivas en la comprensión lectora en
los estudiantes del 4to año de educacion secundaria e la institucion educativa
Fransisco Javier de Luna Pizarro. Lima: Universidad Enrique Guzman y valle.
Ríoseco, R. (2009). Tres estrategias para desarrollar y ejercitar lectura comprensiva, un
enfoque psicolingúístico. Murcia-España: Fondo editorial de la Universidad de
Murcia.
Roméu, A. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enserñanza de
la lengua y la literatura. Cuba: Editorial Pueblo y educación.
Rosas, R., & Sebastián, C. (2013). Piaget, Vygotsky y Maturana. Constructivismo a tres
voces. Buenos Aires- Aregentina: Aique grupo editor.
Sandoval, C. (1996). Investigación Cualitativa. Bogotá-Colombia: Hemeroteca Nacional
Universitaria Carlos Lleras restrepo.
Santiago, A., Castillo, M., & Morales, D. L. (2007). Estrategias yenseñanza- aprendizaje
de la lectura. Folios- segunda época N° 26, 28.
Solé, I. (1998). Estrategias de Lectura. Barcelona-España: Graó, octava edición, 1998.
117
valderrama Mendoza, S. (2013). Pasos para elaborar proyectos de investigación
científica. Lima: San marcos.
Valles, A. (2006). Comprensión lectora y estudio, intervención psicopedagógica. Valencia:
Editorial Promolibro.
Wong, F. (2011). Estrategias de metacomprensión lectora y estilos de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Lima- Perú: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.
ANEXOS
Índice de anexo
Anexo 1. Propuesta de modelación
Anexo 2. Ficha de validación
Anexo 3. Cuadro de reducción de datos
Anexo 4. Entrevista a docente 2
PROPUESTA DE MODELACIÓN
Propósito
En esta propuesta se pretende desarrollar una estrategia metodológica para mejorar la
comprensión lectora, al considerar como agente principal al estudiante, durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje, cuya participación es importante en la dinámica educativa. En
tal sentido, la evaluación cumple la función transformadora y formativa, basada en la
teoría sociocultural de Vygotsky, y en el currículo.
Fundamento socioeducativo
El Colegio Nacional de Mujeres se ubica en el distrito de La Unión capital de la provincia
de Dos de Mayo, región Huánuco. En un valle interandino con altitud de 3250 m.s.n.m. y
una extensión de 187,28 km² aproximadamente. La geografía es accidentada, sus
pendientes bien pronunciadas y las extensiones de llanuras relativamente pequeñas
donde se desarrollan actividades agrícolas y ganaderas carentes de tecnología y por lo
tanto de baja productividad, sirven de sustento en la economía familiar y social de la
población. Pertenece a la Dirección Regional de Educación de Huánuco (DREHCO) y al
órgano intermedio UGEL N° 303-DOS DE MAYO. Tiene dos niveles: primaria y
secundaria de menores, turno mañana, con una población escolar de 400 alumnas
aproximadamente; cuenta con un director, siete profesores del nivel primario, nueve
profesores de secundaria, y tres trabajadores administrativos (personal de servicio. Brinda
educación integral, permanente a la comunidad, cuenta con infraestructura moderna, sala
de cómputo, laboratorio, biblioteca, comedor, sala de lectura, auditorio, y con
profesionales preocupados en la superación y profesionalización permanente; existe un
buen clima institucional, el espacio y ambientes adecuados; en razón a este esfuerzo
tenemos muchos logros, pero de acuerdo a los reportes evaluativos sobre rendimiento en
comprensión lectora, las estudiantes demuestran que tienen dificultades, por lo tanto
necesitan trabajar con estrategias para mejorar este aspecto y lograr aprendizajes
significativos.
Cabe mencionar que la I.E. se creó por la necesidad de aprendizaje de las hijas de los
pobladores del distrito, lugar donde se brinda educación exclusivamente para mujeres
debido al crecimiento poblacional; la fecha de creación aún se desconoce porque los
archivos y la resolución de creación han desaparecido de los depósitos del Ministerio de
Educación.
Fundamentación pedagógica
La concepción que se tiene sobre la lectura, el aprendizaje y la enseñanza de la
comprensión orienta su práctica. Por ello la comprensión lectora manifiesta que
comprender es un proceso de construcción de significados acerca del texto que
pretendemos comprender, esto implica activamente al lector, en la medida en que la
comprensión que realiza lo hace por la asimilación de los significados que le comunican
los textos (Solé, 2006 p.37). En tal sentido la comprensión es más óptima cuando el
lector desarrolla su capacidad analítica, crítica, y creativa en relación al contenido del
texto.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, se realiza en situaciones
reales de comunicación, con textos que respondan a necesidades e intereses de los
estudiantes, orientados a promover la comunicación, utilizando correctamente su lengua
materna o el español. Así desarrollar sus capacidades comunicativas que le permiten
lograr aprendizajes útiles e interactuar con el mundo científico y tecnológico, y utilizar las
herramientas tecnológicas de la información y la comunicación (DCN, 2009, p. 241) por
ello el aprendizaje de la lengua es más eficaz al realizarse en un contexto considerando
las necesidades, intereses, ritmos de aprendizaje de los estudiantes dentro de la
interculturalidad.
En el aprendizaje de la lengua es fundamental conocer los enfoques, entre ellos
destaca. El enfoque comunicativo textual, considera que los estudiantes al leer textos
escritos comprenden críticamente, a partir de sus conocimientos previos dentro de un
contexto comunicativo real, según su propósito, al interpretar y reflexionar sobre la idea
principal, y la solidez de los argumentos del autor. (Rutas de Aprendizaje 2014). Es
importante manifestar que el estudiante aprende a utilizar su lengua al entrar en contacto
directo con ésta.
Del mismo modo este enfoque considera como objetivo general utilizar la lengua de
manera real. Entonces el estudiante podrá comunicarse mejor de manera oral y escrita
utilizando su lengua, por lo tanto las clases serán más activas y participativas, a través de
ejercicios reales de comunicación; tomando en cuenta sus necesidades lingüísticas,
intereses personales y motivaciones. (Cassany 2005, p.86). Por ello el uso real de la
lengua determina el dominio de la comprensión textual, a través de la reflexión y el
análisis de la información que contiene el texto.
La propuesta tiene su fundamentación pedagógica en el enfoque sociocultural, así mismo
en el enfoque por competencias, a través de los cuales se brinda la orientación adecuada
sobre los procedimientos a seguir en la aplicación de la estrategia para mejorar el nivel de
desarrollo en la comprensión lectora de los estudiantes, la misma que contribuirá al logro
de los aprendizajes y la mejora de las capacidades y competencias.
Trabajar el enfoque comunicativo textual
Se refiere al origen social de los procesos psicológicos superiores a través de la ley
genética general del desarrollo cultural, cualquier función presente en el desarrollo cultural
del niño, aparece en dos planos: el plano social y luego en el psicológico. En principio,
aparece entre las personas como categoría interpsicológica y luego intrapsicológica. Esto
con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el
desarrollo de la volición, la internalización transforma el proceso en sí mismo, cambiando
su estructura y funciones. Las relaciones sociales entre las personas subyacen
genéticamente a todas las funcione superiores y a sus relaciones (Vygotsky, 1981. citado
por Wertsch, 1988).
Fundamento curricular
La propuesta está fundamentada en el Enfoque por Competencias, tal como lo sugiere el
Ministerio de Educación a través de diferentes documentos normativos y técnico
pedagógicos, tales como el DCN, las Rutas de Aprendizaje, el Marco Curricular, los Ocho
Compromisos, entre otros; los cuales direccionan el proceso de enseñanza aprendizaje
para que se desarrolle de la forma más eficiente y eficaz en beneficio de los estudiantes, y
les permita mejorar sus aprendizajes, desarrollar sus competencias en contacto con los
demás dentro de un contexto social.
Por ello, se sugiere presentar un cuadro de doble entrada con la siguiente información:
competencia, capacidades, valores, indicadores u otra propuesta que el investigador
considere pertinente.
Competencias, capacidades, contenido, indicadores y estrategias
COMPETENCIA CAPACIDAD SESIÓN DE
APRENDIZAJE
CONTENIDO INDICADORES ESTRATEGIAS
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Sesión N°. 01
Leemos el cuento
“El eremita astuto”
Lectura
comprensiva N°.01.
Lectura del cuento:
“El eremita astuto”
El subrayado, la
idea principal en la
comprensión del
texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Utiliza las técnicas
del subrayado y la
idea principal
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Sesión N°. 02
Leemos el cuento
“Una broma del
Lectura
comprensiva N° 02
“una broma del
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
Utiliza las técnicas
del subrayado y la
idea principal
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
maestro” maestro”.
El subrayado, la
idea principal para
comprender el
texto.
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
Sesión N°.03
Leemos el cuento
“El barquero inculto”
Lectura
comprensiva N°.03.
“El barquero inculto”
El subrayado, la
idea principal y las
claves contextuales
para comprender un
texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
Utiliza las técnicas
del subrayado, la
idea principal, y las
claves contextuales
textos escritos. temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Sesión N°. 04
Leemos el cuento
“El coolí de Calcuta”
Lectura
comprensiva N°.04.
“El coolí de Calcuta”
El subrayado, la
idea principal y las
claves contextuales
en la comprensión
del texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Utiliza las técnicas
del subrayado, la
idea principal y las
claves contextuales.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
Sesión N°. 05
Leemos el cuento
Lectura
comprensiva N°.05.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Utiliza las técnicas
de la idea principal
y las claves
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
“El atolladero” “El atolladero”
La idea principal,
las claves
contextuales en la
comprensión del
texto.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
contextuales
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
Sesión N°. 06
Leemos el cuento
“La verdad…¿es la
verdad?”
Lectura
comprensiva N°.06.
“la verdad… ¿es la
verdad?”
La idea principal, y
la tutoría interactiva
para comprender un
texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
Utiliza las técnicas
de la idea principal
y la tutoria
interactiva
contexto de los
textos escritos.
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Sesión N°.07
Leemos el cuento
“El hombre
ecuánime”
Lectura
comprensiva N°.07.
“El hombre
ecuánime”
La tutoría interactiva
y el parafraseo para
comprender un
texto.
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Utiliza las técnicas
de la tutoría
interactiva, y el
parafraseo.
Comprende textos
escritos
Recupera
información de
diversos textos
Sesión N°. 08 Lectura
comprensiva N°.08
Reconoce la estructura externa y las
características de diversos tipos de
Utiliza las técnicas
de la tutoría
interactiva y el
escritos.
Infiere el
significado de
los textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Leemos el cuento
“El ermitaño en la
corte”
“El ermitaño en la
corte”
La tutoría interactiva
y el parafraseo.
Para la
comprensión
lectora.
textos.
Localiza información relevante en
diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y
especializado.
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de
los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
parafraseo
Propuesta del autor
MOMENTOS ESTRATEGIA HABILIDADES Y MICRO HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Antes Estrategias cognitivas
Anticipación y predicción
Estrategias metacognitivas
Planificación
-Predecir el contenido de un texto a partir de una palabra, imágenes e ideas.
-Establece los objetivos de la lectura.
-Relaciona la información nueva con los conocimientos previos
Durante Estrategias cognitivas
Subrayado
Idea principal
Claves contextualizados
El parafraseo
-Lee el texto seleccionado.
-Aplica el subrayado de la idea principal.
-Resalta la idea principal
-Infiere el significado de las palabras a partir del contexto.
-Realiza el parafraseo y explica con sus propias palabras las ideas principales del texto.
Después Estrategias cognitivas
Tutoría interactiva
Estrategias metacognitivas
Supervisión
Evaluación
-Controlan el proceso lector por medio de estrategias previamente establecidas
-Reflexionar sobre los objetivos.
-Detectar aspectos importantes
-Identificar las causas de la no comprensión.
-Evaluar a través de la formulación de interrogantes ¿Qué es lo que he comprendido?
¿Dónde he tenido dificultades?
¿Cómo lo he podido comprender?
¿Qué me ayudó a comprender?
Consolidando
MOMENTO ESTRATEGIA HABILIDADES Y MICRO HABILIDADES
Antes Anticipación
Predicción
Planificación
-Predecir el contenido de un texto a partir de una palabra, imágenes e ideas.
-Establece los objetivos de la lectura.
-Infiere la información nueva con los conocimientos previos.
Durante Subrayado
Idea principal
Claves
contextuales
El parafraseo
-Lee el texto seleccionado.
-Aplica el subrayado de la idea principal.
-Resalta la idea principal
-Infiere el significado de las palabras a partir del contexto.
-Realiza el parafraseo y explica con sus propias palabras las ideas principales del texto.
Después Supervisión
Evaluación
Tutoría interactiva
-Controlan el proceso lector por medio de estrategias previamente establecidas
-Reflexionar sobre los objetivos.
-Detectar aspectos importantes
-Identificar las causas de la no comprensión.
-Establecer situaciones evaluadoras a través de la formulación de interrogantes
¿Qué es lo que he comprendido?
¿Dónde he tenido dificultades?
¿Cómo he podido comprender?
¿Qué me ayudó a comprender?
Etapas de la estrategia didáctica
El establecimiento de etapas obedece a la naturaleza de la estrategia y a los contenidos oficiales estipulados en el DCN 2009
referido al área de comunicación. Asimismo a la inclusión de contradicciones para el desarrollo de la creatividad dispuestos en
tres etapas:
Nombre de la actividad Acción de intervención
(breve descripción)
Indicadores
Actividad N°.01
Leemos el cuento: “El eremita
astuto”
Lectura comprensiva N°.01
Utiliza la técnica del subrayado.
Utiliza la técnica de la idea
principal.
Utiliza estas técnicas para
comprender la información del
cuento: “El eremita astuto”
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura
compleja, y vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, a
partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Actividad N° 02
Leemos el cuento “una broma del
maestro”.
Lectura comprensiva N° 02
Utiliza la técnica del subrayado.
Utiliza la técnica de la idea
principal.
Utiliza estas técnicas para
comprender la información del
cuento: “una broma del
maestro”.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura
compleja, y vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, a
partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Actividad N°.03.
Leemos el cuento “El barquero
inculto”
Lectura comprensiva N°.03.
Utiliza la técnica del subrayado.
Utiliza la técnica de la idea
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura
compleja, y vocabulario variado y especializado.
principal.
Utiliza la técnica de las claves
contextuales.
Utiliza estas técnicas para
comprender la información del
cuento: “El barquero inculto”
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, a
partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Actividad N°.04.
Leemos el cuento “El coolí de
Calcuta”
Lectura comprensiva N°.04.
Utiliza la técnica del subrayado.
Utiliza la técnica de la idea
principal.
Utiliza la técnica de las claves
contextuales.
Utiliza estas técnicas para
comprender la información del
cuento: “El coolí de Calcuta”
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura
compleja, y vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, a
partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Actividad N°.05.
Leemos el cuento “El atolladero”
Lectura comprensiva N°.05.
Utiliza la técnica de la idea
principal.
Utiliza la técnica de las claves
contextuales.
Utiliza estas técnicas para
comprender la información del
cuento: “El atolladero”
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura
compleja, y vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, a
partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Actividad N°.06.
Leemos el cuento “la verdad… ¿es
la verdad?”
Lectura comprensiva N°.06.
Utiliza la técnica de la idea
principal.
Utiliza la técnica de la tutoría
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura
compleja, y vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, a
interactiva
Utiliza estas técnicas para
comprender la información del
cuento: “la verdad… ¿es la
verdad?”
partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Actividad N°.07.
“El hombre ecuánime”
Lectura comprensiva N°.07.
Utiliza la técnica de la tutoría
interactiva.
Utiliza la técnica del parafraseo.
Utiliza estas técnicas para
comprender la información del
cuento: “El hombre ecuánime”.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura
compleja, y vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, a
partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Actividad N°.08
Leemos el cuento “El ermitaño en
la corte”
Lectura comprensiva N°.08
Utiliza la técnica de la tutoría
interactiva.
Utiliza la técnica del parafraseo.
Utiliza estas técnicas para
comprender la información del
cuento: “El ermitaño en la corte”
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de textos con estructura
compleja, y vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, a
partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Implementación de la aplicación de la propuesta de la tesis
Objetivo General de la Estrategia:
Contribuir con el desarrollo de la comprensión lectora y el sistema de evaluación de los estudiantes del tercer año de
educación secundaria.
Etapas de la Estrategia Metodológica:
El establecimiento de etapas obedece a la naturaleza de la estrategia metodológica en relación al sistema de evaluación
durante el PEA en el área de Comunicación para el desarrollo de la comprensión lectora con textos escritos.
Etapas Objetivo Acciones Control Resultados
Primera etapa
Se propone la realización
del diagnóstico de la
situación actual de las
estrategias metodológicas
que utilizan los docentes
en cuanto a la
comprensión de textos.
Determinar el nivel de
conocimiento que tienen
los docentes en cuanto a
las estrategias de
comprensión lectora.
Caracterizan al grupo más
representativo de
docentes.
Diseño y aplicación de los
instrumentos para el
diagnóstico de las
estrategias metodológicas.
Tabulación y análisis de
los datos obtenidos del
estado actual de la
estrategia metodológica en
la comprensión de textos.
Verificar la relación entre el
contenido de los instrumentos del
diagnóstico y el objetivo de la
estrategia metodológica.
Caracterización del
estado actual de la
estrategia metodológica
en relación a la
comprensión de textos.
Segunda etapa
Se pretende proporcionar a
docentes estrategias para
mejorar la comprensión
lectora, desarrollando las
habilidades y
microhabilidades.
Proporcionar estrategias
metodológicas para
desarrollar las
habilidades y
microhabilidades como
estrategia en
comprensión lectora.
Diseñar una secuencia de
estrategias metodológicas
para desarrollar las
habilidades y
microhabilidades en la
comprensión lectora de
textos escritos.
Sensibilizar a los docentes
para aprender y aplicar la
estrategia metodológica.
-monitoreo durante el diseño de la
estrategia.
-plan de aplicación de la
estrategia metodológica en la
comprensión de textos escritos.
-evaluación.
-instrumentos de evaluación.
-al finalizar se espera
que los docentes utilicen
adecuadamente la
estrategia metodológica
para desarrollar las
habilidades y
microhabilidades en la
comprensión lectora de
textos escritos de los
estudiantes.
Tercera etapa
En esta etapa se pretende
validar la efectividad de la
estrategia metodológica en
la comprensión lectora de
textos escritos,
desarrollando las
habilidades y
microhabilidades.
Evaluar la efectividad de
la estrategia
metodológica para
mejorar la comprensión
lectora de textos escritos
utilizando las habilidades
y microhabilidades.
Análisis y planificación de
la estrategia metodológica
para mejorar la
comprensión de textos
escritos utilizando las
habilidades y
microhabilidades.
-comprobación por medio
de la evaluación,
autoevaluación de los
aprendizajes.
-observación en la aplicación de la
estrategia metodológica en el aula
y el rendimiento académico de los
estudiantes.
-validez, desde el punto de vista
cualitativo, al evaluar los
propósitos.
-confiabilidad, brinda seguridad,
confianza al estudiante.
-objetividad, recoge la opinión
personal del estudiante.
Al finalizar esta etapa se
evidenciará el
desempeño de los
estudiantes en la
comprensión de textos.
-estudiantes con mejor
nivel de comprensión.
Estrategia metodológica para desarrollar las habilidades y microhabilidades de
comprensión lectora.
Propuesta
Se propone el uso de técnicas como estrategias para desarrollar las habilidades y
microhabilidades en la comprensión lectora de textos escritos, que servirá al docente para
regular su desempeño y mejorar su autoformación y la formación de los estudiantes
durante el PEA, y se apropie de algunas herramientas útiles que le permiten lograr que
los estudiantes comprendan textos escritos y mejoren su aprendizaje. Está organizada por
actividades en sesiones de aprendizaje para desarrollar las habilidades y
microhabilidades de comprensión lectora de los estudiantes.
Esta estrategia considera las competencias , capacidades e indicadores del área de
comunicación en las que se insertan las estrategias de procesamiento de la información a
través del subrayado, las claves contextuales, la idea principal, la tutoría interactiva, el
parafraseo, la anticipación y predicción como estrategias cognitivas, asimismo la
planificación, la supervisión y la evaluación como estrategias metacognitivas para el
desarrollo de las habilidades y microhabilidades básicas de los docentes y alumnos.
Nuestra propuesta de aplicación en el uso de estrategias metodológicas por parte de los
docentes para desarrollar las habilidades y microhabilidades en la comprensión de textos
escritos de los estudiantes del tercer año de educación secundaria del Colegio Nacional
de Mujeres del distrito de La Unión, provincia de Dos de Mayo, en la Región Huánuco.
Presenta la siguiente estructura: la fundamentación teórica, justificación, objetivos,
ubicación, plan de acción,
Fundamentación
Esta propuesta tiene sustento teórico en el enfoque comunicativo textual en el aprendizaje
de la lengua, es fundamental conocer los enfoques, entre ellos destaca. El enfoque
comunicativo textual, considera que los estudiantes al leer textos escritos comprenden a
partir de sus conocimientos previos en un contexto comunicativo, según su propósito, al
interpretar y reflexionar sobre la idea principal, y la solidez de los argumentos del autor.
(Rutas de Aprendizaje 2014). Es importante manifestar que el estudiante aprende a
utilizar su lengua al entrar en contacto directo con éste.
Del mismo modo, este enfoque considera como objetivo general utilizar la lengua de
manera real. Entonces el estudiante podrá comunicarse mejor de manera oral y escrita
utilizando su lengua, por lo tanto las clases serán más activas y participativas, a través de
ejercicios reales de comunicación; tomando en cuenta sus necesidades lingüísticas,
intereses personales y motivaciones. (Cassany 2005, p.86). Por ello el uso real de la
lengua determina el dominio de la comprensión textual, a través de la reflexión y el
análisis de la información que contiene el texto.
Desde esta perspectiva el docente considera al estudiante como un ser activo capaz de
interactuar con los demás miembros de la sociedad, construir sus conocimientos
utilizando la lengua de manera directa dentro del contexto escolar, utilizando las distintas
actividades y acciones orientadas a desarrollar las habilidades y microhabilidades en la
comprensión lectora, y de esta modo dar solución a los problemas del bajo rendimiento de
la comprensión lectora.
JUSTIFICACIÓN
La elaboración del proyecto es factible porque, primero servirá para que el docente mejore
sus prácticas pedagógicas dentro del aula, y después permitirá que los estudiantes del
tercer año de secundaria del Colegio Nacional de Mujeres mejoren su nivel de
comprensión lectora utilizando estrategias que les permita desarrollar las habilidades y
microhabilidades de lectura y comprensión de textos escritos. Por tal razón, deben
aprender y aplicar estrategias metodológicas en la comprensión lectora de los textos
escritos para que desarrollen las habilidades y microhabilidades durante el desarrollo de
las actividades donde les permita adquirir y procesar la información de manera eficiente
durante la lectura.
La utilidad de esta propuesta es, que los estudiantes desarrollen las habilidades y
microhabilidades en la comprensión lectora por medio de estrategias metodológicas y se
conviertan en lectores competentes que reflexionen sobre sus propios aprendizajes,
pueden valorarlos y criticarlos, que disfruten de la lectura y elaboren sus juicios. La
utilización de las estrategias metodológicas por parte del docente de comunicación, nos
permitirá formar estudiantes críticos, reflexivos, creativos, capaces de analizar y hacer
crítica de los textos escritos, argumentar, organizar ideas y significados de lo que lee.
La teoría sociocultural del aprendizaje está fundamentada en la propuesta de
Vygotsky sobre el desarrollo del lenguaje y la zona de desarrollo potencial, plantea que
los niños adquieren el lenguaje en interacción con los demás, bajo el acompañamiento de
uno más experto o un adulto, dentro de una interacción social. Los programas proponen
trabajar la comprensión lectora de los estudiantes del VII Ciclo de Educación Básica
Regular, a través del Enfoque Comunicativo Textual.
Objetivos
Objetivo General
Proporcionar a los docentes una secuencia de estrategias metodológicas para desarrollar
las habilidades y microhabilidades en la comprensión de textos escritos.
Objetivo Específico
Aplicar las estrategias metodológicas para desarrollar la comprensión lectora a través de
actividades.
Ubicación
Este trabajo de investigación se realizará en el Colegio Nacional de Mujeres del distrito de
La Unión, provincia de Dos de Mayo, ubicado en el Jirón Dos de Mayo N° 780, fue
fundado el año 1918, cuenta con primaria y secundaria de menores, hay 16 docentes, 7
en primaria, 9 en secundaria, un director, 3 administrativos. 420 alumnos en ambos
niveles. En primaria hay 6 grados y en secundaria del 1ero al 5to años.
PLAN DE ACCIÓN
Con el propósito de dar cumplimiento al taller de capacitación docente se tendrá en
cuenta las etapas de planificación, ejecución, aplicación, y monitoreo del proyecto. En la
planificación se planteará los objetivos de la capacitación, después se sensibilizará a los
docentes sobre la aplicación del taller y el horario adecuado.
La ejecución de la capacitación se realizará en los ambientes del Colegio a través
de talleres sobre las dificultades de comprensión que presentan los estudiantes durante el
PEA utilizando las habilidades y microhabilidades, esto será posible gracias a las
sesiones de aprendizaje con textos narrativos escritos (cuentos), una secuencia de
actividades y la evaluación correspondiente.
La evaluación por competencias se desarrollará bajo un sistema integrado de
instrumentos en este caso, la lista de cotejo y la rúbrica donde se registraran los aspectos
a evaluar y los progresos y la mejora de los aprendizajes en comprensión lectora por
parte de los estudiantes.
La propuesta se aplicará en el aula del tercer año de secundaria, luego se hará el
monitoreo y seguimiento para constatar la validez y finalmente elaborar el informe de los
resultados a la dirección del colegio, como también al órgano intermedio superior o UGEL.
Etapas de las actividades
ETAPAS ACTIVIDADES MESES
MARZO ABRIL
1S 2S 3S 4S 1S 2S 3S 4S
Planificación
Coordinación con el director X
Sensibilización a los docentes X
Ejecución
Sesión n 1 X
Sesión n 2 X
Sesión n 3 X
Sesión n 4 X
Sesión n 5 X
Sesión n 6 X
Sesión n 7 X
Sesión n 8 X
Aplicación X
Monitoreo X
Informe de
resultados
X
Diseño del taller de capacitación
TALLERES COMPONENTES DEL TALLER
I Estrategias: anticipación y predicción, el subrayado, la idea principal.
II Estrategias: la tutoría interactiva, las claves contextuales.
III Estrategias: el parafraseo.
IV Estrategias metacognitivas: planificación, supervisión y evaluación.
Técnicas e instrumentos de evaluación
INSTRUMENTOS CARACTERISTICAS ASPECTOS A EVALUAR IMPORTANCIA
LISTA DE COTEJO -Se basa en la observación
estructurada y sistemática
-No implica juicio de valor
-Indica si la conducta está
presente o no.
Comportamiento y
características del
estudiante.
-Avance de sus aprendizajes
de manera cualitativa.
Permite recoger
información sobre las
manifestaciones
conductuales y
aprendizajes
significativos.
RUBRICA Valores o puntuaciones
según escala
-niveles de ejecución
-criterios de evaluación
analítica, holística.
Logros de aprendizaje a
través de criterios
específicos sobre su
rendimiento.
Registro preciso y claro
del nivel de aprendizaje.
Facilita que los
estudiantes desarrollen
mejor los conceptos y
destrezas en la
comprensión lectora.
Recursos humanos
Director
Docente de área
Docentes capacitados
Recursos financieros
Materiales Unidad Precio
Fotocopias 160 16.00
Papeles bond 1 millar 22.00
Lapiceros 12 12.00
Lápices 12 6.00
Papelotes 20 10.00
Impresiones 160 16.00
Plumones 12 24.00
Cinta maskyntape 12 12.00
Cinta de embalaje 12 12.00
Capacitadores 2 500.00
Total S/. 630.00
Actividades de la propuesta
La propuesta se desarrollará en una Unidad Didáctica, con 8 sesiones de aprendizaje
para trabajar las técnicas de comprensión en la estrategia metodológica y desarrollar las
habilidades y microhabilidades de los estudiantes en comprensión de textos escritos.
Unidad Didáctica
Leemos comprensivamente diversos textos escritos, utilizando estrategias metodológicas
para desarrollar las habilidades y microhabilidades.
Situación comunicativa:
Partiendo del contexto sociocultural, nuestros estudiantes leerán comprensivamente
textos escritos, utilizando técnicas en la estrategia que le permitan desarrollar las
habilidades y microhabilidades durante el PEA.
El conocimiento de la estructura de los textos narrativos escritos es muy importante, por
esta razón planteamos las siguientes preguntas: ¿por qué no comprenden cuando leen
textos narrativos? ¿Qué estrategias metodológicas se deben utilizar para desarrollar las
habilidades y microhabilidades que permitan al estudiante comprender lo que leen? En
respuesta a estas interrogantes.
En esta unidad planteamos trabajar las técnicas en las estrategias metodológicas para
desarrollar las habilidades y microhabilidades de los estudiantes en la comprensión de
textos escritos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, en las sesiones
consideramos los cuentos. Esto nos permite desarrollar la competencia de comprensión
de textos escritos.
Productos
Evidencias de aprendizaje
Evaluación de los aprendizajes
Aprendizajes esperados
AREA CURRICULAR: COMUNICACIÓN
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
Comprensión de textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos
Localiza información relevante en diversos
tipos de texto con estructura compleja y
,vocabulario variado y especializado
Infiere el significado de los
textos escritos
Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido figurado, a
partir de información explicita.
Deduce el propósito de un texto de
estructura compleja y profundidad temática.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos
Explica la intención del autor en el uso de los
recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
Secuencia de sesiones de aprendizaje.
Sesión N° 1 Leemos el cuento “el eremita astuto”
Las técnicas del subrayado y la idea principal.
Sesión N° 2 Leemos el cuento “una broma del
maestro” Las técnicas del subrayado y la idea
principal.
Sesión N° 3 Leemos el cuento “el barbero inculto”
Las técnicas del subrayado, la idea principal y las
claves contextuales.
Sesión N° 4 Leemos el cuento “el coolí de Calcuta” Las
técnicas del subrayado, la idea principal y las claves
contextuales.
Sesión N° 5 Leemos el cuento “el atolladero” Las
técnicas de la idea principal y las claves
contextuales.
Sesión N° 6 Leemos el cuento “La verdad…¿ es la
verdad? Las técnicas de la idea principal y la tutoría
interactiva.
Sesión N° 7 Leemos el cuento “el hombre
ecuánime” Las técnicas la tutoría interactiva y el
parafraseo.
Sesión N° 8 Leemos el cuento “el ermitaño en la corte”
Las técnicas la tutoría interactiva y el parafraseo.
Organización de las sesiones de aprendizaje
Sesión Temas y subtemas Actividades Actividades extras realizadas
por el estudiante
Instrumentos de
evaluación
01 Cuento “el eremita astuto” Leen comprensivamente el texto
seleccionado
Aplican las estrategias seleccionadas
Elaboran un resumen de lo
leído.
Lista de cotejo
Rúbrica
02 Cuento “una broma del maestro” Leen comprensivamente el texto
seleccionado
Aplican las estrategias seleccionadas
Elaboran un resumen de lo
leído.
Lista de cotejo
Rúbrica
03 Cuento “el barbero inculto” Leen comprensivamente el texto
seleccionado
Aplican las estrategias seleccionadas
Elaboran resumen de lo leído. Lista de cotejo
Rúbrica
04 Cuento “el coolí de Calcuta” Leen comprensivamente el texto
seleccionado
Aplican las estrategias seleccionadas
Elaboran un resumen de lo
leído.
Lista de cotejo
Rúbrica
05 Cuento “el atolladero” Leen comprensivamente el texto
seleccionado
Aplican las estrategias seleccionadas
Elaboran un resumen de lo
leído.
Lista de cotejo
Rúbrica
06 Cuento “la verdad… ¿es la verdad?” Leen comprensivamente el texto
seleccionado
Aplican las estrategias seleccionadas
Elaboran un resumen de lo
leído.
Lista de cotejo
Rúbrica
07 Cuento “el hombre ecuánime” Leen comprensivamente el texto
seleccionado
Aplican las estrategias seleccionadas
Elaboran un resumen de lo
leído.
Lista de cotejo
Rúbrica
08 Cuento “el ermitaño en la corte” Leen comprensivamente el texto
seleccionado
Aplican las estrategias seleccionadas
Elaboran un resumen de lo
leído.
Lista de cotejo
Rúbrica
SESION DE APRENDIZAJE N° 01
DATOS INFORMATIVOS:
DIRECCION REGIONAL DE EDUCACION DE HUANUCO.
UGEL : Dos de Mayo.
TEMA : Lectura “el eremita astuto”
GRADO : Tercero
SECCION : Única
DOCENTE ; Christian Moya Gonzales
DURACION : 2 horas
TITULO DE LA SESION
Leemos el cuento “el eremita astuto”
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE
EVALUACION
Comprende textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los
textos escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos
tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con
estructura compleja y, vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con
sentido figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y
profundidad temática.
Lista de cotejo.
Rúbrica
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a
partir de su conocimiento y experiencia.
DESARROLLO DE LA SESIÓN.
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS Y MATERIALES
INICIO
Motivación
Recojo de saberes
ANTES
Anticipación y predicción
Planificación
El docente motiva a los estudiantes sobre la actividad
Comenta con los estudiantes sobre los propósitos de la lectura.
A través de preguntas recoge los saberes previos.
Anticipa y predice sobre algunas acciones durante el desarrollo de la
actividad
Planifica y presenta la lectura impresa para que los estudiantes empiecen a
familiarizarse con el texto.
Hojas impresas
Diccionarios
Textos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
Plumón acrílico
Plumones. DESARROLLO
DURANTE
Subrayado
Idea principal
El docente les comenta sobre las estrategias que van a trabajar durante el
acto lector.
El docente inicia la lectura juntamente con ellos.
Ubican la estructura del cuento “El eremita astuto” e inician la lectura
silenciosa.
Utilizan el subrayado utilizando lapiceros de distintos colores para
identificar la idea principal y las ideas secundarias.
Subrayan con color azul la idea principal y con color rojo las ideas
secundarias.
Utilizan el diccionario para consultar algunas dudas
Realizan la socialización del trabajo e inician las preguntas y respuestas en
forma ordenada.
El docente guía esta actividad dialógica, comentando juntamente con ellos
los aspectos más relevantes y los menos relevantes de esta lectura.
CIERRE
DESPUÉS
Supervisión
Evaluación.
El docente reflexiona y a la vez elabora preguntas de reflexión,
autorreflexión para saber si realmente comprendieron el texto.
Comentan con el docente si la actividad realizada les permitió comprender
lo que leyeron.
El docente controla los trabajos elaborados individual y grupalmente.
Finalmente el docente les aplica un cuestionario de comprensión sobre el
texto leído.
Comprueba los aprendizajes por medio de la Rúbrica.
Registra el proceso de aprendizaje en una lista de cotejo.
Finaliza la sesión con palabras de agradecimiento, y deseándoles que
sigan leyendo muchos cuentos más.
EVALUACION Evalúa a través de la lista de cotejo y rúbrica. Lista de cotejo
Rúbrica
Cuestionario.
ANEXOS.
EL EREMITA ASTUTO
Era un eremita de muy avanzada edad. Sus cabellos eran blancos como la espuma, y su rostro aparecía surcado con las
profundas arrugas de más de un siglo de vida. Pero su mente continuaba siendo sagaz y despierta y su cuerpo flexible como
un lirio. Sometiéndose a toda suerte de disciplinas y austeridades, había obtenido un asombroso dominio sobre sus facultades
y desarrollado portentosos poderes psíquicos. Pero, a pesar de ello, no había logrado debilitar su arrogante ego. La muerte no
perdona a nadie, y cierto día, Yama, el Señor de la Muerte, envió a uno de sus emisarios para que atrapase al eremita y lo
condujese a su reino. El ermitaño, con su desarrollado poder clarividente, intuyó las intenciones del emisario de la muerte y,
experto en el arte de la ubicuidad, proyectó treinta y nueve formas idénticas a la suya. Cuando llegó el emisario de la muerte,
contempló, estupefacto, cuarenta cuerpos iguales y, siéndole imposible detectar el cuerpo verdadero, no pudo apresar al
astuto eremita y llevárselo consigo. Fracasado el emisario de la muerte, regresó junto a Yama y le expuso lo acontecido.
Yama, el poderoso Señor de la Muerte, se quedó pensativo durante unos instantes. Acercó sus labios al oído del emisario y le
dio algunas instrucciones de gran precisión. Una sonrisa asomó en el rostro habitualmente circunspecto del emisario, que se
puso seguidamente en marcha hacia donde habitaba el ermitaño. De nuevo, el eremita, con su tercer ojo altamente
desarrollado y perceptivo, intuyó que se aproximaba el emisario. En unos instantes, reprodujo el truco al que ya había recurr ido
anteriormente y recreó treinta y nueve formas idénticas a la suya. El emisario de la muerte se encontró con cuarenta formas
iguales. Siguiendo las instrucciones de Yama, exclamó:
Muy bien, pero que muy bien. !Qué gran proeza! Y tras un breve silencio, agregó:
Pero, indudablemente, hay un pequeño fallo.
Entonces el eremita, herido en su orgullo, se apresuró a preguntar:
¿Cuál?
Y el emisario de la muerte pudo atrapar el cuerpo real del ermitaño y conducirlo sin demora a las tenebrosas esferas de la
muerte.
El Maestro dice: El ego abre el camino hacia la muerte y nos hace vivir de espaldas a la realidad del Ser. Sin ego, eres el que
jamás has dejado de ser.
SESION DE APRENDIZAJE N° 02
DATOS INFORMATIVOS:
AREA : Comunicación
TEMA : Lectura “Una broma del maestro”
GRADO : Tercero
SECCION : Única
DOCENTE ; Christian Moya Gonzales
DURACION : 2 horas
TITULO DE LA SESION
Leemos el cuento “Una broma del maestro”
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS
DE EVALUACION
Comprende textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los
textos escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir
de su conocimiento y experiencia.
Lista de cotejo.
Rúbrica
DESARROLLO DE LA SESIÓN.
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS Y MATERIALES
INICIO
Motivación
Recojo de saberes
ANTES
Anticipación y
predicción
Planificación
El docente motiva a los estudiantes sobre la actividad
Comenta con los estudiantes sobre los propósitos de la lectura.
A través de preguntas recoge los saberes previos.
Anticipa y predice sobre algunas acciones durante el desarrollo de la actividad
Planifica y presenta la lectura impresa para que los estudiantes empiecen a familiarizarse
con el texto.
Hojas impresas
Diccionarios
Textos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
Plumón acrílico
Plumones. DESARROLLO
DURANTE
Subrayado
Idea principal
El docente les comenta sobre las estrategias que van a trabajar durante el acto lector.
El docente inicia la lectura juntamente con ellos.
Ubican la estructura del cuento “Una broma del maestro” e inician la lectura silenciosa.
Utilizan el subrayado con lapiceros de distintos colores para identificar la idea principal y
las ideas secundarias.
Subrayan con color azul la idea principal y con color rojo las ideas secundarias.
Identifican algunas palabras nuevas durante la lectura, a través de las claves contextuales
determinan su significado.
Utilizan el diccionario para consultar algunas dudas
Realizan la socialización del trabajo e inician las preguntas y respuestas en forma
ordenada.
El docente guía esta actividad dialógica, comentando juntamente con ellos los aspectos
más relevantes y los menos relevantes de esta lectura.
CIERRE
DESPUÉS
Supervisión
El docente reflexiona y a la vez elabora preguntas de reflexión autorreflexión para saber si
realmente comprendieron el texto.
Comentan juntamente con el docente si la actividad realizada les permitió comprender lo
que leyeron.
Evaluación.
El docente controla los trabajos elaborados individual y grupalmente.
Finalmente el docente les aplica un cuestionario de comprensión sobre el texto leído.
Comprueba los aprendizajes por medio de la Rúbrica.
Registra el proceso de aprendizaje en una lista de cotejo.
Finaliza la sesión con palabras de agradecimiento, y deseándoles que sigan leyendo
muchos cuentos más.
EVALUACION: Lista de cotejo
Rúbrica
Cuestionario.
ANEXOS.
UNA BROMA DEL MAESTRO
Había en un pueblo de la India un hombre de gran santidad. A los aldeanos les parecía una persona notable a la vez que
extravagante. La verdad es que ese hombre les llamaba la atención al mismo tiempo que los confundía. El caso es que le
pidieron que les predicase. El hombre, que siempre estaba en disponibilidad para los demás, no dudó en aceptar. El día
señalado para la prédica, no obstante, tuvo la intuición de que la actitud de los asistentes no era sincera y de que debían
recibir una lección. Llegó el momento de la charla y todos los aldeanos se dispusieron a escuchar al hombre santo confiados
en pasar un buen rato a su costa. El maestro se presentó ante ellos. Tras una breve pausa de silencio, preguntó:
Amigos, ¿sabéis de qué voy a hablaros?
No -contestaron.
En ese caso -dijo-, no voy a decirles nada. Son tan ignorantes que de nada podría hablarles que mereciera la pena. En tanto
no sepan de qué voy a hablarles, no les dirigiré la palabra. Los asistentes, desorientados, se fueron a sus casas. Se reunieron
al día siguiente y decidieron reclamar nuevamente las palabras del santo.
El hombre no dudó en acudir hasta ellos y les preguntó:
¿Sabéis de qué voy a hablaros?
Sí, lo sabemos -repusieron los aldeanos.
Siendo así -dijo el santo-, no tengo nada que deciros, porque ya lo sabéis. Que paséis una buena noche, amigos.
Los aldeanos se sintieron burlados y experimentaron mucha indignación.
No se dieron por vencidos, desde luego, y convocaron de nuevo al hombre santo. El santo miró a los asistentes en silencio y
calma. Después, preguntó:
¿Sabéis, amigos, de qué voy a hablaros?
No queriendo dejarse atrapar de nuevo, los aldeanos ya habían convenido la respuesta:
Algunos lo sabemos y otros no.
Y el hombre santo dijo:
En tal caso, que los que saben transmitan su conocimiento a los que no saben.
Dicho esto, el hombre santo se marchó de nuevo al bosque.
El Maestro dice: Sin acritud, pero con firmeza, el ser humano debe velar por sí mismo.
SESION DE APRENDIZAJE N° 03
DATOS INFORMATIVOS:
AREA : Comunicación
TEMA : Lectura “El barbero inculto”
GRADO : Tercero
SECCION : Única
DOCENTE ; Christian Moya Gonzales
DURACION : 2 horas
TITULO DE LA SESION
Leemos el cuento “el barbero inculto”
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE
EVALUACION
Comprende textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los
textos escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos
tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con
estructura compleja y, vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y
profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a
partir de su conocimiento y experiencia.
Lista de cotejo.
Rúbrica
DESARROLLO DE LA SESIÓN
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS Y MATERIALES
INICIO
Motivación
Recojo de saberes
ANTES
Anticipación y
predicción
Planificación
El docente motiva a los estudiantes sobre la actividad
Comenta con los estudiantes sobre los propósitos de la lectura.
A través de preguntas recoge los saberes previos.
Anticipa y predice sobre algunas acciones durante el desarrollo de la actividad
Planifica y presenta la lectura impresa para que los estudiantes empiecen a familiarizarse
con el texto.
Hojas impresas
Diccionarios
Textos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
Plumón acrílico
Plumones. DESARROLLO
DURANTE
Subrayado
Idea principal
Claves contextuales
El docente les comenta sobre las estrategias que van a trabajar durante el acto lector.
El docente inicia la lectura juntamente con ellos.
Ubica la estructura del cuento “El barbero inculto” e inician la lectura silenciosa.
Utilizan el subrayado con lapiceros de distintos colores para identificar la idea principal y
las ideas secundarias.
Subrayan con color azul la idea principal y con color rojo las ideas secundarias.
Identifican algunas palabras nuevas durante la lectura, a través de las claves contextuales
determinan su significado.
Utilizan el diccionario para consultar algunas dudas
Realizan la socialización del trabajo e inician las preguntas y respuestas en forma
ordenada.
El docente guía esta actividad dialógica, comentando juntamente con ellos los aspectos
más relevantes y los menos relevantes de esta lectura.
CIERRE
DESPUÉS
El docente reflexiona y a la vez elabora preguntas de reflexión autorreflexión para saber si
realmente comprendieron el texto.
Comentan juntamente con el docente si la actividad realizada les permitió comprender lo
que leyeron.
Supervisión
Evaluación.
El docente controla los trabajos elaborados individual y grupalmente.
Finalmente el docente les aplica un cuestionario de comprensión sobre el texto leído.
Comprueba los aprendizajes por medio de la Rúbrica.
Registra el proceso de aprendizaje en una lista de cotejo.
Finaliza la sesión con palabras de agradecimiento, y deseándoles que sigan leyendo
muchos cuentos más.
EVALUACION Lista de cotejo
Rúbrica
Cuestionario.
ANEXOS
EL BARBERO INCULTO
Se trataba de un joven erudito, arrogante y engreído. Para cruzar un caudaloso río de una a otra orilla tomó una barca. Silente
y sumiso, el barquero comenzó a remar con diligencia. De repente, una bandada de aves surcó el cielo y el joven preguntó al
barquero:
Buen hombre, ¿has estudiado la vida de las aves?
No, señor -repuso el barquero.
Entonces, amigo, has perdido la cuarta parte de tu vida.
Pasados unos minutos, la barca se deslizó junto a unas exóticas plantas que flotaban en las aguas del río. El joven preguntó al
barquero:
Dime, barquero, ¿has estudiado botánica?
No, señor, no sé nada de plantas.
Pues debo decirte que has perdido la mitad de tu vida -comentó el petulante joven.
El barquero seguía remando pacientemente. El sol del mediodía se reflejaba luminosamente sobre las aguas del río. Entonces
el joven preguntó:
Sin duda, barquero, llevas muchos años deslizándote por las aguas.
¿Sabes, por cierto, algo de la naturaleza del agua?
No, señor, nada sé al respecto.
No sé nada de estas aguas ni de otras.
¡Oh, amigo! -exclamó el joven-.
De verdad que has perdido las tres cuartas partes de tu vida.
Súbitamente, la barca comenzó a hacer agua. No había forma de achicar tanta agua y la barca comenzó a hundirse. El
barquero preguntó al joven:
Señor, ¿sabes nadar?
No -repuso el joven.
Pues me temo, señor, que has perdido toda tu vida.
El Maestro dice: No es a través del intelecto como se alcanza el Ser: el pensamiento no puede comprender al pensador y el
conocimiento erudito no tiene nada que ver con la Sabiduría*.
SESION DE APRENDIZAJE N° 04
DATOS INFORMATIVOS:
AREA : Comunicación
TEMA : Lectura “El coolí de Calcuta”
GRADO : Tercero
SECCION : Única
DOCENTE ; Christian Moya Gonzales
DURACION : 2 horas
TITULO DE LA SESION
Leemos el cuento “el coolí de Calcuta”
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE
EVALUACION
Comprende textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los
textos escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos
tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con
estructura compleja y, vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con
sentido figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y
profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a
partir de su conocimiento y experiencia.
Lista de cotejo.
Rúbrica
DESARROLLO DE LA SESIÓN.
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS Y MATERIALES
INICIO
Motivación
Recojo de saberes
ANTES
Anticipación y
predicción
Planificación
El docente motiva a los estudiantes sobre la actividad
Comenta con los estudiantes sobre los propósitos de la lectura.
A través de preguntas recoge los saberes previos.
Anticipa y predice sobre algunas acciones durante el desarrollo de la actividad
Planifica y presenta la lectura impresa para que los estudiantes empiecen a familiarizarse
con el texto.
Hojas impresas
Diccionarios
Textos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
Plumón acrílico
Plumones. DESARROLLO
DURANTE
Subrayado
Idea principal
Claves contextuales
El docente les comenta sobre las estrategias que van a trabajar durante el acto lector.
El docente inicia la lectura juntamente con ellos.
Ubican la estructura del cuento “El coolí de Calcuta” e inician la lectura silenciosa.
Utilizan el subrayado con lapiceros de distintos colores para identificar la idea principal y
las ideas secundarias.
Subrayan con color azul la idea principal y con color rojo las ideas secundarias.
Identifican algunas palabras nuevas durante la lectura, a través de las claves contextuales
determinan su significado.
Utilizan el diccionario para consultar algunas dudas
Realizan la socialización del trabajo e inician las preguntas y respuestas en forma
ordenada.
El docente guía esta actividad dialógica, comentando juntamente con ellos los aspectos
más relevantes y los menos relevantes de esta lectura.
CIERRE
DESPUÉS
Supervisión
El docente reflexiona y a la vez elabora preguntas de reflexión autorreflexión para saber si
realmente comprendieron el texto.
Comentan juntamente con el docente si la actividad realizada les permitió comprender lo
que leyeron.
Evaluación.
El docente controla los trabajos elaborados individual y grupalmente.
Finalmente el docente les aplica un cuestionario de comprensión sobre el texto leído.
Comprueba los aprendizajes por medio de la Rúbrica.
Registra el proceso de aprendizaje en una lista de cotejo.
Finaliza la sesión con palabras de agradecimiento, y deseándoles que sigan leyendo
muchos cuentos más.
EVALUACION. Lista de cotejo
Rúbrica
Cuestionario.
ANEXOS
EL COOLI DE CALCUTA
Un buscador occidental llegó a Calcuta. En su país había recibido noticias de un elevado maestro espiritual llamado Baba
Gitananda. Después de un agotador viaje en tren de Delhi a Calcuta, en cuanto abandonó la abigarrada estación de la ciudad,
se dirigió a un cooli para preguntarle sobre Baba Gitananda. El cooli nunca había oído hablar de este hombre.
El occidental preguntó a otros coolíes, pero tampoco habían escuchado nunca ese nombre. Por fortuna, y finalmente, un cooli,
al ser inquirido, le contestó:
Sí, señor, conozco al maestro espiritual por el que preguntáis.
El extranjero contempló al cooli. Era un hombre muy sencillo, de edad avanzada y aspecto de pordiosero.
¿Estás seguro de que conoces a Baba Gitananda? –preguntó, insistiendo.
Sí, lo conozco bien –repuso el cooli.
Entonces, llévame hasta él.
El buscador occidental se acomodó en el carrito y el cooli comenzó a tirar del mismo. Mientras era transportado por las
atestadas calles de la ciudad, el extranjero se decía para sus adentros: “Este pobre hombre no tiene aspecto de conocer a
ningún maestro espiritual y mucho menos a Baba Gitananda. Ya veremos dónde termina por llevarme”.
Después de un largo trayecto, el cooli se detuvo en una callejuela tan estrecha por la que apenas podía casi pasar el carrito.
Jadeante por el esfuerzo y con voz entrecortada, dijo:
Señor, voy a mirar dentro de la casa. Entrad en unos instantes.
El occidental estaba realmente sorprendido. ¿Le habría conducido hasta allí para robarle o, aún peor, incluso para que tal vez
le golpearan o quitaran la vida? Era en verdad una callejuela inmunda. ¿Cómo iba a vivir allí Baba Gitananda ni ningún mentor
espiritual? Vaciló e incluso pensó en huir. Pero, recurriendo a todo su coraje, se decidió a bajar del carrito y entrar en la casa
por la que había penetrado el cooli. Tenía miedo, pero trataba de sobreponerse. Atravesó un pasillo que desembocaba en una
sala que estaba en semipenumbra y donde olía a sándalo. Al fondo de la misma, vio la silueta de un hombre en meditación
profunda. Lentamente se fue aproximando al yogui, sentado en posición de loto sobre una piel de antílope y en actitud de
meditación.
¡Cuál no sería su sorpresa al comprobar que aquel hombre era el cooli que le había conducido hasta allí! A pesar de la escasa
luz de la estancia, el occidental pudo ver los ojos amorosos y calmos del cooli, y contemplar el lento movimiento de sus labios
al decir:
Yo soy Baba Gitananda. Aquí me tienes, amigo mío.
El Maestro dice: Porque tenemos la mente llena de prejuicios, convencionalismo y toda clase de ideas preconcebidas, se
perturba nuestra visión y se distorsiona nuestro discernimiento.
SESION DE APRENDIZAJE N° 05
DATOS INFORMATIVOS:
AREA : Comunicación
TEMA : Lectura “El atolladero”
GRADO : Tercero
SECCION : Única
DOCENTE ; Christian Moya Gonzales
DURACION : 2 horas
TITULO DE LA SESION
Leemos el cuento “el atolladero”
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE
EVALUACION
Comprende textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los
textos escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos
tipos de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con
estructura compleja y, vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y
profundidad temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a
partir de su conocimiento y experiencia.
Lista de cotejo.
Rúbrica
DESARROLLO DE LA SESIÓN.
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS Y MATERIALES
INICIO
Motivación
Recojo de saberes
ANTES
Anticipación y
predicción
Planificación
El docente motiva a los estudiantes sobre la actividad
Comenta con los estudiantes sobre los propósitos de la lectura.
A través de preguntas recoge los saberes previos.
Anticipa y predice sobre algunas acciones durante el desarrollo de la actividad
Planifica y presenta la lectura impresa para que los estudiantes empiecen a familiarizarse
con el texto.
Hojas impresas
Diccionarios
Textos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
Plumón acrílico
Plumones. DESARROLLO
DURANTE
Idea principal
Claves contextuales
El docente les comenta sobre las estrategias que van a trabajar durante el acto lector.
El docente inicia la lectura juntamente con ellos.
Ubican la estructura del cuento “El atolladero” e inician la lectura silenciosa.
Subrayan con color azul la idea principal y con color rojo las ideas secundarias.
Identifican algunas palabras nuevas durante la lectura, a través de las claves contextuales
determinan su significado.
Utilizan el diccionario para consultar algunas dudas
Realizan la socialización del trabajo e inician las preguntas y respuestas en forma
ordenada.
El docente guía esta actividad dialógica, comentando juntamente con ellos los aspectos
más relevantes y los menos relevantes de esta lectura.
CIERRE
DESPUÉS
Supervisión
Evaluación.
El docente reflexiona y a la vez elabora preguntas de reflexión autorreflexión para saber si
realmente comprendieron el texto.
Comentan juntamente con el docente si la actividad realizada les permitió comprender lo
que leyeron.
El docente controla los trabajos elaborados individual y grupalmente.
Finalmente el docente les aplica un cuestionario de comprensión sobre el texto leído.
Potencial humano
Comprueba los aprendizajes por medio de la Rúbrica.
Registra el proceso de aprendizaje en una lista de cotejo.
Finaliza la sesión con palabras de agradecimiento, y deseándoles que sigan leyendo
muchos cuentos más.
EVALUACION Lista de cotejo
Rúbrica
Cuestionario.
ANEXOS.
EL ATOLLADERO
He aquí que un hombre entró en una pollería. Vio un pollo colgado y, dirigiéndose al pollero, le dijo:
Buen hombre, tengo esta noche en casa una cena para unos amigos y necesito un pollo. ¿Cuánto pesa éste?
El pollero repuso:
Dos kilos, señor.
El cliente meció ligeramente la cabeza en un gesto dubitativo y dijo:
Éste no me vale entonces. Sin duda, necesito uno más grande
Era el único pollo que quedaba en la tienda. El resto de los pollos se habían vendido. El pollero, empero, no estaba dispuesto a
dejar pasar la ocasión. Cogió el pollo y se retiró a la trastienda, mientras iba explicando al cliente:
No se preocupe, señor, enseguida le traeré un pollo mayor.
Permaneció unos segundos en la trastienda. Acto seguido apareció con el mismo pollo entre las manos, y dijo:
Éste es mayor, señor. Espero que sea de su agrado.
¿Cuánto pesa éste? –preguntó el cliente.
Tres kilos –contestó el pollero sin dudarlo un instante.
Y entonces el cliente dijo:
Bueno, me quedo con los dos.
El Maestro dice: En un atolladero tal se halla todo aspirante espiritual cuando verdaderamente no se compromete con la
Búsqueda.
SESION DE APRENDIZAJE N° 06
DATOS INFORMATIVOS:
AREA : Comunicación
TEMA : Lectura “La verdad… ¿es la verdad?”
GRADO : Tercero
SECCION : Única
DOCENTE ; Christian Moya Gonzales
DURACION : 2 horas
TITULO DE LA SESION
Leemos el cuento “La verdad… ¿es la verdad?”
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE
EVALUACION
Comprende textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los
textos escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir
de su conocimiento y experiencia.
Lista de cotejo.
Rúbrica
DESARROLLO DE LA SESIÓN.
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS Y
MATERIALES
INICIO
Motivación
Recojo de saberes
ANTES
Anticipación y predicción
Planificación
El docente motiva a los estudiantes sobre la actividad
Comenta con los estudiantes sobre los propósitos de la lectura.
A través de preguntas recoge los saberes previos.
Anticipa y predice sobre algunas acciones durante el desarrollo de la actividad
Planifica y presenta la lectura impresa para que los estudiantes empiecen a familiarizarse con el
texto.
Hojas impresas
Diccionarios
Textos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
Plumón acrílico
Plumones.
DESARROLLO
DURANTE
Idea principal
Tutoría interactiva.
El docente les comenta sobre las estrategias que van a trabajar durante el acto lector.
El docente inicia la lectura juntamente con ellos.
Ubican la estructura del cuento “la verdad… ¿es la verdad?” e inician la lectura silenciosa.
Subrayan con color azul la idea principal y con color rojo las ideas secundarias.
Utilizan la tutoría interactiva durante la lectura.
Realizan la socialización del trabajo e inician las preguntas y respuestas en forma ordenada.
El docente guía esta actividad dialógica, comentando juntamente con ellos los aspectos más
relevantes y los menos relevantes de esta lectura.
CIERRE
DESPUÉS
Supervisión
Evaluación.
El docente reflexiona y a la vez elabora preguntas de reflexión autorreflexión para saber si
realmente comprendieron el texto.
Comentan juntamente con el docente si la actividad realizada les permitió comprender lo que
leyeron.
El docente controla los trabajos elaborados individual y grupalmente.
Finalmente el docente les aplica un cuestionario de comprensión sobre el texto leído.
Comprueba los aprendizajes por medio de la Rúbrica.
Registra el proceso de aprendizaje en una lista de cotejo.
Lista de cotejo
Rúbrica
Cuestionario.
EVALUACION
ANEXO
LA VERDAD… ¿ES LA VERDAD?
El Rey había entrado en un estado de honda reflexión durante los últimos días. Estaba pensativo y ausente. Se hacía muchas preguntas,
entre otras por qué los seres humanos no eran mejores. Sin poder resolver este último interrogante, pidió que trajeran a su presencia a
un ermitaño que moraba en un bosque cercano y que llevaba años dedicado a la meditación, habiendo cobrado fama de sabio y
ecuánime.
Sólo porque se lo exigieron, el eremita abandonó la inmensa paz del bosque.
Señor, ¿qué deseas de mí? -preguntó ante el meditabundo monarca.
He oído hablar mucho de ti -dijo el rey-. Sé que apenas hablas, que no gustas de honores ni placeres, que no haces diferencia entre un
trozo de oro y uno de arcilla, pero todos dicen que eres un sabio.
La gente dice, señor -repuso indiferente el ermitaño.
A propósito de la gente quiero preguntarte -dijo el monarca-. ¿Cómo lograr que la gente sea mejor?
Puedo decirte, señor -repuso el ermitaño-, que las leyes por sí mismas no bastan, en absoluto, para hacer mejor a la gente. El ser
humano tiene que cultivar ciertas actitudes y practicar ciertos métodos para alcanzar la verdad de orden superior y la clara comprensión.
Esa verdad de orden superior tiene, desde luego, muy poco que ver con la verdad ordinaria.
El rey se quedó dubitativo. Luego reaccionó para replicar:
De lo que no hay duda, ermitaño, es de que yo, al menos, puedo lograr que la gente diga la verdad; al menos puedo conseguir que sean
veraces.
El eremita sonrió levemente, pero nada dijo. Guardó un noble silencio.
El rey decidió establecer un patíbulo en el puente que servía de acceso a la ciudad. Un escuadrón a las órdenes de un capitán revisaba a
todo aquel que entraba a la ciudad. Se hizo público lo siguiente: “Toda persona que quiera entrar en la ciudad será previamente
interrogada. Si dice la verdad, podrá entrar. Si miente, será conducida al patíbulo y ahorcada”.
Amanecía. El ermitaño, tras meditar toda la noche, se puso en marcha hacia la ciudad. Su amado bosque quedaba a sus espaldas.
Caminaba con lentitud. Avanzó hacia el puente. El capitán se interpuso en su camino y le preguntó:
¿Adónde vas?
Voy camino de la horca para que podáis ahorcarme -repuso sereno el eremita.
El capitán aseveró:
No lo creo.
Pues bien, capitán, si he mentido, ahórcame.
Pero si te ahorcamos por haber mentido -repuso el capitán-, habremos convertido en cierto lo que has dicho y, en ese caso, no te
habremos ahorcado por mentir, sino por decir la verdad.
Así es -afirmó el ermitaño-.
Ahora usted sabe lo que es la verdad... ¡Su verdad!
El Maestro dice: El aferramiento a los puntos de vista es una traba mental y un fuerte obstáculo en el viaje interior.
SESION DE APRENDIZAJE N° 07
DATOS INFORMATIVOS:
AREA : Comunicación
TEMA : Lectura “El hombre ecuánime”
GRADO : Tercero
SECCION : Única
DOCENTE ; Christian Moya Gonzales
DURACION : 2 horas
TITULO DE LA SESION
Leemos el cuento “el hombre ecuánime”
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE
EVALUACION
Comprende textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los
textos escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos
de textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir
de su conocimiento y experiencia.
Lista de cotejo.
Rúbrica
DESARROLLO DE LA SESIÓN.
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS Y MATERIALES
INICIO
Motivación
Recojo de saberes
ANTES
Anticipación y
predicción
Planificación
El docente motiva a los estudiantes sobre la actividad
Comenta con los estudiantes sobre los propósitos de la lectura.
A través de preguntas recoge los saberes previos.
Anticipa y predice sobre algunas acciones durante el desarrollo de la actividad
Planifica y presenta la lectura impresa para que los estudiantes empiecen a familiarizarse con
el texto.
Hojas impresas
Diccionarios
Textos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
Plumón acrílico
Plumones. DESARROLLO
DURANTE
Tutoría interactiva.
Parafraseo
El docente les comenta sobre las estrategias que van a trabajar durante el acto lector.
El docente inicia la lectura juntamente con ellos, ejecutando la estrategia de la tutoría
interactiva.
Ubican la estructura del cuento “El hombre ecuánime” e inician la lectura silenciosa.
Subrayan con color azul la idea principal y con color rojo las ideas secundarias.
Identifican algunas palabras nuevas durante la lectura, a través de las claves contextuales
determinan su significado.
Elaboran párrafos en sus cuadernos acerca del tema, utilizando el parafraseo.
Realizan la socialización del trabajo e inician las preguntas y respuestas en forma ordenada.
El docente guía la actividad, comentando lo más relevantes y los menos relevantes de la
lectura.
CIERRE
DESPUÉS
El docente reflexiona y elabora preguntas de reflexión autorreflexión para saber si
comprendieron el texto.
Comentan con el docente si la actividad realizada les permitió comprender lo que leyeron.
Supervisión
Evaluación.
El docente controla los trabajos elaborados individual y grupalmente.
Finalmente el docente aplica un cuestionario de comprensión sobre el texto leído.
Comprueba los aprendizajes por medio de la Rúbrica.
Registra el proceso de aprendizaje en una lista de cotejo.
EVALUACION Lista de cotejo
Rúbrica
Cuestionario.
ANEXOS.
EL HOMBRE ECUANIME
Era un hombre querido por todos. Vivía en un pueblo en el interior de la India, había enviudado y tenía un hijo. Poseía un caballo, y un
día, al despertarse por la mañana y acudir al establo para dar de comer al animal, comprobó que se había escapado. La noticia corrió por
el pueblo y vinieron a verlo los vecinos para decirle:
¡Qué mala suerte has tenido!
Para un caballo que poseías y se ha marchado.
Sí, sí, así es; se ha marchado -dijo el hombre.
Transcurrieron unos días, y una soleada mañana, cuando el hombre salía de su casa, se encontró con que en la puerta no sólo estaba
su caballo, sino que había traído otro con él. Vinieron a verlo los vecinos y le dijeron:
¡Qué buena suerte la tuya! No sólo has recuperado tu caballo, sino que ahora tienes dos.
Sí, sí, así es -dijo el hombre.
Al disponer de dos caballos, ahora podía salir a montar con su hijo. A menudo padre e hijo galopaban uno junto al otro. Pero he aquí que
un día el hijo se cayó del caballo y se fracturó una pierna. Cuando los vecinos vinieron a ver al hombre, comentaron:
--¡Qué mala suerte, verdadera mala suerte! Si no hubiera venido ese segundo caballo, tu hijo estaría bien.
Sí, sí, así es -dijo el hombre tranquilamente.
Pasaron un par de semanas. Estalló la guerra. Todos los jóvenes del pueblo fueron movilizados, menos el muchacho que tenía la pierna
fracturada. Los vecinos vinieron a visitar al hombre, y exclamaron:
¡Qué buena suerte la tuya! Tu hijo se ha librado de la guerra.
Sí, sí, así es -repuso serenamente el hombre ecuánime.
El Maestro dice: Para el que sabe ver el curso de la existencia fenoménica, no hay mayor bien que la firmeza de la mente y de ánimo.
SESION DE APRENDIZAJE N° 08
DATOS INFORMATIVOS:
AREA : Comunicación
TEMA : Lectura “El ermitaño en la corte”
GRADO : Tercero
SECCION : Única
DOCENTE ; Christian Moya Gonzales
DURACION : 2 horas
TITULO DE LA SESION
Leemos el cuento “el ermitaño en la corte”
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE
EVALUACION
Comprende textos
escritos
Recupera información de
diversos textos escritos.
Infiere el significado de los
textos escritos.
Reflexiona sobre la forma,
contenido y contexto de los
textos escritos.
Reconoce la estructura externa y las características de diversos tipos de
textos.
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura
compleja y, vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, a partir de información explícita.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y profundidad
temática.
Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a partir
de su conocimiento y experiencia.
Lista de cotejo.
Rúbrica
DESARROLLO DE LA SESIÓN.
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS Y MATERIALES
INICIO
Motivación
Recojo de saberes
ANTES
Anticipación y
predicción
Planificación
El docente motiva a los estudiantes sobre la actividad
Comenta con los estudiantes sobre los propósitos de la lectura.
A través de preguntas recoge los saberes previos.
Anticipa y predice sobre algunas acciones durante el desarrollo de la actividad
Planifica y presenta la lectura impresa para que los estudiantes empiecen a familiarizarse
con el texto.
Hojas impresas
Diccionarios
Textos
Lapiceros
Lápices
Papelotes
Plumón acrílico
Plumones. DESARROLLO
DURANTE
Tutoría interactiva.
Parafraseo
El docente les comenta sobre las estrategias que van a trabajar durante el acto lector.
El docente inicia la lectura juntamente con ellos, ejecutando la estrategia de la tutoría
interactiva.
Ubica la estructura del cuento “El ermitaño en la corte” e inician la lectura silenciosa.
Subrayan con color azul la idea principal y con color rojo las ideas secundarias.
Identifican algunas palabras nuevas durante la lectura, a través de las claves contextuales
determinan su significado.
Elaboran resúmenes en sus cuadernos todo lo que comprendieron por medio del
parafraseo.
Elaboran en equipo un organizador gráfico, para socializarlo al finalizar el proceso de la
lectura.
Realizan la socialización del trabajo e inician las preguntas y respuestas en forma
ordenada.
El docente guía esta actividad dialógica, comentando con ellos los aspectos más
relevantes y los menos relevantes de esta lectura.
CIERRE
DESPUÉS
El docente reflexiona y a la vez elabora preguntas de reflexión autorreflexión para saber si
realmente comprendieron el texto.
Comentan juntamente con el docente si la actividad realizada les permitió comprender lo
Supervisión
Evaluación.
que leyeron.
El docente controla los trabajos elaborados individual y grupalmente.
Finalmente el docente les aplica un cuestionario de comprensión sobre el texto leído.
Comprueba los aprendizajes por medio de la Rúbrica.
Registra el proceso de aprendizaje en una lista de cotejo.
Finaliza la sesión con palabras de agradecimiento, y deseándoles que sigan leyendo
muchos cuentos más.
EVALUACION Lista de cotejo
Rúbrica
Cuestionario.
ANEXOS.
UN ERMITAÑO EN LA CORTE
En la corte real tuvo lugar un fastuoso banquete. Todo se había dispuesto de tal manera que cada persona se sentaba a la
mesa de acuerdo con su rango. Todavía no había llegado el monarca al banquete, cuando apareció un ermitaño muy
pobremente vestido y al que todos tomaron por un pordiosero. Sin vacilar un instante, el ermitaño se sentó en el lugar de
mayor importancia. Este insólito comportamiento indignó al primer ministro, quien, ásperamente, le preguntó:
¿Acaso eres un visir?
Mi rango es superior al de visir -repuso el ermitaño.
¿Acaso eres un primer ministro?
Mi rango es superior al de primer ministro.
Enfurecido, el primer ministro inquirió:
¿Acaso eres el mismo rey?
Mi rango es superior al del rey.
¿Acaso eres Dios? -preguntó mordazmente el primer ministro.
Mi rango es superior al de Dios. Fuera de sí, el primer ministro vociferó:
¡Nada es superior a Dios!
Y el ermitaño dijo con mucha calma:
Ahora sabes mi identidad. Esa nada soy yo.
El Maestro dice: Más allá de todas las categorías y dualidades, del ego y los conceptos, está aquel que ha liberado su mente.
RUBRICA PARA EVALUAR LA ESTRATEGIA METODOLOGICA
Indicador/Nivel de
desempeño
Destacado (10) Satisfactorio (9-8) Suficiente (7-6) Insuficiente (5)
Idea general Incluye la idea general en
forma clara, la cual es el
título del tema que se va
desarrollar y utiliza la técnica
como estrategia
metodológica. ( )
Incluye la idea general en
forma clara, la cual es el
título del tema y utiliza las
técnicas, pero de forma
inadecuada. ( )
Incluye la idea general, pero
no utiliza la técnica para
ordenar las ideas y
conceptos. ( )
Presenta ideas, pero la
técnica dista mucho de ser
una estrategia
metodológica. ( )
Ideas principales Define con claridad todas las
ideas principales del tema,
las mismas que explican la
idea general.( )
Establece con claridad
algunas ideas principales del
tema, las mismas que
explican la idea general.( )
Incluye las ideas principales,
pero estas no explican con
claridad la idea general. ( )
No define las ideas
principales con claridad.( )
Ideas secundarias o
complementarias
Expone todas las ideas
secundarias o
complementarias que
explican con claridad las
ideas principales. ( )
Expone algunas ideas
secundarias o
complementarias que
explican las ideas
principales. ( )
Expone ideas secundarias o
complementarias, pero no
explican con claridad las
ideas principales. ( )
Exponen ideas que no se
relacionan con las ideas
principales. ( )
Habilidad para expresar
ideas
Construye un párrafo
apropiado y completo
utilizando solamente los
conceptos necesarios.
Coloca con claridad las
ideas principales,
secundarias o
complementarias, así como
detalles y subdetalles.
Construye un párrafo
apropiado utilizando
solamente los conceptos
necesarios.
Coloca la mayoría de las
ideas primarias,
secundarias, detalles y
subdetalles.
Construye un párrafo
incompleto utilizando
conceptos que no explican
con claridad el tema.
No coloca las ideas
primarias ni secundarias con
claridad.
Elabora un trabajo final que
dista mucho de ser un
párrafo. ( )
Presenta como resultado
final un párrafo que es fácil
de entender e interpretar. (
)
Presenta como resultado
final un párrafo fácil de
entender e interpretar. ( )
Presenta como resultado
final un párrafo difícil de
entender e interpretar. ( )
Pensamiento analítico Refleja el desarrollo de un
pensamiento analítico. ( )
Muestra algunas dificultades
en el desarrollo de su
pensamiento analítico. ( )
Muestra dificultades para
establecer claridad en su
pensamiento analítico. ( )
No refleja el desarrollo de su
pensamiento analítico.
( )
Total
LISTA DE COTEJO
N° ALUMNO ASPECTOS SI NO VALOR
01 Intenta construir el significado del texto a partir de sus conocimientos previos. 02
02 Construye el significado a partir de la información de las claves del texto y el contexto. 02
03 Reconoce elementos del texto que ayudan a descubrir la comprensión del texto: título,
párrafos, etc.
02
04 Se plantea preguntas cuyas respuestas se encuentran literalmente en el texto 02
05 Realiza inferencias a partir de la lectura del texto 02
06 Identifica personajes y los reconoce en cualquiera de las formas que son nominados
(nombre, pronombre, sobrenombre).
02
07 Dirige la atención a lo fundamental o ideas principales. 02
08 Sus respuestas frente al texto muestran la comprensión lectora a través de preguntas,
técnicas, etc.
02
09 Manifiesta comprensión del texto mediante la escritura del resumen. 02
10 Parafrasea; es decir, dice con sus propias palabras el contenido del texto. 02
TOTAL
Anexo 2. Ficha de validación
Anexo 3. Cuadro de reducción de datos
ENTREVISTA A LOS DOCENTES
ENTREVISTA DOCENTE 1
PREGUNTA RESPUESTA DESCRIPCION DE FRASES
CODIFICADAS
SUBCATEGORIAS CODIGO DE
SUBCATEGORIAS
¿Cómo define la
comprensión lectora?
Definimos la comprensión lectora como
la parte más importante para poder
interpretar cualquier tipo de
informaciones que se nos presenta a
nuestro alrededor, eso sería mi
respuesta.
la comprensión lectora como
la parte más importante para
poder interpretar cualquier
tipo de informaciones que se
nos presenta a nuestro
alrededor,
D1 Concepciones de
comprensión lectora
1
¿Cuál es su opinión acerca
de los enfoques de la lectura
que se aplican en tu área?
Bueno teniendo conocimiento que no
todos los enfoques están funcionando al
cien por ciento, desde luego que cada
uno tiene una forma distinta de aplicarlo y
utilizarlo desde su punto de vista, mi
opinión es favorable al enfoque que se
está aplicando en el mayor porcentaje de
las áreas.
Todos los enfoques que
cada uno tiene una forma
distinta de aplicarlo y
utilizarlo desde su punto de
vista
Aplicación y utilidad de
los enfoques de
comprensión lectora
2
¿Cuál es su opinión acerca
de las habilidades y micro
habilidades de la
comprensión lectora que se
Pienso que las habilidades que se están
aplicando en las alumnas no, es de mi
hacia ellas, o sea entonces, realmente
no están funcionando al cien por ciento,
es decir no está dando resultados
Mejorar esas habilidades y
microhabilidades, desarrollar
más para poder reforzarlos.
Mejora de las habilidades
de la comprensión
lectora
3
aplican en tu área?
diríamos al cien por ciento, desde luego
se tiene que buscar como docente
mejorar esas habilidades y
microhabilidades, desarrollar más para
poder reforzarlos.
¿Qué procesos sigue el
estudiante para acceder a la
información del texto?
Primero lo que tiene que hacer es ubicar,
localizar el título del texto, o sea, luego
dar una lectura, este una lectura rápida y
luego una lectura profunda para poder
identificar el título del texto.
ubicar, localizar el título del
texto, o sea, luego dar una
lectura, este una lectura
rápida y luego una lectura
profunda para poder
identificar el título del texto.
Estrategia didáctica para
determinar el título de un
texto
4
5. ¿Por qué considera que la
lectura es importante para
las estudiantes?
Bueno no solamente para las estudiantes
sino para cualquier persona, la lectura es
muy importante para poder desarrollar
las habilidades no solamente de
comprensión, sino del habla para poder
desenvolvernos en cualquier situación
problemática que nos encontramos y
hablar con bastante fluidez.
, la lectura es muy
importante para poder
desarrollar las habilidades
no solamente de
comprensión, sino del
habla…
hablar con bastante fluidez
La lectura desarrolla
habilidades
comunicativas
5
6. ¿Qué factores crees que
intervienen e influyen en la
comprensión lectora?
Factores, uno sería la motivación, el
interés por la lectura, otra sería este la
calidad de información del texto que tiene
al frente, y el factor ambiente también, un
ambiente adecuado.
la motivación, el interés por
la lectura,
la calidad de información del
texto
factor ambiente
Factores psicológicos,
ambiental y textuales
6
7.¿Cuáles son los
principales problemas de
lectura que usted encontró
en las estudiantes?
Principales problemas es la falta de
hábito de lectura, o sea no tener hábito
es no mejorar la lectura, desde luego
vemos este poca preocupación creo que
tenemos a ese respecto, otra sería que
no están utilizando muy bien los textos
que ellos tienen, o sea los libros de
comunicación, los libros de comprensión
lectora y otros libros.
falta de hábito de lectura,
No están utilizando muy bien
los textos que ellos tienen, o
sea los libros de
comunicación, los libros de
comprensión lectora y otros
libros.
Problemas al acceder a
la lectura
(Falta de hábito de
lectura
Carencia de estrategias
de acercamiento al texto)
7
8.¿Qué estrategias
cognitivas utiliza para
desarrollar la comprensión
lectora?
Una de las estrategias que se está
utilizando es la estrategia de supresión,
luego este para la comprensión, y luego
se está aplicando la técnica del
subrayado.
las estrategias que se está
utilizando es la estrategia de
supresión, luego este para
la comprensión, y luego se
está aplicando la técnica del
subrayado.
Estrategias de
comprensión lectora
8
9.¿Qué estrategias
metacognitivas utilizan sus
estudiantes para desarrollar
la comprensión lectora?
Metacognitivas, bueno para poder este
recopilar los logros alcanzados, qué es lo
que desarrollé el día de hoy, qué es lo
que hice, cómo lo hice, y cómo lo
aprendí.
Para poder este recopilar los
logros alcanzados, qué es lo
que desarrollé el día de hoy,
qué es lo que hice, cómo lo
hice, y cómo lo aprendí.
Desconocimiento de
estrategias
metacognitivas
9
10.¿Cómo evalúa el logro
de la comprensión lectora?
Los niveles de comprensión lectora pues,
el nivel inferencial, literal y crítico a base
de esos tres niveles se ve en qué nivel se
está trabajando-
niveles de comprensión
lectora pues, el nivel
inferencial, literal y crítico a
base de esos tres niveles se
ve en qué nivel se está
Desconocimiento del
sistema de evaluación de
la comprensión lectora
10
trabajando
11.¿Qué instrumentos
utiliza?
Lista de cotejo y la ficha de entrevista, y
la ficha del anecdotario también, para
poder ver los indicadores, comprende
con facilidad los textos complejos o
simples, sí o no para poder ver la hoja de
papel con la lista de cotejo.
Lista de cotejo y la ficha de
entrevista, y la ficha del
anecdotario
Uso de instrumentos de
evaluación.
11
Anexo 4. Entrevista a docente 2
PREGUNTA RESPUESTA DESCRIPCION DE FRASES
CODIFICADAS
SUB
CATEGORIAS
CODIGO DE
SUBCATEGO
RIAS
¿Cómo define la
comprensión
lectora?
La comprensión lectora, en el caso de los estudiantes
como la capacidad de poder discernir y entender la
lectura y poder argumentar una vez que uno interpele
con interrogaciones que se pueden dar
la capacidad de poder discernir y
entender la lectura y poder
argumentar una vez que uno interpele
con interrogaciones
D2.Concepcione
s de la
comprensión
lectora
12
¿Cuál es su
opinión acerca
de los enfoques
de la lectura que
se aplican en tu
área?
Hasta el momento, como le digo, hay algunos que son
un poco difíciles de poderlos trabajar debido al tiempo
que se encuentra muy limitado, entonces creo que no
está mal dado tampoco, creo
Algunos que son un poco difíciles de
poderlos trabajar debido al tiempo
que se encuentra muy limitado,
Aplicación y
dificultades en el
manejo de los
enfoques de la
comprensión
lectora
13
¿Cuál es su
opinión acerca
de las
habilidades y
micro
habilidades de
la comprensión
lectora que se
aplican en tu
área?
Estoy trabajando con parte de la orientación que ha
dado el Ministerio de Educación a las escuelas de
Jornada Escolar Completa, entonces, este se va
trabajando, desmembrando así de poco en poco, no
hay una exigencia, no hay un resultado inmediato así
que se quiera, he trabajamos con bastante material, en
estos momentos, para tratar por ejemplo el memorial,
para que ellos entiendan, o sea se les ha dado lecturas,
han visto videos y ahora están justamente en plan de
poder presentarlos no, entonces, el trabajo es más
minucioso, más dedicado, por eso decía hace
va trabajando, desmembrando así de
poco en poco, no hay una exigencia,
no hay un resultado inmediato
trabajamos con bastante material, en
estos momentos, para tratar por
ejemplo el memorial, para que ellos
entiendan, o sea se les ha dado
lecturas, han visto videos
Uso de las
habilidades y
microhabilidade
s de la
comprensión
lectora
14
momentos que se dedica bastante tiempo, no da
¿Qué procesos
sigue el
estudiante para
acceder a la
información del
texto?
El Ministerio ya te da la información de los textos, hoy
día ya, los años anteriores no teníamos, ahora, ya en
cambio tenemos el material con lo cual podemos
trabajar y bueno a veces requiere siempre de otros
materiales también, este se aborda de diferentes
formas, hoy en día por ejemplo, un texto lo abordamos
para tratar aspectos gramaticales, pero estamos
abordando ese texto ya, por eso estamos juntando el
aspecto del razonamiento verbal para abordar el texto,
o sea ya no antes era lectura, o lectura netamente o sí
hoy en día ya estos temas se considera.
un texto lo abordamos para tratar
aspectos gramaticales, pero estamos
abordando ese texto ya, por eso
estamos juntando el aspecto del
razonamiento verbal para abordar el
texto,
Los aspectos
gramaticales del
texto
15
5. ¿Por qué
considera que la
lectura es
importante para
las estudiantes?
Mire ahorita yo no he entrado mucho a tallar en
razonamiento verbal netamente, porque es lo que están
exigiendo, al menos en esta institución a las
estudiantes del quinto año, deben estar ubicadas para
un examen a la universidad, porque quiero que lean si
no leen no hay conocimiento de términos nuevos, si no
hay lectura no hay comprensión y nosotros por ejemplo
en razonamiento verbal cuando llegamos a
encontrarnos con el texto o nos encontramos con el
problema planteado, vamos encontrar muchas palabras
que no conocen las chicas, pueden conocer la manera,
la forma de cómo resolver un problema de
razonamiento verbal, pero si no conocen las palabras,
entonces es importante, muy importante la lectura.
si no hay lectura no hay comprensión
y nosotros por ejemplo en
razonamiento verbal cuando llegamos
a encontrarnos con el texto o nos
encontramos con el problema
planteado, vamos encontrar muchas
palabras que no conocen las chicas,
pueden conocer la manera, la forma
de cómo resolver un problema de
razonamiento verbal, pero si no
conocen las palabras, entonces es
importante,muy importante la lectura.
Importancia de
la lectura
16
6.¿Qué factores
crees que
intervienen e
influyen en la
comprensión
lectora?
En la comprensión lectora, una vez me pidieron a mí
que haga una ponencia en el pedagógico sobre
comprensión lectora, entonces este, yo estaba
observando que justamente el detalle de la lectura era
vital, es un aspecto la comprensión lectora, otro
aspecto son las vivencias o sea el hecho de que uno
,yo estaba por ejemplo en Bolivia, he estado en Ilo, he
visitado Chile, he trabajado un año en Lima, entonces
hace que a veces uno tenga un bagaje mayor, una
visión diferente de lo que son las cosas, entonces
cuando uno agarra una lectura, este quizá ves de otra
forma, esas experiencias son importantes; ahora
volvemos una vez más a la lectura, sería bueno que el
docente proponga lecturas que lo lleven a otros
escenarios, que lo permitan conocer, por ejemplo un
mundo para Julius de una clase social alta y así el
hecho de leer las experiencias de otros hombres que
hicieron literatura permite a los niños, a los estudiantes
comprender quizá más los textos y el razonamiento
verbal de lo cual usted me está haciendo la pregunta.
, otro aspecto son las vivencias, hace
que a veces uno tenga un bagaje
mayor, una visión diferente de lo
cuando uno agarra una lectura, este
quizá ves de otra forma, esas
experiencias son importantes; que
son las cosas, entonces
Las vivencias y
experiencias
como factores
de la
comprensión
lectora.
17
7.¿Cuáles son
los principales
problemas de
lectura que
usted encontró
en las
estudiantes?
El problema de la lectura, uno es que, me doy cuenta
que no entienden lo que leen justamente, y he quizás
partiríamos de donde procede eso, estaba leyendo la,
los, he como le diríamos las metas, bueno lo que el
ministerio espera, espera de los niño de primero de
segundo, tercero, cuarto, quinto grado de educación
secundaria, entonces este, hay estos cambios, estos
mapas de aprendizaje de progreso que necesitan
bueno lo que el ministerio espera,
espera de los niño de primero de
segundo, tercero, cuarto, quinto grado
de educación secundaria, entonces
este, hay estos cambios, estos mapas
de aprendizaje de progreso que
necesitan alcanzar, entonces
estamos hablando eso ahí y en
Logros de
aprendizaje
18
alcanzar, entonces estamos hablando eso ahí y en
primaria tienen sus propios mapas de progreso
también, cual es el asunto, yo pienso que los docentes
no se dedican a lo que corresponde, así que las niñas
cuando llegan a educación secundaria no saben leer, o
sea me refiero a que no saben ni siquiera leer y si no
saben leer, tampoco comprenden la lectura, o sea parte
desde allí, ya otro asunto por decir ya desconocen el
vocabulario son aspectos que interfieren su
comprensión.
primaria tienen sus propios mapas de
progreso
Las niñas cuando llegan a educación
secundaria no saben leer, o sea me
refiero a que no saben ni siquiera
leer y si no saben leer, tampoco
comprenden la lectura, o sea parte
desde allí, ya otro asunto por decir ya
desconocen el vocabulario son
aspectos que interfieren su
comprensión.
Dificultades en
la comprensión
lectora.
8.¿Qué
estrategias
cognitivas utiliza
para desarrollar
la comprensión
lectora?
A ya, son las fichas, los videos también, compartimos
de alguna manera para poder analizar la lectura no,
aparte de las fichas estamos analizando las imágenes
también, ahora justamente en el aula de tercero
estamos trabajando la biodiversidad, para aquello
llevarlos a la lectura, en el primer año hemos estado
trabajando con el árbol familiar para llevarlos
justamente a la lectura, había trabajado con diferentes
lecturas también, o sea muchas lecturas de diferentes
contextos de otros países y fábulas, bueno en fin, para
llevarlos justamente a lo que yo pretendía
Las fichas, los videos también,
compartimos de alguna manera para
poder analizar la lectura no, aparte
de las fichas estamos analizando las
imágenes también
Las estrategias
de comprensión
lectora.
19
9.¿Qué
estrategias
metacognitivas
utilizan sus
Hasta el momento no he trabajado todavía sobre ese
aspecto, más que nada eso ha sido mi trabajo, pero a
ellas casi no les he llevado a ese campo, estoy
introduciendo; en el quinto año, es el único donde más
no he trabajado todavía sobre ese
aspecto, más que nada eso ha sido
mi trabajo, pero a ellas casi no les he
llevado a ese campo
Desconocimient
o de las
estrategias
metacognitivas
20
estudiantes para
desarrollar la
comprensión
lectora?
o menos he llevado ese tema, pero este, justamente
ahorita estamos trabajando la protesta también, quiero
ver los resultados, o sea, hasta donde han llegado, o
sea que hemos trabajado, han visto la película de
Fuenteovejuna, o sea una parte donde están haciendo
protesta, han visto y leído también los ríos profundo,
hay una parte donde también hay una protesta, ahora
esto de acá lo hemos llevado al tema del memorial, o
sea cómo trabajar el memorial, justamente quiero ir
hasta donde su grado de comprensión y otras lecturas
más que están dentro del texto de literatura, el chico
que ha superado su grado de comprensión, pero hasta
el momento no, solamente las chicas que han
manejado anteriormente este tema de razonar.
justamente quiero ir hasta donde su
grado de comprensión y otras
lecturas más que están dentro del
texto de literatura, el chico que ha
superado su grado de comprensión,
pero hasta el momento no,
solamente las chicas que han
manejado anteriormente este tema de
razonar.
de la
comprensión
lectora.
Niveles de
comprensión
lectora
10.¿Cómo
evalúa el logro
de la
comprensión
lectora?
El logro de la comprensión lectora, pienso que todavía
falta trabajar ese tema, o sea el proceso, a veces se les
da ideas que no tienen que ver mucho con lo que se
pretende, entonces se debe trabajar de poco en poco
para llegar a este aspecto, de todas maneras se está
haciendo para lograr buenos resultados
pienso que todavía falta trabajar ese
tema, o sea el proceso, a veces se
les da ideas que no tienen que ver
mucho con lo que se pretende,
entonces se debe trabajar de poco en
poco para llegar a este aspecto
Desconocimient
o del sistema de
evaluación de la
comprensión
lectora
21
11.¿Qué
instrumentos
utiliza?
Estamos utilizando las fichas, o sea cada lectura viene
con un tipo de evaluación o autoevaluación, pero aparte
de eso este de acuerdo a la lectura, de acuerdo al
trabajo que se hace, nosotros estamos trabajando con
una ficha, una ficha que justamente, las preguntas que
se consideran, esté de acuerdo al tema que se
pretende.
las fichas, o sea cada lectura viene
con un tipo de evaluación o
autoevaluación,
Uso de
instrumentos de
evaluación.
22
ENTREVISTA
Segundo momento
CODIGOS POR
COLOR
CODIGOS CONSOLIDACION DE COINCIDENCIAS (de las sub categorías) SUBCATEGORIAS
CODIGO
AMARILLO
(1, 2, 5, 8, 12, 13,
16, 19)
D1 Concepciones de comprensión lectora
Aplicación y utilidad de los enfoques de comprensión lectora
La lectura desarrolla habilidades comunicativas
Estrategias de comprensión lectora.
D2.Concepciones de la comprensión lectora
Aplicación y dificultades en el manejo de los enfoques de la comprensión lectora
Importancia de la lectura
Las estrategias de comprensión lectora.
La comprensión lectora,
importancia, enfoques y
estrategias.
CODIGO
CELESTE
(20) D2. Niveles de comprensión lectora Los niveles de
comprensión lectora.
CODIGO
VERDE
(3, 4, 11, 14, 22) D1.Mejora de las habilidades de la comprensión lectora
Estrategia didáctica para determinar el título de un texto
Uso de instrumentos de evaluación.
D2. Uso de las habilidades y microhabilidades de la comprensión lectora
Uso de instrumentos de evaluación.
Habilidades,
microhabilidades de
comprensión lectora e
instrumentos para evaluar
la comprensión lectora.
CODIGO ROJO (6,17) D1. Factores psicológicos, ambiental y textuales
D2. Las vivencias y experiencias como factores de la comprensión lectora.
Factores psicológicos,
personales, ambientales
de la comprensión
lectora.
CODIGO GRIS (7, 9, 10, 15, 18,
20, 21)
D1. Problemas al acceder a la lectura
(Falta de hábito de lectura
Carencia de estrategias de acercamiento al texto)
Desconocimiento de estrategias metacognitivas
Desconocimiento del sistema de evaluación de la comprensión lectora
D2. Los aspectos gramaticales del texto
Logros de aprendizaje
Dificultades en la comprensión lectora.
Desconocimiento de las estrategias metacognitivas de la comprensión lectora.
Desconocimiento del sistema de evaluación de la comprensión lectora
Hábitos y estrategias de
lectura.
ENTREVISTA
Tercer momento
CUADRO DE CONSOLIDACION, RELACION Y CLASIFICACION DE CATEGORIAS ENTREVISTA A DOCENTES
GENERACION DE PRIMERAS CATEGORIAS
GRUPO SUB CATEGORIA EMERGENTE CONCLUSION APROXIMATIVA CITA REFRENDADA
GRUPO A
(1, 2, 5, 8, 12, 13,
16, 19)
La comprensión lectora, importancia,
enfoques y estrategias.
Los docentes no tienen mucho conocimiento
sobre la comprensión lectora, del mismo modo
desconocen los enfoques y las estrategias de
comprensión lectora.
GRUPO B
(20)
Los niveles de comprensión lectora.
La importancia de las interrogantes en la
lectura comprensiva.
Los docentes desconocen los niveles de
comprensión lectora, así mismo no tienen dominio
en la elaboración de las interrogantes para medir
dichos niveles que trabajan los estudiantes.
GRUPO C
(3, 4, 11, 14, 22)
Habilidades, microhabilidades de
comprensión lectora e instrumentos para
evaluar la comprensión lectora.
Los instrumentos de evaluación de la
comprensión lectora
Los docentes manifiestan que se debe trabajar las
habilidades y microhabilidades, además el uso de
los instrumentos para evaluar la comprensión
lectora.
GRUPO D
(6, 17)
Factores psicológicos, personales,
ambientales de la comprensión lectora.
Los docentes expresan que los factores
ambientales, psicológicos, personales, las
experiencias o vivencias influyen en la
comprensión lectora.
GRUPO E
(7, 9, 10, 15, 18, 20,
21)
Hábitos y estrategias de lectura. Los docentes desconocen y tienen poco dominio
en el manejo de las estrategias y los instrumentos
para evaluar la comprensión lectora de los
estudiantes.
OBSERVACIÓN
Primer momento
CATEGORIA GENÉTICA
O UNIDAD TEMÁTICA
CRITERIO DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN
OBSERVADA
SUB-CATEGORÍA
(INTERPRETACIÓN)
CÓDIGO
DE SUB-
CATEGO
RÍA
DOCENTE 1
FORTUNATO IGNACIO
NAUPAY
Motiva a las estudiantes
antes de desarrollar la
compresión del texto.
Realiza comentarios orientadores para motivar y
predisponer a sus estudiantes antes de iniciar la
lectura planificada en la sesión de aprendizaje.
Momentos de la lectura 23
ANTES DE LA LECTURA Ha seleccionado el material
de la lectura con anticipación
Presenta el material impreso con el texto
seleccionado y elaborado previamente para que
lean las estudiantes.
La importancia del
material impreso en la
lectura
24
Activa los conocimientos
previos de las estudiantes
antes de iniciar la lectura.
Realiza interrogantes a las estudiantes para
recoger los saberes previos en relación a la
lectura seleccionada.
Los saberes previos 25
Presenta objetivos de la
lectura a las estudiantes.
Explica el objetivo principal que se debe lograr al
finalizar el proceso de la lectura.
Los objetivos de la
lectura
26
Aprovecha el título del texto Presenta el título a través del cual infiere o La importancia del título 27
para inferir datos respecto al
contenido del texto.
anticipa el contenido del texto motivo de lectura a
realizarse en la clase.
de un texto.
DURANTE LA LECTURA El docente lee el texto con
entonación adecuada
Lee con pronunciación y entonación adecuada la
palabra, frase y oración para que lo escuchen
bien y capten el mensaje que contiene el texto.
La importancia de la
lectura oral.
28
Realiza pausas en cada
párrafo para verificar las
predicciones o anticipaciones
que se han propuesto las
estudiantes.
Pone énfasis al leer el texto, luego verifica la
predicción y anticipación que se han propuesto
las estudiantes antes de realizar la lectura.
La predicción y
anticipación en la
lectura.
29
Formula interrogantes a sus
estudiantes después de cada
párrafo del texto.
Realiza interrogantes después de cada párrafo
del texto para comprobar que están
comprendiendo lo que leen las estudiantes.
La importancia de las
interrogantes en la
lectura comprensiva.
30
Aclara dudas en relación a
algunas palabras
desconocidas para las
estudiantes.
Explica el significado de las palabras nuevas con
ayuda del diccionario y los contextualiza dentro
del texto para darle mayor claridad a las ideas.
La palabra como
unidad mínima de
significación.
31
En el proceso de la lectura,
verifica si las estudiantes van
comprendiendo el texto.
Durante el proceso de la lectura del texto
comprueba periódicamente si las estudiantes van
comprendiendo lo que leen.
Niveles de la
comprensión lectora.
32
DESPUÉS DE LA
LECTURA
Propicia actividades de
comentario sobre el texto
leído.
Agrupa a las estudiantes para que comenten
sobre el texto leído.
El comentario en la
comprensión lectora.
33
Permite que las estudiantes
opinen en torno al significado
del texto leído.
Brinda espacios de confianza donde las
estudiantes opinan libremente en relación al
significado del texto leído.
El significado en un
texto escrito.
34
Aplica instrumentos de
evaluación para verificar la
Aplica una práctica elaborada para evaluar la
comprensión lectora sin considerar los niveles de
Los instrumentos de
evaluación de la
35
comprensión lectora. comprensión. comprensión lectora
Las preguntas planteadas se
orientan a verificar los niveles
de comprensión lectora de
las estudiantes.
No cuenta con preguntas para evaluar los niveles
de comprensión lectora, sólo realiza preguntas
generales de comprensión.
Desconocimiento sobre
la elaboración de
preguntas de
comprensión lectora.
36
Aplica una hoja de control,
valoración y evaluación del
proceso y el resultado de las
tareas de aprendizaje de
forma que promuevan la
autorregulación de las
estudiantes.
No cuenta con un instrumento idóneo para el
control de los aprendizajes de la comprensión
lectora, sólo registra en un registro auxiliar de
evaluación los logros alcanzados por las
estudiantes en la comprensión del texto leído.
Desconocimiento de los
instrumentos para
registrar los
aprendizajes
37
DOCENTE 2
EDUARDO LA ROSA
COPAJA
Motiva a las estudiantes
antes de desarrollar la
compresión del texto.
Realiza un comentario motivando a las
estudiantes antes de iniciar la lectura.
Momentos de la lectura 38
ANTES DE LA LECTURA Ha seleccionado el material
de la lectura con anticipación
Presenta el texto impreso para generar interés en
lo que van a leer las estudiantes durante la clase.
La importancia del
material impreso
39
Activa los conocimientos
previos de las estudiantes
antes de iniciar la lectura.
Comenta con las estudiantes para recoger sus
saberes previos en relación a la lectura
seleccionada que se leerá durante la sesión de
aprendizaje.
Los saberes previos 40
Presenta objetivos de la
lectura a las estudiantes.
Indica a las estudiantes los objetivos que
propone lograr al final del proceso de
comprensión del texto a leer.
Los objetivos de la
lectura
41
Aprovecha el título del texto
para inferir datos respecto al
contenido del texto.
Explica sobre la importancia de un buen título de
la lectura para generar el interés por parte de las
estudiantes en relación al contenido y significado.
La importancia del título
en un texto
42
DURANTE LA LECTURA El docente lee el texto con Realiza una lectura apropiada respetando los La importancia de la 43
entonación adecuada signos de puntuación y entonación para que las
estudiantes capten el mensaje que tiene el texto.
lectura oral o verbal.
Realiza pausas en cada
párrafo para verificar las
predicciones o anticipaciones
que se han propuesto las
estudiantes.
Verifica el avance en la comprensión de cada
estudiante en relación a las predicciones y
anticipaciones que realizaron sobre el contenido
del texto que tuvieron antes de la lectura.
La predicción y
anticipación en la
lectura.
44
Formula interrogantes a sus
estudiantes después de cada
párrafo del texto.
Plantea interrogantes a las estudiantes al final de
cada párrafo del texto, para comprobar si
comprenden lo que leen.
La importancia de las
interrogantes en la
lectura comprensiva.
45
Aclara dudas en relación a
algunas palabras
desconocidas para las
estudiantes.
Utiliza el diccionario y busca el significado de
algunas palabras nuevas con las cuales explicita
el contenido del texto para que las estudiantes
comprendan mejor lo que leen.
La palabra como
unidad mínima de
significación.
46
En el proceso de la lectura,
verifica si las estudiantes van
comprendiendo el texto.
Conversa con las estudiantes sobre la lectura
para ver si están comprendiendo lo que el texto
les trasmite.
Los niveles de
comprensión de la
lectura.
47
DESPUÉS DE LA
LECTURA
Propicia actividades de
comentario sobre el texto
leído.
Comentan con las estudiantes sobre el texto
leído extrayendo un significado de ello.
El comentario en la
comprensión lectora.
48
Permite que las estudiantes
opinen en torno al significado
del texto leído.
Propicia el diálogo y la opinión de las estudiantes
sobre el significado que contiene el texto al
término de la lectura.
El significado en un
texto escrito.
49
Aplica instrumentos de
evaluación para verificar la
comprensión lectora.
Aplica una prueba escrita para evaluar la
comprensión lectora sin tener en cuenta los
niveles de comprensión.
Los instrumentos de
evaluación de la
comprensión lectora
50
Las preguntas planteadas se
orientan a verificar los niveles
Las preguntas no guardan mucha relación con
los niveles de comprensión lectora porque está
Desconocimiento sobre
la elaboración de
51
TABLA DE DATOS: GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE A DOCENTES / DIARIO DE CAMPO
OBSERVACIÓN
Segundo momento
CUADRO DE CONSOLIDACION DE CATEGORIAS EMERGENTES DE LA OBSERVACION DE CLASES A LOS DOCENTES
CODIGOS POR
COLOR
CODIGOS CONSOLIDACION DE COINCIDENCIAS SUBCATEGORIAS
CODIGO AMARILLO
( 23, 25. 26, 27, 28, 29,
33, 34, 38, 40, 41, 42, 43,
44, 48, 49 )
D1 Momentos de la lectura
Los saberes previos
Los objetivos de la lectura
La importancia del título de un texto.
La importancia de la lectura oral.
La predicción y anticipación en la lectura.
La lectura, importancia, objetivos, los
saberes previos, la anticipación y
predicción, el significado en la
comprensión lectora.
de comprensión lectora de
las estudiantes.
elaborada de manera general sin considerar los
niveles.
preguntas de
comprensión lectora.
Aplica una hoja de control,
valoración y evaluación del
proceso y el resultado de las
tareas de aprendizaje de
forma que promuevan la
autorregulación de las
estudiantes.
Utiliza el registro auxiliar de notas para registrar
los logros alcanzados en la comprensión del
texto leído al final de la sesión de aprendizaje.
Desconocimiento de los
instrumentos para
registrar los
aprendizajes
52
El comentario en la comprensión lectora.
El significado en un texto escrito.
D2. Momentos de la lectura
Los saberes previos
Los objetivos de la lectura
La importancia del título en un texto
La importancia de la lectura oral o verbal.
La predicción y anticipación en la lectura.
El comentario en la comprensión lectora.
El significado en un texto escrito.
CODIGO CELESTE ( 30, 32, 45, 47 ) D1. La importancia de las interrogantes en la lectura
comprensiva.
Niveles de la comprensión lectora.
D2. La importancia de las interrogantes en la lectura
comprensiva.
Los niveles de comprensión de la lectura.
Las interrogantes como recurso para
indagar la comprensión.
CODIGO VERDE ( 24, 35, 36, 37, 39, 50,
51, 52 )
D1 La importancia del material impreso en la lectura
. Los instrumentos de evaluación de la comprensión
lectora
Desconocimiento sobre la elaboración de preguntas de
comprensión lectora.
Desconocimiento de los instrumentos para registrar los
aprendizajes
D2. La importancia del material impreso
Los instrumentos de evaluación de la comprensión
Los instrumentos de evaluación de la
comprensión lectora.
lectora
Desconocimiento sobre la elaboración de preguntas de
comprensión lectora.
Desconocimiento de los instrumentos para registrar los
aprendizajes.
CODIGO ROJO ( 31, 46 ) D1 La palabra como unidad mínima de significación
D2 La palabra como unidad mínima de significación.
La palabra.
OBSERVACIÓN
Tercer momento
CUADRO DE CONSOLIDACION, RELACION Y CLASIFICACION DE CATEGORIAS OBSERVACION DE CLASES A
DOCENTES
GENERACION DE PRIMERAS CATEGORIAS
GRUPO CATEGORIA EMERGENTE CONCLUSION APROXIMATIVA
GRUPO A
( 23, 25. 26, 27, 28, 29, 33,
34, 38, 40, 41, 42, 43, 44,
48, 49 )
La lectura, importancia, objetivos, los saberes
previos, la anticipación y predicción, el significado en
la comprensión lectora.
Los docentes manifiestan la importancia de la lectura, por otra
parte desconocen los enfoques y las estrategias de la
comprensión lectora.
GRUPO B
( 30, 32, 45, 47 )
Las interrogantes como recurso para indagar la
comprensión en las estudiantes.
Los docentes no elaboran adecuadamente las interrogantes
para evaluar los niveles de comprensión lectora.
GRUPO C
( 24, 35, 36, 37, 39, 50, 51,
52 )
Los instrumentos de evaluación de la comprensión
lectora.
Los docentes tienen poco conocimiento de las habilidades y
microhabilidades, y el uso de los instrumentos para evaluar la
comprensión lectora.
GRUPO D
( 31, 46 )
La palabra. Los docentes manifiestan la importancia del significado de las
palabras para comprender un texto.
CUADRO DE CONSOLIDACION, RELACION Y CLASIFICACION DE CATEGORIAS
GRUPO CATEGORIA EMERGENTE CONCLUSION APROXIMATIVA
GRUPO A
(1, 2, 5, 8, 12, 13, 16, 19)
( 23, 25. 26, 27, 28, 29, 33,
34, 38, 40, 41, 42, 43, 44, 48,
49 )
La comprensión lectora, importancia, enfoques y
estrategias.
La lectura, importancia, objetivos, los saberes
previos, la anticipación y predicción, el significado
en la comprensión lectora.
Los docentes no tienen mucho conocimiento sobre la comprensión
lectora, del mismo modo desconocen los enfoques y las estrategias
de comprensión lectora.
Los docentes manifiestan poco conocimiento sobre la lectura, los
enfoques y las estrategias de la comprensión lectora.
GRUPO B
(20)
( 30, 32, 45, 47 )
Los niveles de comprensión lectora.
La importancia de las interrogantes en la lectura
comprensiva.
Las interrogantes como recurso para indagar la
comprensión en las estudiantes.
Los docentes desconocen los niveles de comprensión lectora, así
mismo no tienen dominio en la elaboración de las interrogantes para
medir dichos niveles que trabajan los estudiantes.
Los docentes expresan el desarrollo de los niveles de comprensión
lectora que trabajan los estudiantes durante las sesiones de clase.
GRUPO C
(3, 4, 11, 14, 22)
( 24, 35, 36, 37, 39, 50, 51, 52
)
Habilidades, microhabilidades de comprensión
lectora e instrumentos para evaluar la
comprensión lectora.
Los instrumentos de evaluación de la
comprensión lectora
Los instrumentos de evaluación de la
comprensión lectora.
Los docentes manifiestan que se debe trabajar las habilidades y
microhabilidades, además el uso de los instrumentos para evaluar
la comprensión lectora.
Los docentes manifiestan que se debe trabajar las habilidades y
microhabilidades, además el uso de los instrumentos para evaluar
la comprensión lectora.
GRUPO D
(6, 17)
( 31, 46 )
Factores psicológicos, personales, ambientales de
la comprensión lectora.
La palabra.
Los docentes expresan que los factores ambientales, psicológicos,
personales, las experiencias o vivencias influyen en la comprensión
lectora.
Los docentes manifiestan la importancia del significado de las
palabras para comprender un texto.
GRUPO E
(7, 9, 10, 15, 18, 20, 21)
Hábitos y estrategias de lectura. Los docentes desconocen y tienen poco dominio en el manejo de
las estrategias y los instrumentos para evaluar la comprensión
lectora de los estudiantes.
GRUPO SUB CATEGORIA EMERGENTE CONCLUSION APROXIMATIVA
GRUPO A
(1, 2, 5, 8, 12, 13, 16,
19)
La comprensión lectora, importancia, enfoques y
estrategias, los saberes previos.
Los docentes no tienen mucho conocimiento sobre la comprensión
lectora, del mismo modo desconocen los enfoques y las estrategias
de comprensión lectora.
GRUPO B
(20)
Los niveles de comprensión lectora.
La importancia de las interrogantes en la lectura
comprensiva.
Los docentes desconocen los niveles de comprensión lectora, así
mismo no tienen dominio en la elaboración de las interrogantes para
medir dichos niveles que trabajan los estudiantes.
GRUPO C
(3, 4, 11, 14, 22)
Habilidades, microhabilidades de comprensión lectora
Los instrumentos de evaluación de la comprensión
lectora
Los docentes manifiestan que se debe trabajar las habilidades y
microhabilidades, además el uso de los instrumentos para evaluar
la comprensión lectora.
GRUPO D
(6, 17)
Factores psicológicos, personales, ambientales de la
comprensión lectora, la importancia del significado de
la palabra en el texto.
Los docentes expresan que los factores ambientales, psicológicos,
personales, las experiencias o vivencias influyen en la comprensión
lectora.
GRUPO E
(7, 9, 10, 15, 18, 20, 21)
Hábitos y estrategias de lectura. Los docentes desconocen y tienen poco dominio en el manejo de
las estrategias y los instrumentos para evaluar la comprensión
lectora de los estudiantes.
COMPARACIÓN DE CONCLUSIONES APROXIMATIVAS
A Y B Se concluye que los docentes desconocen los enfoques y las
estrategias de la comprensión lectora, del mismo modo
manifiestan que es importante los saberes previos para
comprender un texto.
Los docentes no tienen mucho conocimiento sobre la comprensión lectora, del mismo
modo desconocen los enfoques y las estrategias de comprensión lectora.
Los docentes manifiestan poco conocimiento sobre la lectura, los enfoques y las
estrategias de la comprensión lectora.
Los docentes manifiestan la importancia de los saberes previos para comprender un
texto.
Los docentes desconocen los niveles de comprensión lectora, así mismo no tienen
dominio en la elaboración de las interrogantes para medir dichos niveles que trabajan
los estudiantes.
Los docentes expresan el desarrollo de los niveles de comprensión lectora que
trabajan los estudiantes durante las sesiones de clase.
Se evidencia que los docentes no tienen pleno conocimiento
sobre los niveles de comprensión lectora, por lo tanto tienen
dificultades para elaborar interrogantes para medir la
comprensión de la lectura.
Los docentes manifiestan que se debe trabajar las habilidades y microhabilidades,
además el uso de los instrumentos para evaluar la comprensión lectora.
Los docentes manifiestan que se debe trabajar las habilidades y microhabilidades,
además el uso de los instrumentos para evaluar la comprensión lectora.
Se manifiesta que los docentes desconocen las habilidades y
microhabilidades, a la vez sugieren que se debe trabajarlas para
desarrollar la comprensión lectora.
Los docentes expresan que los factores ambientales, psicológicos, personales, las
experiencias o vivencias influyen en la comprensión lectora.
La palabra, importancia del significado para la comprensión de un texto.
Se concluye que los factores ambientales, psicológicos,
personales y las experiencias son primordiales en la
comprensión lectora pero se evidencia que los docentes
desconocen estos factores; además la importancia del
significado de las palabras para comprender el texto.
Los docentes desconocen y tienen poco dominio en el manejo de las estrategias y los
instrumentos para evaluar la comprensión lectora de los estudiantes.
Se evidencia que los docentes no manejan las estrategias y
elaboración de los instrumentos para evaluar la comprensión
lectora.
CONCLUSIONES CITA REFRENDADA
Se concluye que los docentes desconocen los enfoques y las
estrategias de la comprensión lectora, del mismo modo
manifiestan que es muy importante los saberes previos para la
comprensión lectora.
Se desconocen los enfoques y las estrategias de la comprensión lectora, del mismo
modo se manifiesta que es muy importante los saberes previos para la comprensión de
un texto, así mismo el objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender
gramática, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De
este modo las clases, pasan a ser más activas y participativas; los alumnos practican
los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales y verosímiles de comunicación; se
tienen en cuenta las necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los
alumnos, que son diferentes y personales; etc. (Cassany, 2005)
Se evidencia que los docentes no tienen pleno conocimiento
sobre los niveles de comprensión lectora, por lo tanto tienen
dificultades para elaborar interrogantes para medir la
comprensión de la lectura.
Se desconocen los niveles de comprensión lectora y la elaboración de interrogantes del
mismo; por lo tanto en la lectura de un texto se pueden dar diferentes niveles de
comprensión, en función de variables tales como: nivel de competencia decodificadora
del lector, nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura, capacidad
cognoscitiva, nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, empleo de
claves, nivel de dominio de las estrategias, grado de interés por la lectura, condiciones
psicofísicas de la situación lectora, grado de dificultad del texto, etc. (Valles, 2006)
Se manifiesta que los docentes desconocen las habilidades y
microhabilidades, a la vez sugieren que se debe trabajarlas
para desarrollar la comprensión lectora.
Se desconocen las habilidades y microhabilidades de la comprensión lectora; hablar,
escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que todo usuario de la lengua debe
dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles, son
llamadas también macrohabilidades. Asimismo hay otras destrezas más específicas
llamadas microhabilidades como la comprensión global del texto, la comprensión de
detalles laterales o la capacidad de inferir el significado de una palabra desconocida.
(Cassany, 2005)
Se concluye que los factores ambientales, psicológicos,
personales y las experiencias son primordiales en la
Se desconocen los factores de la comprensión lectora y se destaca la importancia del
significado de las palabras en la comprensión del texto; los factores personales son los
comprensión lectora, pero se evidencia que los docentes
desconocen estos factores, además destacan la importancia
del significado de las palabras para la comprensión del texto.
que afectan al sujeto como lector, en este caso la motivación hacia la lectura, su
competencia lectora, la capacidad cognitiva, las estrategias que utiliza para comprender
y autorregular su comprensión, además el factor contextual que condiciona la
comprensión. (Valles, 2006)
Fotos y evidencias de la investigación
Evaluación de estudiantes del nivel secundaria
Observación de clases
