estrategia didÁctica basada en el espaÑol como …
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ESTRATEGIA DIDAacuteCTICA BASADA EN EL ESPANtildeOL COMO LENGUA
EXTRANJERA PARA LA ENSENtildeANZA DELA ESCRITURA EN PERSONAS SORDAS
Diana Patricia Chauacutex Tabares
Isabel Cristina Moncada Lopera
Luz Dary Restrepo Quintildeones
Co-investigadora
Luz Elena Patintildeo Giraldo
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar el tiacutetulo de
MAGISTER EN EDUCACIOacuteN DESDE LA DIVERSIDAD
UNIVERSIDAD DE MANIZALES
MAESTRIacuteA EN EDUCACIOacuteN DESDE LA DIVERSIDAD
2015
ii
TABLA DE CONTENIDO
Paacuteg
1 Tiacutetulohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
2 Justificacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 2
3 Descripcioacuten del problemahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
4 Objetivos 10
41 Objetivo General 10
42 Objetivos Especiacuteficos 10
5 Antecedentes 11
6 Marco Conceptual 26
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita 27
62 Espantildeol como lengua Extranjera (ELE) 36
7 Disentildeo metodoloacutegico 59
8 Hallazgos 76
81 Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
76
82 Fase II Estrategia didaacutectica del Espantildeol como Lengua Extranjera 85
821 Convenciones perifeacutericas 85
8211 Alineacioacuten 85
8212 Direccionalidad 87
8213 Tipo de letra 88
8214 Tipo de grafismo 90
iii
8215 Repertorio 92
822 Sistema alfabeacutetico 93
823 Oracioacuten escrita 96
824 Hallazgos Intragrupos 98
825 Hallazgos Intergrupos 100
83 Discusioacuten de hallazgos 102
9 Conclusiones 107
10 Recomendaciones 110
11 Bibliografiacutea 111
iv
LISTA DE GRAacuteFICOS
Graacutefico 1 Variable dependientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip35
Graacutefico 2 Alineacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip86
Graacutefico 3 Direccionalidadhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip87
Graacutefico 4 Tipo de letrahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip89
Graacutefico 5 Tipo de grafismohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90
Graacutefico 6 Repertoriohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip92
v
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguashelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Tabla 3 Variable independientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip57
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico generalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip59
Tabla 5 Anaacutelisis intragruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 6 Anaacutelisis intergruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
Tabla 8 Sistema alfabeacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip93
Tabla 9 Construccioacuten oracioacuten escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip96
vi
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1 Guiacutea grupos focaleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip121
Anexo 2 Pretesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip122
Anexo 3 Postesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip123
Anexo 4 Secuencia didaacutecticahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124
1
1 TIacuteTULO
ESTRATEGIA DIDAacuteCTICA BASADA EN EL ESPANtildeOL COMO LENGUA
EXTRANJERA PARA LA ENSENtildeANZA DE LA ESCRITURA EN PERSONAS
SORDAS
2
2 JUSTIFICACIOacuteN
La poblacioacuten con deficiencia auditiva la conforman personas con peacuterdida parcial o total de la
audicioacuten quienes presentan dificultades para establecer interacciones por medio de las lenguas
habladas La sordera puede ser prelocutiva cuando la peacuterdida es previa al desarrollo del lenguaje
o poslocutiva al presentarse la peacuterdida auditiva posterior al desarrollo de eacuteste Teniendo en
cuenta las cifras del DANE (2005) en Colombia existen 454822 personas con dificultades para
oiacuter incluso con el uso de ayudas auditivas (audiacutefono implante coclear sistema FM entre otros)
es decir el 173 de la poblacioacuten
Referente a las caracteriacutesticas individuales y contextuales de esta poblacioacuten asiacute como al
desarrollo del uso de la lengua la ley 982 en el artiacuteculo 1deg se pronuncia respecto a su capacidad
linguumliacutestica considerando la persona como monolinguumle cuando utiliza y es competente
linguumliacutestica y comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Sentildeas o sordo bilinguumle
cuando utiliza dos lenguas para establecer comunicacioacuten donde es evidente el uso de la
Lengua de Sentildeas con la comunidad sorda y el uso del castellano (oral oacute escrito) con la
comunidad oyente
Tambieacuten es importante considerar como los movimientos sociales el multiculturalismo e
interculturalismo asiacute como las luchas por los derechos de las personas con discapacidad y por el
reconocimiento a las lenguas minoritarias del paiacutes han consolidado la comunidad sorda que
enmarcada en una cultura moviliza sus interacciones a partir de la Lengua de Sentildeas Colombiana
(LSC)
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
4
niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
5
La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
6
Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
7
3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
8
permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
9
Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
10
4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
11
5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
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a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
13
Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
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Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
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relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
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fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
17
competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
18
Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
19
sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
20
Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
21
encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
22
Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
23
Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
24
desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
25
escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
26
6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
27
ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
28
Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
29
son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
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Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
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dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
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Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
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Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
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ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
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Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
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complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
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Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
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espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
52
Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
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articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
54
1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
55
bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
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toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
57
OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
58
comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
59
7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
ii
TABLA DE CONTENIDO
Paacuteg
1 Tiacutetulohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1
2 Justificacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 2
3 Descripcioacuten del problemahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 7
4 Objetivos 10
41 Objetivo General 10
42 Objetivos Especiacuteficos 10
5 Antecedentes 11
6 Marco Conceptual 26
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita 27
62 Espantildeol como lengua Extranjera (ELE) 36
7 Disentildeo metodoloacutegico 59
8 Hallazgos 76
81 Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
76
82 Fase II Estrategia didaacutectica del Espantildeol como Lengua Extranjera 85
821 Convenciones perifeacutericas 85
8211 Alineacioacuten 85
8212 Direccionalidad 87
8213 Tipo de letra 88
8214 Tipo de grafismo 90
iii
8215 Repertorio 92
822 Sistema alfabeacutetico 93
823 Oracioacuten escrita 96
824 Hallazgos Intragrupos 98
825 Hallazgos Intergrupos 100
83 Discusioacuten de hallazgos 102
9 Conclusiones 107
10 Recomendaciones 110
11 Bibliografiacutea 111
iv
LISTA DE GRAacuteFICOS
Graacutefico 1 Variable dependientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip35
Graacutefico 2 Alineacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip86
Graacutefico 3 Direccionalidadhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip87
Graacutefico 4 Tipo de letrahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip89
Graacutefico 5 Tipo de grafismohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90
Graacutefico 6 Repertoriohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip92
v
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguashelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Tabla 3 Variable independientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip57
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico generalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip59
Tabla 5 Anaacutelisis intragruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 6 Anaacutelisis intergruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
Tabla 8 Sistema alfabeacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip93
Tabla 9 Construccioacuten oracioacuten escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip96
vi
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1 Guiacutea grupos focaleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip121
Anexo 2 Pretesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip122
Anexo 3 Postesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip123
Anexo 4 Secuencia didaacutecticahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124
1
1 TIacuteTULO
ESTRATEGIA DIDAacuteCTICA BASADA EN EL ESPANtildeOL COMO LENGUA
EXTRANJERA PARA LA ENSENtildeANZA DE LA ESCRITURA EN PERSONAS
SORDAS
2
2 JUSTIFICACIOacuteN
La poblacioacuten con deficiencia auditiva la conforman personas con peacuterdida parcial o total de la
audicioacuten quienes presentan dificultades para establecer interacciones por medio de las lenguas
habladas La sordera puede ser prelocutiva cuando la peacuterdida es previa al desarrollo del lenguaje
o poslocutiva al presentarse la peacuterdida auditiva posterior al desarrollo de eacuteste Teniendo en
cuenta las cifras del DANE (2005) en Colombia existen 454822 personas con dificultades para
oiacuter incluso con el uso de ayudas auditivas (audiacutefono implante coclear sistema FM entre otros)
es decir el 173 de la poblacioacuten
Referente a las caracteriacutesticas individuales y contextuales de esta poblacioacuten asiacute como al
desarrollo del uso de la lengua la ley 982 en el artiacuteculo 1deg se pronuncia respecto a su capacidad
linguumliacutestica considerando la persona como monolinguumle cuando utiliza y es competente
linguumliacutestica y comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Sentildeas o sordo bilinguumle
cuando utiliza dos lenguas para establecer comunicacioacuten donde es evidente el uso de la
Lengua de Sentildeas con la comunidad sorda y el uso del castellano (oral oacute escrito) con la
comunidad oyente
Tambieacuten es importante considerar como los movimientos sociales el multiculturalismo e
interculturalismo asiacute como las luchas por los derechos de las personas con discapacidad y por el
reconocimiento a las lenguas minoritarias del paiacutes han consolidado la comunidad sorda que
enmarcada en una cultura moviliza sus interacciones a partir de la Lengua de Sentildeas Colombiana
(LSC)
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
4
niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
5
La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
6
Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
7
3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
8
permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
9
Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
10
4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
11
5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
12
a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
13
Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
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Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
15
relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
16
fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
17
competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
18
Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
19
sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
20
Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
21
encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
22
Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
23
Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
24
desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
25
escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
26
6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
27
ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
28
Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
29
son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
41
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
42
dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
43
Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
44
Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
45
ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
46
Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
47
complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
49
Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
50
espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
52
Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
53
articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
54
1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
55
bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
56
toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
57
OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
58
comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
59
7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
iii
8215 Repertorio 92
822 Sistema alfabeacutetico 93
823 Oracioacuten escrita 96
824 Hallazgos Intragrupos 98
825 Hallazgos Intergrupos 100
83 Discusioacuten de hallazgos 102
9 Conclusiones 107
10 Recomendaciones 110
11 Bibliografiacutea 111
iv
LISTA DE GRAacuteFICOS
Graacutefico 1 Variable dependientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip35
Graacutefico 2 Alineacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip86
Graacutefico 3 Direccionalidadhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip87
Graacutefico 4 Tipo de letrahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip89
Graacutefico 5 Tipo de grafismohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90
Graacutefico 6 Repertoriohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip92
v
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguashelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Tabla 3 Variable independientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip57
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico generalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip59
Tabla 5 Anaacutelisis intragruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 6 Anaacutelisis intergruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
Tabla 8 Sistema alfabeacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip93
Tabla 9 Construccioacuten oracioacuten escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip96
vi
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1 Guiacutea grupos focaleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip121
Anexo 2 Pretesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip122
Anexo 3 Postesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip123
Anexo 4 Secuencia didaacutecticahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124
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1 TIacuteTULO
ESTRATEGIA DIDAacuteCTICA BASADA EN EL ESPANtildeOL COMO LENGUA
EXTRANJERA PARA LA ENSENtildeANZA DE LA ESCRITURA EN PERSONAS
SORDAS
2
2 JUSTIFICACIOacuteN
La poblacioacuten con deficiencia auditiva la conforman personas con peacuterdida parcial o total de la
audicioacuten quienes presentan dificultades para establecer interacciones por medio de las lenguas
habladas La sordera puede ser prelocutiva cuando la peacuterdida es previa al desarrollo del lenguaje
o poslocutiva al presentarse la peacuterdida auditiva posterior al desarrollo de eacuteste Teniendo en
cuenta las cifras del DANE (2005) en Colombia existen 454822 personas con dificultades para
oiacuter incluso con el uso de ayudas auditivas (audiacutefono implante coclear sistema FM entre otros)
es decir el 173 de la poblacioacuten
Referente a las caracteriacutesticas individuales y contextuales de esta poblacioacuten asiacute como al
desarrollo del uso de la lengua la ley 982 en el artiacuteculo 1deg se pronuncia respecto a su capacidad
linguumliacutestica considerando la persona como monolinguumle cuando utiliza y es competente
linguumliacutestica y comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Sentildeas o sordo bilinguumle
cuando utiliza dos lenguas para establecer comunicacioacuten donde es evidente el uso de la
Lengua de Sentildeas con la comunidad sorda y el uso del castellano (oral oacute escrito) con la
comunidad oyente
Tambieacuten es importante considerar como los movimientos sociales el multiculturalismo e
interculturalismo asiacute como las luchas por los derechos de las personas con discapacidad y por el
reconocimiento a las lenguas minoritarias del paiacutes han consolidado la comunidad sorda que
enmarcada en una cultura moviliza sus interacciones a partir de la Lengua de Sentildeas Colombiana
(LSC)
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
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niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
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La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
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Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
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3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
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permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
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Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
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4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
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5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
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a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
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Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
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Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
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relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
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fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
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competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
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Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
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sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
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Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
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encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
22
Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
23
Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
24
desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
25
escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
26
6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
27
ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
28
Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
29
son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
41
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
42
dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
43
Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
44
Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
45
ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
46
Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
47
complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
49
Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
50
espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
52
Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
53
articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
54
1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
55
bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
56
toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
57
OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
58
comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
59
7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
iv
LISTA DE GRAacuteFICOS
Graacutefico 1 Variable dependientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip35
Graacutefico 2 Alineacioacutenhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip86
Graacutefico 3 Direccionalidadhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip87
Graacutefico 4 Tipo de letrahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip89
Graacutefico 5 Tipo de grafismohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip90
Graacutefico 6 Repertoriohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip92
v
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguashelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Tabla 3 Variable independientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip57
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico generalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip59
Tabla 5 Anaacutelisis intragruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 6 Anaacutelisis intergruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
Tabla 8 Sistema alfabeacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip93
Tabla 9 Construccioacuten oracioacuten escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip96
vi
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1 Guiacutea grupos focaleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip121
Anexo 2 Pretesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip122
Anexo 3 Postesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip123
Anexo 4 Secuencia didaacutecticahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124
1
1 TIacuteTULO
ESTRATEGIA DIDAacuteCTICA BASADA EN EL ESPANtildeOL COMO LENGUA
EXTRANJERA PARA LA ENSENtildeANZA DE LA ESCRITURA EN PERSONAS
SORDAS
2
2 JUSTIFICACIOacuteN
La poblacioacuten con deficiencia auditiva la conforman personas con peacuterdida parcial o total de la
audicioacuten quienes presentan dificultades para establecer interacciones por medio de las lenguas
habladas La sordera puede ser prelocutiva cuando la peacuterdida es previa al desarrollo del lenguaje
o poslocutiva al presentarse la peacuterdida auditiva posterior al desarrollo de eacuteste Teniendo en
cuenta las cifras del DANE (2005) en Colombia existen 454822 personas con dificultades para
oiacuter incluso con el uso de ayudas auditivas (audiacutefono implante coclear sistema FM entre otros)
es decir el 173 de la poblacioacuten
Referente a las caracteriacutesticas individuales y contextuales de esta poblacioacuten asiacute como al
desarrollo del uso de la lengua la ley 982 en el artiacuteculo 1deg se pronuncia respecto a su capacidad
linguumliacutestica considerando la persona como monolinguumle cuando utiliza y es competente
linguumliacutestica y comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Sentildeas o sordo bilinguumle
cuando utiliza dos lenguas para establecer comunicacioacuten donde es evidente el uso de la
Lengua de Sentildeas con la comunidad sorda y el uso del castellano (oral oacute escrito) con la
comunidad oyente
Tambieacuten es importante considerar como los movimientos sociales el multiculturalismo e
interculturalismo asiacute como las luchas por los derechos de las personas con discapacidad y por el
reconocimiento a las lenguas minoritarias del paiacutes han consolidado la comunidad sorda que
enmarcada en una cultura moviliza sus interacciones a partir de la Lengua de Sentildeas Colombiana
(LSC)
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
4
niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
5
La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
6
Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
7
3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
8
permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
9
Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
10
4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
11
5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
12
a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
13
Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
14
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
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relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
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fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
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competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
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Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
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sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
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Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
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encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
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Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
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Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
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desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
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escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
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6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
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ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
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Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
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son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
41
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
42
dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
43
Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
44
Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
45
ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
46
Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
47
complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
49
Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
50
espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
52
Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
53
articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
54
1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
55
bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
56
toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
57
OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
58
comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
59
7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
v
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguashelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 40
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Tabla 3 Variable independientehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip57
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico generalhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip59
Tabla 5 Anaacutelisis intragruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 6 Anaacutelisis intergruposhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 69
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74
Tabla 8 Sistema alfabeacuteticohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip93
Tabla 9 Construccioacuten oracioacuten escritahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip96
vi
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1 Guiacutea grupos focaleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip121
Anexo 2 Pretesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip122
Anexo 3 Postesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip123
Anexo 4 Secuencia didaacutecticahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124
1
1 TIacuteTULO
ESTRATEGIA DIDAacuteCTICA BASADA EN EL ESPANtildeOL COMO LENGUA
EXTRANJERA PARA LA ENSENtildeANZA DE LA ESCRITURA EN PERSONAS
SORDAS
2
2 JUSTIFICACIOacuteN
La poblacioacuten con deficiencia auditiva la conforman personas con peacuterdida parcial o total de la
audicioacuten quienes presentan dificultades para establecer interacciones por medio de las lenguas
habladas La sordera puede ser prelocutiva cuando la peacuterdida es previa al desarrollo del lenguaje
o poslocutiva al presentarse la peacuterdida auditiva posterior al desarrollo de eacuteste Teniendo en
cuenta las cifras del DANE (2005) en Colombia existen 454822 personas con dificultades para
oiacuter incluso con el uso de ayudas auditivas (audiacutefono implante coclear sistema FM entre otros)
es decir el 173 de la poblacioacuten
Referente a las caracteriacutesticas individuales y contextuales de esta poblacioacuten asiacute como al
desarrollo del uso de la lengua la ley 982 en el artiacuteculo 1deg se pronuncia respecto a su capacidad
linguumliacutestica considerando la persona como monolinguumle cuando utiliza y es competente
linguumliacutestica y comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Sentildeas o sordo bilinguumle
cuando utiliza dos lenguas para establecer comunicacioacuten donde es evidente el uso de la
Lengua de Sentildeas con la comunidad sorda y el uso del castellano (oral oacute escrito) con la
comunidad oyente
Tambieacuten es importante considerar como los movimientos sociales el multiculturalismo e
interculturalismo asiacute como las luchas por los derechos de las personas con discapacidad y por el
reconocimiento a las lenguas minoritarias del paiacutes han consolidado la comunidad sorda que
enmarcada en una cultura moviliza sus interacciones a partir de la Lengua de Sentildeas Colombiana
(LSC)
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
4
niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
5
La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
6
Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
7
3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
8
permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
9
Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
10
4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
11
5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
12
a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
13
Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
14
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
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relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
16
fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
17
competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
18
Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
19
sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
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Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
21
encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
22
Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
23
Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
24
desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
25
escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
26
6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
27
ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
28
Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
29
son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
41
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
42
dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
43
Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
44
Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
45
ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
46
Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
47
complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
49
Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
50
espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
52
Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
53
articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
54
1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
55
bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
56
toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
57
OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
58
comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
59
7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
vi
TABLA DE ANEXOS
Anexo 1 Guiacutea grupos focaleshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip121
Anexo 2 Pretesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip122
Anexo 3 Postesthelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip123
Anexo 4 Secuencia didaacutecticahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124
1
1 TIacuteTULO
ESTRATEGIA DIDAacuteCTICA BASADA EN EL ESPANtildeOL COMO LENGUA
EXTRANJERA PARA LA ENSENtildeANZA DE LA ESCRITURA EN PERSONAS
SORDAS
2
2 JUSTIFICACIOacuteN
La poblacioacuten con deficiencia auditiva la conforman personas con peacuterdida parcial o total de la
audicioacuten quienes presentan dificultades para establecer interacciones por medio de las lenguas
habladas La sordera puede ser prelocutiva cuando la peacuterdida es previa al desarrollo del lenguaje
o poslocutiva al presentarse la peacuterdida auditiva posterior al desarrollo de eacuteste Teniendo en
cuenta las cifras del DANE (2005) en Colombia existen 454822 personas con dificultades para
oiacuter incluso con el uso de ayudas auditivas (audiacutefono implante coclear sistema FM entre otros)
es decir el 173 de la poblacioacuten
Referente a las caracteriacutesticas individuales y contextuales de esta poblacioacuten asiacute como al
desarrollo del uso de la lengua la ley 982 en el artiacuteculo 1deg se pronuncia respecto a su capacidad
linguumliacutestica considerando la persona como monolinguumle cuando utiliza y es competente
linguumliacutestica y comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Sentildeas o sordo bilinguumle
cuando utiliza dos lenguas para establecer comunicacioacuten donde es evidente el uso de la
Lengua de Sentildeas con la comunidad sorda y el uso del castellano (oral oacute escrito) con la
comunidad oyente
Tambieacuten es importante considerar como los movimientos sociales el multiculturalismo e
interculturalismo asiacute como las luchas por los derechos de las personas con discapacidad y por el
reconocimiento a las lenguas minoritarias del paiacutes han consolidado la comunidad sorda que
enmarcada en una cultura moviliza sus interacciones a partir de la Lengua de Sentildeas Colombiana
(LSC)
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
4
niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
5
La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
6
Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
7
3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
8
permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
9
Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
10
4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
11
5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
12
a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
13
Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
14
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
15
relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
16
fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
17
competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
18
Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
19
sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
20
Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
21
encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
22
Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
23
Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
24
desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
25
escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
26
6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
27
ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
28
Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
29
son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
41
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
42
dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
43
Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
44
Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
45
ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
46
Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
47
complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
49
Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
50
espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
52
Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
53
articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
54
1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
55
bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
56
toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
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OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
58
comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
59
7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
1
1 TIacuteTULO
ESTRATEGIA DIDAacuteCTICA BASADA EN EL ESPANtildeOL COMO LENGUA
EXTRANJERA PARA LA ENSENtildeANZA DE LA ESCRITURA EN PERSONAS
SORDAS
2
2 JUSTIFICACIOacuteN
La poblacioacuten con deficiencia auditiva la conforman personas con peacuterdida parcial o total de la
audicioacuten quienes presentan dificultades para establecer interacciones por medio de las lenguas
habladas La sordera puede ser prelocutiva cuando la peacuterdida es previa al desarrollo del lenguaje
o poslocutiva al presentarse la peacuterdida auditiva posterior al desarrollo de eacuteste Teniendo en
cuenta las cifras del DANE (2005) en Colombia existen 454822 personas con dificultades para
oiacuter incluso con el uso de ayudas auditivas (audiacutefono implante coclear sistema FM entre otros)
es decir el 173 de la poblacioacuten
Referente a las caracteriacutesticas individuales y contextuales de esta poblacioacuten asiacute como al
desarrollo del uso de la lengua la ley 982 en el artiacuteculo 1deg se pronuncia respecto a su capacidad
linguumliacutestica considerando la persona como monolinguumle cuando utiliza y es competente
linguumliacutestica y comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Sentildeas o sordo bilinguumle
cuando utiliza dos lenguas para establecer comunicacioacuten donde es evidente el uso de la
Lengua de Sentildeas con la comunidad sorda y el uso del castellano (oral oacute escrito) con la
comunidad oyente
Tambieacuten es importante considerar como los movimientos sociales el multiculturalismo e
interculturalismo asiacute como las luchas por los derechos de las personas con discapacidad y por el
reconocimiento a las lenguas minoritarias del paiacutes han consolidado la comunidad sorda que
enmarcada en una cultura moviliza sus interacciones a partir de la Lengua de Sentildeas Colombiana
(LSC)
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
4
niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
5
La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
6
Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
7
3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
8
permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
9
Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
10
4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
11
5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
12
a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
13
Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
14
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
15
relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
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fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
17
competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
18
Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
19
sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
20
Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
21
encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
22
Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
23
Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
24
desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
25
escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
26
6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
27
ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
28
Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
29
son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
41
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
42
dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
43
Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
44
Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
45
ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
46
Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
47
complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
49
Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
50
espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
52
Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
53
articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
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1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
55
bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
56
toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
57
OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
58
comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
59
7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
2
2 JUSTIFICACIOacuteN
La poblacioacuten con deficiencia auditiva la conforman personas con peacuterdida parcial o total de la
audicioacuten quienes presentan dificultades para establecer interacciones por medio de las lenguas
habladas La sordera puede ser prelocutiva cuando la peacuterdida es previa al desarrollo del lenguaje
o poslocutiva al presentarse la peacuterdida auditiva posterior al desarrollo de eacuteste Teniendo en
cuenta las cifras del DANE (2005) en Colombia existen 454822 personas con dificultades para
oiacuter incluso con el uso de ayudas auditivas (audiacutefono implante coclear sistema FM entre otros)
es decir el 173 de la poblacioacuten
Referente a las caracteriacutesticas individuales y contextuales de esta poblacioacuten asiacute como al
desarrollo del uso de la lengua la ley 982 en el artiacuteculo 1deg se pronuncia respecto a su capacidad
linguumliacutestica considerando la persona como monolinguumle cuando utiliza y es competente
linguumliacutestica y comunicativamente en la lengua oral o en la Lengua de Sentildeas o sordo bilinguumle
cuando utiliza dos lenguas para establecer comunicacioacuten donde es evidente el uso de la
Lengua de Sentildeas con la comunidad sorda y el uso del castellano (oral oacute escrito) con la
comunidad oyente
Tambieacuten es importante considerar como los movimientos sociales el multiculturalismo e
interculturalismo asiacute como las luchas por los derechos de las personas con discapacidad y por el
reconocimiento a las lenguas minoritarias del paiacutes han consolidado la comunidad sorda que
enmarcada en una cultura moviliza sus interacciones a partir de la Lengua de Sentildeas Colombiana
(LSC)
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
4
niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
5
La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
6
Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
7
3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
8
permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
9
Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
10
4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
11
5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
12
a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
13
Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
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Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
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relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
16
fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
17
competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
18
Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
19
sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
20
Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
21
encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
22
Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
23
Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
24
desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
25
escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
26
6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
27
ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
28
Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
29
son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
41
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
42
dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
43
Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
44
Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
45
ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
46
Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
47
complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
49
Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
50
espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
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Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
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articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
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Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
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1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
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bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
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La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
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toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
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La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
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OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
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comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
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7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
3
Para la presente investigacioacuten retomaremos la definicioacuten surgida en la deacutecada de los noventa
por Massone Veinberg y Skliar (1995) sobre las personas sordas teniendo en cuenta el elemento
de comunidad y de cultura para enriquecer la comprensioacuten en torno a esta poblacioacuten Al hacer
uso de la denominacioacuten ldquopersona sordardquo se visibiliza la configuracioacuten de comunidad y la
perspectiva cultural en la cual la peacuterdida auditiva no es el elemento que fundamenta la
constitucioacuten de comunidad sino su lengua y particularidades linguumliacutesticas como ldquovehiacuteculo
simboacutelico maacutes importante de su identidadrdquo (Duranti citado por Goacutemez 2003 p 110)
En Colombia a partir de la Ley 982 de 2005 se hace el reconocimiento de la Lengua de
Sentildeas como ldquola lengua natural de una comunidad de sordos la cual forma parte de su
patrimonio cultural y es tan rica y compleja en gramaacutetica y vocabulario como cualquier lengua
oralrdquo (p 2) denominada Lengua de sentildeas Colombiana (LSC) Dicho reconocimiento ha sido
un paso importante porque ha permitido la transformacioacuten de paradigmas en relacioacuten con las
personas sordas permeando el sistema educativo a traveacutes de poliacuteticas puacuteblicas de inclusioacuten que
favorecen la participacioacuten de la poblacioacuten sorda en los procesos de educacioacuten formal dando asiacute
lugar a nuevas formas de ensentildeanza del espantildeol escrito que contemplan las diferencias culturales
y linguumliacutesticas de dicha comunidad
Las principales referencias para la ensentildeanza del espantildeol son las tendencias oralista y
bilinguumlista la primera se ha basado en la metodologiacutea multisensorial haciendo uso de la palabra
complementada la lectura global y la clave Fitzgerald y otros meacutetodos como la acupedia
comunicacioacuten total y terapia verbotonal todos ellos con un enfoque rehabilitador y con el
objetivo de normalizar al sordo sin embargo se ha encontrado que el nivel lector no supera los
4
niveles de nintildeos oyentes de 9 antildeos y soacutelo pocas personas alcanzan significativos niveles de
aprendizaje (Conrad 1979 citado por Galvis R 2007)
Los estudios linguumliacutesticos emprendidos por el estadounidense William Stokoe (1965) hacen
eacutenfasis en el reconocimiento de la Lengua de Sentildeas como lengua natural continuando con
estudios de la estructura linguumliacutestica donde plantea una analogiacutea con las lenguas orales creando
asiacute en 1965 el diccionario de lengua de sentildeas americana en el cual plantea la manera como se
organizan las sentildeas atendiendo a su forma (postura de la mano movimiento entre otras)
Los anteriores estudios constituyen los cimientos del Bilinguumlismo el cual considera que la
segunda lengua para las personas sordas corresponde a la lengua escrita oficial de cada paiacutes
Este enfoque ha generado movimientos sociales y poliacuteticos que pretenden implementar cambios
estructurales en el sistema educativo el bilinguumlismo en los docentes la formacioacuten de inteacuterpretes
de modelos linguumliacutesticos y la creacioacuten de asignaturas en lengua de sentildeas y en espantildeol teniendo
claridad en la diferencia de primera y segunda lengua
En Colombia a partir de la deacutecada de los 90 se inicia con la implementacioacuten del bilinguumlismo
identificando por Galvis y Jutinico (2007) tres corrientes la primera de ellas considera
necesaria la oralidad como paso fundamental para el conocimiento foneacutetico fonoloacutegico y
sintaacutectico para acceder al coacutedigo escrito utilizando la metodologiacutea de opcioacuten aumentativa y
alfabetizacioacuten por Valmaseda y Goacutemez (1999) Domiacutenguez (2000) Gutieacuterrez (2004) entre
otros
5
La segunda corriente privilegia la educacioacuten bilinguumle-bicultural y se basa en un enfoque
socioantropoloacutegico donde la LS se convierte en el vehiacuteculo para facilitar el desarrollo
comunicativo linguumliacutestico cognitivo afectivo social y cultural en esta corriente se utilizan los
siguientes meacutetodos comunicativo textual pragmaacutetico interactivo e instruccional descendente y
segundas lenguas utilizado en Colombia por Tovar (1999) Caacuterdenas (2003) Galvis (2005)
Aldana y Galeano (2005)
La tercera y uacuteltima corriente creada por Radelli (1999) cuya filosofiacutea se basa igualmente en
el bilinguumlismo es la logogenia en esta metodologiacutea no se emplea la lengua de sentildeas ni la
oralidad solamente la lengua escrita a traveacutes de procesos inferenciales
La presente investigacioacuten requiere un cambio paradigmaacutetico en la ensentildeanza del espantildeol
escrito a las personas sordas desde el Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE) distanciaacutendose de
la tendencia oralista al no intentar procesos de rehabilitacioacuten y relacionaacutendose con la corriente
bilinguumle-bicultural en tanto considera la LS como primera lengua y el espantildeol en su forma
escrita como segunda lengua
Esta propuesta de ensentildeanza desde el ELE marca una significativa diferencia con relacioacuten a
aspectos metodoloacutegicos en razoacuten a que eacutesta hace eacutenfasis en el uso de la lengua en teacuterminos del
significado y el contexto sin excluir la ensentildeanza de la estructura procurando actos auteacutenticos
de comunicacioacuten en el aula que elevan el estiacutemulo y el uso en la lengua escrita constituyeacutendose
asiacute el medio y objeto de ensentildeanza
6
Lo anterior implica una adecuacioacuten del enfoque ELE teniendo en cuenta las particularidades
de las personas sordas en relacioacuten al uso del espantildeol flexibilizando la forma de los estiacutemulos
auditivos y visuales y la utilizacioacuten de la lengua de sentildeas Permitiendo generar una novedosa
estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol escrito
Llevar a cabo esta investigacioacuten desde el enfoque del ELE beneficiaraacute a la poblacioacuten sorda al
fortalecer sus habilidades en la escritura del espantildeol escrito respetando su diversidad linguumliacutestica
y promoviendo la participacioacuten en los diferentes contextos que interactuacutean socio-familiar
acadeacutemico y laboral Asiacute tambieacuten como una herramienta para la comunidad educativa quienes
interesados por el aprendizaje del espantildeol escrito de las personas sordas deseen cualificar su
praacutectica por medio de una estrategia didaacutectica basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera
conociendo sus principios enfoques y metodologiacuteas que permitan construir secuencias didaacutecticas
desde esta postura Teniendo en cuenta que la estrategia planteada en la investigacioacuten estaacute
enmarcada en una perspectiva bilinguumle posibilita su aplicacioacuten al encontrarse en sintoniacutea con
los lineamientos actuales del Ministerio de Educacioacuten Nacional De esta forma abre un amplio
abanico de intereacutes pedagoacutegico y didaacutectico para la puesta en praacutectica y la investigacioacuten de
propuestas y estrategias didaacutecticas desde el espantildeol como lengua extranjera para personas sordas
7
3 DESCRIPCIOacuteN DEL PROBLEMA
El lenguaje es una de las funciones psiacutequicas maacutes complejas del ser humano en la medida en
que se constituye en el instrumento mediador por excelencia a traveacutes del cual el individuo tiene
la posibilidad de pensar comunicar los pensamientos propios y establecer la relacioacuten entre los
objetos sin que sea necesaria la presencia de ellos El lenguaje cumple entonces dos funciones
baacutesicas la comunicativa y la de desarrollar el pensamiento en esta liacutenea Best (2001) plantea
que con el lenguaje es posible expresar alguacuten acontecimiento personal o cognitivo y los
elementos baacutesicos de dicho acontecimiento constituyen una red de conceptos
En este sentido las personas sordas desarrollan el lenguaje a traveacutes de la lengua de sentildeas
como su lengua natural al adquirirse cotidianamente con finalidades comunicativas en el
momento de establecer viacutenculos con personas nativas o usuarias de esta lengua constituyeacutendose
en la base de sus procesos de aprendizaje desarrollo personal y social Sin embargo la poblacioacuten
sorda al vivir entre personas oyentes usuarias de la lengua oral encuentra significativas
restricciones para acceder a la informacioacuten comunicarse participar en escenarios culturales
sociales recreativos acadeacutemicos y laborales al ser el espantildeol en este caso el vehiacuteculo que
fundamenta la mayoriacutea de los procesos de interaccioacuten y por ende la construccioacuten social del
conocimiento Estas restricciones en la actividad y participacioacuten en sus diferentes contextos son
muestra de la eminente necesidad y vital importancia para acceder a los coacutedigos linguumliacutesticos
escritos del espantildeol
Los anteriores planteamientos conllevan al reconocimiento de las dificultades en la escritura
del espantildeol de las personas sordas teniendo en cuenta las diferentes tendencias que han
8
permeado su educacioacuten Al respecto desde el movimiento oralista cabe mencionar la
incoherencia en las producciones la escasa cohesioacuten y los errores morfosintaacutecticos (Behares
2001 citado por Galvis R 2007) En Colombia el estudio del MEN y el INSOR (2006) revela
la presencia de factores en esta poblacioacuten tales como la extraedad y el manejo ineficaz del
espantildeol asiacute como el alto iacutendice de fracaso escolar y analfabetismo los cuales llevaron a
cuestionar estos meacutetodos y a preparar el terreno para asumir otras formas de abordar esta
ensentildeanza
Desde el bilinguumlismo de acuerdo a Peacuterez (1997) se han mostrado significativas dificultades
en los procesos de lectura y escritura en las personas sordas como el desconocimiento de las
leyes de la lengua escrita Citando a Massone Bucaglia y Bogado (2005 y 2009) las principales
dificultades hacen referencia al uso frecuente de la primera persona cuando no se hace necesario
interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra ldquopasadordquo en la frase falta de
comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en la inseguridad semaacutentica
inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de cliacuteticos eacutestos uacuteltimos al parecer uno
de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir por las personas sordas dificultad para
flexionar verbos en tiempo futuro dificultad con las conjugaciones en el modo subjuntivo
inseguridad en la concordancia de geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y adjetivos uso
inapropiado de tiempos verbales siendo necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser
comprendido el mensaje repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las
palabras
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Las dificultades para el acceso a la escritura y los bajos niveles en el desarrollo de la misma
constituyen el factor motivante que nos lleva a buscar nuevas estrategias didaacutecticas que
posibiliten el desarrollo de habilidades que les permita a las personas sordas el acceso de manera
maacutes eficiente a los coacutedigos linguumliacutesticos escriturales de la lengua oral y por lo tanto su inclusioacuten
en cada uno de los contextos en los que interactuacutea
Por lo tanto cabe preguntarnos
iquestUna estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
permitiraacute a los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos mejorar sus habilidades en la escritura desde este
coacutedigo linguumliacutestico
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4 OBJETIVOS
41 Objetivos generales
Develar los sentidos que tiene para las personas sordas el aprendizaje del espantildeol
Cualificar los procesos escriturales en los nintildeos nintildeas y joacutevenes sordos a traveacutes de una
estrategia didaacutectica fundamentada en la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
42 Objetivos especiacuteficos
Comprender el sentido que tiene para las personas sordas el aprendizaje del Espantildeol
Establecer la efectividad de una estrategia didaacutectica fundamentada en el espantildeol como
lengua extranjera en el desarrollo de los procesos escriturales de las personas sordas
11
5 ANTECEDENTES
La recopilacioacuten y anaacutelisis documental tiene como propoacutesito hacer un acercamiento y
apropiacioacuten a los diversos temas en relacioacuten con el objeto de estudio a fin de identificar aspectos
comunes que puedan constituir elementos de anaacutelisis retomando investigaciones realizadas a
nivel internacional nacional y regional las cuales dan cuenta del reconocimiento de la existencia
de diversas tendencias educativas referente a la ensentildeanza-aprendizaje de los procesos de la
lengua escrita en los sordos
A nivel internacional
Tiacutetulo La lengua escrita en sordos Indagacioacuten sobre el establecimiento de relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas (1997) Caracas Venezuela
Autor(es) Yolanda Peacuterez Hernaacutendez
Descripcioacuten Esta investigacioacuten parte de un contexto bilinguumle identificaacutendose la
insuficiencia de los entornos de lectura como problema principal para el aprendizaje de la
escritura de los nintildeos sordos Indaga con tres estudiantes sordos de 12 antildeos y de sexto grado
a partir de informacioacuten no sonora el establecimiento de relaciones que equivaldriacutean en los
oyentes a las grafo-fonoloacutegicas a traveacutes de la construccioacuten de un cuento con las siguientes
fases 1 Narracioacuten en Lengua de sentildeas 2 Narracioacuten a traveacutes de una secuencia de dibujos y
3 Narracioacuten escrita teniendo en cuenta tres niveles de complejidad
Conclusiones La incoherencia de las producciones escritas no se debioacute al desconocimiento
del mundo y del contexto sino al desconocimiento de las leyes de la lengua escrita asiacute como
12
a partir de la informacioacuten no sonora los estudiantes sordos establecen relaciones
equivalentes a las grafo-fonoloacutegicas que realizan los nintildeos oyentes
Relevancia para esta investigacioacuten Esclarecimiento sobre como las dificultades de la
escritura en las personas sordas obedecen al desconocimiento de aspectos estructurales de la
lengua escrita maacutes que a las comprensiones de mundo
Tiacutetulo La ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua a personas sordas (2004) Espantildea
Autor(es) Joaquiacuten Mora
Descripcioacuten Artiacuteculo reflexivo basado en la Ponencia del autor
Conclusiones El autor menciona como en la ensentildeanza del espantildeol como segunda lengua
hay una marcada tendencia a focalizarse en aspectos relacionados con el vocabulario los
sustantivos y verbos observables descuidando aspectos relacionados con la funcioacuten que tiene
la palabra los morfemas anticipadores deiacutecticos los enlaces entre otros aspectos Su
propuesta es fundamentar el aprendizaje de la lengua oral en un meacutetodo de espantildeol para
extranjeros cuyo propoacutesito sea mejorar las estructuras de la comunicacioacuten Igualmente
argumenta que la ensentildeanza de la lengua extranjera presenta tres caracteriacutesticas relacionadas
con la estructuras aludiendo que eacutestas son las baacutesicas del idioma y propias del lenguaje
coloquial mucho maacutes que del acadeacutemico y se presentan al alumno de lo simple a lo complejo
sin que falte alguacuten acceso sistemaacutetico a una gramaacutetica baacutesica idiomaacutetica
Relevancia para esta investigacioacuten La propuesta de fundamentar el aprendizaje en el
meacutetodo de espantildeol como lengua extranjera a pesar de no estar desarrollada por Mora es la
base de la presente investigacioacuten
13
Tiacutetulo Los sordos aprenden a escribir sobre la marcha (2005) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
Descripcioacuten Analizaron correos electroacutenicos entre sordos y entre sordos y oyentes con el
propoacutesito de reconocer los procesos de apropiacioacuten de la lengua escrita por parte de los
sordos a traveacutes de 30 paacuteginas escritas de correos electroacutenicos realizados por joacutevenes en su
mayoriacutea mujeres
Conclusiones Como resultados encontraron en los escritos 1) intencioacuten comunicativa y la
importancia de ser comprendido por el otro 2) intento de apropiacioacuten de las caracteriacutesticas
propias del espantildeol escrito 3) en los enunciados se muestran elementos morfoloacutegicos
leacutexicos sintaacutecticos ortograacuteficos y normativos 4) preacutestamos linguumliacutesticos del ingleacutes y de la
oralidad como risas 5) uso de foacutermulas de apertura y cierre y por uacuteltimo 6) expresiones
cotidianas al final de las oraciones
Las principales dificultades encontradas fueron 1) uso frecuente de la primera persona
cuando no se hace necesario 2) interferencias linguumliacutesticas por ejemplo uso de la palabra
ldquopasadordquo en la frase 3) falta de comprensioacuten del significado de palabras que se evidencia en
la inseguridad semaacutentica 4) inseguridad en el uso de palabras nexo preposiciones y de
cliacuteticos estos uacuteltimos al parecer uno de los elementos gramaticales maacutes difiacutecil de adquirir
por las personas sordas 5) dificultad para flexionar verbos en tiempo futuro 6) dificultad con
las conjugaciones en el modo subjuntivo 7) inseguridad en la concordancia de geacutenero y
nuacutemero en los sustantivos y adjetivos 8) uso inapropiado de tiempos verbales siendo
necesarios los deiacutecticos de tiempo y de espacio para ser comprendido el mensaje 9)
repeticiones en los signos de puntuacioacuten y alargamientos de las palabras
14
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencian especiacuteficamente los principales logros y
dificultades en los niveles morfoloacutegicos sintaacutecticos y pragmaacuteticos del espantildeol en su forma
escrita en un contexto virtual de las personas sordas
Tiacutetulo El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos (2007) Venezuela
Autor(es) Moraima Torres Rangel
Descripcioacuten La investigacioacuten se apoya en el enfoque cualitativo-interpretativo bajo el tipo
de investigacioacuten etnograacutefica buscando interpretar el proceso de la escritura de estudiantes
adolescentes sordos desde el uso de la mensajeriacutea de texto como estilo comunicativo que
puede ser empleado pedagoacutegicamente a partir de la escritura espontaacutenea en estudiantes de
grados 5deg 6deg y 7deg de cuatro instituciones puacuteblicas de Caracas
Conclusiones Los hallazgos dan cuenta de algunas caracteriacutesticas de la lengua escrita en los
estudiantes tales como desconocimiento de la gramaacutetica errores ortograacuteficos escritura
mecaacutenica sin comprensioacuten carencia de escritura espontaacutenea y ausencia polisemaacutentica de las
palabras No se evidencia el uso de estrategias cognoscitivas desconociendo herramientas
para acceder a la escritura y recurriendo a otras personas cuando se encuentran en conflictos
acadeacutemicos Por uacuteltimo encuentra mayor libertad en la produccioacuten textual el uso de la
gramaacutetica de la lengua de sentildeas y la lectura y escritura sin imposicioacuten comunicacioacuten con
personas oyentes y sordas y la expresioacuten de emociones y sentimientos a traveacutes de mensajes
de texto viacutea celular
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten propone la ensentildeanza del espantildeol a
traveacutes de un nuevo enfoque en el aprendizaje de la escritura que responda a las formas
actuales de utilizacioacuten de la lengua escrita por las personas sordas lo que implica una
15
relacioacuten estrecha con las tareas acordadas con los adolescentes sordos de la investigacioacuten
bajo el enfoque basado en tareas desde el ELE
Tiacutetulo Los alumnos sordos y la lengua escrita (2009) Chile
Autor(es) Jesuacutes Alegriacutea y Ana Beleacuten Domiacutenguez
Descripcioacuten Realizan un anaacutelisis de los factores que determinan las habilidades lectoras de
alumnos sordos retomando investigaciones referentes a la lectura y a la escritura que avalan
la influencia de estos factores
Conclusiones Los alumnos sordos inician su proceso escolar con un vocabulario muy
limitado comparado con los alumnos oyentes quienes poseen una masa criacutetica de
conocimientos linguumliacutesticos recibidos de su entorno lo que posibilita la comprensioacuten de textos
y la ampliacioacuten de conocimientos situacioacuten contraria en las personas sordas
Los factores que influyen negativamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) conocimientos linguumliacutesticos limitados 2) baja competencia en la Lengua de Sentildeas
planteando que la competencia en la LS posibilita mayor nuacutemero de experiencias de
interaccioacuten y comunicacioacuten accediendo a la informacioacuten y a los conocimientos en razoacuten de
que eacutestas funcionan como soporte semaacutentico y conceptual para favorecer la adquisicioacuten de
la lectura pero que pese a ello no es posible alcanzar altos niveles de lectura basaacutendose
exclusivamente en la LS
Los factores que influyen positivamente en las habilidades lectoras de los alumnos sordos
son 1) la lectura sin fonologiacutea calificaacutendola de imposible o extremadamente difiacutecil
proponiendo una fonologiacutea de origen audiovisual la Palabra Complementada (PC) que
unida a la lectura labiofacial contribuyendo a la disminucioacuten de las ambiguumledades
16
fonoloacutegicas en la persona sorda 2) la conciencia fonoloacutegica desde los grados preescolares
aporta al posterior aprendizaje de la lengua escrita 3) los implantes cocleares favorecen la
percepcioacuten del habla alcanzando mayores eacutexitos cuando se utiliza la Palabra
Complementada
Relevancia para esta investigacioacuten Identificacioacuten de variables que pueden influir en el
desempentildeo de los estudiantes de la investigacioacuten nivel de lengua de sentildeas implante coclear
lectura labiofacial
Tiacutetulo En busca de un modelo educativo y de lectura coherente con las necesidades
Educativas Especiales de los estudiantes sordos (2009) Santiago de Chile
Autor(es) Valeria Herrera Fernaacutendez
Descripcioacuten Realiza un anaacutelisis a traveacutes de un artiacuteculo de opinioacuten referente a la importancia
de la incorporacioacuten de la lengua de sentildeas en la ensentildeanza de la lectura de los sordos como
una posibilidad para el abordaje de las dificultades de la comunicacioacuten interaccioacuten y
aprendizaje en los primeros antildeos de vida retomando para ello a Domiacutenguez y Alonso (2004)
quienes plantean que los estudiantes sordos acceden al lenguaje escrito sobre la base de la
lengua de sentildeas permitieacutendoles 1) desarrollar una competencia linguumliacutestica que les motiva al
aprendizaje del lenguaje escrito 2) partir de conocimientos generales sobre el mundo y 3)
retomar experiencias personales generando motivacioacuten hacia el lenguaje escrito
Igualmente plantea el bilinguumlismo como una situacioacuten compleja que si bien tiene diferentes
acepciones incorpora los aspectos psico y sociolinguumliacutestico asiacute como variables cognitivas y
educativas que enriquecen su caracterizacioacuten como individuo bilinguumle que puede desarrollar
17
competencias en dos lenguas independientemente de la modalidad de expresioacuten de las
mismas
Las caracteriacutesticas de la lengua escrita como aspecto independiente de la lengua oral y
enfocada como coacutedigo visual permiten disentildear estrategias didaacutecticas que hagan accesible al
alumno sordo su aprendizaje aprovechando y estimulando al maacuteximo el analizador visual del
nintildeo con deficiencia auditiva
Conclusiones El lugar de trascendencia e importancia que tienen los aprendizajes previos
en la ensentildeanza de la escritura De igual manera plantea como el bilinguumlismo incorpora
varios niveles de eficiencia en teacuterminos de la comprensioacuten y la produccioacuten es decir tiene en
cuenta como el sujeto bilinguumle desarrolla diferentes niveles de competencia al signar o
producir una determinada lengua La argumentacioacuten referente a la necesidad de repensar las
estrategias didaacutecticas existentes a fin de redisentildearlas yo plantear nuevas maneras de
acompantildear y fortalecer en las personas sordas el aprendizaje y desarrollo de los procesos
escriturales
Relevancia para esta investigacioacuten La importancia dada a la lengua de sentildeas como insumo
y elemento de motivacioacuten para que los estudiantes sordos accedan a la lengua escrita a partir
de sus aprendizajes y conocimientos previos reconocieacutendose eacutesta como natural y el
espantildeol en su forma escrita como segunda lengua atendiendo ademaacutes a sus niveles de
apropiacioacuten asiacute como al desarrollo de las habilidades comunicativas a traveacutes de la escritura
Tiacutetulo La comunidad sorda del trazo a la lengua escrita (2009) Buenos Aires Argentina
Autor(es) Mariacutea Ignacia Massone Virginia Luisa Buscaglia Agustina Bogado
18
Descripcioacuten La investigacioacuten presenta evidencias sobre los procesos de apropiacioacuten de la
escritura en la poblacioacuten sorda a traveacutes de una praacutectica no escolarizada formalmente como
son los correos electroacutenicos para lo cual hacen mencioacuten a experiencias realizadas
inicialmente con estudiantes adolescentes sordos de una escuela de Mendoza Argentina
donde explicita que la maestra inicioacute explicaacutendole a los estudiante aspectos relacionados con
quieacuten escribe para quieacuten por queacute queacute escribe y cuaacutendo se escribe a traveacutes de textos
narrativos discursivos instruccionales y explicativos En esta experiencia encontraron que
inicialmente los estudiantes escribiacutean oraciones pero que finalizando el antildeo lectivo lograron
producir textos escritos evidenciando ademaacutes sus saberes respecto a la funcionalidad del
texto producido
En la metodologiacutea aplicada a traveacutes de los escritos de correos electroacutenicos hicieron eacutenfasis
en los aspectos relacionados con la coherencia y la cohesioacuten de los textos producidos como
elementos fundamentales del acto comunicativo escrito Se recolectaron 60 paacuteginas impresas
de correos electroacutenicos sin embargo se hizo la eleccioacuten de uno de ellos que lograra
ejemplificar y fuera representativo para un anaacutelisis a profundidad de los recursos
gramaticales
Conclusiones El aprendizaje externo al contexto no escolar a traveacutes de herramientas como
el chat el correo electroacutenico y el teleacutefono celular posibilitan mayor conocimiento de los
valores simboacutelicos de la lengua escrita aunque existe un desconocimiento de adecuaciones
pragmaacuteticas de geacutenero e imposibilidad para escribir distintos tipos de textos adecuados
dirigidos a diferentes destinatarios y distintas situaciones comunicativas
Relevancia para esta investigacioacuten Se evidencia la importancia de la escritura con fines
especiacuteficos y significativos planteando coacutemo a traveacutes de sus producciones la poblacioacuten
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sorda encuentra claves para inducir al lector a su comprensioacuten lo cual plantea la necesidad
de motivarlos a traveacutes de estrategias que favorezcan el acto comunicativo Igualmente
ratifica la importancia de la narrativa en los procesos de construccioacuten de la escritura dando
un lugar al escritor y al lector privilegiando la escritura como un acto colectivo que implica
ademaacutes poner en juego los saberes previos de los actores Los planteamientos realizados por
las autoras respecto a las hipoacutetesis que pueden plantearse los sordos acerca de la escritura
constituyen otro aspecto importante en el planteamiento de la propuesta didaacutectica
Tiacutetulo La Ensentildeanza de la Lengua Extranjera ndash Espantildeol para Sordos (2010) Brasil
Autor(es) Anicy Terezinha Bainha Pacheco
Descripcioacuten Pretendiacutea conocer si los saberes de los sordos y el modo visual eran utilizados
para adquirir el conocimiento del Espantildeol como Lengua Extranjera (siendo el portugueacutes la
segunda lengua) por medio de observaciones en aula de clase conformada por 15
estudiantes 10 oyentes y 5 sordos soacutelo uno de ellos utilizando audiacutefono
Conclusiones Observoacute que los estudiantes realizaban continuamente una relacioacuten entre el
espantildeol y el portugueacutes haciendo uso del servicio de interpretacioacuten deletreando las palabras-
vocabulario a los sordos En esta investigacioacuten no se buscoacute evaluar aprendizajes o
competencias sino que fue un estudio de observacioacuten
Relevancia para esta investigacioacuten Brinda un panorama de las estrategias utilizadas en
Brasil para la ensentildeanza del espantildeol a personas sordas encontrando la presencia de la
relacioacuten entre la lengua meta y una lengua aprendida previamente ademaacutes del necesario uso
del servicio de interpretacioacuten en el contexto de ensentildeanzaaprendizaje
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Tiacutetulo Anaacutelisis de las pruebas de suficiencia en lengua escrita espantildeola de estudiantes
sordos universitarios (2011) Venezuela
Autor(es) Carla Pacheco Guerrero
Descripcioacuten se realiza el anaacutelisis de la prueba de egreso de la Licenciatura en Educacioacuten
Mencioacuten Comunicacioacuten y Cultura Sorda de la Universidad de los Andes con 29 estudiantes
sordos de sexto semestre en el antildeo 2009 La prueba consta de cuatro aacutereas comprensioacuten
lectora refranes lista de 10 sinoacutenimos y definiciones
Conclusiones En los resultados se encontroacute incomprensioacuten de los refranes en la sub-
prueba de sinoacutenimos fue frecuente el uso de antoacutenimos se revela un grado de incomprensioacuten
de la lectura carencia de artiacuteculos y conectores y falta de concordancia en nuacutemero y geacutenero
Relevancia para esta investigacioacuten El estudio da cuenta de las principales dificultades en
una prueba de comprensioacuten lectora y expresioacuten escrita que aportaraacute elementos para justificar
el proceso de construccioacuten de una estrategia didaacutectica en la presente investigacioacuten
Tiacutetulo Un estudio comparativo sobre la ensentildeanza de la escritura a alumnos sordos (2012)
Argentina
Autor(es) Gabriela S Rusell y Marie Eugenia Lapenda
Descripcioacuten Investigacioacuten de tipo empiacuterico a traveacutes del estudio comparativo entre cuatro
grupos los cuales en su conformacioacuten tienen las siguientes caracteriacutesticas grupo uno
estudiantes sordos que fueron expuestos a la ensentildeanza del espantildeol como lengua segunda y
extranjera el grupo dos estudiantes sordos que participaron en el aprendizaje del espantildeol
desde metodologiacuteas tradicionales el grupo tres por oyentes adultos extranjeros que se
21
encontraban aprendiendo el espantildeol como lengua segunda y extranjera y el grupo cuatro
estudiantes oyentes que se encontraban cursando su escolaridad de manera regular
Conclusiones Es pertinente considerar la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes
sordos desde enfoques como el Espantildeol como Lengua Extranjera teniendo en cuenta las
particularidades linguumliacutesticas para el caso de la poblacioacuten sorda el uso de la lengua de sentildeas
Igualmente es importante considerar el uso de la lengua de sentildeas en razoacuten de que por
medio de eacutesta que se puede obtener un intercambio en la comunicacioacuten entre los docentes y
los estudiantes Finalmente resalta que los estudiantes sordos lograron producir textos en
espantildeol convencionales
Relevancia para esta investigacioacuten Resalta la importancia de utilizar enfoques alternativos
para la ensentildeanza el espantildeol escrito en la poblacioacuten sorda asiacute mismo refuerza que el
Espantildeol como Lengua Extranjera puede ser utilizado como enfoque para el disentildeo
metodoloacutegico de estrategias permitan un mejor desempentildeo de las personas sordas en la
escritura del espantildeol
Tiacutetulo Estudio descriptivo sobre actitudes hacia la escritura en alumnos sordos de educacioacuten
secundaria (2012) Almeriacutea Espantildea
Autor(es) Rafaela Gutieacuterrez Caacuteceres
Descripcioacuten El estudio plantea la atencioacuten a la diversidad a traveacutes de las personas sordas a
partir del anaacutelisis de las competencias que poseen los estudiantes pertenecientes a esta
comunidad que les permiten o no la apropiacioacuten del proceso de escritura Para la autora la
expresioacuten escrita corresponde al desarrollo de una habilidad cognitiva fundamental para
alcanzar la integracioacuten socio-escolar asiacute como para lograr la incorporacioacuten al mundo laboral
22
Plantea que la produccioacuten escrita es una actividad compleja que implica procesos cognitivos
a alto nivel tales como la planificacioacuten la transcripcioacuten y la revisioacuten aspectos eacutestos que
deben darse dentro de un contexto especiacutefico de tal manera que respondan a un acto
comunicativo intencional
La investigacioacuten se focaliza poco en las caracteriacutesticas de deacuteficit del estudiante sordo y le da
un lugar muy importante a la interaccioacuten entre sus necesidades educativas y los recursos del
entorno personal social y educativo de la cual se deriva la importancia de disentildear una
propuesta didaacutectica que responda a las necesidades educativas de los miembros de la
comunidad sorda
Conclusiones Algunas de ellas se centran en afirmar que los procesos de escritura en
personas sordas son incipientes en razoacuten de que la expresioacuten y produccioacuten escrita se
encuentran escasamente desarrolladas En teacuterminos generales los alumnos sordos no poseen
las habilidades necesarias para expresar por escrito las ideas la estructura y la forma del
texto asociada a factores individuales y de contexto
Existen investigaciones que intentan dar respuesta a las dificultades que se evidencian en la
escritura de los sordos (King y Quigley 1985 Hall 1993) siendo escasa e insuficientes en
el contexto espantildeol (Belleacutes y Teberosky 1989 Ramspott 1991)
Relevancia para esta investigacioacuten La investigacioacuten aporta a la nuestra la concepcioacuten de
habilidades cognitivas para la apropiacioacuten de la escritura como actividad compleja que da
respuesta a unas necesidades especiacuteficas a traveacutes de actos comunicativos contextualizados
A nivel nacional
23
Tiacutetulo Educacioacuten Bilinguumle para Sordos(2006) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Ministerio de Educacioacuten Nacional y el INSOR
Descripcioacuten Se dan las orientaciones pedagoacutegicas a nivel nacional para la educacioacuten de las
personas sordas en el marco de un modelo bilinguumle-bicultural
Conclusiones Dentro de los lineamientos principales relacionados con el espantildeol escrito se
encuentran reconocimiento de la LSC como primera lengua y vehiacuteculo de interaccioacuten social
generar entornos de lengua escrita significativos brindar a los estudiantes un continuo
estiacutemulo de lengua escrita partir de textos y contextos significativos para los estudiantes y
garantizar una ensentildeanza bilinguumle en toda la educacioacuten formal
Relevancia para esta investigacioacuten Las orientaciones brindadas en el antildeo 2006 a nivel
nacional comienzan a marcar un modelo de ensentildeanza en las Instituciones Educativas
diferente al que anteriormente se utilizaba con el oralismo planteando los lineamientos para
la educacioacuten bilinguumle-bicultural en la poblacioacuten sorda
Tiacutetulo Teoriacuteas y estrategias que orientaron la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda
lengua de las personas sordas de 1970 a 2003 (2007) Santafeacute de Bogotaacute
Autor(es) Rosalba Galvis Pentildeuela y Mariacutea del Socorro Jutinico
Descripcioacuten Artiacuteculo que relata histoacutericamente la ensentildeanza del espantildeol a las personas
sordas en el paiacutes
Conclusiones Las autoras dividen la ensentildeanza del espantildeol en tres tendencias oralismo
bilinguumlismo y la logogenia La primera referenciando investigaciones que dan cuenta del
bajo avance en lectura y escritura de las personas sordas Con la segunda se instaura la LSC
como primera lengua y la lengua escrita como segunda lengua generando beneficios para el
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desarrollo comunicativo linguumliacutestico y cognitivo de las personas sordas y se comienzan a
emprender estrategias pedagoacutegicas en la ensentildeanza del espantildeol escrito sin embargo para el
antildeo de la investigacioacuten auacuten no se graduaba la primera cohorte bilinguumle en Colombia
dificultando medir su impacto La tercera la logogenia retomada por Bruna Radelli es
utilizada en Italia Meacutexico y Colombia en la cual metodoloacutegicamente no se utiliza la LS ni la
oralidad
Relevancia para esta investigacioacuten Aporta al panorama histoacuterico en el paiacutes de la ensentildeanza
del espantildeol a las personas sordas
A nivel local
Tiacutetulo Aproximaciones a la ensentildeanza de la lengua escrita como segunda lengua en
personas sordas del colegio Francisco Luis Hernaacutendez Betancur (2002) Medelliacuten
Autor(es) Yamile Gonzaacutelez Fanny Lora Liliana Rendoacuten Claudia Saldarriaga Jhon
Consuegra Julia Franco
Descripcioacuten Los autores plantean sus apreciaciones respecto a la forma como se llevoacute a
cabo el proyecto pedagoacutegico con 96 estudiantes de primero a tercer grado de baacutesica
primaria con edades que oscilaban entre los 6 y los 22 antildeos Dicho informe es realizado con
base en una propuesta constructivista de aprendizaje de segundas lenguas en el marco del
PEI el cual se basa en una ldquoeducacioacuten bilinguumle interculturalrdquo
Conclusiones Son varios los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de una
segunda lengua la falta de una base soacutelida de una primera lengua es un obstaacuteculo para el
desarrollo de segundas lenguas el valor que la comunidad sorda le ha dado al espantildeol
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escrito mayor intereacutes por lo escrito como forma de comunicacioacuten en los participantes del
proyecto a pesar de una historia de resistencia frente a los procesos de lectura y escritura en
el contexto y en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje se encontroacute que al instaurar proyectos
de aula de intereacutes para los estudiantes como sexualidad e identidad sorda posibilitoacute que se
reconociera la importancia de la lengua escrita
Relevancia para esta investigacioacuten Se retoma este estudio al tratarse de la Institucioacuten
Educativa donde se realizaraacute la presente investigacioacuten Ademaacutes da cuenta de un cambio
institucional colocando en praacutectica un proyecto bajo el modelo del bilinguumlismo
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6 MARCO CONCEPTUAL
Las personas sordas en condicioacuten de seres humanos constituyen sujetos con deberes y
derechos su deficiencia auditiva los identifica como una poblacioacuten con discapacidad en la que
los factores relacionados con el tiempo de aparicioacuten de la sordera las causas y el nivel de
peacuterdida influyen en la expresioacuten del lenguaje ya sea en forma oral o por medio de una Lengua
de Sentildeas Ademaacutes no puede dejarse invisibilizada la existencia de otros factores sociales
poliacuteticos y educativos que evidencian en algunas de estas personas la ausencia de la
convencionalidad y funcionalidad de una lengua
Todas estas variables hacen que la poblacioacuten sorda sea un grupo completamente heterogeacuteneo
sin embargo para muchos de ellos usuarios de la Lengua de Sentildeas de su paiacutes ha conllevado a
que se aglutinen y se constituyan como comunidad De esta manera se encuentran
transversalizados por una lengua que les promueve el desarrollo como personas en sus diferentes
dimensiones y la visioacuten que tienen de mundo
La manera como se concibe en la actualidad a la poblacioacuten sorda asiacute como el reconocimiento
de su interaccioacuten entre dos comunidades la sorda y la oral ha tomado siglos dicha concepcioacuten
ha variado en razoacuten a los avances poliacuteticos religiosos sociales y educativos En estos uacuteltimos ha
llevado a que se propongan curriacuteculos desde el modelo bilinguumle reconociendo la LS como
primera lengua y el espantildeol como segunda
En el abanico de posibilidades para fortalecer la lengua escrita en el territorio colombiano se
ha considerado en la presente investigacioacuten el disentildeo de una estrategia didaacutectica para la
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ensentildeanza del espantildeol escrito a las personas sordas bajo un enfoque de lengua extranjera para lo
cual se requiere el abordaje de dos aspectos fundamentales que permitan la creacioacuten de la
propuesta proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita y el espantildeol como lengua
extranjera
61 Proceso de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita
Escribir es un acto que trasciende al acto de dibujar las letras y a la transcripcioacuten de coacutedigos
graacuteficos es desde este sistema linguumliacutestico donde los nintildeos y nintildeas desde edades tempranas
tienen la posibilidad de acceder a espacios compartidos y manifestar a traveacutes de ellos su sistema
de escritura Asiacute tambieacuten escribir como leer son procesos que posibilitan obtener los niveles
maacutes complejos de la evolucioacuten del ser humano
La produccioacuten escrita se constituye en una manera como los sujetos de forma
individualizada y a partir de sus experiencias con el otro se apropian del proceso de construccioacuten
del conocimiento a traveacutes del registro de sus ideas ademaacutes se convierte en la forma de
evidenciar el desarrollo de sus competencias comunicativas y las concepciones a partir de las
cuales construye el mundo que le rodea y tambieacuten de acuerdo a Vigotsky (1982) de las
interpretaciones que le hace a su realidad es decir es un proceso activo del conocimiento
generador de cultura humana la cual es posible en la medida que se establece la relacioacuten entre
el hombre y su realidad En esa relacioacuten el individuo transforma la realidad y se forma y
transforma asiacute mismo Esta accioacuten se considera eje generador de aprendizajes compartidos a
partir de las potencialidades de la escritura para el desarrollo de la actividad cognitiva
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Concebida la escritura como un sistema de representacioacuten y como la habilidad linguumliacutestica
maacutes compleja su aprendizaje se convierte en la apropiacioacuten de un nuevo objeto de conocimiento
dado que es necesario el uso de destrezas durante el proceso de produccioacuten y para poder utilizar
los elementos del sistema se requiere comprender los procesos de construccioacuten y sus reglas de
produccioacuten para simbolizar en forma graacutefica las expresiones linguumliacutesticas
La escritura constituye entonces un sistema que tiene un significado y se instaura como
factor importante en la expresioacuten y comunicacioacuten humana Por este motivo es fundamental
contemplarla como una herramienta que permite construir procesos de socializacioacuten y producir
otras formas de ser y estar en el mundo Para Ferreiro (1986) la construccioacuten y apropiacioacuten de
la lengua escrita instauran un elemento sociocultural que en su funcioacuten y naturaleza cumplen
una intencioacuten de significado es decir un sistema de representacioacuten graacutefica del lenguaje contrario
de lo que se ha considerado como coacutedigo de transcripcioacuten de unidades sonoras
Esta perspectiva constructivista pone en evidencia que los nintildeos y nintildeas cuando inician sus
procesos de construccioacuten y apropiacioacuten de la lengua escrita plantean hipoacutetesis que permiten
evidenciar coacutemo y queacute aprenden estos elementos son propios de la teoriacutea de la psicogeacutenesis Al
respecto Ferreiro y Teberosky (1986) plantean 1 Los nintildeos y las nintildeas resuelven problemas
escriturales y hacen elaboraciones conceptuales sobre sus escritos 2 En la medida que el nintildeo
interactuacutea con sus producciones escritas y con las personas que interpretan sus escritos como
lectores y escritores se fortalece el desarrollo de sus hipoacutetesis 3 Dichas hipoacutetesis que
desarrollan los nintildeos dan respuesta a problemas conceptuales y 4 El desarrollo de las hipoacutetesis
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son el producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior es decir los nintildeos avanzan en
esta construccioacuten
Igualmente la teoriacutea de la psicogeacutenesis propone la construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura
como objeto del conocimiento en la medida que es considerada el eje de los estudios sobre el
desarrollo intelectual de los sujetos en coherencia con los postulados de la teoriacutea piagetiana
(1926-1969) la cual plantea la construccioacuten de la loacutegica de manera progresiva de acuerdo a sus
propias leyes desde el nacimiento y a lo largo de la vida atravesando diferentes etapas antes de
llegar a ser adulto A la luz de esta teoriacutea los nintildeos y las nintildeas son sujetos activos que
construyen sus saberes a partir de un proceso evolutivo donde los ambientes y contextos de
aprendizaje y significacioacuten deben potenciar el desarrollo de la escritura
La valoracioacuten del proceso de construccioacuten de la lengua escrita toma como referentes los
planteamientos de la investigacioacuten realizada por Patintildeo Ramos y Soto (1995) quienes a su vez
se remiten a los estudios de Violeta Romo (1991) atendiendo a la categorizacioacuten del proceso de
produccioacuten del lenguaje planteado por periodos y no por niveles como inicialmente lo habiacutean
hecho en sus investigaciones Ferreiro y Teberosky (1998) Estos periacuteodos etapas y subetapas se
relacionan a continuacioacuten
I Periacuteodo son evidentes las diferencias entre el dibujo y la escritura desde el aspecto
graacutefico y de significado Este periodo contempla dos (2) etapas
30
Etapas
Escrituras sin significados no existe diferencia entre los trazos del dibujo y de la
escritura Los garabatos tienen el significado de escritura por lo tanto los trazos son
semejantes a los dibujos
Grafismos primitivos la escritura se caracteriza porque no es evidente el control de
cantidad de grafiacuteas siendo posible una sola grafiacutea
Subetapas
o Representaciones graacuteficas primitivas se evidencia diferencia entre el trazo del
dibujo y el trazo de la escritura
o Insercioacuten de escritura en el dibujo los trazos escriturales hacen parte del dibujo
o Escritura fuera del dibujo los trazos escriturales estaacuten ubicados en el contorno
del dibujo
o Escritura unigraacutefica el trazo escritural se caracteriza por la utilizacioacuten de una
sola grafiacutea o pseudoletra para representar el nombre del objeto
o Escritura sin control de cantidad al escribir el nombre del objeto utiliza maacutes de
una grafiacutea donde el nintildeo descubre que debe utilizar grafiacuteas diferentes para
representar significados diferentes lo cual hace posible que establezca distincioacuten
entre dibujo y escritura Las grafiacuteas representan una caracteriacutestica del objeto
generalmente el tamantildeo
II Periacuteodo se hace evidente la hipoacutetesis de la variedad y la cantidad de las grafiacuteas escritas En
este segundo periodo se consideran tres (3) etapas
31
Etapas
Escrituras fijas prevalecen las grafiacuteas convencionales iguales o diferentes y tambieacuten el
control de la cantidad de las mismas que son necesarias para poder ser leiacutedas estas
pueden ser usadas para escribir diferentes palabras
Escrituras diferenciadas utilizacioacuten controlada de grafiacuteas en coherencia con las
intenciones de la escritura
Subetapas
o Repertorio fijo y cantidad variable existe diferencia en la cantidad de grafiacuteas
utilizadas para diferentes escrituras usando siempre la misma secuencia
o Repertorio fijo parcial y cantidad constante en la escritura de las palabras
utiliza la misma cantidad de grafiacuteas el orden puede ser el mismo o variable
o Repertorio fijo parcial y cantidad variable en la escritura de palabras el orden
de las grafiacuteas puede ser el mismo o variable y cambia la cantidad
o Repertorio variable y cantidad constante en la escritura se observa la misma
cantidad de grafiacuteas existiendo diferencias en el tipo de grafiacutea o en el orden de las
mismas
o Repertorio variable y cantidad variable existe marcada diferencia tanto en
cantidad como en las grafiacuteas utilizadas
Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial o final la cual contempla una
subetapa
Subetapa
32
o Cantidad y repertorio variable y valor sonoro inicial corresponde a los
primeros intentos de establecer coherencia entre las grafiacuteas y los fonemas
utilizados en la escritura y la lectura convencional Esta subetapa se caracteriza
por la identificacioacuten y correspondencia entre el grafema y el fonema inicial
III Periacuteodo se evidencia el proceso foneacutetico
Etapas
Escritura silaacutebica se caracteriza por el control de las grafiacuteas a utilizarse para escribir
una palabra asumiendo que a cada emisioacuten oral de una siacutelaba le corresponde una letra en
su escritura
Subetapas
o Escritura silaacutebica inicial en razoacuten de que las etapas anteriores no han sido
superadas totalmente pueden presentarse incoherencias con el fonema
convencional
o Escritura silaacutebica con marcada exigencia de cantidad atendiendo a la hipoacutetesis
de cantidad pueden presentarse escritos con mayor cantidad de grafiacuteas
especialmente cuando se trata de palabras monosiacutelabas o bisiacutelabas
o Escritura silaacutebica estricta existe absoluta correspondencia entre la cantidad de
siacutelabas y las grafiacuteas
Escritura silaacutebica-alfabeacutetica representacioacuten de algunas siacutelabas con una grafiacutea y otras
con dos grafiacuteas
33
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con predominio de valor sonoro convencional
middot
Escritura alfabeacutetica
Subetapas
o Sin predominio de valor sonoro convencional
o Con fallas en el uso del valor sonoro convencional
o Con valor sonoro convencional
Dadas las caracteriacutesticas de la poblacioacuten sorda objeto de estudio respecto a sus condiciones
diferenciales de comunicacioacuten y oralidad el presente trabajo de investigacioacuten hace eacutenfasis en el
componente visual por lo tanto el tercer periodo en sus etapas y subetapas del proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura estaraacute apoyado en estiacutemulos visuales
Retomando a Patintildeo Ramos y Soto (1995) otro elemento a tener en cuenta es la construccioacuten
de la oracioacuten escrita en la cual el nintildeo primero incorpora en su produccioacuten escrita el sustantivo
gradualmente el verbo y el adjetivo posteriormente cuando la funcioacuten simboacutelica se encuentra en
un nivel maacutes avanzado aparecen los artiacuteculos y conectivos
A medida que los nintildeos van avanzando en el uso organizacioacuten y variaciones en la
construccioacuten de la escritura va aprendiendo la utilizacioacuten de las palabras dentro la oracioacuten
Cuando inician las producciones escritas algunos realizan separacioacuten de palabras por lo tanto
34
mientras apropian esta norma se pueden evidenciar las siguientes situaciones 1 No hay
separacioacuten de palabras en la oracioacuten 2 Inicia la separacioacuten de palabras pero esta se encuentra
mediada por la cantidad de grafemas que el nintildeo considera debe ir en cada escritura 3 Hay
separacioacuten de las palabras maacutes representativas y de manera convencional 4 Ya hay separacioacuten
de todas las palabras en la reproduccioacuten escrita
35
Graacutefico 1 Variable dependiente Tomada de Patintildeo Ramos y Soto (1995)
36
62 Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
El espantildeol es hablado por 400 millones de personas en todo el mundo en maacutes de 20
paiacuteses 43 instituciones universitarias en Latinoameacuterica ensentildean el espantildeol como
Lengua Extranjera y 20 de ellas se encuentran en Colombia Es considerado el segundo
idioma de comunicacioacuten internacional e igualmente el segundo maacutes utilizado en las
redes sociales
Investigadores como Mora (2013) y Amores (2013) consideran el significativo auge
del espantildeol a nivel mundial como un importante aspecto poliacutetico y cultural para los
paiacuteses de habla hispana con la tendencia a ser en el 2050 la lengua maacutes utilizada en los
Estados Unidos de Ameacuterica Este auge ha posibilitado que se enfatice en la preparacioacuten
de la academia y en las investigaciones teoacutericas y didaacutecticas de la ensentildeanza de
segundas lenguas especiacuteficamente el espantildeol
En coherencia con ello el Gobierno Nacional lanza en el antildeo 2013 la campantildea
denominada Spanish in Colombia como una estrategia con una clara apuesta para la
ensentildeanza del idioma a extranjeros en el paiacutes convirtiendo asiacute a Colombia en un
destino para aprender espantildeol Dicha iniciativa se apoya en los estudios que dan un
importante reconocimiento del uso de la lengua en Colombia por ejemplo Chiquito
(2013) unido a la diversidad linguumliacutestica y cultural a la certificacioacuten de instituciones de
educacioacuten superior en la ensentildeanza del ELE y a la biodiversidad
Estos pasos que se han comenzado a dar aceleradamente en nuestro paiacutes aportan
igualmente a la ensentildeanza del espantildeol a personas nativas en paiacuteses de habla hispana
que de acuerdo a su cultura o ubicacioacuten geograacutefica son usuarios de una lengua
37
minoritaria Para el caso de nuestra investigacioacuten tendremos en cuenta el ELE aplicado
a personas sordas en el contexto colombiano
Con la finalidad de comprender las generalidades del ELE realizaremos una breve
descripcioacuten de los principios de la ensentildeanza de segundas lenguas un recorrido por los
principales enfoques y una profundizacioacuten en el que se utilizaraacute en la presente
investigacioacuten el enfoque basado en tareas Posteriormente se realizaraacute un anaacutelisis
comparativo de la lengua meta (el espantildeol) y la lengua materna (la Lengua de Sentildeas
Colombiana) que aportaraacute para la construccioacuten de la estrategia didaacutectica Finalmente se
plantea la operacionalizacioacuten de las variables de la categoriacutea Espantildeol como Lengua
Extranjera (ELE)
Principios para la ensentildeanza de segundas lenguas
La ensentildeanza de una lengua extranjera en el aula ha llevado a la construccioacuten de
postulados uno de ellos planteado por Ellis (2005) quien presenta diez principios
fundamentales para tal ensentildeanza basaacutendose en los diferentes enfoques de segundas
lenguas y en las investigaciones que se han realizado los cuales seraacuten objeto del
presente anaacutelisis
En cuanto a los contenidos necesarios el primer principio sugiere la ensentildeanza de un
repertorio rico en expresiones fijas y una competencia basada en reglas
principalmente para iniciadores en la lengua meta Este aprendizaje de segmentos fijos
38
se basa en el alto porcentaje de expresiones cotidianas que utilizan los nativos lo que ha
supuesto un principio fundamental en la ensentildeanza de segundas lenguas
El eacutenfasis que se da en el aula para que los estudiantes focalicen su atencioacuten da
cuenta del segundo principio la atencioacuten en el significado entendido como el
conocimiento pragmaacutetico de la lengua que es promovido principalmente por el enfoque
basado en tareas maacutes que un significado semaacutentico basa el significado en el contexto
de comunicacioacuten
Por otra parte la atencioacuten en lo formal constituye el tercer principio que implica
explicitar lo formal de la lengua y atender conscientemente a ella
El desarrollo del conocimiento impliacutecito de la lengua extranjera sin que ello
suponga desatender el conocimiento expliacutecito es el cuarto principio planteado por
Ellis (2005) quien propone el conocimiento impliacutecito como el procedimental que se
retiene de forma inconsciente y que ademaacutes implica la base para una comunicacioacuten
fluida para lograr este desarrollo de conocimiento se requiere la participacioacuten continua
de actividades comunicativas
El quinto principio considera necesario tener en cuenta el ldquoprograma internordquo de
los estudiantes al aseverar que las personas al aprender una segunda lengua ya sea en
condiciones naturales o en entornos de ensentildeanza siguen un mismo orden de
aprendizaje basado en unas etapas
39
El elevado input en la lengua meta y el continuo output ndashproduccioacuten- son los
principios sexto y seacuteptimo Incrementar el uso de la segunda lengua en el aula
idealmente siendo medio y objeto de ensentildeanza ademaacutes promoviendo espacios fuera
del aula que logren la estimulacioacuten continuacutea de la lengua y la oportunidad de
produccioacuten En este sentido la posibilidad de interactuar en la segunda lengua es
fundamental para el desarrollo de eacutesta lo cual conlleva a la retroalimentacioacuten
continua y a la negociacioacuten de significados de forma colaborativa constituye el octavo
principio
Considerar las diferencias individuales de los estudiantes es el noveno principio el
cual se refiere a la verificacioacuten y promocioacuten de la motivacioacuten de los participantes y el
conocimiento de su ritmo de aprendizaje que implica un anaacutelisis praacutectico y la
generacioacuten de lazos empaacuteticos
Para finalizar Ellis (2005) propone una evaluacioacuten que atienda tanto la
produccioacuten libre como controlada siendo la opcioacuten de produccioacuten libre la que exige
mayor proficiencia y formas reales de la lengua meta en contraste con la evaluacioacuten
controlada bastante usada en nuestro contexto que se refiere a la seleccioacuten muacuteltiple o
series cerradas
Enfoques pedagoacutegicos sobre el aprendizaje de segundas lenguas
La propuesta ELE presenta diferentes vertientes que estaacuten en relacioacuten con los
objetivos que persigue el contexto donde se construye la propuesta los sujetos sus
intereses y edades abriendo asiacute un abanico amplio de enfoques Presentaremos algunas
40
de estas tendencias con base en la clasificacioacuten de Ellis (2005) y se puntualizaraacute en el
enfoque que se le daraacute a la presente investigacioacuten
Enfoque Oral-
situacional Enfoque nociofuncional
El enfoque basado en
tareas
Desarrollado por especialistas
britaacutenicos
Basado en un programa
estructural (competencia
gramatical)
Destaca los significados de las
estructuras
Hace relevancia en las
estructuras situacionales
Privilegia el aprendizaje de la
gramaacutetica de forma inductiva
Metodologiacutea presentacioacuten-
praacutectica-produccioacuten (PPP)
Tiene relevancia en los aspectos
sociales culturales y funcionales de
la lengua
Basado en la Teoriacutea de la
competencia comunicativa de
Hymes 1971 y en los modelos
funcionales del lenguaje Halliday
1973
Privilegia el aprendizaje de
segmentos de lengua fijos y de
reglas
Metodologiacutea que busca maacutes
precisioacuten que fluidez
Se privilegia el
significado en relacioacuten
con el contexto
Exige utilizar la lengua de
forma similar como ocurre
fuera del aula
Busca actos auteacutenticos de
comunicacioacuten en el aula
No pretende establecer
formas linguumliacutesticas
Tabla 1 Teoriacuteas del aprendizaje en tres enfoques de la ensentildeanza de lenguas (Tomado de Ellis 2005 y
adaptada por las investigadoras)
El enfoque que se privilegiaraacute en la presente investigacioacuten es el basado en tareas
debido al eacutenfasis que se tiene en los actos comunicativos dentro del aula que puedan
reproducirse con mayor asertividad en el contexto de la lengua meta Este enfoque
empezoacute a desarrollarse a principios de la deacutecada del 90 por Candlin (1990) y Breen
(1990) quienes se basaron en el enfoque comunicativo del aprendizaje de segundas
lenguas surgido en los antildeos 70 Para los autores en mencioacuten esta nueva perspectiva
pretende alcanzar una tarea final enmarcada en la vida cotidiana la cual determina los
contenidos linguumliacutesticos que son programados para el acto educativo
En este marco una tarea de ensentildeanza-aprendizaje es definida como
41
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre siacute
secuenciables capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y
profesores en una labor conjunta de seleccioacuten a partir de una gran variedad de
procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento existente o
nuevo y de la exploracioacuten y buacutesqueda colectiva de fines predeterminados o
emergentes dentro de un medio social (Candlin 1990 p 39)
Para Candlin (1990) las tareas crean condiciones para favorecer entre
otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del aprendizaje por parte del estudiante asiacute
como una actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el aprendizaje y la estrategia Se
crea una relacioacuten de interaccioacuten e interdependencia entre estudiantes y maestros y entre
datos recursos y actividades de la lengua estos recursos se proveen de manera que
el input sea comprensible y logre acomodarse de acuerdo a las diferencias de los
estudiantes
En consecuencia Estaire (2007) propone
ldquoEn una programacioacuten por tareas por lo tanto no se decide de antemano queacute
funciones o puntos gramaticales o vocabulario van a ensentildearse para a continuacioacuten
ensentildear y practicar esos contenidos a traveacutes de actividades comunicativas El
enfoque por tareas parte de un punto de vista maacutes global e integrador ndashlas tareas que
se van a realizar- queriendo asiacute enfatizar la dimensioacuten instrumental de la lengua
pero sin dejar de incorporar cuidadosamente al proceso la dimensioacuten formalrdquo (p 2)
Este enfoque presenta una distincioacuten en los papeles que juegan tanto el estudiante
como el maestro en este sentido Vaacutesquez (2009) considera que es el alumno el que
42
dirige el curso siendo quien decide queacute debe aprender y el maestro es quien
proporciona los elementos necesarios para que el alumno pueda cumplir los objetivos
lo que presupone una corresponsabilidad del proceso de aprendizaje
Las tareas como lo propone Vaacutesquez (2009) implican que sean reales y
significativas por ejemplo en la redaccioacuten de una carta por parte del estudiante se
espera que eacutesta sea entregada y que el remitente de respuesta a eacutesta En este sentido los
estudiantes o usuarios que aprenden una lengua son considerados agentes sociales al
circunscribirse en tareas (no soacutelo relacionadas con la lengua) que deben sortear en
circunstancias y campos de accioacuten especiacuteficos
Se han construido una serie de criterios para determinar las buenas tareas de
aprendizaje de lenguas entendidas como praacutecticas que promueven el aprendizaje
significativo el trabajo colaborativo y la estimulacioacuten de estrategias personales y
destrezas linguumliacutesticas Candlin (1990) retoma el aporte realizado en Holanda en 1985
por la Universidad de Nijmegen considerando que las tareas deben ser equilibradas
motivantes cooperativas estrateacutegicas diversas convergentes abiertas estructuradas y
criacuteticas
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL ENFOQUE BASADO EN TAREAS
1 Proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa se refiere a un proceso que implica a su vez el
desarrollo de dos competencias
43
Competencia linguumliacutestica se refiere al conocimiento formal de la lengua
en sus componentes sintaacutecticos y leacutexicos
Competencia socio-linguumliacutestica entendida como la capacidad de hacer uso
de la lengua regulando las producciones de acuerdo a las situaciones de
comunicacioacuten Esta dimensioacuten instrumental conlleva a procesos y acciones
complejas caracteriacutesticos de la interaccioacuten comunicativa humana por ejemplo la
decodificacioacuten del mensaje la comprensioacuten de su significado y seleccioacuten de
elementos para la produccioacuten del nuevo mensaje
El proceso de construccioacuten de la competencia comunicativa implica fijar tareas con
los estudiantes que lleven a la solucioacuten de problemas comunicativos reales y
significativos Vemos entonces coacutemo el desarrollo de esta competencia transversaliza
toda la ruta metodoloacutegica y la secuencia didaacutectica implementada
2 Mecanismos de aprendizaje
Desde una concepcioacuten constructivista el aprendizaje seraacute promovido a traveacutes de
Una estructura interna loacutegica de la secuencia didaacutectica permitiendo el
trabajo con contenidos claros que incluyen procesos de planificacioacuten de la
ensentildeanza de tal manera que se pueda observar una continuidad e interrelacioacuten
progresiva entre los momentos pedagoacutegicos contenidos y actividades
La activacioacuten de conocimientos previos de los estudiantes en cada uno de
los contenidos propuestos con la intencioacuten de que estos conocimientos se
relacionen y reorganicen con los nuevos contenidos
44
Situaciones de interaccioacuten con el fin de generar dispositivos de
negociacioacuten de los significados de las producciones en la lengua meta a traveacutes de la
resolucioacuten de tareas de comunicacioacuten
3 Construccioacuten de Tareas
Las tareas se clasifican en dos atendiendo a su intencionalidad
Tareas de comunicacioacuten representan problemas de la vida real y buscan
conseguir un objetivo concreto para la manipulacioacuten de informacioacuten o significados
Tareas posibilitadoras buscan dominar contenidos como prerrequisito
para la realizacioacuten de las tareas de comunicacioacuten
A traveacutes de la concertacioacuten entre los actores (maestroestudiantes) se acuerdan las
tareas comunicativas que guiaraacuten la construccioacuten de la secuencia didaacutectica de esta
forma ambos desempentildean un papel activo dentro del proceso ensentildeanzaaprendizaje
La negociacioacuten se hace esencialmente frente a temascontenidos seleccioacuten de tareas de
comunicacioacuten y posibilitadoras recursos y demaacutes acuerdos necesarios para posibilitar
un ambiente de aula generador de aprendizaje
45
ANAacuteLISIS COMPARATIVO DE LA LENGUA DE SENtildeAS COLOMBIANA Y
EL ESPANtildeOL
En el proceso aprendizaje-ensentildeanza del Espantildeol como Lengua Extranjera se tiene
como premisa entre otras el necesario anaacutelisis comparativo de la lengua materna y la
lengua meta con el fin de conocer los elementos en comuacuten y las disimilitudes de ambas
lenguas que redunden en estrategias pertinentes para esta ensentildeanza como lo plantea
Amores(2013) Por tal razoacuten cobra importancia este anaacutelisis comparativo el cual no
pretende concluir en jerarquizaciones sino en un punto de partida para la construccioacuten
de la propuesta didaacutectica
Las bases teoacutericas que sustentan este anaacutelisis se fundamentan desde la Lengua de
Sentildeas Colombiana en la obra de Oviedo (2001) quien realiza una sistemaacutetica
descripcioacuten de la gramaacutetica apoyado en la clasificacioacuten tradicional de la Linguumliacutestica
Estructural daacutendole asiacute el estatus de lengua Y por otra parte los niveles linguumliacutesticos del
espantildeol se retoman a partir del compilado de la Real Academia (2009) al contener
elementos con un soporte teoacuterico y el amplio panorama que se ha formulado
linguumliacutesticamente desde el espantildeol
Los niveles de anaacutelisis que constituyen ambas lenguas son el foneacutetico-fonoloacutegico
morfoloacutegico sintaacutectico y pragmaacutetico Veamos cada uno de ellos teniendo como
referencia tres clasificaciones elementos en comuacuten en ambas lenguas elementos que
soacutelo se encuentran en la LSC y elementos que soacutelo se encuentran en el Espantildeol
Seguidamente se encontraraacute un cuadro comparativo entre ambas lenguas que ayudaraacute a
mayor clarificacioacuten
46
Elementos en comuacuten
En el nivel foneacutetico-fonoloacutegico se relacionan los aspectos Configuracioacuten manual
los rasgos no manuales y la matriz segmental
La configuracioacuten manual en la LSC se equipara en el espantildeol al modo vibracioacuten y
canal de salida del aire para la expresioacuten de fonemas Igualmente ocurre con la
ubicacioacuten de las manos teniendo en cuenta el contacto que se puede hacer con el cuerpo
o con la otra mano ademaacutes de la superficie que se orienta hacia un punto de referencia
En los hispanohablantes como en toda lengua oral se analiza desde la foneacutetica la
produccioacuten del habla y las partes del canal vocal comprometidos en la expresioacuten de cada
uno de los fonemas
Los rasgos no manuales en la LSC junto con los gestos paralinguumliacutesticos en el
espantildeol se relacionan en tanto brindan y complementan informacioacuten
Y el tercer aspecto es la matriz segmental la cual hace referencia a los segmentos
que se unen para conformar palabras y sentildeas constituyendo estructuras silaacutebicas tanto
monosilaacutebicas como plurisilaacutebicas En la LSC a traveacutes de tres segmentos detencioacuten
movimiento y transicioacuten y tras la repeticioacuten de este esquema y todas las formas de la
estructura segmental descritas en el cuadro posibilitan esquemas complejos
plurisilaacutebicos
En el nivel morfoloacutegico son varios los aspectos posibles de relacionar como
elementos comunes uno de ellos es el geacutenero usado en la LSC en forma de sentildeas que
47
complementa la referencia nominal sin embargo no siempre es expliacutecita en el
discurso pues en la creacioacuten de espacios mentales y la ubicacioacuten en el espacio de los
sujetos se nombra el geacutenero con el dedo iacutendice Asimismo ocurre con los pronombres
en el espantildeol se clasifican en personales toacutenicos y aacutetonos equiparaacutendolos en la LSC
existe igualmente una clasificacioacuten de pronombres tanto personales de primera y
segunda persona en singular y plural como posesivos enfaacuteticos y duales
El nuacutemero es otro elemento constitutivo de este nivel encontraacutendose en ambas
lenguas tanto en su forma singular como plural Esta uacuteltima forma presenta en espantildeol
diferentes opciones de uso tanto en sustantivos pronombres verbos adjetivos y
determinantes En contraste en la LSC el plural no se marca en los verbos ademaacutes en
los adjetivos y los determinantes parece depender maacutes de un uso pragmaacutetico que
gramatical
El verbo une ambas lenguas en cuanto a su frecuente uso para la construccioacuten de
frases y oraciones en la LSC los clasificadores se caracterizan por la informacioacuten
adicional que le aportan a la accioacuten relacionaacutendose con la flexioacuten verbal y algunas
conjugaciones en el espantildeol Los aspectos diferenciales en ambas lenguas seraacuten
retomados en liacuteneas posteriores
En el nivel sintaacutectico la oracioacuten como construccioacuten principal de este nivel incluye
los mismos elementos macro en ambas lenguas sujeto y predicado y en discursos maacutes
complejos comparten la inmersioacuten de una o maacutes oraciones que complementan o
modifican la informacioacuten principal Igualmente en las dos lenguas se evidencia la
libertad en que las unidades de la oracioacuten se mueven dentro del discurso
48
En el nivel pragmaacutetico el uso de referencias nominales es utilizado en la LSC por
medio de los espacios mentales cambios en la posicioacuten de los articuladores manuales y
variaciones en la postura corporal Y en el espantildeol por medio de pronombres que sirven
para referenciar el nombre sin tener que repetirlo varias veces en el discurso En comuacuten
se encuentra que ambas lenguas hacen uso de referencias nominales sin embargo en el
espantildeol se encuentran de forma expliacutecita mientras que en la LSC estas referencias se
marcan principalmente en el nivel pragmaacutetico maacutes que en el nivel morfoloacutegico
influyendo significativamente en las unidades sintaacutecticas
Otro aspecto importante a mencionar en este nivel estaacute relacionado con el
conocimiento de mundo que aporta a la produccioacuten y comprensioacuten del discurso y para
ello es necesario conocer las formas de aprehender el mundo en cada contexto de
lengua y desde cada condicioacuten en tanto modificaciones en la percepcioacuten auditiva y
percepcioacuten visual haraacuten que indiscutiblemente los procesos de pensamiento tengan
variaciones
Elementos que soacutelo se encuentran en la LSC
Aunque se comparan los rasgos no manuales en la LSC con los gestos
paralinguumliacutesticos en el espantildeol en la LSC cobran mayor relevancia al ser parte esencial
en la configuracioacuten de las sentildeas es decir la informacioacuten en la lengua oral que se brinda
a traveacutes de la entonacioacuten y las derivaciones apreciativas (uso de sufijos para marcar
valoracioacuten afectiva) se manifiestan en la LSC a traveacutes de los rasgos no manuales De
esta forma complementan la estructura fonoloacutegica en la LSC
49
Por otra parte tanto la foneacutetica como la fonologiacutea en sentido estricto estudian la
percepcioacuten y produccioacuten de los sonidos del habla disciplinas que al ser analizadas
desde una lengua viso-gestual transforman su objeto de estudio a los miacutenimos
elementos que componen cada sentildea En este sentido tanto el canal de percepcioacuten como
el de produccioacuten variacutean en ambas lenguas
Esta diferencia marca en el nivel morfoloacutegico el uso del cuerpo manos y rostro
principalmente ademaacutes de la postura ubicacioacuten entre otros aspectos haciendo que en
la LSC el elemento viso-gestual sea una diferencia trascendental con el espantildeol
Elementos que soacutelo se encuentran en el espantildeol
En el nivel morfoloacutegico la grafiacutea o representacioacuten escrita es una diferencia
fundamental para efectos de la presente investigacioacuten pues al encontrarse solamente en
el espantildeol no permite realizar un anaacutelisis de las formas escritas de ambas lenguas Asiacute
tambieacuten cabe resaltar los verbos ya se han nombrado sus elementos comunes sin
embargo unas formas de conjugacioacuten que se realizan en el espantildeol son evidenciadas en
la LSC en formas fuera del verbo haciendo uso de auxiliares rasgos no manuales y
modificaciones en la matriz articulatoria (configuracioacuten manual ubicacioacuten y
orientacioacuten) posibilitando agregar la informacioacuten necesaria para denotar ya sea tiempo
oacute nuacutemero
Los pronombres en primera persona en la LSC hacen uso de la forma leacutexica
regular en el espacio del yo sin embargo la segunda y tercera persona se localizan en el
50
espacio del ldquono-yordquo sin tener ubicacioacuten precisa esto hace que su uso se determine por
el contexto siendo pragmaacutetico y no gramatical
En cuanto a las unidades sintaacutecticas la oracioacuten al tener toda la clasificacioacuten que se
le ha conferido en el espantildeol y los necesarios estudios en la LSC no hace posible que se
asevere con exactitud los elementos comunes y divergentes de ambas lenguas sin
embargo es importante resaltar que esta amplia clasificacioacuten muestra la complejidad de
las unidades sintaacutecticas en el espantildeol teniendo presente la conjugacioacuten verbal las
preposiciones y demaacutes elementos analizados en el nivel morfoloacutegico que entran a
complejizar las oraciones
Con el fin de ampliar este anaacutelisis comparativo presentamos la siguiente tabla donde
se presenta de forma detallada los niveles linguumliacutesticos de ambas lenguas
51
COMPARACIOacuteN ENTRE EL ESPANtildeOL Y LA LENGUA DE SENtildeAS
1 NIVEL FONEacuteTICO - FONOLOacuteGICO
Se entenderaacute por nivel foneacutetico ndash fonoloacutegico en la Lengua de Sentildeas como el anaacutelisis de las sentildeas en sus miacutenimos componentes no significativos y se definiraacute en
el Espantildeol como el anaacutelisis de los mecanismos tanto de la produccioacuten percepcioacuten y la organizacioacuten linguumliacutestica de los sonidos del habla
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Matriz articulatoria 1 Configuracioacuten Manual (CM) codificacioacuten de cada uno de los rasgos teniendo como
secuencia para el anaacutelisis dedos seleccionados postura valor positivo o negativo interaccioacuten
de los dedos rasgos del pulgar rotacioacuten extensioacuten contacto dedos y pulgar A la CM se le
confieren los siguientes elementos
Actividad de la mano dos grupos de articuladores (el primero dedos iacutendice corazoacuten anular y
mentildeique y el segundo el pulgar)
El modo establece la manera en la que el canal vocal deja salir el aire que
proviene de los pulmones Se clasifican en
1 oclusiva 2 fricativa 3 africada 4 nasal 5 lateral 6 vibrante
Actividad de los dedos incluye la seleccioacuten de la actividad de los dedos la postura (abierta
cerrada aplanada arqueada) la interaccioacuten (separada cruzado alfa cruzado beta contacto de
punta apilado) y la tensioacuten articulatoria (relajacioacuten de los dedos en forma redondeada)
Actividad del dedo pulgar incluye la seleccioacuten y la postura Canal de salida del aire Boca fosas nasales
Contacto entre el dedo pulgar y los dedos no seleccionados encontrando contacto activo dedo
seleccionado activo en el contacto y el articulador activo toca el pasivo con la yema
Cuerdas vocales vibracioacuten o no de las cuerdas vocales cuando el aire sale
Postura de los dedos no seleccionados con tres variantes arriba abiertos arriba separados y
arriba redondeados
2 Ubicacioacuten Se refiere a la locacioacuten definida por dos rasgos
1 Contacto de la mano articuladora en el cuerpo o la otra mano (diacriacuteticos de locacioacuten) 2
Coordenadas en el espacio de las sentildeas analizado desde el plano horizontal y vertical en el
primero se encuentra vector central y tres vectores laterales y en el plano vertical dividido en
proacuteximo medio y distante
Lugar parte del canal vocal donde se concentra la tensioacuten que define el
segmento
Diacriacuteticos sirven para precisar con exactitud una locacioacuten
1 superiorinferior 2 interiorexterior 3 cubitalradial
4 ipsilateralcentralcontralateral
Diacriacuteticos signo ortograacutefico que sirve para dar a una letra un valor
especial
Dieacuteresis (uml) indica que se pronuncia la ldquourdquo cuando eacutesta es muda
Tilde (acute) eacutenfasis prosoacutedico
Tilde (~) usado sobre la n
Superficie de la mano indicando la parte de la mano articuladora que estaacute orientada hacia la
locacioacuten ya sea
1 palma 2 dorso 3 base 4 puntas de los dedos 5 radio 6 cuacutebito
52
Relacioacuten entre la locacioacuten y la superficie de la mano Variacutea entre
1 contacto 2 proacuteximo 3 Prensado
3 Orientacioacuten Posicioacuten relativa de la mano articuladora en el espacio
Plano horizontal alineacioacuten en el plano horizontal de uno de los seis lados de la mano de
acuerdo a la liacutenea del suelo
Hace parte del lugar donde se concentra la tensioacuten
Grado de rotacioacuten del antebrazo
1 Neutra 2 Prona 3 Supina
Matriz de rasgos no manuales Actividad no manual expresiva fundamental en la LSC movimientos significativos con
cambio de posicioacuten neutra y de tipo no vocal
Cabeza centildeo-ceja ojos mirada nariz fruncida lengua labios mejillas barbilla
Gestos Paralinguumliacutesticos resaltan el sentido baacutesico del fragmento oral que
acompantildean
Es todo lenguaje no verbal (gestos movimiento de manos ademanes)
Sentildeas no manuales de tipo vocal articulacioacuten vocal que introduce informacioacuten que no es
marcada por ninguna sentildea manual
Matriz segmental Estructura silaacutebica Un segmento es un suceso temporal de segmentos conformando una
configuracioacuten silaacutebica se clasifican en tres
1 Detencioacuten (D) duracioacuten percibible en el cual ninguacuten aspecto de la articulacioacuten cambia
2 Movimiento (M) alguacuten aspecto de la articulacioacuten estaacute en cambio
3 Transicioacuten (T) menor duracioacuten que una detencioacuten
Cada letra escrita o cada sonido del habla conformando segmentos
Vocaacutelicos
Consonaacutenticos
Silaacutebicos
Clasificacioacuten de las siacutelabas
1 Aacutetonastoacutenicas 2 Cortaslargas oacute ligeraspesadas 3 Abiertascerradas
Esquema monosilaacutebico Compuesto por un movimiento oacute una detencioacuten y de tipo combinado
un movimiento con detencioacuten o dos detenciones
Monosiacutelaba
Esquema prurisilaacutebico Repeticioacuten de esquemas monosilaacutebicos dentro de la misma sentildea Ademaacutes de la monosiacutelaba existe
1 Bisiacutelaba 2 Trisiacutelaba 3 Tetrasiacutelaba 4 Polisiacutelaba
Procesos fonoloacutegicos son modificaciones en la estructura segmental pueden ser
1 Duplicacioacuten 2 Insercioacuten de segmentos 3 Reduccioacuten de D a T 4 Elisioacuten de segmentos e
Asimilaciones
Cambios silaacutebicos de acuerdo a contextos persona o tiempos verbales
Eacutenfasis velocidad tono
Movimientos de contorno los cuales implican movimiento en la locacioacuten pueden ser
1 Lineal 2 Circular 3 Curvo 4 Zigzag 5 Espiral 6 Ondulado 7 Roce
Punto de articulacioacuten lugar donde se hace la obstruccioacuten en la cavidad
bucal para producir un sonido determinado Son los siguientes
1 Bilabiales 2 Labiodentales 3 Interdentales 4 Dentales 5 Alveolares
6 Palatales 7 Velares 8 Glotales
Movimientos de no contorno son cambios en la matriz articulatoria exceptuando la locacioacuten
son movimientos que
1 Afectan el paraacutemetro CM
2 Afectan el paraacutemetro relacioacuten del componente ldquoUbicacioacutenrdquo y del componente ldquoOrientacioacutenrdquo
Principios combinatorios de movimientos de contorno y no contorno se dan en mano activa y
mano pasiva
Esquemas baacutesicos de construccioacuten de las sentildeas se da de forma combinatoria rasgos de la matriz
53
articulatoria y la matriz segmental teniendo como esquemas
1 sentildeas unimanuales 2 sentildeas bimanuales simeacutetricas 3 sentildeas bimanuales alternativas 4 sentildeas
bimanuales asimeacutetricas
2 NIVEL MORFOLOacuteGICO
En la LSC se refiere al estudio de la composicioacuten de las sentildeas siendo el morfema la unidad miacutenima con significado De forma equiparable la morfologiacutea en el
espantildeol estudia la estructura de las palabras sus variantes y el papel gramatical que desempentildea cada segmento en relacioacuten con los demaacutes elementos que las
componen
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
Cambios significativos
1 La locacioacuten espacio del ldquoyordquo (espacio contiguo a la cara y el pecho) y el espacio del ldquono-yordquo
(exterior a la zona del ldquoyordquo)
En este nivel se tienen en cuenta los siguientes elementos
- El nuacutemero propiedad gramatical caracteriacutestica de los sustantivos los
pronombres los adjetivos los determinantes (incluyendo los
cuantificadores) y los verbos Se presenta en forma singular y en forma
plural
- La composicioacuten proceso en el que dos o maacutes palabras forman una
palabra compuesta p ej sacapuntas
Deiacutecticos interrogativos Por ejemplo Queacute doacutende cuaacutendo quieacuten etc Adverbios o pronombres interrogativos
Demostrativos se usan cuando se establecen en el discurso espacios mentales inmediatos
Espacios de ldquoyordquo y espacios del ldquoyo-nordquo
Demostrativos unidades que no tiene un significado particular son
instrucciones para la ubicacioacuten del objeto o la persona Eacutese allaacute aquiacute
aquel
Verbos con clasificador son aquellos verbos que ademaacutes de dar informacioacuten del sujeto de la
accioacuten bridan otro tipo de informacioacuten como caracteriacutesticas fiacutesicas tamantildeo ubicacioacuten
material etc Estos verbos se constituyen desde
1 Configuraciones manuales eacutestas a su vez pueden ser de tres tipos
- Entidad como un todo
- Objeto manipulado
- Superficie
2 Movimientos se dividen en
- Raiacutez de proceso
- Raiacutez de ubicacioacuten
- Raiacutez descriptiva
La flexioacuten verbal se refiere a la morfologiacutea del verbo tiene tres elementos
su significado la concordancia de nuacutemero y persona con el sujeto
gramatical la expresioacuten de nociones de modo tiempo espacio y aspecto
que corresponden al evento Presentan conjugacioacuten regular e irregular los
primeros se caracterizan por el infinitivo ar er ir Por el contrario los
verbos irregulares no se ajustan a esta regla y se sufren modificaciones o
mutaciones
Tres tipos baacutesicos de signos
54
1 Siacutembolos no existe una motivacioacuten entre el significado y la sentildea
2 Iacuteconos existe una relacioacuten motivada entre el significado y la sentildea
3 Deiacutecticos no evocan plenamente un significado particular sino que son una instruccioacuten para
que el interlocutor busque el significado en el ambiente No tienen un significado predicativo
(no informan acerca de acciones eventos ni atribuyen cualidades) Los deiacutecticos se dividen en
dos
a Deiacutecticos no demostrativos no hay modificacioacuten morfoloacutegica P ej ahora quien coacutemo
b Deiacutecticos demostrativos Tienen modificaciones fonoloacutegicas para sentildealar en el espacio
coordenadas espaciales relacionadas con entidades ubicadas real o imaginariamente Dependen
del factor pragmaacutetico Estos deiacutecticos se dividen igualmente en dos iacutendices y pronombres
Palabras que sirven para indicar otros elementos en ellos se encuentran
pronombres determinantes y adverbios Algunos de estos son
1 La derivacioacuten nominal posibilita derivar sustantivos a partir de verbos
nombres o adjetivos por ej Dormitorio basurero justicia
respectivamente Igualmente permite los siguientes derivados nombres de
cualidad estado y condicioacuten nombres de persona instrumento y lugar
nombres de conjunto lugar y tiempo En todos ellos haciendo uso de
sufijos
2 La derivacioacuten adjetival procede principalmente de sustantivos y verbos
p ej Aldea - aldeano
La derivacioacuten adverbial Uso del sufijo mente
3 La derivacioacuten verbal formacioacuten de nuevos verbos a partir
principalmente de sustantivos y adjetivos p ej claro-clarificar botoacuten-
abotonar
4 La derivacioacuten apreciativa uso de sufijos para expresar valoracioacuten
afectiva diminutivos y aumentativos que denotan encarecimiento
cercaniacutea ironiacutea cortesiacutea etc p ej Casita blancuzco
5 La prefijacioacuten a una palabra ya formada se le antepone un morfema
agregando sentido ya sealocativo temporal aspectual argumental
cuantificativos negativos opositivos de actitud favorable y adjetivales
Formas de deiacutecticos demostrativos
bull Iacutendices
Es una uacutenica sentildea pero puede tener diferente significado de acuerdo a la variacioacuten de sus
componentes formacionales en segunda y tercera persona ya sea del singular o del plural y
primera persona del plural P ej ldquotuacuterdquo ldquoa tirdquo ldquoellosrdquo ldquoustedesrdquo ldquonosotrosrdquo Tambieacuten puede
significar espacio o tiempo
El uso de iacutendices como parte de los gestos paralinguumliacutesticos
- Pronombres
Sentildealan entidades en el espacio y antildeaden significado de persona gramatical Se dividen en seis
tipos
bull Primera persona singular en el espacio del yo Ej ldquoyordquo ldquoa miacuterdquo
bull Primera persona plural Espacio del ldquono-yordquo y finaliza en el aacuterea del ldquoyordquo Ej
ldquoNosotrosrdquo
bull Segunda persona singular ldquoTuacuterdquo
bull Dual puede ser ldquonosotros dosrdquo oacute ldquoellos dosrdquo
bull Posesivos de primera persona Ej ldquomiacuteordquo
bull Posesivos de personas distintas a la primera Ej ldquotuyordquo ldquode ustedesrdquo
- Los pronombres se refieren a la persona gramatical Se dividen en
a Pronombres personales toacutenicos
b Pronombres personales aacutetonos
- El geacutenero es una propiedad gramatical de los sustantivos y de algunos
pronombres que incide en la concordancia de los determinantes los
cuantificadores y los adjetivos o los participios
55
bull Enfaacutetico Enfatiza que lo predicado acerca de una persona estaacute relacionado de modo
particular con ella
- El geacutenero Inicialmente se marca con CM (alfabeto dactiloloacutegico marcando ldquoordquo en caso de
geacutenero masculino y ldquoardquo femenino) luego se hace uso de entidades en el espacio para dar cuenta
de quien se habla en el discurso
Otras unidades morfoloacutegicas
a El artiacuteculo b Los cuantificadores c Relativo interrogativo y
exclamativo d Las preposiciones e El adverbio f La conjuncioacuten g La
interjeccioacuten h El complemento directo transitividad e intrasitividad i El
complemento indirecto j El complemento de reacutegimen proposicional k El
atributo l Los adjuntos
m Las funciones informativas
3 NIVEL SINTAacuteCTICO
Hace alusioacuten a la manera en que las sentildeas o las palabras se ordenan en el discurso para significar Se presentan las siguientes unidades sintaacutecticas frase oracioacuten
y toacutepico
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La frase Secuencia de dos o maacutes sentildeas una de ellas aporta la informacioacuten maacutes importante y
la(s) otra(s) son modificadoras o extensiones del sentido de la primera
Dos tipos de frase
1 Frases nominales siempre se encuentra un nombre y la(s) otra(s) sentildea(s) califican o
determinan el nombre
2 Frases verbales aparicioacuten de un verbo principal y las demaacutes sentildeas son verbos auxiliares
La frase carece de nuacutecleo verbal siendo constituida con palabras de iacutendole
nominal
La oracioacuten Unidad de intencioacuten Son unidades fundamentales en la sintaxis
Caracteriacutesticas comentario acerca de alguien o algo (sujeto) y presencia de verbos que califican
al sujeto (predicado)
El orden relativo es sujeto-verbo-objeto
Tendencia a distribuirse con bastante libertad estos elementos de la oracioacuten
La oracioacuten cumple con las siguientes caracteriacutesticas se comenta algo
acerca de alguien o algo (sujeto) se encuentra lo que se dice del sujeto
(predicado) ademaacutes tiene caracteriacutesticas meloacutedicas
De acuerdo a lo que se quiere decir se divide en activa pasiva
impersonal y media
El toacutepico-comentario
Estructura sintaacutectica compleja tiene un ordenamiento distinto al de la oracioacuten incluyendo esta
uacuteltima como una de sus partes
Su estructura es la siguiente
modificador nuacutecleo sujeto predicado
Clasificacioacuten de las oraciones de acuerdo a tres criterios
1 La modalidad o la actitud del hablante (construcciones imperativas
interrogativas y exclamativas)
2 La naturaleza del predicado o del verbo con que se construyen
3 Dependencia o independencia sintaacutectica de las oraciones conteniendo
56
toacutepico comentario (oracioacuten)
categoriacuteas que complementan o modifican la oracioacuten principal En eacutestas se
encuentran las oraciones subordinadas las construcciones comparativas
superlativas y consecutivas construcciones causales finales e ilativas y
construcciones condicionales y concesivas
4 NIVEL PRAGMAacuteTICO
En la pragmaacutetica se estudia los actos de habla en relacioacuten con el conocimiento del mundo y las circunstancias de la comunicacioacuten
LENGUA DE SENtildeAS ESPANtildeOL
La informacioacuten nominal es la informacioacuten relativa a entidades ya sea personas animales
cosas conceptos
De acuerdo a los espacios mentales se brinda informacioacuten al discurso en cuanto a espacios y
tiempos ocupados por los personajes aportando a cambios morfoloacutegicos y marcas gramaticales
Se hace uso de la referencia como una operacioacuten de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal en el discurso Utilizando estrategias como cambios en la posicioacuten de los
articuladores manuales y variaciones en la postura corporal
Uso de pronombres para referenciar el nombre sin tenerlo que repetir
varias veces en el discurso
Roles semaacutenticos Son los modos en que las estrategias de introduccioacuten y reintroduccioacuten de la
informacioacuten nominal establece una relacioacuten natural y precisa entre nombres y verbos Se
clasifican en seis
1 El Agente 2 El Tema 3 El Experienciador 4 El Destinatario 5 El Instrumento 6 La
Locacioacuten
Los roles semaacutenticos se clasifican en
1 Agente 2 Causante 3 Causa 4 Instrumento
5 Tema afectado 6 Tema desplazado
Estrategias para marcar los roles semaacutenticos
1 Conocimiento del mundo o loacutegica natural
2 Configuraciones manuales clasificadoras
3 Orden de la aparicioacuten de las sentildeas
4 Direccioacuten espacial de las sentildeas demostrativas
La marcacioacuten de los roles semaacutenticos se definen a traveacutes de las siguientes
estrategias
1 Conocimiento del mundo
2 Distintas formas del pronombre
3 Cambio en la forma de las palabras P ej Nuacutemero persona
4 Uso de preposiciones
Tabla 2 Comparacioacuten entre el espantildeol y la lengua de sentildeas
57
OPERACIONALIZACIOacuteN
-VARIABLE INDEPENDIENTE-
Nombre de la Estrategia Desarrollo de la escritura en personas sordas desde el enfoque basado en tareas del
ELE
Tarea 1 Exponer en forma escrita sobre un jugador de los que participaraacuten en el Mundial de Fuacutetbol Brasil
2014
Tarea 2Crear un diccionario de emociones y cualidades de personas a traveacutes del Facebook
Contexto 17 estudiantes grado sexto con peacuterdida auditiva
usuarios de la LSC
Institucioacuten Educativa Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Tiempo Dos periacuteodos acadeacutemicos 20
semanas con intensidad semanal de cuatro
horas de clase cada una de 55 minutos
Competencias
Usa sustantivos en la oracioacuten escrita
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar cualidades y estados de aacutenimo de
personas
Identifica y usa adjetivos en las oraciones escritas
para indicar nacionalidad de personas
Identifica y escribe adjetivos para nombrar los colores
de algunos objetos
Diferencia y escribe pronombres en las oraciones
escritas
Diferencia y escribe el verbo ser y estar en las
oraciones escritas
Sustentacioacuten teoacuterica
Enfoque basado en tareas en el marco del
Espantildeol como Lengua Extranjera (ELE)
sustentado desde una postura constructivista
TEMA ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA ORACION
CONTENIDOSCONCEPTUALES
(SABER)
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
(SABER HACER)
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
(SABER SER)
El sujeto y predicado
Los pronombres
Los adjetivos estados de aacutenimo
cualidades
El verbo ser y estar
El adverbio de lugar
Interpretar historietas
Describir personas objetos
lugares momentos del diacutea
Relacionar emoticones con
expresiones de aacutenimo
Crear diccionario de
emociones
Usar el verbo ser y estar
Relacionar acciones con los
momentos del diacutea
Utilizar herramientas
tecnoloacutegicas
Reconocer las
caracteriacutesticas de las
personas como sujetos
uacutenicos e individuales
Comprender los
sentimientos de las
personas
Manifestar emociones
MOMENTOS
APERTURA DESARROLLO CIERRE
Construccioacuten participativa de las
tareas
Exploracioacuten de saberes previos
Momento de Anaacutelisis
inductivo
Actividades de contraste y
comparacioacuten de los saberes
previos con los conceptos a
aprender
Situaciones de interaccioacuten
Actividades de
interaccioacuten comunicativa
(output linguumliacutestico) con
produccioacuten libre y
controlada
Produccioacuten de la tarea
58
comunicativa (input
linguumliacutestico) que implican la
comprensioacuten de un texto e
identificacioacuten de estructuras
gramaticales
Momento de concepto
linguumliacutestico
Explicacioacuten de la temaacutetica
desde los niveles foneacutetico
morfoloacutegico sintaacutectico y
pragmaacutetico
Comparacioacuten de la temaacutetica
con elementos de la LSC
final
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIOacuteN
Completar y rellenar con partes de la
oracioacuten faltantes
Realizacioacuten de Juego ldquoQuieacuten quiere
ser millonariordquo
Mapa interactivo con nombre de los
paiacuteses
Escritura de nuacutemeros a traveacutes del
peso y la talla de los estudiantes y
los jugadores del Mundial de Fuacutetbol
2014
Juego de preguntas y respuestas con
los caramelos del Mundial
Creacioacuten de loteriacutea de colores
Creacioacuten del diccionario de
descripcioacuten de personas y de
emociones a traveacutes del Facebook
Juego de relaciones comparaciones
Descripcioacuten de cualidades
personales con base en laacuteminas y
fotos de personas
Identificacioacuten y escritura de
emociones en el grupo creado en la
red social
Visuales video beam
videos imaacutegenes
Impresos aacutelbum fotos
talleres etiquetas
Tecnoloacutegicos Redes
sociales portaacutetiles
Teacutecnica de observacioacuten
registro anecdoacutetico
Pruebas escritas en papel
y haciendo uso de las
tecnologiacuteas de la
informacioacuten y
comunicacioacuten
Tabla 3 Variable independiente
59
7 DISENtildeO METODOLOacuteGICO
Teniendo en cuenta la pregunta de investigacioacuten y los objetivos planteados el proceso
investigativo adoptado es el mixto estructuraacutendose en dos fases La primera se realizoacute bajo
un enfoque cualitativo exploratorio y el tipo de investigacioacuten acogido es desde la teoriacutea
fundamentada La segunda fase se llevoacute a cabo con un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigacioacuten fue el empiacuterico-analiacutetico A continuacioacuten se presentan los aspectos
metodoloacutegicos de la investigacioacuten que se desarrollaron en cada fase
FASE TIPO
INVESTIGACIOacute
N
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECIacuteFICO
ESTRATEGIA
RECOLECCIOacute
N DATOS
ESTRATEGIA
DE ANAacuteLISIS
FASE I
CUALITATIVA
Develar los
sentidos que
tiene para las
personas sordas
la ensentildeanza del
espantildeol
Indagar los sentidos que
tiene el aprendizaje del
espantildeol en nintildeos nintildeas
adolescentes adultos
sordos y familias
Identificar los conceptos
fundamentales que develan
los sentidos acerca del
aprendizaje del espantildeol
para las personas sordas
Grupos focales Teoriacutea
Fundamentada
FASE II
CUANTITATIVA
Cualificar los
procesos
escriturales en
los nintildeos nintildeas
y joacutevenes
sordos a traveacutes
de una
estrategia
didaacutectica
fundamentada
en la ensentildeanza
del espantildeol
como lengua
extranjera
Evaluar el nivel de
desarrollo de la escritura
de los estudiantes antes de
la aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica y
despueacutes de la aplicacioacuten de
la estrategia
Prueba de
escritura pretest
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Estructurar y aplicar una
estrategia didaacutectica
fundamentada en la
ensentildeanza del Espantildeol
como Lengua Extranjera
Observacioacuten
directa
Empiacuterico ndash
analiacutetico
Establecer la efectividad
de la estrategia en el
desarrollo de los procesos
escriturales de las personas
sordas en la ensentildeanza del
espantildeol como lengua
extranjera
Prueba postest Empiacuterico ndash
analiacutetico
Tabla 4 Disentildeo metodoloacutegico general
60
Fase I Comprensioacuten de los sentidos que tiene para las personas sordas la
ensentildeanza del espantildeol
La primera fase de la investigacioacuten posibilitoacute que emergieran actitudes sentimientos
creencias experiencias y expectativas de los participantes frente al espantildeol ya sea desde lo
oral o escrito buscando comprender los sentidos que las personas sordas le han dado y le
dan al espantildeol en los diferentes contextos que pudieran surgir familiar educativo social
entre otros
El enfoque que transversalizoacute este propoacutesito es el cualitativo exploratorio eligiendo un
tipo de investigacioacuten basada en los postulados de la Teoriacutea Fundamentada de Strauss
(2002) desde la cual emergieron las codificaciones de anaacutelisis que permitieron conocer los
significados del espantildeol para las personas sordas en los procesos de ensentildeanzaaprendizaje
desde sus historias de vida
Unidad de trabajo
La investigacioacuten se llevoacute a cabo en dos ciudades de Colombia a continuacioacuten se
realizaraacute una descripcioacuten de los grupos por cada ciudad
En la ciudad de Cali se realizaron dos grupos focales en el primero participaron cinco
(5) estudiantes sordos adolescentes de la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell con
edades entre los 16 y 23 antildeos cursando los grados 7deg a 11deg todos usuarios de Lengua de
Sentildeas Colombiana (LSC) y de estos dos oralizados con restos auditivos Como parte del
61
grupo de familias participaron seis (6) personas de las cuales tres eran madres una
hermana una tiacutea y una prima todas oyentes
En Medelliacuten se realizaron cuatro grupos focales el primero con siete (7) estudiantes de
tercero de primaria entre los 10 y 17 antildeos de edad todos usuarios de LSC El segundo
grupo conformado por estudiantes del grado noveno con edades entre los 15 y 23 antildeos El
tercer grupo focal estuvo conformado por once (11) participantes sordos adultos que
actualmente se desempentildean como modelos de Lengua y Cultura El grupo focal de familia
lo conformaron ocho (8) personas seis madres y dos abuelas Todos los participantes hacen
parte de la comunidad educativa de la Institucioacuten Francisco Luis Hernaacutendez Betancur
Teacutecnicas y meacutetodos de recoleccioacuten de la informacioacuten
La informacioacuten se recolectoacute a traveacutes de grupos focales aplicaacutendose a partir de un
conjunto de preguntas disentildeadas para cuatro tipos de poblaciones conformadas por
personas sordas exceptuando las familias nintildeos y nintildeas de baacutesica primaria joacutevenes de
ambos sexos cursando el bachillerato familiares y adultos que ya han finalizado su proceso
de educacioacuten baacutesica y media La guiacutea para la realizacioacuten de los grupos focales puede verse
en el Anexo 1
Procedimiento
A partir de la transcripcioacuten de las expresiones de los miembros de los grupos focales se
procedioacute a realizar la codificacioacuten abierta axial y selectiva del anaacutelisis se develoacute la
categoriacutea que permitioacute identificar los sentidos otorgados por parte de las personas sordas y
62
las familias hacia el espantildeol y la experiencia que han tenido con el mismo en los diferentes
contextos
Codificacioacuten abierta
Inicialmente se realizoacute un microanaacutelisis por cada intervencioacuten de los participantes con
el fin de etiquetar los fenoacutemenos encontrados Posteriormente en la codificacioacuten abierta se
identificaron los primeros conceptos que emergieron a partir de poner en descubierto los
pensamientos y significados de las personas sordas y sus familias hacia el espantildeol escrito a
continuacioacuten los conceptos que se lograron develar
Expectativa Expresiones que denotaron posibilidad y esperanza para lograr
la habilidad linguumliacutestica Estas expectativas se nombran desde el deseo de equiparar
opciones de vida al encontrar en el desarrollo de la escritura una igualdad de
condiciones con el oyente Expresaacutendose en diferentes esferas tales como social
evidentes en expresiones como ldquoSe les abre la visioacuten porque tiene maacutes
oportunidades en la vida y ldquorompen fronteras de tipo afectivo Les permitiriacutea
conseguir compantildeiacutea no ser tan solo y aislado ventajas a nivel laboral Ya los
pueden recibir maacutes faacutecilmente en los trabajos y de tipo acadeacutemico cuando nos
colocan tareas no seacute lo que dice ahiacute y le tengo que mostrar a mi mamaacute pero si
supieacuteramos leer sabriacuteamos queacute hacer
Frustracioacuten Expresiones inundadas de frustracioacuten y dolor por las
implicaciones que tiene el no compartir la misma lengua con la mayoriacutea de las
personas de su contexto Cabe mencionar en sus anaacutelisis la reiterada comparacioacuten
63
con las personas oyentes como forma de reclamacioacuten de igualdad de oportunidades
de acuerdo a la opinioacuten de un joven los oyentes tienen muy buen conocimiento del
espantildeol y para nosotros es muy difiacutecil hablarlo cuando nosotros lo escribimos
tambieacuten es muy complicado porque puede que no nos entienda pero existe la
motivacioacuten de que podemos comunicarnos con ellos y podemos ser iguales a ellos
Esta comparacioacuten es percibida para algunos como desesperanzadora
El desarrollo de la escritura y los logros alcanzados por la mayoriacutea de la
poblacioacuten sorda que en gran nuacutemero de casos hace que el espantildeol contenga una alta
carga emocional con tintes de frustracioacuten incapacidad angustia y fracasos y que a
su vez llevan a desigualdades y exclusiones Un joven lo nombra escribir tal cual
lo que yo quiero decir es difiacutecil A veces no se logra mientras que un familiar lo
observa desde un aacutengulo social la sociedad es muy dura con las personas sordas
el mundo estaacute hecho para los oyentes
Ensentildeanza En el debatir de los grupos es frecuente la referencia al
recorrido histoacuterico que hacen de las estrategias utilizadas con la poblacioacuten sorda
para el aprendizaje del espantildeol que van desde el oralismo el bilinguumlismo y la
logogenia eacuteste uacuteltimo utilizado con mayor ahiacutenco en la ciudad de Medelliacuten Se hace
notoria actualmente la primaciacutea de la tendencia del bilinguumlismo al reconocer la
primera lengua como la LSC y el espantildeol escrito como segunda lengua de acuerdo
a los actuales paraacutemetros del Ministerio de Educacioacuten Nacional sin embargo para
gran parte de las familias se continuacutea viendo a la persona sorda desde la tendencia
oralista con el deseo permanente de poder escuchar a sus hijos hablar y lograr ser
64
escuchados por ellos De esta forma lo relata una madre yo no soy capaz de no
hablarle Todaviacutea no se praacutecticamente nada de sentildeas y lo poquito que seacute se los
hago y se los hago mal o yo tampoco seacute hacerle las sentildeas y no hablar
Por otra parte se observa de forma particular las fuertes criacuteticas que realizan
algunos sordos frente a las estrategias utilizadas en la escuela y demandan su
funcioacuten de ensentildeanza ante una habilidad a desarrollar que permitiriacutea dar paso a
satisfacer necesidades baacutesicas e incrementar oportunidades En estas criacuteticas se
retoma nuevamente las estrategias que histoacutericamente se han utilizado
Habilidades El espantildeol es percibido tanto como una lengua que permite
entender lo que estaacute afuera como la posibilidad de ser introyectado y expresar las
propias ideas a traveacutes de eacuteste En palabras de un joven sordo la escritura me
permite contar mis opiniones lo que yo creo mis ideas expresar mis opiniones mis
anaacutelisis de las cosas las ideas de diferentes formas y de diferentes formas y a
distintas personas por ejemplo a la familia
A pesar del uso de las diferentes estrategias de ensentildeanza el logro en el
desarrollo de la escritura es percibido como un proceso que requiere gran esfuerzo
dedicacioacuten y praacutectica ademaacutes de que ha implicado y que implica actualmente
dificultades para la poblacioacuten tales como la comprensioacuten la abstraccioacuten el uso de
conectores ldquocoherencia entre las palabras los artiacuteculos el geacutenero que en general
se reflejan en las dificultades en el uso pragmaacutetico y sintaacutectico de la lengua
65
Demandas A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol
en la poblacioacuten sorda y sus familias como requisito ante las demandas del contexto
se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor importancia en la edad
adulta o en las familias Asiacute lo nombra un familiar (la madre le dice) ldquoteneacutes que
aprender a leer y a escribir que tuacute no te vas a ir para una universidad o para una
oficina sin aprender a escribir bien Mientras que para los nintildeos nintildeas y
adolescentes es visto maacutes como una necesidad para satisfacer demandas futuras
que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el aprendizaje del espantildeol
Para los adultos y las familias no es un secreto que este reconocimiento es pobre en
la baacutesica primaria y media de esta forma insisten en la necesaria motivacioacuten desde
los primeros antildeos de edad
En el momento de indagar sobre las ventajas que tendriacutea aprender el espantildeol
son las familias y los adultos los maacutes insistentes en resaltar la satisfaccioacuten a los
requerimientos en el aacutembito laboral y acadeacutemico Con respuestas como La
sociedad le abririacutea maacutes puertas los sordos estamos acostumbrados por ejemplo
nos graduamos de la universidad y ya profesionales muy contentos por ello pero
cuando me enfrento a la sociedad queacute mis procesos de comunicacioacuten con los otros
que no son usuarios de la LS queacute la parte escrita queacute Tenemos que estar
capacitados para leer textos y acostumbrarnos a que hay que leer y escribir
Sin embargo continuacutea primando la demanda del contexto para el desarrollo de
la habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores
educativo social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas El uso de estas
66
uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como la
comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas mayor acercamiento al
espantildeol escrito pero a la vez se ha convertido en un requisito cada vez mayor que la
sociedad les realiza para ser maacutes haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten
Proyecto de Vida De acuerdo a todas estas demandas cada persona va
planteando las posibilidades que se tiene para satisfacerlas construyendo asiacute
proyectos de vida alimentado de los suentildeos y de las realidades de su contexto De
acuerdo a un joven sordo ldquopara tener un espantildeol adecuado sabemos que tenemos
que practicarlo mucho porque reconocemos que lo necesitamos para diferentes
aacutembitos de la vida por ejemplo en el trabajo si queremos entrar a una universidad
vamos a tener que enfrentarnos a textos y ahiacute es donde vamos a recordar todo lo
que hemos estudiado
Codificacioacuten Axial
Con el fin de ir agrupando los datos que emergieron durante la codificacioacuten abierta se
inicioacute con la codificacioacuten axial en eacutesta empezamos a preguntarnos de queacute manera los
conceptos expectativa frustracioacuten ensentildeanza habilidades demandas y proyecto de vida se
articulaban y vinculaban para poder dar nacimiento a la categoriacutea y subcategoriacuteas de
acuerdo a sus propiedades y dimensiones
Las subcategoriacuteas que se identificaron en el anaacutelisis conceptual de las necesidades de las
personas sordas frente al acceso al espantildeol y la manera como ha sido ensentildeado son las
siguientes 1 Necesidad del espantildeol desde el coacutedigo escrito para las personas sordas 2
67
Desarrollo de habilidades del espantildeol escrito para las personas sordas y 3 Estrategias para
la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda
Codificacioacuten Selectiva
La categoriacutea emergente posterior a la conceptualizacioacuten y clasificacioacuten de los datos fue
ldquoEl acceso al espantildeol en las personas sordas una brecha entre la necesidad y el desarrollo
de habilidades en el coacutedigo escritordquo lo que llevoacute a la construccioacuten de sentido logrando
develar lo que sienten y piensan las personas sordas acerca del aprendizaje del espantildeol
68
Fase II Estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
La fase dos del proceso investigativo fue de tipo empiacuterico ndash analiacutetico en el cual se
buscoacute establecer la efectividad de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE en la
poblacioacuten sorda
Hipoacutetesis nula
Las personas sordas no presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del ELE
Hipoacutetesis alterna
Las personas sordas presentan avances en la habilidad del coacutedigo escrito luego de la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del espantildeol como lengua
extranjera
Procedimiento
Para la aplicacioacuten de la prueba se contoacute con un grupo experimental y un grupo control a
quienes se les aplicoacute el pretest Con el grupo experimental se implementoacute la estrategia
didaacutectica para la ensentildeanza del ELE por el contrario el grupo control continuoacute con la
estrategia que se veniacutea utilizando en la Institucioacuten Educativa Luego de dos periacuteodos
acadeacutemicos se aplicoacute el postest al grupo experimental y grupo control para establecer la
efectividad de la estrategia didaacutectica
69
El anaacutelisis se realizoacute a partir de los resultados de los pretest y postest inicialmente en
forma de intragrupos y luego en intergrupos de acuerdo a la variable dependiente proceso
de construccioacuten de la lengua escrita
Anaacutelisis intragrupos Realizado entre el grupo experimental en las pruebas aplicadas del
pretest y el postest Y entre el grupo control en cada una de las pruebas aplicadas del pretest
y el postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI
E
Control C NO
C
Tabla 5 Anaacutelisis intragrupos
Anaacutelisis intergrupos Realizado entre el grupo experimental con el grupo control en
cada uno de los momentos de aplicacioacuten de las pruebas pretest y postest
Grupo Pretest Intervencioacuten Postest
Experimental E SI E
Control C NO C
Tabla 6 Anaacutelisis intergrupos
Unidad de anaacutelisis
La investigacioacuten se realizoacute en dos ciudades de Colombia Cali y Medelliacuten
70
En Cali se desarrolloacute en la Institucioacuten Educativa Joseacute Mariacutea Carbonell de caraacutecter
oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios educativos a nivel de la baacutesica primaria
media y teacutecnica Cuenta con 2100 estudiantes de los cuales 35 se encuentran reportados en
SIMAT con peacuterdida auditiva El equipo de apoyo lo conforman una maestra de apoyo siete
inteacuterpretes y dos modelos de lengua y cultura La Institucioacuten estaacute localizada en la comuna
10 sector intermedio del sur-oriente de la ciudad conformada actualmente por dieciocho
barrios A partir del antildeo 2002 amplioacute la cobertura educativa brindando la posibilidad a
estudiantes sordos en la jornada de la tarde provenientes de diversos barrios populares de
las comunas de la ciudad Las familias estaacuten clasificadas en teacuterminos generales en el
estrato socioeconoacutemico 3 compuesto por profesionales empleados y pequentildeos
comerciantes
La IE es pionera a nivel nacional en la implementacioacuten del proceso de integracioacuten
escolar a la baacutesica secundaria y media teacutecnica de estudiantes sordos Para ello ha
establecido relaciones institucionales con organismos estatales como el MEN la Secretariacutea
de Educacioacuten Municipal la Asociacioacuten de Sordos del Valle ASORVAL y el Instituto
Nacional para Sordos INSOR ademaacutes de los estamentos institucionales del gobierno
escolar
En la ciudad de Medelliacuten se llevoacute a cabo en la Institucioacuten Educativa Francisco Luis
Hernaacutendez Betancur de caraacutecter oficial y naturaleza mixta la cual ofrece servicios
educativos en los niveles de educacioacuten baacutesica y media acadeacutemica constituyeacutendose en la
primera institucioacuten de sordos del paiacutes fundada en 1923 Estaacute ubicada en la comuna 4 zona
nororiental de la ciudad de Medelliacuten sin embargo los estudiantes provienen de las
71
diferentes comunas principalmente con estratos socioeconoacutemicos 2 y 3 En teacuterminos
generales la comunidad educativa es heterogeacutenea debido a que proviene de diversos
contextos socioculturales tanto de la ciudad de Medelliacuten como del aacuterea Metropolitana
Para el antildeo 2014 estaban matriculados 911 estudiantes de los cuales 226 tienen alguna
peacuterdida auditiva La Institucioacuten cuenta con 44 docentes 10 modelos de lengua y cultura 11
inteacuterpretes de LSC equipo interdisciplinario conformado por fonoaudioacuteloga psicoacuteloga y
dos maestras de apoyo La IE establece relacioacuten con la poblacioacuten usuaria sus familias
docentes otras instituciones educativas estamentos comunitarios y las ONG Igualmente
tiene viacutenculos con INSOR FENASCOL SEM ASANSO entre otros organismos
Para la ensentildeanza del espantildeol desde el PEI y las praacutecticas educativas se encuentran
orientadas desde el bilinguumlismo teniendo especiacuteficamente en las clases de espantildeol ademaacutes
del maestro el apoyo de inteacuterprete y modelo de lengua y cultura utilizando la LSC como
mediacioacuten comunicativa y enfatizando en la ensentildeanza del espantildeol escrito
Unidad de trabajo
Grupo experimental Cinco (5) estudiantes de 6deg de bachillerato tres (3) mujeres y dos
(2) hombres con edades que oscilan entre los 13 y los 19 antildeos La aplicacioacuten de la
estrategia didaacutectica no se limitoacute a los participantes de la muestra sino que se realizoacute en
contexto de aula obteniendo un total de diecisiete (17) alumnos sordos beneficiados de
dicha estrategia
72
Grupo control Conformado por tres (3) estudiantes hombres de grado 7deg de
bachillerato con edades que oscilan entre los 12 y los 16 antildeos Participan en el desarrollo
de las clases de todas las asignaturas integrados con oyentes exceptuando la de espantildeol en
la cual asisten con otros alumnos sordos del aula multigradual
Instrumentos de evaluacioacuten
Los instrumentos para la evaluacioacuten de la escritura fueron retomados de Patintildeo Ramos
y Soto (1995) con la finalidad de identificar las convenciones perifeacutericas el sistema
alfabeacutetico y las partes de la oracioacuten en las producciones de los participantes La misma
prueba se presentoacute de dos formas oral y con apoyo visualLSC la primera siendo el
instrumento original y la segunda realizada con apoyo visualLSC de esta forma fue
adaptada atendiendo a la barrera comunicativa de los estudiantes
La prueba pretest (ver anexo 2) se aplicoacute al grupo experimental y grupo control antes de
la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica Y la prueba postets (ver anexo 3) se aplicoacute al
grupo experimental y grupo control despueacutes de la implementacioacuten de la estrategia
didaacutectica la cual tuvo una duracioacuten de dos periacuteodos acadeacutemicos que se traducen en cinco
meses escolares
El pretest y postest evaluaron tres procesos de la lengua escrita
El dictado de palabras (prueba oral) y el estiacutemulo de imaacutegenes (prueba con
apoyo visualLSC) como lo plantean Patintildeo Ramos y Soto ldquoestaacute compuesto por
siete sustantivos todos de un mismo campo semaacutentico cuyas estructuras van de una
73
siacutelaba a cuatro y son de distinto tipo directa inversa diptongo compleja grupo
consonaacutenticordquo (1995 p 72) estos sustantivos se complejizan en el postest Uno de
los sustantivos fue modificado al no ser de uso comuacuten por el contexto
El dictado de enunciados (prueba oral) y enunciado en LSC (prueba visual)
de acuerdo a Patintildeo Ramos y Soto estaacute ldquocompuesto por oraciones simples que
aumentan gradualmente su complejidad en cuanto a ortografiacutea y estructura
sintaacutecticardquo (1995 p 72)
Escritura espontaacutenea indicando de forma oral (prueba oral) o en LSC (prueba
visual) seguacuten los planteamientos de Patintildeo Ramos y Soto ldquose utiliza para
identificar la apropiacioacuten que se ha hecho de la escritura y la autonomiacutea con que los
sujetos la asumen por ello se propone un tema para que ellos la desarrollen por
escritordquo (1995 p 73)
Las aplicaciones de las pruebas aportan ademaacutes los datos necesarios para la evaluacioacuten
de las convenciones perifeacutericas de la escritura alineacioacuten direccionalidad repertorio tipo
de grafiacutea y tipo de letra
La valoracioacuten utilizada para los procesos de la construccioacuten de la lengua escrita fueron
las siguientes
74
VALORACIOacuteN DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIOacuteN DE LA LENGUA ESCRITA
Convenciones
Perifeacutericas
Alineacioacuten Si ndash no
Direccionalidad Si ndash no
Tipo de Letra Cursiva Si ndash no
Script Si ndash no
Tipo de Grafismo Seudoletra Si ndash no
Letra Convencional Si ndash no
Repertorio
Insuficiente Cantidad
Reducido Cantidad
Amplio Cantidad
Sistema
Alfabeacutetico
Diferenciacioacuten entre
Dibujo y Escritura
No hay significado de escritura Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Grafismos primitivos
Unigrafiacutea sin control de
cantidad
Representaciones
Graacuteficas
Primitivas
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Insercioacuten de
escritura en el
dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura Fuera
del Dibujo
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura
Unigraacutefica
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura sin
control de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Buacutesqueda de
diferencias entre
escrituras
Escrituras fijas Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras diferenciadas
Repertorio fijo y
cantidad variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad variable
y repertorio fijo
parcial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad
constante y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Cantidad y
repertorio
variable
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
75
Fonetizacioacuten de la
escritura
Escrituras silaacutebicas
Escritura silaacutebica
inicial
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
con marcada
exigencia de
cantidad
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura silaacutebica
estricta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escrituras silaacutebico
alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Escritura alfabeacutetica
Sin predominio
de valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con fallos en la
utilizacioacuten del
valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Con valor sonoro
convencional
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Partes de la
oracioacuten
Periodo I
Las letras no son consideradas como objetos
simboacutelicos
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo II
Solos los sustantivos estaacuten presentes Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Imposibilidad de correspondencia Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Identificacioacuten de las partes con el todo Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Periodo III
Los sustantivos estaacuten representados con
ubicacioacuten exacta
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Ubican todas las partes del enunciado
menos los artiacuteculos y preposiciones
Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Correspondencia oral y escrita Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Separacioacuten de palabras en la oracioacuten Alcanzado
No alcanzado
En proceso
Tabla 7 Valoracioacuten de los procesos de construccioacuten de la lengua escrita
76
8 HALLAZGOS
81 Fase I Construccioacuten de sentido
La brecha existente entre la necesidad de dominar los coacutedigos del espantildeol y las
posibilidades reales para desarrollar estas habilidades por parte de las personas
sordas
La teoriacutea surgida del anaacutelisis del proceso de investigacioacuten en esta primera fase da
origen a la categoriacutea que hace referencia a la brecha existente entre la necesidad de dominar
los coacutedigos del espantildeol y las posibilidades reales del desarrollo de estas habilidades por
parte de las personas sordas Esta brecha surge a partir de develar los sentidos que para la
poblacioacuten sorda tiene el aprendizaje del espantildeol tanto en su forma oral como escrita
logrando identificar en las narrativas de los participantes la necesidad de desarrollar el
espantildeol escrito como segunda lengua al ser una alternativa para lograr su inclusioacuten a los
diferentes contextos donde interactuacutea educativo laboral social entre otros como tambieacuten
la buacutesqueda de nuevas estrategias que permitan cualificar dicho aprendizaje Tal como lo
expresa el estudiante 14 cuando se plantea la importancia de acceder al espantildeol porque
asiacute podemos aprender de diferentes cosas podemos tener un entendimiento maacutes claro (hellip)
porque sabemos que va a ser una herramienta muy uacutetil para el futuro Necesitamos que sea
muy claro para poder entenderlo mejor entendemos que es una segunda lengua
La tensioacuten gira en torno a expectativas frustraciones ensentildeanzas habilidades
demandas y proyecto de vida conceptos que emergen y se entrecruzan en cada una de las
narraciones de las personas sordas generando significados y significantes implicados en los
77
diferentes contextos en que estaacute inmersa la poblacioacuten sorda En estas narraciones se denota
gran carga de sentimientos emociones pensamientos y significados hacia el aprendizaje
del espantildeol que se van abriendo camino durante las diferentes etapas que transcurren la
nintildeez adolescencia juventud y adultez en las cuales poco a poco se va vislumbrando un
panorama que contrasta con las posibilidades de ir adquiriendo mayores habilidades en el
espantildeol escrito
El hecho de que las personas sordas no sean altamente competentes en el uso de la
lengua escrita como sentildealan en sus investigaciones Massone Bucaglia y Bogado (2009)
Torres (2007) y Gutieacuterrez (2012) genera diferentes consecuencias las cuales van tomando
sentido si se revisa la particularidad de la historia sus procesos de inclusioacuten han sido
marcados por las diferentes corrientes que desde los oyentes se han creado para dar
respuestas a sus necesidades esto ha conllevado a que se creen expectativas tanto de los
sordos como desde los oyentes y de esta manera la tensioacuten impacta diferentes campos de
desarrollo de las personas sordas
Con base en la tensioacuten planteada anteriormente tres subcategoriacuteas surgieron en el
anaacutelisis de los datos que en conjunto permiten plantear la descripcioacuten de la brecha
existente entre la necesidad y el desarrollo de habilidades escriturales apostaacutendole a la
comprensioacuten de los sentires que la poblacioacuten sorda tiene referente al uso del espantildeol eacutestas
fueron 1) El espantildeol escrito un requerimiento para la inclusioacuten de las personas sordas 2)
El desarrollo del Espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes y 3) La
ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
78
La tensioacuten ocasionada entre los requerimientos de los contextos y la complejidad para
desarrollar la habilidad escrita indican el camino que empieza a entretejerse para dar paso
al reconocimiento de la necesidad de apropiarse del espantildeol Esta necesidad para expresar
lo que se piensa se siente y asiacute poder conocer el mundo por medio de la lectura y la
escritura permite evidenciar de manera significativa como para la poblacioacuten sorda el
aprendizaje del espantildeol se convierte en un requisito ineludible
Al momento de nombrar las consecuencias surgidas a partir de la baja competencia es
donde la imposibilidad de comunicarse cobra mayor relevancia En este sentido no basta
con ser usuarios competentes de la LS pues eacutesta no suple todas las necesidades que
diariamente se requieren al interactuar en comunidades que estaacuten integradas
mayoritariamente por personas oyentes y que en consecuencia son usuarias del espantildeol
Asiacute lo manifiesta la participante 43 ldquoen general cuando vamos a las citas meacutedicas es muy
preocupante porque no sabemos coacutemo comunicarnos con los profesionales que nos
atienden a veces en la comunicacioacuten escrita es muy difiacutecil esa comunicacioacutenrdquo
En este sentido la imposibilidad de comunicarse de forma escrita con los oyentes
trasciende a escenarios vitales como es la salud asiacute mismo lleva a diferentes planos y
contextos como son el acadeacutemico laboral y social La poblacioacuten sorda no expresa como
solucioacuten el hecho de que los oyentes aprendan y se comience una comunicacioacuten por medio
de LSC por el contrario plantean que la solucioacuten se encuentra en que ellos aprendan el
espantildeol escrito y puedan comunicarse a traveacutes de eacuteste no soacutelo con los oyentes sino tambieacuten
entre las mismas personas sordas De esta forma lo nombra el joven participante 2 ldquoel
79
espantildeol escrito es para nosotros los sordos la forma de comunicarnos con los oyentes es
una estrategia una forma de comunicarnosrdquo
Este punto resulta fundamental cuando se aborda otro concepto en la construccioacuten de
sentido como es la necesidad de cualificar las habilidades del espantildeol escrito relacionado
con la re-interpretacioacuten del sordo permitiendo una reflexioacuten en la cual eacutel se re-signifique y
promueva su autonomiacutea en los contextos en los que interactuacutea Asiacute lo manifiesta el
participante 44 ldquouno dice que no es capaz de hacerlo solo entonces requerimos el
acompantildeamiento requerimos la dependencia porque no sabemos queacute es leer y escribir
porque siempre tenemos el inteacuterprete que nos da toda la informacioacuten yo pienso que ese es
el problemardquo
Sin embargo continuacutea primando la demanda del entorno para el desarrollo de la
habilidad en los procesos de lectura y escritura que emergen de los sectores educativo
social familiar laboral y de las nuevas tecnologiacuteas de la informaacutetica y la comunicacioacuten El
uso de estas uacuteltimas ha trascendido barreras y cada vez llega a maacutes poblacioacuten es asiacute como
la comunidad sorda ha encontrado en estas herramientas un mayor acercamiento al espantildeol
escrito lo cual se ha convertido en un requisito que la sociedad les exige para ser maacutes
haacutebiles en esta forma de comunicacioacuten Asiacute lo manifiesta la participante 42 ldquohace muchos
antildeos no existiacutea el computador los blackberry y los taacutectiles nuestra comunicacioacuten era
netamente en LS ahora que la tecnologiacutea ha llegado con mensajes de texto el internet
todo esto claro nos vemos obligados a aprender el espantildeol a preguntar venga coacutemo
hacemos esto coacutemo escribimos estordquo
80
A pesar de ser reconocida la importancia de aprender el espantildeol como demanda del
contexto se hace notorio coacutemo este factor comienza a tener mayor relevancia en la edad
adulta gracias a la reflexioacuten e identificacioacuten de sus propias experiencias en los diferentes
ciclos vitales Contrario a esto para los nintildeos nintildeas y adolescentes es una necesidad para
satisfacer demandas futuras que implica en muchos de los casos baja motivacioacuten en el
aprendizaje del espantildeol Asiacute lo narra el participante 3 ldquocuando empezamos el bachillerato
el aprendizaje del espantildeol nos sirve porque es una competencia que nos sirve para la
universidadrdquo
Los bajos niveles de motivacioacuten del aprendizaje del espantildeol en la infancia comparado
con estudiantes de bachillerato y con los adultos guardan relacioacuten con el poco valor
funcional que tiene para los nintildeos y nintildeas en la medida en que su importancia estaacute
proyectada en el futuro para ser aplicado en la educacioacuten superior o en la etapa laboral
motivo por el cual se refleja una marcada tendencia a ser postergado Auacuten en la
adolescencia la motivacioacuten para este aprendizaje estriba en la puesta en praacutectica en un
momento posterior Otro factor se debe a la no comprensioacuten tanto de la lengua oral como
la escrita por su complejidad que demanda gran esfuerzo y dedicacioacuten Al respecto el
participante 13 (adolescente) plantea ldquodesde nintildeos nos han ensentildeado lo maacutes faacutecil y ya a
estas alturas hemos aprendido pero desde pequentildeos hemos visto que hay un desintereacutes y
cuando llegamos a un nivel maacutes avanzado ya va a ser maacutes difiacutecilrdquo
Este intereacutes de aprendizaje para satisfacer demandas futuras es manifestado por la nintildea
participante 31 ldquoella (profesora) nos dice que es muy importante saber espantildeol para
cuando estemos grandes y cuando entremos a la universidad porque crecemos y no
81
aprendemos el espantildeol no vamos a tener varias oportunidadesrdquo De acuerdo a esta
intervencioacuten no soacutelo la necesidad puesta en el futuro es percibida por las personas sordas
sino tambieacuten por los oyentes y auacuten por los docentes prescindiendo del valor funcional para
suplir necesidades comunicativas desde la infancia
El desarrollo del espantildeol en los sordos una apuesta desde la loacutegica de los oyentes
La ensentildeanza del espantildeol se ha fundamentado en dos paradigmas que histoacutericamente
han permeado la forma de comunicacioacuten de la poblacioacuten sorda El primero hace referencia
al oralismo desde la tendencia cliacutenico-terapeacuteutica el cual continuacutea siendo esencial para los
nuacutecleos familiares de las personas sordas contrario a la poblacioacuten sorda quienes
independiente de su edad se identifican con el bilinguumlismo y sus bases socioantropoloacutegicas
En este segundo paradigma se reconoce el espantildeol como segunda lengua en su forma
escrita y el desarrollo de esta competencia en este coacutedigo implica conocer desde lo maacutes
baacutesico o sus unidades miacutenimas hasta unidades con sentido maacutes complejas significados y
conceptos
Si bien las estrategias utilizadas desde ambos paradigmas hacen parte de toda una
propuesta organizada nacionalmente se puede evidenciar que no han sido suficientes pues
sus competencias en el espantildeol escrito auacuten siguen siendo bajas respecto a lo esperado De
esta forma lo relata el participante 38 ldquoen este margen del 25 al 30 estaacuten las
competencias linguumliacutesticas de los sordos frente a la adquisicioacuten del espantildeol como segunda
lengua porque no son muchos los usuarios todo viene desde la primera lengua iquestbilinguumles
hay en el paiacutes Son muy pocosrdquo
82
El desarrollo de la escritura es un proceso gradual que requiere de praacutectica esfuerzo y
exigencia implicando que el aprendizaje sea tanto en los niveles de baacutesica primaria baacutesica
secundaria y media Es una habilidad que no es ldquoadquiridardquo sino ldquoaprendidardquo percibida
como un proceso complejo y significativamente difiacutecil De acuerdo al participante 4 ldquose
me olvida coacutemo colocar esa accioacuten describirla tal cual las palabras el adjetivo el
sustantivo escribir lo que quiero contar para que otra persona lo lea claramente es
difiacutecilrdquo
La valoracioacuten del aprendizaje del espantildeol escrito en las personas sordas y oyentes tiene
como referentes a estas uacuteltimas A pesar de que existe un reconocimiento de la diferencia
en las estructuras linguumliacutesticas de las dos lenguas auacuten se continuacutea comparando el desarrollo
de la habilidad escrita como si ambos grupos fueran nativos de la misma lengua esto
genera que se sigan empleando las mismas estrategias de ensentildeanza del espantildeol a partir de
la sintaxis y didaacutecticas del coacutedigo escrito de la lengua oral provocando que la poblacioacuten
sorda continuacutee presentando avances poco significativos y no desarrollen la competencia
comunicativa esperada
La ensentildeanza del espantildeol en las personas sordas un asunto sin resolver
Las estrategias en la ensentildeanza del espantildeol para la poblacioacuten sorda han estado
articuladas a las concepciones de la sordera y los meacutetodos usados para el proceso educativo
de los sujetos sordos eacutestas toman vigencia de acuerdo al ciclo vital en el que se encuentra
la persona haciendo que desde la nintildeez a la adultez se evidencie un cambio de paradigma
entre el oralismo y el bilinguumlismo planteado en las narraciones de los participantes como
experiencias en el aprendizaje del espantildeol
83
Es evidente coacutemo el oralismo y la manera como las personas sordas se relacionaron con
esta postura ha dejado grandes huellas que perduran y se manifiestan en las constantes
comparaciones que establecen entre las estrategias de ensentildeanza que se sustentan en esta
corriente y el uso de la lengua de sentildeas Asiacute lo expresa el participante 16 ldquoHace mucho
tiempo se comenzoacute con el oralismo y tambieacuten con la escritura pero los sordos no se
sentiacutean identificados con la lengua oral por ejemplo que les explique la pronunciacioacuten de
algo que nunca habiacutean escuchado no teniacutea una razoacuten de ser a nivel cognitivordquo
El bilinguumlismo surgioacute como una propuesta que posibilita el reconocimiento de la
poblacioacuten como una minoriacutea linguumliacutestica que se articula a ideologiacuteas que han trascendido el
significado de la ensentildeanza del espantildeol escrito no obstante las personas sordas plantean un
reclamo respecto a las estrategias que se han utilizado hasta el momento en la medida en
que se fundamentan en didaacutecticas que no corresponden a sus necesidades en la
estructuracioacuten del proceso de ensentildeanzaaprendizaje de la lengua escrita Esta demanda
trasciende a los maestros en quienes se vislumbran falencias desde su formacioacuten
profesional para la ensentildeanza de segundas lenguas Ademaacutes de que perciben
invisibilizados por el rol que el inteacuterprete tiene en el aula de clases y por las estrategias que
implementa para la ensentildeanza
Respecto al uso del servicio de interpretacioacuten nace otra tensioacuten al cuestionar la
pertinencia de la LS como mediadora comunicativa en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje
del espantildeol situacioacuten ante la cual las personas sordas intentan realizar propuestas de
estrategias de ensentildeanza sin lograr llegar a acuerdos Por el contrario argumentan dos
84
posiciones a saber el uso exclusivo de la LS con finalidades de comprensioacuten de la segunda
lengua y la restriccioacuten de su uso en las clases de espantildeol promoviendo bien sea el oralismo
o en la mayoriacutea de los casos una interaccioacuten desde la lectura y la escritura
A pesar de que los adultos refieren mayores experiencias que han marcado sus procesos
de aprendizaje del espantildeol escrito no realizan una propuesta de estrategia clara y
consensuada al respecto un grupo plantea que debe realizarse desde la misma escritura sin
mediacioacuten de la LS ni con apoyo de imaacutegenes De esta manera lo argumenta la participante
47 ldquoactualmente la educacioacuten es a traveacutes de la LS yo estoy de acuerdo con el contacto
con otras personas desde la escritura porque siempre con personas sordas
comunicaacutendonos desde la LS cuando nos enfrentamos a un texto escrito no lo
comprendemos (hellip) encontramos que los estudiantes no aprenden muy faacutecil el espantildeol
todo lo aprenden asociado a los dibujos hacen un dibujo y lo asocian a la palabra A miacute
me parece que eso no estaacute bien hecho porque debe ser desde el espantildeol escritordquo
Por otro lado otro grupo propone estrategias que estaacuten en relacioacuten con el uso de la LS
como facilitadora del aprendizaje del espantildeol escrito haciendo uso del diccionario para
articular palabradibujosignificado asiacute como el apoyo en el alfabeto dactiloloacutegico De esta
forma lo manifiesta el joven 5 ldquocreo que es maacutes faacutecil con el diccionario Es una praacutectica
las sentildeas y el diccionario las sentildeas y el diccionario para leer frases para leer los
antoacutenimos como triste aburrido saber comprender el significado de las palabrasrdquo
Independiente de las posturas frente a las estrategias de ensentildeanza es claro para las
personas sordas que estas tendencias enfoques y estrategias hasta la fecha no cumplen con
85
las expectativas de aprendizaje y el dominio de la lengua escrita generando una brecha
entre la necesidad del uso del coacutedigo escrito y las habilidades desarrolladas
Como ya se ha explicitado las estrategias de la ensentildeanza del espantildeol han surgido
desde los oyentes sin embargo se puede evidenciar un esfuerzo en el cual la poblacioacuten
sorda hace propuestas en relacioacuten a sus historias de vida las cuales transitan desde la
utilizacioacuten de recursos el uso de las tecnologiacuteas de la informaacutetica y la telecomunicacioacuten
presencia de apoyos haacutebitos de lectura asiacute como aspectos emocionales metodoloacutegicos y
gramaticales Tambieacuten es importante resaltar como dentro de las alternativas planteadas
aparecen aquellas que les permitan a las personas dar respuesta a sus necesidades e
intereses es decir le dan un lugar importante al aprendizaje significativo a partir de
aspectos eminentemente motivacionales
82 Fase II Proceso de construccioacuten de la lengua escrita antes y despueacutes de la
aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica para la ensentildeanza del Espantildeol como Lengua
Extranjera
821 Convenciones perifeacutericas
8211 Alineacioacuten
86
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 2 Alineacioacuten
En el grupo experimental en el pretest durante la prueba oral se obtuvo que el 40
poseiacutean alineacioacuten mientras que el 60 restante no realizoacute alguacuten tipo de escrito por lo
tanto no se logroacute identificar Mientras que en la prueba con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se obtuvo que el 80 de los estudiantes participantes poseiacutean alineacioacuten y con el
20 no se obtuvo respuesta
En el pretest del grupo control el 100 de los participantes poseiacutean alineacioacuten tanto
para la prueba oral como la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En el postest en la prueba oral del grupo experimental se observa que el 60
presentoacute alineacioacuten mientras que con el 40 no se obtuvo respuesta Es decir a diferencia
87
de la primera prueba se sumoacute un estudiante que presentoacute respuesta escrita en el postest En
la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 100 se identifica alineacioacuten
En el grupo control en el postest desde la prueba oral soacutelo el 333 responde de
forma escrita obteniendo alineacioacuten En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas se
observa que el 100 posee alineacioacuten
8212 Direccionalidad
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 3 Direccionalidad
En la prueba pretest oral el 40 de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
poseiacutea direccionalidad del 60 restante no se obtuvo respuesta escrita alguna por lo tanto
no fue posible evidenciar si poseiacutean o no direccionalidad En relacioacuten a la prueba con
88
apoyo visual y en lengua de sentildeas el 80 logroacute direccionalidad y con el 20 no se obtuvo
respuesta
En relacioacuten con el grupo control durante el pretest en la prueba oral y apoyo visual -
lengua de sentildeas el 100 de los estudiantes logroacute direccionalidad
En el postest en el grupo experimental el 60 presentoacute direccionalidad mientras que
el 40 no obtuvo respuesta escrita En la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas en el
100 se observa direccionalidad
En el grupo control en el postest de la prueba oral al igual que en la alineacioacuten soacutelo
333 escribe observaacutendose direccionalidad En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua
de sentildeas se encuentra que el 100 presenta direccionalidad
8213 Tipo de letra
89
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 4 Tipo de letra
El 40 del grupo experimental durante el pretest de la prueba oral obtuvieron como
tipo letra la script el 60 restante no tuvo respuesta haciendo imposible determinar el tipo
de letra Por el contrario en la prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas el 80 usa letra
script mientras que el 20 no produce texto alguno
El grupo control en el pretest oral el 100 de los estudiantes usaron la letra script este
resultado se obtuvo igual para la prueba visual y lengua de sentildeas
En la aplicacioacuten del postest se observa en el grupo experimental en la prueba oral
respuesta del 60 de los participantes todos ellos usando letra tipo script En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 escribe con este mismo tipo de letra
90
En el grupo control desde la aplicacioacuten del postest en la forma oral se observa que el
333 utiliza la letra tipo script Con el apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 de los
participantes utiliza este mismo tipo de letra
Se concluye que ninguacuten estudiante utiliza el tipo de letra cursiva y se presenta mayor
respuesta con la letra script cuando el estiacutemulo es de forma visual o con el apoyo de la
lengua de sentildeas
8214 Tipo de grafismo
En el tipo de grafismo el 40 del grupo experimental en el pretest oral empleoacute letra
convencional del 60 restante no se obtuvo resultado ya que no hubo ninguacuten tipo de
escritura En el pretest visual y lengua de sentildeas el 80 de los estudiantes usaron letra
convencional en sus producciones escritas y con el 20 no se obtuvo respuesta Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 5 Tipo de grafismo
91
En el pretest oral y visual-lengua de sentildeas con el grupo control el 100 hizo uso de
letra convencional en su forma de escritura
Para la aplicacioacuten del postest en el grupo experimental desde la aplicacioacuten oral el 20
se sumoacute al tipo de grafismo convencional dando como resultado el 60 En la prueba con
apoyo visual y lengua de sentildeas todos los estudiantes escribieron con letra convencional
En el postest del grupo control el 666 no realizaron produccioacuten escrita en la
aplicacioacuten oral utilizando letra convencional soacutelo el 333 restante diferente a la
aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en la que el 100 escribioacute haciendo uso de
letra convencional
92
8215 Repertorio
Convenciones del graacutefico E Grupo experimental C Grupo control
Graacutefico 6 Repertorio
En el pretest oral aplicado en el grupo experimental el 20 contaba con repertorio
amplio (maacutes de 10 grafiacuteas) un 20 con repertorio reducido (de 4 a 9 grafiacuteas) y el 60 no
se pudo evaluar ya que no hubo respuesta escrita por parte de los participantes en la
prueba En la aplicacioacuten del pretest de manera visual y lengua de sentildeas el 80 contaba con
repertorio amplio y con el 20 restante no se obtuvo respuesta
En el grupo control durante el pretest oral se evidencioacute que el 666 contaba con
repertorio amplio y el otro 333 con repertorio reducido en la aplicacioacuten del pretest visual
y lengua de sentildeas en el 100 se identifica un repertorio amplio
93
En el grupo experimental desde la prueba oral postest el 40 con repertorio amplio el
20 reducido y el 40 restante no se obtiene respuesta En la aplicacioacuten con apoyo visual
el 100 se evidencia con repertorio amplio
Desde la aplicacioacuten del postest oral en el grupo control se observa que en el 666 no
hay respuesta y en el 333 se identifica repertorio amplio En la aplicacioacuten con apoyo
visual y lengua de sentildeas el 100 se reporta en amplio
822 Sistema alfabeacutetico
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
1 No respuesta No respuesta No respuesta Escritura sin correspondencia
2
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escrituras silaacutebicas - Subetapa Escritura silaacutebica inicial
3
Escritura sin
correspondencia
En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final - Subetapa Con
cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro inicial o final
Subetapa Con cantidad y repertorio variable y
presencia de valor sonoro inicial
4
No respuesta Escritura sin correspondencia - Escritura mecanizada
Escritura sin correspondencia
En transicioacuten en Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
5
No respuesta En transicioacuten en
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia
de valor sonoro inicial
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo II
Etapa Escritura diferenciada con valor sonoro
inicial o final - Subetapa Con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro
inicial
ESTUDIANTE
PRETEST
ORAL PRETEST VISUAL POSTEST ORAL POSTEST VISUAL
94
G
R
U
P
O
C
O
N
T
R
O
L
1
Escritura sin
correspondencia -
Escritura
mecanizada
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica -
Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa
Con predominio de valor sonoro convencional
2
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro
convencional
No respuesta En proceso de construccioacuten
Periodo III
Etapa Escritura silaacutebico alfabeacutetica - Subetapa Con predominio de valor sonoro convencional
3
Escritura sin
correspondencia
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa
Con fallos en la utilizacioacuten del valor
sonoro convencional
Alcanzado
Periodo II Etapa Escrituras
Fijas
En proceso de construccioacuten
Periodo III Etapa Escritura alfabeacutetica - Subetapa Con
fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro
convencional
Avances en el postest
Tabla 8 Sistema alfabeacutetico
En el grupo experimental en la aplicacioacuten pretest oral en el 40 hubo produccioacuten de
escritura mecaacutenica la cual no correspondioacute a la instruccioacuten impidiendo la ubicacioacuten en un
periodo y en el 60 restante tampoco se logroacute ubicar en alguacuten periodo ya que no hubo
respuestas escritas En relacioacuten con el pretest aplicado con apoyo visual y en lengua de
sentildeas se identificoacute que el 60 se encontraba en transicioacuten en el periodo II de buacutesqueda de
diferencia entre escrituras especiacuteficamente en la etapa de escritura diferenciada con valor
sonoro inicial o final subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor
sonoro convencional inicial en el 20 no hay correspondencia entre la consigna y lo
escrito indicando que ha mecanizado formas escriturales e impidiendo ubicarlo en un
periacuteodo y en el 20 restante no hubo respuesta
95
En el pretest oral del grupo control en el 100 se evidencia que no existe
correspondencia entre la instruccioacuten y lo escrito impidiendo ubicarlos en un periacuteodo
ademaacutes en uno de los estudiantes se identifican formas escriturales mecanizadas
En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 (3 estudiantes) se ubican
en el tercer periodo fonetizacioacuten de la escritura dos estudiantes en proceso de construccioacuten
en la etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica en la subtapa con predominio de valor sonoro
convencional y un estudiante en proceso de construccioacuten en la etapa de escritura alfabeacutetica
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma oral en el 40 no se
obtiene respuesta en el 60 la consigna no corresponde a lo escrito
En la aplicacioacuten del postest con el grupo experimental en forma visual y con apoyo de
lengua de sentildeas el 20 tiene escritura convencional sin embargo no se logra ubicar en un
periodo porque no hay suficiente produccioacuten el 40 se encuentra en proceso de
construccioacuten en el periodo de buacutesqueda de diferencias entre escrituras etapa de escrituras
diferenciadas con valor sonoro inicial o final en la subetapa con cantidad y repertorio
variables y presencia de valor sonoro inicial el 20 se encuentra en esta uacuteltima subetapa
en transicioacuten el 20 restante se encuentra en el tercer periacuteodo de fonetizacioacuten de la
escritura en la etapa de escritura silaacutebica en la subetapa de escritura silaacutebica inicial
96
En el postest del grupo control en la forma oral en el 666 no se obtuvo respuesta y en
el 333 se logra evidenciar escritura convencional el 333 se encuentra en el segundo
periodo de buacutesqueda de diferencia entre escrituras en la etapa de escrituras fijas
En la forma visual y con apoyo de lengua de sentildeas el 666 se encuentra en el tercer
periodo de fonetizacioacuten de la escritura en la segunda etapa de escritura silaacutebico alfabeacutetica
en proceso de construccioacuten en la subetapa con predominio de valor sonoro convencional en
el 333 se encuentra igualmente en el tercer periodo en la etapa escritura alfabeacutetica en la
subetapa con fallos en la utilizacioacuten del valor sonoro convencional
823 Oracioacuten escrita
Se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo
no se puede ubicar en un periacuteodo debido a que la escritura no correspondioacute a la consigna
Tabla 9 Resultados construccioacuten oracioacuten escrita
En el pretest oral del grupo experimental en el 100 no se obtienen respuestas En el
pretest con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 80 se logra evidenciar escritura como
objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en
un periodo debido a que la escritura no corresponde a la consigna o se presentan rasgos de
escritura mecaacutenica sin comprensioacuten y en el 20 restante no se obtuvo respuesta
97
En el pretest oral del grupo control en el 666 no se obtiene respuesta en el 333 se
logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin
embargo no se puede ubicar en un periodo debido a que no corresponde a la instruccioacuten y
la escritura es mecanizada En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 666 se
ubican en transicioacuten en el segundo periodo en la etapa de identificacioacuten de las partes con el
todo y en el 333 restante se logra evidenciar escritura como objeto simboacutelico y
separacioacuten de palabras en la oracioacuten sin embargo no se puede ubicar en un periodo debido
a que la escritura no corresponde a la instruccioacuten
Para el postest en el grupo experimental en la forma oral no se obtuvo respuesta en los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas en el 20 no se obtuvo
respuesta en el 80 se identifica escritura convencional y separacioacuten de palabras en la
oracioacuten aunque no se pueden ubicar en un periodo al no corresponder lo escrito a la
consigna
En el grupo control en la prueba oral no se obtiene respuesta en el 100 de los
participantes En la aplicacioacuten con apoyo visual y lengua de sentildeas el 100 se ubican en el
segundo periodo un estudiante alcanzado las etapas de eacuteste otro estudiante en proceso de
construccioacuten en la etapa imposibilidad de correspondencia y el otro en transicioacuten en la
imposibilidad de correspondencia
98
824 Hallazgos Intragrupos
Grupo experimental
Prueba oral
Se evidencia avance en un estudiante quien adquiere en su totalidad las convenciones
perifeacutericas en la escritura alineacioacuten direccionalidad y usando letra tipo script Otro
avance significativo se encuentra en el repertorio en el que igualmente un estudiante
alcanza el repertorio amplio En el sistema alfabeacutetico aunque no se consigue ubicar a alguacuten
participante en un periacuteodo se observa que uno de ellos logra escritura en el postest aunque
no corresponda a la consigna En la construccioacuten de la oracioacuten escrita no se identifican
variaciones al no encontrar respuestas en ninguna de las dos pruebas
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
En ambas pruebas se identifica el avance de un estudiante quien inicialmente no
produce escritura mientras que en el postest si lo logra alcanzando las convenciones
perifeacutericas observaacutendose la utilizacioacuten de repertorio amplio en razoacuten de que ingresa a la
comunicacioacuten por medio de LS hace poco tiempo lo cual influye en la comprensioacuten de
consignas Desde el sistema alfabeacutetico se vislumbran adelantos significativos en ambas
aplicaciones en un estudiante donde no hay respuesta inicial se encuentra produccioacuten de
texto escrito sin que corresponda a la instruccioacuten dada en el postest otro ubicado
inicialmente en el periacuteodo II (transicioacuten) logra situarse en proceso de construccioacuten en el
periodo III en la etapa escritura silaacutebica (subetapa escritura silaacutebica inicial) dos ubicados
en transicioacuten se situacutean en proceso de construccioacuten (periacuteodo II) en la etapa de escritura
diferenciada con valor sonoro inicial o final (subetapa con cantidad y repertorio variable y
99
presencia de valor sonoro inicial) evidenciando mayor consolidacioacuten del proceso escritural
en ambos alumnos Otro estudiante en el que se evidencia escritura mecanizada alcanza
transicioacuten en el periacuteodo II en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial o
final (subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial) En la
construccioacuten de la oracioacuten escrita no se observan avances
Los avances y logros alcanzados por los estudiantes tanto en la prueba con apoyo visual
y lengua de sentildeas como en la prueba oral son el producto de su participacioacuten en la
implementacioacuten de la estrategia didaacutectica disentildeada
Grupo control
Prueba oral
En el postest de la prueba oral se evidencioacute retroceso por parte de dos estudiantes en las
convenciones perifeacutericas al no obtener respuesta escrita pasando de una escritura
mecanizada o que no correspondiacutea a la consigna a la inexistencia de respuesta En el
sistema alfabeacutetico se observa que dos estudiantes pasan de no correspondencia en lo escrito
yo escritura mecanizada a la ausencia de respuesta y en otro de la no correspondencia al
alcance del periacuteodo II (etapa de escrituras fijas) En la oracioacuten escrita se percibioacute que un
participante con escritura mecanizada en el pretest no presenta produccioacuten escrita en el
postest
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
No se demuestran modificaciones en la aplicacioacuten de ambos momentos en las
convenciones perifeacutericas ni en el sistema alfabeacutetico En la oracioacuten escrita se registra el
100
logro de un estudiante quien se encontraba en transicioacuten en el periacuteodo II alcanzando las
etapas del periacuteodo (ver tabla 7) En otro que no habiacutea sido ubicado en periacuteodo alguno en el
postest se ubica en el periacuteodo II en proceso de construccioacuten en la etapa de imposibilidad de
correspondencia Y en el tercero de estar en transicioacuten en la etapa de identificacioacuten de las
partes con el todo retrocede a la imposibilidad de correspondencia
De acuerdo a los anteriores resultados se concluye que se obtiene mejor respuesta en la
prueba realizada con apoyo visual y lengua de sentildeas en los participantes de ambos grupos
encontrando que soacutelo en uno de los estudiantes del grupo experimental no hay respuesta
escrita
825 Hallazgos Intergrupos
Pretest
Prueba oral
Estableciendo comparacioacuten entre el pretest del grupo experimental y control se puede
identificar en el grupo control mayor respuesta y avance en las convenciones perifeacutericas en
el sistema alfabeacutetico y en la oracioacuten escrita sin embargo eacutestas producciones no
corresponden a la instruccioacuten dada
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Se observa que el total de los estudiantes del grupo control logroacute las convenciones
perifeacutericas en su proceso escritural mientras que en el grupo experimental el 80 alcanzoacute
esta convencionalidad Ademaacutes se evidencian diferencias en el repertorio a pesar de contar
ambos grupos con repertorio amplio el grupo control tiene mayor nuacutemero de grafemas
101
incorporados En el sistema alfabeacutetico se constata que en el grupo experimental el mayor
alcance estaacute en el periodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras obtenido por tres
estudiantes comparado con el grupo control quienes en su totalidad se encuentran en el
periodo II
En la oracioacuten escrita se identifican diferencias significativas mientras que en el grupo
experimental no se logra ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo por la falta de escritura
o la escritura mecanizada en el grupo control dos estudiantes si logran ubicarse en el
periodo II encontraacutendose en la identificacioacuten de las partes con el todo
Postest
Prueba oral
Comparando la aplicacioacuten del postest en ambos grupos se puede observar que hubo
mayor avance en el grupo experimental al presentarse en tres estudiantes logros en las
convenciones perifeacutericas mientras que en el grupo control soacutelo un estudiante alcanza la
convencionalidad Este resultado se debe a que los participantes del grupo control han
alcanzado mayor intencionalidad comunicativa evitando la escritura cuando no se
comprende la instruccioacuten En el sistema alfabeacutetico en el grupo experimental no logra
ubicarse a los estudiantes en un periacuteodo al no obtener respuesta o al no corresponder lo
escrito a la consigna y de forma similar se obtiene en el grupo control en el que un
estudiante logra situarse en el periacuteodo II buacutesqueda de diferencias entre escrituras En la
oracioacuten escrita ninguacuten estudiante de ambos grupos produce texto escrito
102
Prueba con apoyo visual y lengua de sentildeas
Las convenciones perifeacutericas son alcanzadas por la totalidad de los estudiantes de los
dos grupos sin encontrar diferencias significativas en el repertorio utilizado En el sistema
alfabeacutetico en el grupo control se continuacutea viendo mayor alcance en el proceso escritural
ubicaacutendose en la fonetizacioacuten de la escritura sin embargo comparando con el pretest no
presenta avances mientras que en el grupo experimental se evidencia un avance dentro de
la misma subetapa con cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial
en relacioacuten con las producciones que realizan durante el pretest En la oracioacuten escrita el
grupo experimental no presenta avances en comparacioacuten con el pretest imposibilitando
ubicar a los estudiantes en alguacuten periodo y en el grupo control los estudiantes se ubican en
el periacuteodo II uno alcanzado otro en proceso de construccioacuten en imposibilidad de
correspondencia y el otro se devuelve de etapa
A continuacioacuten se presentan de manera comparativa las tablas que contienen el anaacutelisis
intragrupos e intergrupos del sistema alfabeacutetico y la construccioacuten de la oracioacuten escrita
83 Discusioacuten de Hallazgos
En las diferentes producciones obtenidas durante la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y LS se evidencioacute la compresioacuten de la consigna ya que los participantes lograban
representar la palabra o la oracioacuten en LS sin embargo esto no se conseguiacutea en la
produccioacuten escrita obtenieacutendose explicaciones por parte de los participantes relacionadas
con desconocimiento de coacutemo hacerlo escritura de palabras de forma aislada escrituras
103
mecanizadas sin coherencia con la consigna o fuera de contexto Lo anteriormente expuesto
coincide con el argumento planteado por Peacuterez (1997) en su investigacioacuten con estudiantes
sordos venezolanos en la que sostiene que la incoherencia de las producciones escritas no
se debe al desconocimiento del mundo y del contexto sino a la falta de competencias para
el uso de las leyes de la estructura de la lengua escrita
En las producciones escritas de ambos grupos se observoacute la ausencia en el uso de
palabras nexo como preposiciones omisioacuten de artiacuteculos dificultad para flexionar los
verbos en sus diferentes tiempos incoherencia entre geacutenero y nuacutemero en los sustantivos y
adjetivos y la omisioacuten de signos de puntuacioacuten datos que coinciden con la investigacioacuten
llevada a cabo por Massone Bucaglia y Bogado (2005) con joacutevenes sordos de la ciudad de
Buenos Aires A pesar de estas dificultades en la aplicacioacuten de las pruebas con apoyo
visual y en LS se hacen presentes rasgos de escritura convencional lo cual da cuenta de
avances y mecanizacioacuten de formas escriturales en coherencia con los resultados de esta
misma investigacioacuten cuando plantean que las personas sordas presentan intencioacuten de
apropiacioacuten de las caracteriacutesticas propias del espantildeol escrito
En esta apropiacioacuten de las caracteriacutesticas del coacutedigo escrito si bien se pone de
manifiesto en algunas producciones la falta de coherencia con la consigna dada tambieacuten se
observan logros hacia periodos y subetapas que dan cuenta de un avance en el proceso de
construccioacuten y apropiacioacuten de la escritura como lo mencionan las investigaciones de
Ferreiro y Teberosky (1986) cuando plantean el desarrollo de las hipoacutetesis como el
producto de procesos de reconstruccioacuten a un nivel superior hasta alcanzar la escritura
convencional
104
La apropiacioacuten de la escritura en la poblacioacuten sorda al igual que en los oyentes dan
cuenta de una fase inicial de mecanizacioacuten que conlleva diferentes etapas en el desarrollo
de textos escritos donde se logra evidenciar ademaacutes de sus saberes cognitivos la
funcionalidad respecto del texto donde la coherencia y la cohesioacuten de las producciones
constituyen elementos fundamentales del acto comunicativo escrito daacutendole un lugar muy
importante al aprendizaje como proceso de construccioacuten colectivo
La implementacioacuten de la estrategia didaacutectica fundamentada en el enfoque basado en
tareas puso en juego los saberes individuales en favor del aprendizaje colaborativo como el
eje de la construccioacuten del conocimiento incorporando acuerdos para las actividades a
desarrollarse que durante todo el proceso permitieron la realizacioacuten de las tareas finales y
posibilitadoras Asiacute lo plantea Candlin (1990) cuando manifiesta que las tareas crean
condiciones para favorecer entre otros aspectos la exploracioacuten del lenguaje y del
aprendizaje por parte del estudiante la actitud negociadora y criacutetica hacia la lengua el
aprendizaje y la estrategia aspectos que convergen en el fortalecimiento del aprendizaje
social
Una de las metas que orientoacute el acto educativo se fundamentoacute en una tarea que
implicaba el uso de herramientas tecnoloacutegicas y de redes sociales consolidando una de las
propuestas de los participantes de los grupos focales sumado a las sugerencias realizadas
en la investigacioacuten de Massone Bucaglia y Bogado (2009) y en la de Torres (2007) en las
que plantean el uso de mensajeriacutea de texto el chat y los correos electroacutenicos en el contexto
educativo para la ensentildeanzaaprendizaje del coacutedigo escrito
105
El uso de estas herramientas de acuerdo a Torres (2007) posibilita mayor libertad para
la produccioacuten escrita sin embargo en la implementacioacuten de la estrategia en las tareas
posibilitadoras pese al potencial de los estudiantes para la escritura gracias a la
comprensioacuten de las consignas y la representacioacuten en LS de lo que se pretendiacutea escribir no
se identificoacute significativa libertad para sus producciones Por el contrario solicitaban
continuamente confirmar la estructura gramatical de la oracioacuten o simplemente omitiacutean sus
comentarios actitud que se encuentra en contraviacutea con uno de los principios del ELE en el
que de acuerdo a Ellis (2005) se da mayor eacutenfasis al significado o a la funcioacuten
comunicativa que a la estructura gramatical de la lengua
Un aspecto importante en la implementacioacuten de la estrategia didaacutectica desde el ELE lo
constituyoacute el uso de la LS lo cual posibilitoacute el intercambio comunicativo entre los
docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes evidenciaacutendose al final del proceso avances
en el desarrollo de la convencionalidad de la escritura tal como lo plantean Rusell y
Lapenda (2012) Sin embargo frente al uso de eacutesta en los grupos focales se manifestoacute
como un obstaacuteculo para el aprendizaje de la escritura lo cual deja en cuestionamiento la
utilidad de su uso y su funcioacuten frente al tema
La investigacioacuten realizada logra comprobar la hipoacutetesis alterna propuesta expresada en
los avances de las convenciones perifeacutericas representadas en el 20 de la poblacioacuten
ademaacutes de los cambios significativos en el sistema alfabeacutetico en el 80 de los escolares de
forma que la estrategia didaacutectica fundamentada en ELE ejecutada con la poblacioacuten objeto
del presente trabajo investigativo evidencioacute su efectividad en la medida que permitioacute la
106
cualificacioacuten de los procesos de produccioacuten escrita en los participantes del grupo
experimental Tal como la investigacioacuten realizada por Rusell y Lapenda (2012) al
considerar pertinente la ensentildeanza del espantildeol escrito en los estudiantes sordos desde
enfoques enmarcados en el Espantildeol como Lengua Extranjera quienes concluyeron que
gracias al uso de estas estrategias se evidencian significativos avances en las personas
sordas para la produccioacuten de textos logrando convencionalidad en el espantildeol escrito
107
CONCLUSIONES
El total de los participantes de los grupos focales confirman la necesidad de
acceder al espantildeol reconociendo que es una habilidad que debe desarrollarse para
poder interactuar con las personas oyentes alcanzar metas tanto a nivel educativo
como laboral y social Se hace evidente tambieacuten que el intereacutes es hacia el espantildeol
escrito ya que identifican en muchos de los casos que las tendencias oralistas
generan tensiones y procesos de exclusioacuten que no les permiten alcanzar las
habilidades deseadas
Los participantes de los grupos focales reconocen que las estrategias
utilizadas en la escuela no han generado los aprendizajes deseados y por lo tanto se
requieren de nuevas formas herramientas y didaacutecticas para generar yo fortalecer
las habilidades en el espantildeol escrito De lo anterior se desprende que la poblacioacuten
sorda sea consciente de las dificultades que se presentan en las producciones
escritas y que de manera similar han sido analizadas en las investigaciones de
Massone Bucaglia y Bogado (2005) en Argentina Torres (2007) en Venezuela y
Gutieacuterrez (2012) en Espantildea
La falta de liacutemites claros en el uso de la LS para la ensentildeanza del espantildeol
constituye una de las causas que explica el bajo desarrollo de la escritura generando
dependencia en el servicio de interpretacioacuten para acceder a la informacioacuten ademaacutes
de conllevar a la comodidad y falta de esfuerzo por parte de las personas sordas Sin
embargo ha sido a traveacutes de la lengua de sentildeas que se logran clarificar y
108
conceptualizar los contenidos provocando de esta manera una tensioacuten iquesthasta doacutende
la LS en contexto de clase de espantildeol se convierte en un obstaacuteculo para aprender el
espantildeol escrito
En la aplicacioacuten del pretest el grupo control presenta mayor nivel en la
construccioacuten de la lengua escrita comparado con el grupo experimental en estos
resultados influyen como variables los antecedentes con relacioacuten al aprendizaje asiacute
como la integracioacuten en el aula con estudiantes oyentes favoreciendo mayor
estimulacioacuten e interaccioacuten comunicativa en la lengua escrita Pese a este nivel
alcanzado en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo control no se
establecen diferencias significativas que concluyan que las estrategias didaacutecticas
utilizadas durante el tiempo transcurrido entre las dos pruebas cualifica esta
habilidad
Antagoacutenicamente se observa en el grupo experimental avances
significativos en el proceso de construccioacuten de la escritura comparando las pruebas
pretest y postest lo cual lleva a concluir efectividad de la estrategia didaacutectica
basada en el Espantildeol como Lengua Extranjera para la ensentildeanza de la escritura con
estudiantes sordos coincidiendo con la investigacioacuten de Rusell y Lapenda (2012)
en la que concluyen la efectividad de la ensentildeanza desde esta propuesta con
estudiantes sordos en contexto argentino
109
Los avances en la construccioacuten de la lengua escrita en el grupo experimental
se evidencian en el alcance de su convencionalidad y en el sistema alfabeacutetico
pasando de subetapas dentro de los periodos o auacuten logrando ubicarse en un periodo
gracias a las producciones escritas
En la escritura espontaacutenea no se evidencian avances en el grupo
experimental mientras que en el grupo control se encuentran avances en algunos
participantes y retroceso en otros impidiendo establecer con claridad conclusiones
concretas frente a este tipo de escritura
Contrastando las dos formas de aplicacioacuten oral y con apoyo visual y lengua
de sentildeas se observa que en los participantes de ambos grupos se obtiene mayor
respuesta en la segunda forma
En la aplicacioacuten de la estrategia didaacutectica a traveacutes del enfoque basado en
tareas en el marco del ELE la propuesta de la concertacioacuten entre los actores
implicados (agentes educativosestudiantes) generoacute mayor motivacioacuten para el
aprendizaje de la escritura Resultados que de forma similar se encuentran en la
investigacioacuten realizada en Medelliacuten-Colombia por Gonzaacutelez Lora Rendoacuten y otros
(2002) quienes le otorgan un valor esencial al intereacutes de los estudiantes para la
construccioacuten de proyectos de aula
110
RECOMENDACIONES
Generar movimientos sociales que permitan incluir en las Poliacuteticas Puacuteblicas
referentes a la educacioacuten de la poblacioacuten sorda la investigacioacuten implementacioacuten de
estrategias y de apoyos que favorezcan el aprendizaje de su segunda lengua
principalmente con la participacioacuten de la misma poblacioacuten
Incluir en el anaacutelisis de los curriacuteculos institucionales las estrategias
didaacutecticas implementadas para la ensentildeanza del espantildeol como lengua extranjera
con el propoacutesito de alcanzar mayores iacutendices de desarrollo y cualificacioacuten de la
habilidad escrita en las personas sordas
Promover praacutecticas educativas que motiven en las nintildeas y nintildeos sordos el
aprendizaje del espantildeol escrito desde la primera infancia con el propoacutesito de
desarrollar competencias comunicativas
Continuar profundizando en estudios planeaciones y ejecucioacuten de
estrategias desde el ELE que respondan a las necesidades comunicativas actuales y
a las expectativas de las personas sordas
Para proacuteximas investigaciones en el marco del ELE se sugiere implementar
una estrategia didaacutectica de mayor tiempo de aplicacioacuten o preferiblemente un
estudio transversal
111
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121
ANEXO 1 GUIacuteA GRUPOS FOCALES
Categoriacuteas de preguntas
122
ANEXO 2 PRETEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La primera prueba versa sobre el tema de las frutas
A Palabras dictadas
Uva Bisiacutelaba siacutelaba simple
Pintildea Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Banano Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Mango Bisiacutelaba silaba compleja y siacutelaba directa
Ciruela Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba con diptongo siacutelaba directa
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa silaba compleja y siacutelaba directa
Granadilla Polisiacutelaba siacutelaba con grupo consonaacutentico y tres siacutelabas
directas
B Enunciado dictado
La naranja es amarilla Oracioacuten simple compuesta de artiacuteculo sustantivo verbo y
adjetivo
La pintildea es muy dulce Oracioacuten simple compuesta por artiacuteculo sustantivo verbo
adverbio y adjetivo
C Escritura espontaacutenea
Tema Queacute es lo que maacutes le gusta de la escuela
123
ANEXO 3 POSTEST
PRUEBA PARA EVALUAR
SISTEMA ALFABEacuteTICO Y ORACIOacuteN ESCRITA
La segunda prueba tiene como tema los alimentos
A Palabras dictadas
Pan Monosiacutelaba siacutelaba compleja
Carne Bisiacutelaba siacutelaba compleja y siacutelaba directa
Pollo Bisiacutelaba dos siacutelabas directas
Lentejas Polisiacutelaba siacutelaba inversa tres siacutelabas directas
Mantequilla Polisiacutelaba siacutelaba compleja y tres siacutelabas directas
Frijoles Trisiacutelaba tres siacutelabas directas
Naranja Trisiacutelaba siacutelaba directa siacutelaba compleja y siacutelaba directa
B Enunciado dictado
Nora come pan Oracioacuten simple compuesta por sustantivo verbo
Santiago juega baloacuten Oracioacuten simple compuesta de sustantivo verbo
Mariacutea tiene una muntildeeca Oracioacuten simple compuesta de sustantivo artiacuteculo
C Escritura espontaacutenea
Tema Cuenta queacute hiciste ayer
124
ANEXO 4 SECUENCIA DIDAacuteCTICA
DESCRIPCIOacuteN ACTIVIDAD MOMENTO CONTENIDOS
La docente realiza encuadre de la forma de trabajo en el periacuteodo Encuadre pedagoacutegico Presentacioacuten del
periacuteodo
Presentacioacuten visual de las fases (desempentildeos) para lograr la tarea final Presentacioacuten de la tarea final
Cada grupo escribe una lista de los nombres de los equipos que
conozcan y que estaraacuten en el Mundial
Cada grupo explica los criterios que tuvieron en cuenta para el listado
Conformacioacuten de tres grupos de trabajo
Apertura
Nombres propios
Nombres de Paiacuteses
Preposicioacuten ldquoEnrdquo
Se presenta la tabla de los grupos para el Mundial de Fuacutetbol Contraste actividad de comparacioacuten
Se analizan los criterios que tuvieron para
realizar la lista en la experiencia previa
Desarrollo Explicacioacuten de los temas de la secuencia Explicacioacuten de la docente recogiendo las
producciones de los alumnos
Uso de la imagen
httpesfifacomworldcupteamsindexhtml
Las opciones de respuesta deberaacuten tener la preposicioacuten ldquoEnrdquo cuando Juego Quieacuten quiere ser millonario Cierre
125
sea el caso
Se plantean las siguientes preguntas con cuatro
opciones de respuesta (nombres de paiacuteses) se
divide el grupo en tres subgrupos quienes
competiraacuten por mayor nuacutemero de puntos
1 iquestEn queacute paiacutes se realizaraacute el Mundial de
Fuacutetbol 2014
2 iquestEn queacute paiacutes viven los estudiantes se sexto A
de la IEFLHB
3 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (EEUU)
4 iquestEn queacute paiacutes se celebroacute el Mundial de Fuacutetbol
2010 (Sudaacutefrica)
5 iquestQueacute equipo de fuacutetbol ganoacute el Mundial de
Fuacutetbol 2010 (Espantildea)
6 iquestA queacute grupo pertenece Colombia (Grupo
C)
7 iquestCon cuaacutel paiacutes se enfrentaraacute Colombia en el
primer partido (Colombia Vs Grecia)
8 iquestLa siguiente bandera a queacute paiacutes
corresponde (Brasil)
9 iquestDe queacute paiacutes es eacuteste jugador de fuacutetbol
(Messi-Argentina)
Se organizan en grupos de tres se les entrega a los estudiantes el
listado de paiacuteses que iraacuten al mundial con sus respectivas banderas
(utilizar el listado de grupos realizado por los estudiantes a traveacutes de
actividad en casa) al frente deben escribir los gentilicios que
conozcan Para contextualizar la actividad previamente puede
explicarse a traveacutes de un ejemplo
iquestCuaacuteles gentilicios sabes
Apertura
Gentilicios
Los estudiantes identifican los gentilicios y paiacuteses que participaraacuten en
el mundial
Comparacioacuten con todos los subgrupos y
revisioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de
gentilicios presentacioacuten de bandera nombre del
paiacutes y gentilicio Desarrollo
Explicacioacuten a traveacutes de la presentacioacuten de paiacuteses y gentilicios y
correcciones frente a la actividad previa
Explicacioacuten temaacutetica teniendo en cuenta las
siguientes inquietudes a resolver iquestpor queacute se
usan los gentilicios iquestcuaacutel es su diferencia con
el nombre del paiacutes iquestPor queacute no se escribe yo
126
Colombia sino yo soy colombiano iquestcuaacuteles
son los sufijos maacutes utilizados
Se divide el grupo en tres subgrupos y se realizan los juegos Mapa
Interactivo y Eacutel es (Creados en liacutenea)
Mapa Interactivo
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277394gentilicios_mundial_futbol2014htm
Eacutel eshellip
httpwwweducaplaycomesrecursoseducativo
s1277634el_es___htm
Cierre
Actividad en subgrupos A cada estudiante se le entregaraacute una ficha de
color este color indicaraacute la pregunta que deberaacuten escribir en nuacutemeros
y letras
Amarillo Fecha de nacimiento
Verde Talla
Naranja Peso
Luego se reuacutenen de acuerdo a los colores de las fichas socializan lo
escrito para luego escribirlo en la pizarra
Escribiendo nuacutemeros
Apertura
Nuacutemeros
Se escriben en el tablero las distintas formas de escritura dividiendo el
espacio en tres partes
A traveacutes de lo escrito en el tablero se realiza la explicacioacuten del tema
corrigiendo formas de escritura de los nuacutemeros y lo demaacutes que surja a
partir de la experiencia previa
Los antildeos de nacimiento de los compantildeeros
Talla
Peso
Explicacioacuten del tema Desarrollo
Para la realizacioacuten de
esta actividad los estudiantes conforman grupos de cuatro
participantes al interior del mismo nombran un relator quien seraacute el
representante al exponer
Se divide el tablero en tres espacios en el primero se fijan estrellas y
en su reverso cada una tiene un caramelo del mundial de fuacutetbol en el
segundo se fijan estrellas que en su reverso contienen roacutetulos con
preguntas en el tercero los estudiantes daraacuten las respuestas por escrito
a estas preguntas
Se realiza la actividad de forma rotativa donde cada equipo debe
construir entre ellos la respuesta a la pregunta esbribieacutendola en una
hoja Cuando tengan esta construccioacuten pasan a redactar la respuesta en
Conociendo los jugadores
Cierre
127
el tablero
Preguntas
1 iquestDe doacutende es
2 iquestCuaacutento mide (escribir en nuacutemero y letra)
3 iquestCuaacutento pesa (escribir en nuacutemero y letra)
4 iquestCuaacutendo nacioacute
5 iquestCuaacutentos antildeos tiene (escribir en nuacutemero y letra)
6 iquestQueacute colores tiene la camiseta(Tema nuevo para explorar
conocimientos previos)
La actividad se realiza en uno de los puntos de la actividad de
experiencia nueva de la secuencia 3
iquestQueacute colores tiene la camiseta Apertura
Los colores
Se escriben los nombres de los colores y de algunos artiacuteculos
deportivos la camiseta los guayos la copa las medias entre otros
Explicacioacuten del singular y el plural en los artiacuteculos
Los nombres de los colores y de artiacuteculos
deportivos
Desarrollo
Se divide el grupo por parejas a cada una se le hace entrega de un
tarjetoacuten de loteriacutea Se van sacando al azar los roacutetulos con las frases que
contienen los colores y artiacuteculos deportivos
Loteriacutea de colores
Cierre
Cada estudiante deberaacute organizar la informacioacuten de cada jugador en un
cartel para exponer ante el grupo de compantildeeros
Se visualizan las partes de la tarea con el fin de
recordar todos sus componentes
Praacutectica
comunicativa
Exposicioacuten de carteles en un grupo de personas usuarias del espantildeol
como primera lengua
Vamos a exponer un equipo de fuacutetbol que
participaraacute en el Mundial 2014
Tarea final
128
CONTENIDOS MOMENTO ACTIVIDAD DESCRIPCIOacuteN
Presentacioacuten de los contenidos La docente realiza encuadre de la forma de trabajo para la realizacioacuten de la
tarea
Presentacioacuten de la tarea final Presentacioacuten visual de la tarea final y los contenidos para lograr la tarea
Presentacioacuten del grupo de Facebook y del aacutelbum ldquoDiccionariordquo
Las emociones
(Adjetivos y
verbo ser y
estar)
Apertura
Emoticones Por parejas se les hace entrega de emoticones y pequentildeas hojas en blanco
donde deberaacuten escribir la emocioacuten que se relaciona con la imagen
TAREA FINAL 3 Creacioacuten de un diccionario de descripcioacuten de personas a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A describir personas (aspectos fiacutesicos y emocionales)
A conjugar el verbo ser o estar
A utilizar adjetivos calificativos dentro de las oraciones
Tiempo3 semanas 12 horas de clase
TAREA FINAL 2 Creacioacuten de un diccionario de emociones a traveacutes del Facebook Para ello aprenderemos
A informar nuestros estados de aacutenimo uso del verbo ldquoestarrdquo y de adjetivos
Tiempo2 semanas 8 horas de clase
129
Desarrollo
Juego de relaciones (Emoticones)
Explicacioacuten del tema
Continuacutean en parejas y se les entrega a los estudiantes etiquetas con las
siguientes frases
Estoy feliz
Estoy enojado
Estos triste
Estoy asustado
Cada pareja deberaacute ubicarla de acuerdo a la imagen
Explicacioacuten gramatical del verbo sujeto y adjetivo
Cierre
Asignando estados de aacutenimo
Diccionario de emociones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunos estudiantes del saloacuten
expresando distintas emociones
Se divide el grupo por parejas y se les entrega un portaacutetil las imaacutegenes se
van compartiendo en un grupo creado en facebook y se va opinando sobre el
tema
El objetivo es darle un calificativo a cada imagen haciendo uso de los
adjetivos y el verbo ldquoestarrdquo aprendidos previamente
Se le entrega un roacutetulo a cada pareja donde se encuentra una frase con un
estado de aacutenimo ellos deberaacuten buscar en la Web una imagen que ilustre tal
estado aniacutemico y agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en
Adjetivos y
verbo ser y estar Apertura
Describiendo personajes Se fijan en la pared las fotografiacuteas de algunos personajes se les solicita a los
estudiantes que deberaacuten describir a estos personajes haciendo uso de
etiquetas dispuestas para ello
En un primer grupo de etiquetas estaraacuten los pronombres en un segundo
grupo el verbo ser y estar con las distintas flexiones En el tercero los
adjetivos calificativos
Desarrollo
Comparemoshellip Se conserva la actividad realizada por los estudiantes y se agrega la etiqueta
correspondiente al personaje los estudiantes pasaraacuten por cada imagen
analizando las semejanzas y diferencias con la actividad previa
Conjugacioacuten del verbo ser o estar
Adjetivos calificativos
Cierre Describiendo personas cercanas Actividad en parejas haciendo uso de portaacutetiles
130
Diccionario de descripciones
Previamente se ha tomado fotografiacutea a algunas personas conocidas por los
estudiantes las cuales se agregan al grupo de Facebook los estudiantes
comenzaraacuten a describir a los personajes
Se le enviacutea de forma virtual una imagen a cada pareja donde se encuentra
una persona ellos deberaacuten describir los aspectos fiacutesicos y emocionales y
agregarlo al Aacutelbum ldquoDiccionariordquo del grupo creado en Facebook
Tarea final Opiniones en el muro Cada estudiante realiza opiniones en el muro del grupo haciendo alusioacuten al
Aacutelbum creado Para alimentar la interaccioacuten se publicaraacuten fotos de los
trabajos realizados durante las clases
