estimulacion temprana en niÑos con retraso mental en riesgo
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Instituto Superior Pedaggico Frank Pas Garca Facultad de Educacin Infantil
Departamento de Educacin Especial
ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL.
Tesis en Opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas
AUTOR: M.Sc: Flix Lzaro Huepp Ramos TUTORA: Prof. Titular Dra.C. Psicolgicas Ana Mara Caballero Portuondo.
Santiago de Cuba
2005
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SNTESIS
La calidad de la atencin a los nios de cero a dos aos es una constante preocupacin de la
Educacin Preescolar. Para lograrlo es preciso atender a la diversidad de nios comprendidos en
estas edades, dentro de los cuales se encuentran los infantes con factores de riesgo de retraso
mental, para los cuales no existe el diseo de un proceso pedaggico integral que contemple la
posibilidad que tienen de sufrir retardos o desviaciones en su desarrollo.
Se hace necesario el establecimiento de una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de
estimulacin temprana a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental,
sustentada en un modelo pedaggico para la estimulacin temprana encaminado a la prevencin de
los retardos en el desarrollo.
En el trabajo se presenta la concepcin pedaggica que sustenta el modelo, sus principios, mtodos
y relaciones que posibilitaron adems, la elaboracin un programa de estimulacin temprana en el
que se incluyen manifestaciones de la filognesis como contenidos para estimular el desarrollo.
La aplicacin de diversos mtodos de investigacin posibilit la caracterizacin del objeto que se
investiga, la elaboracin de la propuesta y su valoracin a travs del estudio de casos y el criterio de
expertos.
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NDICE
Pg.
INTRODUCCIN............................................................................................................................................1
CAPTULO 1. LA ESTIMULACIN TEMPRANA ............................................................................................9
1.1 Antecedentes de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo
de retraso mental........................................................................................................................................9
1.1.1 Definiciones de estimulacin temprana.........................................................................................9
1.1.2 Etapas de desarrollo de la estimulacin temprana......................................................................16
1.2 El nio de cero a dos aos. Objeto de la estimulacin temprana. ......................................................23
1.2.1 La filognesis y sus manifestaciones en el nio de cero a dos aos. .........................................23
1.2.2 El desarrollo del nio de cero a dos aos. ..................................................................................26
1.2.3 El retraso mental y sus factores de riesgo. .................................................................................28
1.3 La atencin al nio de cero a dos aos. .............................................................................................32
1.3.1 El programa Educa a tu hijo en las edades de cero a dos aos..................................................32
1.3.2 Algoritmo de atencin a la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con
desviaciones del desarrollo o factores de riesgo utilizado en Cuba. Valoracin. .................................34
1.4 Estado actual de la atencin a los nios de edad temprana y preescolar con factores de riesgo
de retraso mental......................................................................................................................................37
Conclusiones del captulo 1......................................................................................................................39
CAPTULO 2. MODELO PEDAGGICO PARA LA ESTIMULACIN TEMPRANA, COMO
FUNDAMENTO DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA DIRECCIN DEL PROCESO DE
ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES DE RIESGO DE
RETRASO MENTAL .....................................................................................................................................39
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2.1 Concepcin del modelo de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con
factores de riesgo de retraso mental. .......................................................................................................39
2.2 Modelacin de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de
retraso mental...........................................................................................................................................39
2.2.1 Fundamentos generales de la estimulacin temprana como proceso pedaggico para los
nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental ....................................................39
2.2.2 El principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo
de retraso mental. ................................................................................................................................39
2.2.3 Componentes didcticos del proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de
cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental...................................................................39
2.2.4 Cualidades del proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios con factores de
riesgo de retraso mental.......................................................................................................................39
2.3 Diseo de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a
nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.........................................................39
Conclusiones del Captulo 2 .....................................................................................................................39
CAPTULO 3 EVALUACIN DE LA ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA LA DIRECCIN DEL
PROCESO DE ESTIMULACIN TEMPRANA A NIOS DE CERO A DOS AOS CON FACTORES
DE RIESGO DE RETRASO MENTAL ..........................................................................................................39
3.1 Aplicacin del criterio de expertos ......................................................................................................39
3.2. Diseo para la aplicacin de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de
estimulacin temprana a nios con factores de riesgo de retraso mental. ...............................................39
3.3 Aplicacin de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana
a nios con factores de riesgo de retraso mental. ....................................................................................39
Conclusiones del captulo 3......................................................................................................................39
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CONCLUSIONES .........................................................................................................................................39
RECOMENDACIONES.................................................................................................................................39
BIBLIOGRAFA ANEXOS
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INTRODUCCIN
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INTRODUCCIN
Internacionalmente se reconoce la necesidad de ofrecer igualdad de oportunidades para el acceso
de todos los nios, desde las edades ms tempranas, a la educacin, incluyendo los que presentan
diferentes estados de desarrollo.
Los resultados de investigaciones psicolgicas, pedaggicas y neurofisiolgicas demuestran la
importancia de los primeros aos de vida para el futuro desarrollo del individuo, dada la plasticidad
del sistema nervioso central y su acelerada disminucin con el transcurso del tiempo de manera que
los dos primeros aos de vida son cruciales en este empeo.
Cuba ha logrado indiscutibles avances cuantitativos y cualitativos en la atencin a los nios, en
particular a los de edad preescolar y a los que presentan necesidades educativas especiales.
Prueba de estos resultados son los altos ndices de atencin y de calidad alcanzados en esta tarea,
lo cual se conjuga con el desarrollo de numerosas investigaciones en estas reas.
No obstante la atencin pedaggica diferenciada y conscientemente estructurada a los nios con
factores de riesgo de retraso mental ha sido un rea poco tratada en las investigaciones. Los
estudios de Caridad Lpez (2001) sobre la estimulacin temprana como mtodo de la orientacin
educativa, I. Snchez Hechavarra (1996), Z. Grajales Robert (1997), A. Savn Berenguer (1996)
acerca de los factores de riesgo de retraso mental y su incidencia en el desarrollo del nio, G.
Bcquer (2000) sobre la estimulacin temprana de la motricidad, I. Fernndez Fernndez (2002)
sobre el desarrollo del esquema corporal en nios invidentes, O. Calzadilla Gonzlez (2003) acerca
de la estimulacin temprana del aprendizaje de la lectura y R. Hernndez (2004) sobre la influencia
de la estimulacin temprana en el desarrollo psicomotor de los nios con discapacidad visual, dan
muestra de estudios realizados en edades tempranas, sin embargo se refieren a casos en los que
existen insuficiencias o desviaciones del desarrollo establecidas. Entre las investigaciones
internacionales se cuentan las de Mara I. Lira (Chile, 1987), R. Bruno Mussoi (Brasil, 1997), E.
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Gutirrez Sala (Mxico, 2000) que versan sobre intervenciones en nios retrasados mentales. Se
evidencia la ausencia de investigaciones sobre la estimulacin temprana en casos de nios con
factores de riesgo de retraso mental.
Es criterio de este autor que el concepto factor de riesgo no es abstracto, seala la existencia de
elementos que pueden convertirse en causas de determinados fenmenos. Esta interaccin entre
posibilidad y realidad se manifiesta con nitidez en el caso del concepto factores de riesgo de retraso
mental, con l no se preconcibe la existencia del trastorno; solo se hace referencia a elementos que
por haber sido identificados como causales del retraso mental pueden influir negativamente en el
desarrollo de los sujetos que los padecieron.
La prctica pedaggica demuestra que en las escuelas especiales para la educacin de alumnos
retrasados mentales ingresan nios que no recibieron atencin diferenciada en la edad preescolar
por presentar factores de riesgo de retraso mental, que fueron acumulando paulatinamente una serie
de retardos en el desarrollo que son caractersticos de esta entidad y que se manifiestan con
especial nitidez en la edad escolar. Tambin se evidencia que los nios de edades preescolares
cuando reciben esta atencin ya presentan alteraciones del desarrollo a partir del tercer ao de vida.
Ambos hechos permiten concluir que el problema se presenta en dos direcciones, la primera se
relaciona con la edad en que comienza la atencin concretamente en los dos primeros aos de vida,
la segunda se vincula con la desatencin al hecho de ser portadores de factores de riesgo de retraso
mental, de manera que el problema cientfico que se trata en esta investigacin es: Cmo
estructurar la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso
mental?
Este problema corresponde al Programa Ramal del MINED: El cambio educativo en la Educacin
Bsica: un reto de la revolucin educacional.
En correspondencia con el mismo se determina como tema: Estimulacin temprana a nios de cero
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a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.
Al analizar las causas de estos hechos se hace evidente la inexistencia de un diseo para la
estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental que
desde el programa Educa a tu hijo conciba el trabajo diferenciado con estos pequeos en
correspondencia con la necesidad de ejecutar el trabajo preventivo en un nivel primario.
Es por ello que se delimita como objeto de estudio la educacin preescolar a nios de cero a dos
aos por vas no institucionales.
Se define como campo de accin el proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos
con factores de riesgo de retraso mental.
El establecimiento de una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin
temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental, sustentada en un
modelo pedaggico para la estimulacin temprana encaminado a la prevencin de los retardos en el
desarrollo, constituy el objetivo a alcanzar en la investigacin
Este trabajo se propuso dar respuesta a las siguientes preguntas cientficas:
1. Qu antecedentes tericos sustentan el estudio de la estimulacin temprana?
2. Qu posicin debe asumirse en relacin con el empleo de caractersticas del desarrollo
humano para el trabajo con los nios con factores de riesgo de retraso mental?
3. Qu aspectos positivos y negativos presenta la atencin que se brinda a los nios de cero a
dos aos con factores de riesgo de retraso mental?
4. Cmo debe concebirse el modelo pedaggico que sustenta una estrategia pedaggica para la
direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de
riesgo de retraso mental?
5. Resultar factible y eficaz la aplicacin del modelo pedaggico que sustenta la estrategia
pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos
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con factores de riesgo de retraso mental?
Tomando como punto de partida las preguntas anteriores se desarrollaron las siguientes tareas
cientficas con las cuales se dio cumplimiento al objetivo de la investigacin.
1. Sistematizar las posiciones tericas acerca de la estimulacin temprana desde los puntos de
vista psicolgico, pedaggico, sociolgico y fisiolgico.
2. Determinar la posicin terica fundamental de la investigacin dada por la identificacin de los
elementos filogenticos para emplear en la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos
con factores de riesgo de retraso mental.
3. Valorar la situacin actual de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores
de riesgo de retraso mental a partir del diagnstico del proceso que se desarrolla con ellos.
4. Modelar el proceso pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con
factores de riesgo de retraso mental.
5. Disear una estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a
nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.
6. Evaluar la efectividad de la estrategia pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin
temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.
La base metodolgica de la investigacin la constituy el mtodo dialctico- materialista, que
posibilit el acercamiento al objeto de investigacin teniendo en cuenta su evolucin y su situacin
en la actualidad: es as como se pudo elaborar una concepcin pedaggica basada en la lgica de
la investigacin cientfica.
Fueron aplicados mtodos del nivel terico como histrico - lgico para determinar los postulados y
principales antecedentes de la estimulacin temprana y sus manifestaciones tendenciales en la
prctica pedaggica actual; el anlisis y sntesis para determinar los aspectos esenciales que
caracterizan a la estimulacin temprana, precisar las manifestaciones de la filognesis en el
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desarrollo ontogentico, los aspectos que tipifican la situacin actual de la estimulacin temprana as
como para la determinacin de los componentes del proceso pedaggico y sus relaciones; la
modelacin para precisar las relaciones del objeto de estudio y crear una concepcin que coadyuve
a perfeccionar la realidad sobre la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de
riesgo de retraso mental; sistmico estructural para la conformacin sistmica del proceso
pedaggico de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso
mental; el mtodo gentico se emple para el estudio longitudinal del desarrollo de nios de cero a
dos aos con factores de riesgo de retraso mental inmersos en el proceso de estimulacin temprana.
Entre los mtodos empricos se aplicaron el criterio de expertos (Mtodo Delphi), para determinar,
a partir de la valoracin de expertos aquellos aspectos que deben ser tenidos en cuenta para
enriquecer y/o modificar el modelo que se propone y el programa adjunto; observacin al nio,
para determinar a travs de la ejecucin de las actividades propuestas la factibilidad de las mismas y
su influencia en el desarrollo del nio, tomando como referente fundamental las operaciones que
conforman las acciones que se proponen en el programa de estimulacin temprana; observacin a
los agentes educativos, para constatar, a travs de sus actividades con los infantes, cmo en la
prctica pedaggica se pone de manifiesto la preparacin recibida,
En correspondencia con los criterios planteados se emplearon diversas tcnicas para la recogida de
la informacin, estudio de documentos, para valorar las indicaciones y programas del Ministerio de
Educacin sobre la educacin preescolar a los nios de cero a dos aos y los resultados del trabajo
del Centro de Diagnstico y Orientacin; cuestionarios a especialistas de Educacin Preescolar
y Educacin Especial para valorar cmo se desarrolla en la actualidad la estimulacin temprana a
los nios con factores de riesgo de retraso mental; entrevistas a los agentes educativos para
constatar su preparacin previa para desarrollar la estimulacin temprana; escala de logros del
desarrollo del Programa Educa a tu hijo, con el objetivo de evaluar el desarrollo alcanzado por los
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nios en los diferentes momentos del desarrollo a partir de la aplicacin del programa de
estimulacin temprana propuesto.
La investigacin se orienta por las concepciones cualitativas y se realiza mediante el estudio de
casos que permite la recogida de gran cantidad de informacin y su anlisis e interpretacin,
tomando en consideracin los criterios y expectativas de los agentes educativos que ejecutan el
proceso de estimulacin temprana.
Esta concepcin no excluye el empleo de mtodos cuantitativos para la recogida de informacin que
es sometida a un proceso de triangulacin de datos y metodolgica para arribar a
generalizaciones dentro del contexto estudiado.
El sustento terico de la investigacin se basa en la aplicacin de las leyes del desarrollo del
cerebro, pues lleva a considerar la posibilidad de que con la estimulacin de funciones elementales
desde la ms temprana edad se pueda estimular el funcionamiento cerebral contribuyendo al
desarrollo de las reservas naturales que ayudaran a disminuir o evitar la aparicin de trastornos en
el curso del desarrollo y los postulados de L. S. Vigotski sobre la gnesis de las funciones psquicas
superiores donde se analiza la fusin de las formas naturales y sociales del desarrollo en un proceso
nico. Adems de los principios de la Pedagoga Preescolar y Especial.
El aporte terico fundamental de la investigacin consiste en el modelo pedaggico que concibe a
la estimulacin temprana de los nios con factores de riesgo de retraso mental como un proceso
pedaggico, adems se presenta el principio de la atencin precoz a los nios de cero a dos aos
con factores de riesgo de retraso mental, el mtodo de demostracin por acciones como va para el
trabajo pedaggico en estas edades. Se aportan las definiciones de estimulacin temprana a los
nios con factores de riesgo de retraso mental y de factores de riesgo de retraso mental todo lo cual
posibilita la conformacin de una nueva concepcin terica acerca de este proceso de intervencin
con carcter intensivo, natural, anticipatorio y preventivo.
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El aporte prctico del trabajo consiste en una estrategia pedaggica para la direccin del proceso
de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental
sustentada en la concepcin pedaggica que se modela, adems de un programa de actividades de
estimulacin temprana para los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.
La novedad de la investigacin radica en el empleo consciente de las manifestaciones de la
filognesis en la estimulacin temprana y su aplicacin a nios de cero a dos aos con factores de
riesgo de retraso mental.
La significacin prctica de los resultados est dada en que se enriquecen las acciones preventivas
del programa Educa a tu hijo, mediante la atencin diferenciada a los nios de cero a dos aos con
factores de riesgo de retraso mental.
La tesis consta de introduccin, tres captulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y
anexos.
En el captulo uno se efecta un anlisis del concepto estimulacin temprana y su periodizacin en
la cual se estudian los programas de estimulacin temprana ms empleados en Cuba, el estudio de
los criterios en torno al retraso mental posibilit la toma de una posicin terica respecto a esta
desviacin del desarrollo y por ltimo se presentan los resultados del estudio de la situacin actual
del problema.
En el segundo captulo se presenta la concepcin de estimulacin temprana de la cual se deriva el
modelo pedaggico que como sustento de una estrategia pedaggica para la direccin del proceso
de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental,
permite la ejecucin de la prevencin en un nivel primario. Se valoran las relaciones entre los
componentes del proceso pedaggico para caracterizar a la estimulacin temprana de los nios de
cero a dos aos con factores de riesgo de retraso mental.
En el tercer captulo se muestran los resultados obtenidos con la aplicacin prctica de la estrategia
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pedaggica para la direccin del proceso de estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con
factores de riesgo de retraso mental en una muestra de nios que fueron estudiados durante sus dos
primeros aos de vida
Se muestra un conjunto de anexos que permiten ilustrar los hallazgos empricos producto de la
aplicacin de la investigacin.
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CAPTULO 1. LA ESTIMULACIN TEMPRANA
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CAPTULO 1. LA ESTIMULACIN TEMPRANA
En el captulo se abordan los presupuestos tericos de la estimulacin temprana, y se proponen
indicadores para su estudio que posibilitan definir sus etapas evolutivas, se analiza el desarrollo del
nio de cero a dos aos, perodo en el cual se expresan con claridad los aspectos del desarrollo
filogentico presentes en la ontognesis. Asimismo se valoran los resultados del diagnstico de la
situacin actual del proceso de atencin a los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de
retraso mental
1.1 Antecedentes de la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con factores de
riesgo de retraso mental.
1.1.1 Definiciones de estimulacin temprana.
En el campo de la pedagoga preescolar existen dismiles posiciones tericas y metodolgicas, que
originan diversos puntos de vista acerca de la relacin entre enseanza y desarrollo en el proceso
educativo que involucra a los nios en las edades comprendidas entre cero y seis aos.
En correspondencia con lo anterior existen diferentes denominaciones para referirse a las
actividades encaminadas a la estimulacin del desarrollo de los pequeos que presentan
desviaciones del desarrollo o el riesgo de padecerlas. Estas denominaciones se han modificado en
el transcurso de la historia desde su surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo XX.
El concepto estimulacin temprana aparece por vez primera en el documento de la Declaracin de
los Derechos del Nio, en 1959 y se define como ... una forma especializada de atencin a los nios
que nacen en condiciones de alto riesgo biolgico y social, y en el que se privilegia a aquellos que
tienen familias marginales, carenciadas o necesitadas....
El trmino surge para diferenciar el tratamiento a un determinado grupo de nios, que necesitan de
una atencin distinta a la del resto de sus coetneos. Es imprescindible desde el punto de vista
terminolgico realizar esa distincin, que marca la diferencia en relacin con el concepto Educacin
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Preescolar el cual se refiere al proceso pedaggico que se ejecuta con todos nios en las edades
previas a su ingreso en las instituciones escolares.
Lidia F. Coriat (Argentina) se refiere a estimulacin temprana como "una tcnica que tiene por
objetivo apoyar al nio en el desarrollo de sus aspectos instrumentales, destinada a brindar impulso
a funciones ya existentes en el sujeto y susceptibles de avivarse por medio del estmulo.
Se hace evidente que para esta autora la estimulacin debe adaptarse al nivel alcanzado por el nio
para incentivar las manifestaciones de aquellos procesos que ya se han formado, obvindose su
incidencia sobre las funciones en formacin (la zona de desarrollo prximo).
Autores cubanos (2003) definen la estimulacin temprana como ... proceso educativo global,
intencional y sistemtico, llevado a cabo cuando el Sistema Nervioso Central se encuentra en el
perodo de mayor plasticidad para optimizar el desarrollo de las potencialidades del nio afectado
por una deficiencia psico sensorial, motriz o amenazado por factores de riesgo. En esta definicin
se apunta hacia los elementos de corte pedaggico que estn presentes en la estimulacin
temprana como intervencin, sin embargo sus fundamentos principales son de orden clnico.
Diversos investigadores del desarrollo infantil han planteado la importancia de la afectividad para el
adecuado desenvolvimiento y crecimiento integral del nio, no obstante en el caso de las
definiciones de estimulacin temprana este importante elemento se ha minimizado, y ha trado como
consecuencia que las definiciones reduzcan la estimulacin temprana a los aspectos meramente
cognoscitivos. La estimulacin temprana no solo debe incidir en el rea de la ejecucin sino tambin
en la induccin, de forma que se garantice una real integracin de todos los componentes de la
regulacin psquica.
El Dr. Franklin Martnez al analizar los diferentes enfoques terminolgicos de la estimulacin al nio,
y su relacin con las categoras pedaggicas educacine instruccin plantea la pertenencia del
concepto estimulacin temprana a la instruccin, correspondindose el trmino educacin temprana
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con la categora educacin. Esta diferenciacin es necesaria para esclarecer el campo que abarca
cada uno de ellos, pero el autor de esta tesis es del criterio que si se concibe a la estimulacin
temprana como un proceso pedaggico integral, entonces se acerca ms a las categoras formacin
y educacin puesto que no se puede dirigir el trabajo slo a la adquisicin de conocimientos,
tambin se tienen en cuenta los elementos relacionados con los componentes afectivos y
motivacionales, los que desempean un papel de primer orden en el desarrollo psquico
(especialmente en las primeras edades).
En el contexto mundial existen otros trminos que en mayor o menor medida se relacionan con esta
forma de atencin al nio. Dentro de los ms extendidos se encuentran: estimulacin precoz,
intervencin temprana y atencin temprana.
Desde 1978 varios autores espaoles Concepcin Snchez Palacios, Carmen Cabrera, Moya, J.,
Rafael Gonzlez Ms, Jdez Fageda, Jodi Salvador, Gmez Rodrguez utilizan el trmino
estimulacin precoz. Coincidentemente plantean que es un conjunto de tcnicas o acciones a
desarrollar factible de aplicar en nios que tengan afectacin en forma de retardos del desarrollo
en cualquiera de sus esferas.
La Asociacin Espaola de Pediatra de Atencin Primaria (2003) define: La estimulacin precoz es
un conjunto de acciones de prevencin terciaria, dirigidas a mejorar las capacidades de un recin
nacido, lactante o nio al que se le ha detectado un problema de desarrollo (fsico, psquico o
sensorial).
Estos autores conciben la edad de inicio de la estimulacin precoz desde el nacimiento, con el fin de
utilizar al mximo las potencialidades que en el orden neurolgico brindan la plasticidad de la corteza
cerebral y la inexistencia de reflejos condicionados patolgicos que aparecen en edades ms
avanzadas, ambos elementos son positivos a los efectos del trabajo preventivo.
El concepto precoz ha generado crticas, porque puede conducir al convencimiento de que la
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estimulacin est dirigida a potenciar la aparicin antes de tiempo de determinadas funciones
psquicas. Un anlisis ms profundo de las definiciones que aportan los autores mencionados
evidencia la tendencia a adaptar las influencias educativas al desarrollo del nio, partiendo de la
existencia de un trastorno establecido y no considerar las posibilidades que ofrece la estimulacin de
las potencialidades latentes.
Con esta concepcin se presupone un desarrollo ya limitado por las afecciones sufridas y si la
estimulacin se aplica cuando aparecen retardos en el desarrollo, entonces el trabajo preventivo
pasa a un tercer nivel. Por estos aspectos no se est de acuerdo con que la estimulacin se efecte
slo cuando aparezcan las consecuencias de los trastornos sufridos; ya que se desaprovechan las
posibilidades que ofrece la estimulacin de la zona de desarrollo prximo del nio.
Fernando Rodrguez Dieppa (Cuba, 2003) plantea: ... Se denominan indistintamente estimulacin
temprana y estimulacin precoz a una accin global que se aplica a los nios desde el nacimiento
hasta los primeros cinco o seis aos de vida, afectos de un retraso en su neurodesarrollo o con
riesgo de tenerlo por alguna circunstancia psico-socio-ambiental.... Estas acciones se conciben para
lograr el mximo desarrollo de las capacidades de los nios y garantizar una buena integracin en
su entorno familiar, escolar y social.
En esta definicin se produce una integracin de ambos trminos, los cuales, si bien tienen
significados e intenciones similares, no significan lo mismo y su uso indistinto acarrea confusiones
con profundas implicaciones tericas y metodolgicas.
A. Abad (1982), B. Espallagus, J. Rueda (1991), y M. Ferrer (2003) utilizan el trmino atencin
temprana e incluyen en su concepcin el trabajo con la familia y el entorno social del nio, por lo
cual el trmino abarca entonces a todas las acciones generales que se desarrollan con el pequeo.
Aqu se va ms all del simple tratamiento al nio y se incorporan en la definicin las acciones y
agentes del entorno que las ejecutan, con lo que cobra una nueva dimensin, en la que los adultos
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son incluidos dentro del espectro que abarca la atencin temprana.
Los defensores de este trmino defienden el carcter clnico de esta intervencin, as M. Ferrer
(2003) refiere que es el tratamiento que reciben los nios con necesidades especiales entre el
nacimiento y los seis aos, con la intencin de prevenir, disminuir o eliminar problemas o
deficiencias por medio de tcnicas psicoteraputicas.
An cuando existe consenso de la importancia de la incorporacin familiar y del entorno, del inicio
temprano de la atencin y de considerar a los nios con factores de riesgo dentro de la poblacin
beneficiada, la atencin queda en los marcos de un enfoque clnico cuando se requiere de un
enfoque pedaggico que permita unificar el trabajo encaminado al desarrollo de la personalidad, con
vistas a su incorporacin a la sociedad, tarea esencial de las ciencias pedaggicas.
Adems, el trmino atencin temprana indica algo ms que la estimulacin al nio y es empleado en
otras acepciones para referirse a intervenciones clnicas tempranas en casos de determinadas
enfermedades o adicciones, lo que puede encontrarse frecuentemente en la literatura mdica
cuando se analizan los abordajes teraputicos en casos de enfermedades.
En la reunin CEPAL-UNICEF de Santiago de Chile en 1981 se defini a la intervencin temprana
como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos especficos de poblacin
identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema especfico...
La intervencin temprana se fundamenta en los aspectos biolgicos del desarrollo infantil por lo que
tiene un enfoque clnico y no pedaggico. Al igual que el concepto atencin temprana, la
intervencin temprana indica mucho ms que la atencin al desarrollo psquico del nio con alguna
desviacin o retardo, se extiende tambin a los individuos que en determinado momento presentan
un trastorno y cuando las intervenciones para mejorar el estado del paciente se realizan
tempranamente.
Las definiciones analizadas hasta aqu permiten comprender la diversidad de criterios que existen
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acerca de la estimulacin temprana lo cual repercute en la variedad de programas elaborados en
diferentes partes del mundo.
A travs de estas definiciones y trminos se destacan aspectos comunes:
1 Existencia de diversas concepciones en torno a la enseanza y el desarrollo como soporte
terico y metodolgico.
2 Carcter de sistema dirigido hacia el nio y el medio que lo rodea.
3 Se fundamenta en la plasticidad del sistema nervioso central, de ah la necesidad de su inicio lo
ms temprano posible.
4 No se explicita en todos los casos su pertenencia al campo de la Pedagoga.
Las respuestas acerca de qu es estimulacin son variadas, as se habla de actividad, procesos,
tcnicas y prctica clnica. Se asume en esta tesis que estimulacin es un proceso; pues atraviesa
por diferentes fases que originan cambios en el desarrollo del nio y en la propia estimulacin, la que
se hace ms compleja en el transcurso de su ejecucin y se modifican los elementos que la
componen, por lo cual las relaciones entre sus reas sufren constantes transformaciones en
dependencia del movimiento de su objeto.
La consideracin de la estimulacin temprana como proceso tiene una importante connotacin
gnoseolgica pues permite comprender el curso de las acciones que ella implica, cuyo objetivo es
garantizar el desarrollo de los nios con factores de riesgo de retraso mental, un proceso que:
1. Se encamina de forma consciente a favorecer el desarrollo de la personalidad;
2. Produce una constante interaccin entre el nio y el adulto en la cual uno ensea y el otro
aprende.
El trmino estimulacin temprana es utilizado en la actualidad desde dos acepciones:
1 En un sentido amplio se refiere al conjunto de actividades e influencias educativas que se
desarrollan con todos los nios para potenciar su desarrollo integral. En esta acepcin, el
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trmino estimulacin temprana se acerca y en ocasiones se iguala al de educacin preescolar,
por cuanto a todos los nios se les estimula tempranamente para garantizar su desarrollo.
2 En su sentido estrecho se refiere a actividades diseadas para la atencin temprana a nios
afectados por determinados factores de riesgo o portadores de algunas insuficiencias en su
desarrollo, que hacen necesaria una intervencin mucho ms especfica y especializada que la
que comnmente se realiza con los dems nios a fin de asegurar las condiciones ptimas
para su desarrollo integral.
De esta forma ambas concepciones, aunque tienen un mismo objeto de estudio, difieren en cuanto a
su campo de accin, siendo ms restringido en el segundo caso y que es el asumido en esta
investigacin, porque es un trmino que surge con el objetivo de diferenciar las acciones que se
realizan con un grupo especfico de nios, de las empleadas con toda la poblacin infantil, que se
resumen en el trmino Educacin Preescolar; en segundo lugar estimulacin temprana indica incitar,
mover tempranamente el desarrollo del nio, lo que es el resultado de este proceso, sin forzar el
desarrollo, pero teniendo siempre en cuenta aspectos tan importantes como la utilizacin adecuada
de los perodos sensitivos y la zona de desarrollo prximo a travs de un proceso organizado al
efecto.
1.1.2 Etapas de desarrollo de la estimulacin temprana.
Se realiz un estudio de los postulados y enfoques que en el mbito mundial se asumen sobre
estimulacin temprana por autores como: L. Coriat (Argentina), Mara I. Lira y Leopoldo Martn
Ramos (Chile), S. Bluma, David Myers, Mark Wolery y Arnold Gesell (EU), Josefina Lpez Hurtado y
Franklin Martnez Mendoza (Cuba), Carmen Naranjo (Mxico). Esto permiti la elaboracin de los
indicadores siguientes para establecer las etapas por las que ha transitado la estimulacin temprana.
1. Delimitacin conceptual de la estimulacin temprana y su campo de aplicacin. Se toman en
cuenta los trminos utilizados, la concepcin de enseanza, aprendizaje y desarrollo implcita en
-
las definiciones, los sujetos a que va dirigida la estimulacin y el enfoque disciplinario presente.
2. Programas para desarrollar la estimulacin temprana. Se consideran las reas de estimulacin
y la forma de evaluacin, que refleja las concepciones pedaggicas subyacentes.
3. Caractersticas profesionales de los especialistas que trabajan la estimulacin temprana y su
campo de intervencin. Campo cientfico a que pertenece la estimulacin temprana de acuerdo
con sus principales promotores y ejecutores.
La estimulacin temprana cuenta con importantes antecedentes enraizados en las ideas de
destacados pedagogos y psiclogos entre los que pueden mencionarse figuras de la talla de Juan A.
Comenius (1592-1670), J. J. Rousseau (1712-1778), J. E. Pestalozzi (1746-1827), F. Froebel (1787-
1852), M. Montessori (1870-1952), J. Piaget (1896-1980), L. S. Vigostski (1896-1934) y otros que
sentaron las bases tericas y prcticas de la educacin preescolar.
En los trabajos de estos investigadores estaba presente la estructuracin de procesos educativos
que respondieran a las caractersticas de los menores, adems de la lucha incesante contra las
ideas escolsticas y tradicionalistas con el objetivo de garantizar su adecuado desarrollo, llamando
la atencin acerca de la diferenciacin de la educacin en la edad preescolar en relacin con etapas
posteriores del desarrollo.
Cada uno de los planteamientos relacionados con la educacin preescolar estaba enraizado en las
corrientes psicolgicas, filosficas y pedaggicas que les servan de plataforma metodolgica.
Hacia finales de la dcada del 50 del siglo XX y como consecuencia del creciente inters por los
nios y su destino, se promulga la Declaracin de los Derechos del Nio en 1959, donde se recoge
por primera vez una definicin de estimulacin temprana. Este hecho marca el inicio de la
periodizacin de este proceso, en el que aparecen dos etapas bien definidas.
Primera etapa. Atencin Clnica. (1959 hasta la dcada de los 70 del siglo XX).
La etapa se inicia con la aparicin de la definicin de estimulacin temprana, la cual trasluce una
-
concepcin humanista, toda vez que se refiere a la creacin de condiciones propicias para el
desarrollo del nio como ser humano.
Aos antes A. Gesell haba propuesto reas para la evaluacin del desarrollo, que se utilizaron
para la atencin en casos de dficit del desarrollo por lo cual, a partir de estos postulados,
muchos investigadores iniciaron la confeccin de programas, test y escalas de medicin que
apoyaran este trabajo desde las posiciones de las ciencias mdicas y en menor medida desde
las ciencias psicolgicas; por esta causa el proceso adquira un marcado carcter teraputico. Se
buscaba curar al nio visto como un paciente. La ejecucin de actividades de estimulacin
temprana se fundamentaba en estudios clnicos sobre el desarrollo psquico y se realizaba en
consultas mdicas.
En el campo de la psicologa y la pedagoga preescolar eran predominantes las teoras
biologicistas del desarrollo, lo cual se refleja en las concepciones que sobre estimulacin
temprana predominaron en toda la etapa.
En este perodo, el desarrollo de las Ciencias Sociales en general y de la Pedagoga en
particular, que se produjo en los pases de Europa del Este y en especial en la URSS propici un
marco terico y metodolgico para esta labor, que no se difundi por el mundo por la existencia
de la guerra fra. Pero que constituyen postulados de gran valor, que hoy son tenidos en cuenta.
En la literatura cientfica de estos pases el trmino estimulacin temprana no fue utilizado.
En Cuba (entre 1959 a 1985) no existan programas de estimulacin temprana elaborados en el
pas, el trmino en cuestin no es utilizado por los especialistas. Se estimula a los nios con
desviaciones del desarrollo en las instituciones del Ministerio de Salud Pblica, predominando un
enfoque clnico, sin que aparezcan mecanismos normativos que regulen de forma particular esta
actividad, por lo cual la atencin diferenciada a los nios portadores de factores de riesgo no se
realiza. Los programas utilizados tienen como fundamentos los postulados de A. Gesell.
-
En Cuba la etapa se extiende hasta ms all de la dcada de los 70 puesto que el
perfeccionamiento de la Educacin Especial se inicia en 1980 con el rediseo de los planes y
programas de estudio de las escuelas especiales del pas, lo que favoreci que ms adelante se
trasladara la atencin hacia las edades ms tempranas, dando origen en 1985 a la Resolucin
126 que norma la atencin a los nios con insuficiencias y desviaciones en el desarrollo, se
emplean diversas vas para la atencin y programas elaborados para este fin, crece el nmero de
investigaciones para perfeccionar la estimulacin.
Tanto en Cuba como en el extranjero se manifiesta la tendencia a emplear tcnicas y
especialistas clnicos para promover y evaluar el desarrollo del nio.
Hacia los aos 70 cobran auge otras tendencias psicopedaggicas vinculadas a criterios
psicogenticos y cognitivistas que propician el enriquecimiento paulatino de los programas y la
bsqueda de nuevas alternativas para la atencin a estos pequeos, lo que sent las bases para el
desarrollo de la siguiente etapa.
Segunda Etapa. Atencin Clnico Psicopedaggica. (Finales de la dcada del 70 del siglo XX
hasta el presente).
En ella se realizan esfuerzos continuados para conceptuar a la estimulacin temprana e incluir a
diversos especialistas (psicopedagogos, psiclogos, pediatras, neonatlogos, logopedas,
educadores de crculos infantiles, maestros y otros) que con carcter multidisciplinario enfrentan
la tarea.
Proliferan programas y trabajos investigativos encaminados a buscar las mejores formas de
atencin al nio con necesidades educativas especiales o con riesgo de presentarlas. Se aboga
por un enfoque transdisciplinario que involucre a las ciencias mdicas, pedaggicas, psicolgicas
y otras afines.
Si bien en sus inicios los programas iban dirigidos exclusivamente al nio, en la actualidad existe
-
el consenso de que para lograr una adecuada estimulacin es necesaria la participacin de la
familia y de otros agentes socializadores del entorno que lo rodea.
En el mbito pedaggico aparecen diversas tendencias fundamentadas en el constructivismo, el
cognitivismo y la teora socio histrico cultural, que traslada la atencin desde el defecto hacia las
potencialidades del nio, lo cual ya haba sido esbozado por L.S.Vigotski.
La apertura de cursos de diplomados, maestras, especializaciones y doctorados en estimulacin
temprana es un signo del lugar que ha ido ocupando este campo dentro del quehacer de las
disciplinas involucradas.
La realizacin de estudios internacionales que permiten reportar los beneficios de los programas
de estimulacin temprana es una caracterstica nica en esta etapa, ejemplo de ello son los
Estudios longitudinales de evaluacin del impacto de los programas de desarrollo infantil
temprano (2002) realizados por el Banco Mundial en Colombia, Guatemala, Mxico, Jamaica,
India y Filipinas que demostraron la factibilidad de la aplicacin de programas encaminados al
mejoramiento de las condiciones de vida, alimentacin y educacin en grupos poblacionales
desfavorecidos tanto biolgica como socialmente al alcanzar estos nios, rendimientos
superiores a los de sus semejantes que no fueron incluidos en los mencionados programas.
La elevacin del nivel cientfico y terico que se desarrolla en Cuba a partir de los aos 80 del
siglo XX, sobre la base de las concepciones de Vigotski, propici la construccin de una slida
fundamentacin de la necesidad de la estimulacin temprana a los nios con desviaciones del
desarrollo.
En correspondencia con lo establecido en la Resolucin antes mencionada la atencin a estos
nios se realiza utilizando diferentes programas de estimulacin: Gua Portage de Educacin
Preescolar (EU), la Gua: Intervencin Temprana de 0 a 36 meses de Susana Matas y
colaboradores (Argentina) y el Mtodo de Estimulacin Precoz (Espaa).
-
El programa Portage de estimulacin de los nios de cero a seis aos, tiene como objetivos:
"...que intensificara un enfoque de la enseanza con nfasis en el desarrollo; que se
ocupara de varias reas de desarrollo (socializacin, lenguaje, autoayuda, cognicin y
desarrollo motor); que proporcionara un mtodo de anotar las destrezas ya dominadas
por el nio y a la vez de registrar las aprendidas a lo largo del programa; que ofreciera
sugerencias para la enseanza de nuevas destrezas; que pudiera ser utilizado por una
variedad de personas interesadas en la enseanza, tanto no profesionales como
profesionales..."
Por la forma de presentar las actividades y su evaluacin, manifiesta claramente un enfoque
conductista, segn el cual ante determinados estmulos son esperadas determinadas respuestas,
que se evalan en correspondencia con su adecuacin a parmetros preestablecidos que slo
recogen los resultados finales y no el proceso mediante el cual se llega a la respuesta,
limitndose as el diagnstico del nio.
La Gua de Intervencin Temprana de 0 a 36 meses de Susana Matas, ofrece un programa de
actividades distribuidas por trimestres en el primer ao de vida y por bimestres en el segundo
ao. Abarca como reas: autoasistencia, conocimiento, motricidad gruesa, motricidad fina, social
y lenguaje. El nfasis mayor se hace en el aspecto motor, lo que se evidencia en que las
actividades destinadas a la motricidad fina y gruesa sobrepasan en nmero a las que se plantean
para las restantes reas. Posee una serie de planillas que se llenan cuando el nio realiza las
acciones que se proponen en correspondencia con las normas adoptadas para el desarrollo.
Fragmentar la estimulacin en tantos componentes aislados puede originar la concepcin de que
esta es la forma en que se manifiesta el desarrollo del nio. A pesar de que la psicomotricidad es
importante para el futuro del nio no se debe sobrevalorar su papel en el desarrollo, pues se
corre el riesgo de descuidar reas que constituyen tambin lneas directrices del desarrollo en
-
distintas etapas.
Al igual que la Gua Portage esta tampoco ofrece amplias posibilidades para un diagnstico del
desarrollo y su pronstico, pues refleja las tendencias conductistas en la estimulacin temprana.
El mtodo de Estimulacin Precoz est organizado en tres reas fundamentales: perceptivo-
cognoscitivo, motora y social. Las actividades aparecen en tarjetas que contienen como
elementos: objetivo, conducta previa, actividades, materiales, actividades complementarias y
sugerencias de refuerzo.
Por el modo en que se enuncian las actividades, se consideran las conductas previas, el tipo y la
forma en que se utiliza el refuerzo. Se hace evidente que en este mtodo se emplean
ampliamente los postulados conductistas y para su aplicacin prctica se seleccionan las
actividades en correspondencia con las dificultades presentadas en la evaluacin inicial del nio.
Adems existe el folleto Brndale ayuda a tu hijo (E. Bohigas 1992) destinado a la orientacin a
los padres de los menores con retraso mental, su objetivo es garantizar una adecuada atencin a
estos infantes, contiene interesantes y variadas actividades que en su distribucin responden a
las caractersticas del nio que ya presenta retardos en su desarrollo, lo que no favorece su
empleo para la prevencin de los trastornos primarios.
Los programas de estimulacin temprana que se aplican en Cuba poseen como rasgos
esenciales:
1. Van dirigidos a diferentes reas que confluyen en el desarrollo psquico del nio.
2. Utilizacin de diferentes nomenclaturas para definir las reas utilizadas en la estimulacin,
aunque por su contenido son similares en la mayora de los casos.
3. Utilizacin sistemtica de las funciones que van apareciendo en la ontognesis como pautas
para la estimulacin.
4. Empleo de promotores diversos, como elemento esencial para el logro de los objetivos
-
propuestos por cada programa.
5. Evaluacin del resultado final del proceso de aprendizaje y no del transcurso del mismo.
6. Cuando estn concebidos para los nios con desviaciones del desarrollo han sido elaborados
segn los ndices del desarrollo desviado.
En Cuba se manifiesta como tendencia la utilizacin de programas forneos para desarrollar la
estimulacin temprana.
En este anlisis se destaca la existencia de dos regularidades:
1 El movimiento de la estimulacin temprana desde enfoques disciplinarios centrados en la
clnica hacia enfoques interdisciplinarios que se evidencian tanto en el contenido de los
programas como en los especialistas participantes en la tarea.
2 La existencia de una concepcin de evaluacin centrada en el resultado y no en el proceso
mediante el cual el nio llega a l.
1.2 El nio de cero a dos aos. Objeto de la estimulacin temprana.
1.2.1 La filognesis y sus manifestaciones en el nio de cero a dos aos.
El desarrollo de la psiquis en la filogenia est estrechamente vinculado con el de los receptores y
efectores. Primero se formaron los receptores por contacto y luego los receptores a distancia, de
esta forma aparecieron primero aquellas sensaciones y percepciones de los objetos que entraban en
contacto directo con el animal, esta lnea de desarrollo se manifiesta tambin en la ontognesis
(Rubinstein, S.L., 1977).
Los sectores centrales de los receptores por contacto se encuentran en secciones filogenticamente
ms antiguas del sistema nervioso central, mientras que los centros de los receptores a distancia se
localizan en las secciones ms jvenes. Por ello al nacer el nio los telerreceptores tienen menos
posibilidades de funcionamiento.
Las funciones psquicas estn vinculadas con aquella zona del sistema nervioso central que est
-
ms desarrollada, en la cual se concentra la direccin del desarrollo del organismo.
L. S. Vigotski al analizar el desarrollo de la psiquis y el cerebro se refiri a lo que Kretschmer defini
como:
1. La ley de la estratificacin en la historia del desarrollo. Segn esta ley los centros ms antiguos
pasan a ser centros supeditados de los ms nuevos, trabajando de conjunto con ellos.
2. La ley del trnsito de las funciones hacia arriba. Los centros supeditados no conservan su
funcin inicial, sino que delegan algunas de estas funciones en los centros superiores, pero no
las pierden totalmente.
Esto quiere decir que las funciones de los centros ms antiguos en el orden filogentico, se
mantienen latentes en etapas posteriores y pueden aparecer cuando se estimulan o cuando
producto de una lesin se pierde una funcin.
En el hombre junto a las leyes naturales se manifiesta la influencia social alcanzada, lo cual cambia
la perspectiva de su desarrollo, transformndolo en un desarrollo biolgico socialmente condicionado
(L. S. Vigotski).
Al analizar el problema de la historia de las funciones psquicas superiores L.S. Vigotski plante: ...
En el desarrollo del nio estn representados (no repetidos) ambos tipos de desarrollo psquico que
encontramos en la filognesis: el biolgico y el histrico, o el natural y el cultural. Adems, seal
que en la lactancia estaban las races genticas del uso de instrumentos y del habla humana, lo cual
la coloca "... en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural...".
Esta idea tiene una profunda trascendencia, por cuanto indica cmo en el desarrollo ontogentico
humano se supera con creces lo alcanzado por la filognesis que queda escondida por la
ontognesis. Sin embargo, no desaparece, queda latente en la base del proceso de desarrollo de la
psiquis del nio pudiendo ser utilizado en la rehabilitacin y en la estimulacin temprana.
Entre las manifestaciones de la filognesis en el desarrollo ontogentico se destacan:
-
1 Existencia del pensamiento intuitivo actuante implicado en la actividad material, donde la
actividad terica est ausente.
2 Uso de gestos en la actividad prctica, los que funcionan como signos para regular la conducta.
"...El gesto, la pantomima, como informacin, permiten la regulacin de la conducta, pero no su
organizacin".
3 La generalizacin tiene sus orgenes en las formas preverbales de actividad intelectual.
4 Existencia de una relacin entre los modos de conducta y las formas de reflejo psquico en
cada una de las etapas del desarrollo filogentico (P. A. Rudik, 1990) que se manifiesta en:
.Reaccin selectiva a diferentes influencias aisladas, reflejos incondicionados, aparicin de la
percepcin, perfeccionamiento sensoperceptual, surgimiento del reflejo de la relacin entre los
objetos y sus propiedades, aparicin de la imagen de los objetos de la experiencia,
generalizacin de las representaciones, surgimiento de las acciones de rodeo, invencin de
nuevos modos de accin.
En los estadios primarios del desarrollo filogentico, surge una reaccin selectiva a diferentes
influencias aisladas que en el nio constituyen los reflejos defensivos, alimenticios y de orientacin
como manifestacin de la fase del psiquismo sensorial, donde la conducta tiene un carcter
instintivo. En el desarrollo ontogentico slo es posible encontrar estas manifestaciones en forma
pura en el recin nacido.
La visin se desarrolla desde los objetos mviles a los inmviles, a una distancia inicial entre 30-40
cm. El perfeccionamiento de la percepcin permite seguir el movimiento de los objetos a distancias
cada vez mayores, lo cual tambin es una caracterstica del desarrollo filogentico de este
analizador, que depende de la maduracin de las estructuras encargadas de la regulacin y
acomodacin del globo ocular.
El odo evoluciona desde la percepcin de los sonidos del ambiente y los sonidos inarticulados hacia
-
la percepcin del lenguaje articulado. Primero reconoce la entonacin y posteriormente el significado
de las palabras.
En el perodo de uno a cuatro meses aparece un perfeccionamiento de los reflejos surgiendo las
percepciones que representan un mayor nivel de integracin, el nio es capaz de reaccionar ante
diferentes estmulos de forma ms selectiva.
En la filognesis de la percepcin, se manifiesta una caracterstica importante y es el surgimiento del
reflejo de la relacin entre los objetos y sus propiedades. Este nivel aparece en el nio entre el
cuarto y el octavo mes de vida, cuando es capaz de realizar acciones intencionales con
determinados objetos y manipularlos de forma diferente, apareciendo la conducta intencional.
Estos elementos no son tenidos en cuenta para la organizacin de las actividades de estimulacin
en los programas revisados, en ellos se estimula el seguimiento ocular del objeto en movimiento
despus que el nio fija la mirada, sin tener en cuenta que antes de fijar la vista el ojo ve el objeto
que se mueve y no al inmvil. El uso de sonidos siguiendo el orden del desarrollo de la audicin
verbal no se realiza sistemticamente, el estmulo auditivo va dirigido al perfeccionamiento de la
percepcin del lenguaje oral sin estimular el odo tonal ni la diferenciacin de sonidos del ambiente o
de onomatopeyas.
La comunicacin se estimula a partir del lenguaje verbal, sin considerar formas no verbales que, en
etapas posteriores, complementan al lenguaje oral. Si bien el nio asimila las formas extraverbales
de comunicacin de manera independiente, existe la posibilidad de que los factores de riesgo
incidan negativamente, entonces es necesaria la conjugacin de todas las alternativas para
garantizar la estimulacin de su comunicacin, razn por la cual los medios extraverbales adquieren
una importancia mayor.
En el transcurso del desarrollo ontogentico, los elementos filogenticos se manifiestan bajo las
condiciones de la experiencia social, aspecto importante para la comprensin del desarrollo infantil.
-
Las actividades que aparecen propuestas en los programas analizados se presentan teniendo en
cuenta los principales logros en la ontognesis y se desatiende la estimulacin de funciones que se
ocultan en el desarrollo, pero que estn presentes en los momentos iniciales de la vida y que como
planteara L.S. Svietkova constituyen el llamado campo de aferentacin que est presente en las
etapas iniciales de formacin de una funcin y que luego se va replegando en la medida en que la
funcin se desarrolla.
1.2.2 El desarrollo del nio de cero a dos aos.
Muchos especialistas en psicologa evolutiva (G. Clauss y H. Hiebsch, 1974; L. Cruz, 1991; D.B.
Elkonin, 1995; A. Fonariov, 1991; G. Kaliuzhin, 1991; M. Kistiakovskaia, 1992; A.A. Liublinskaia,
1981; V.S. Mujina, 1982; David Myers, 1994; L. N. Pavlova, 1982; A. V. Petrovski, 1985; L. A.
Venguer, 1981 y otros) han estudiado el desarrollo en los dos primeros aos de vida, describiendo
las principales adquisiciones en este perodo donde se produce el trnsito desde un ser indefenso
hacia uno que se desplaza de forma independiente, se comunica e interacta de forma
independiente con los objetos que le rodean.
La etapa de cero a dos aos se caracteriza por el desarrollo de funciones que son bsicas en el
futuro del nio (afectividad, motricidad, lenguaje y desarrollo sensorial) por esto la estimulacin de
estos elementos constituye un aspecto importante para su futuro, dado que garantiza los primeros
contactos con el medio exterior, constituyndose en el primer peldao de su conocimiento del mundo
circundante, aumentando su complejidad en la medida que se produce la interaccin nio-medio.
En este contexto comienzan a formarse las funciones psquicas superiores que son exclusivas del
ser humano y que se estructuran a travs de la actividad y la comunicacin del nio con el medio
social.
Al analizar la gnesis de estas funciones, L.S. Vigotski sealaba como principios:
... el reconocimiento de la base natural de las formas culturales de la actuacin...; ...en
-
el proceso de desarrollo cultural en el nio, tiene lugar la sustitucin de unas funciones
por otras, el trazado de vas colaterales...; ...en la base de la estructura de las formas
culturales de conducta descansa una actividad mediatizada...; ...dominio de la propia
conducta...
Estos principios son manifestaciones de la ley que el propio Vigotski defini como la ley gentica
general del desarrollo cultural, segn la cual todas las funciones psquicas se presentan primero en
el plano externo, donde se produce la interaccin con otros y slo despus pasan al plano interno
como componente psquico.
La influencia educativa es imprescindible para guiar el desarrollo, utilizando las potencialidades del
nio para alcanzar estadios superiores en el dominio de los instrumentos creados por la cultura de la
humanidad y que solo son asequibles al nio si se le ensea a usarlos, tarea que se inicia desde las
primeras edades.
1.2.3 El retraso mental y sus factores de riesgo.
En la actualidad existen dos tendencias en la clnica psiquitrica relacionadas con la problemtica
del retraso mental:
1 Origen biolgico del retraso mental.
2 Origen socio-ambiental del retraso mental.
La presente investigacin sigue la lnea trazada por la primera tendencia; en primer lugar, porque
est ntimamente relacionada con el paradigma socio histrico cultural, a partir del cual se concibe
que la causa del retraso mental es una lesin orgnica del sistema nervioso central que imposibilita
el desarrollo de funciones que garantizan la asimilacin de la cultura por parte de estos individuos.
La segunda tendencia considera como causas del retraso mental a situaciones ambientales sin
entrar en el anlisis de la relacin causal de estas situaciones, de manera que se concibe a los bajos
ingresos y la insalubridad, por ejemplo, como las causantes de la afectacin sin analizar la relacin
-
entre bajos ingresos-desnutricin o insalubridad-enfermedades infectocontagiosas de manera que su
anlisis queda en los marcos fenomnicos y no esenciales por lo que las causas del retraso mental
quedan ocultas y entonces se plantea la mayora de los casos estos nios provienen de familias de
bajo nivel socioeconmico. Esta forma de analizar el fenmeno del retraso mental trae aparejadas
conductas discriminatorias hacia las clases ms pobres quienes precisamente por tener un nivel
econmico bajo se encuentran ms expuestas a la accin de situaciones que afectan la salud y que
son causantes directos de esta desviacin.
Se est de acuerdo en que existe una estrecha relacin entre factores biolgicos y sociales y que
esta interaccin en condiciones desfavorables puede ser causa del retraso mental, pero en ltima
instancia el origen de esta afeccin es orgnico. Por ejemplo, el retraso mental ligado al alcoholismo
materno detectado en Cuba en el Estudio sobre el retraso mental y otras discapacidades (2003),
indica la existencia de un factor social al analizarse este problema desde el punto de vista materno,
pero para el feto el alcohol es una sustancia altamente txica que limita su desarrollo biolgico.
Existen entonces factores causales del retraso mental que pueden considerarse como factores de
riesgo, que son situaciones potencialmente peligrosas para el desarrollo psquico.
Con el objetivo de contar con una definicin que responda a la concepcin seguida, el autor de la
presente investigacin considera que los factores de riesgo del retraso mental son un conjunto
de elementos que han sido identificados como causales del retraso mental y que por haber
incidido en un determinado individuo pudieran poner en peligro su desarrollo normal, sin que
necesariamente su presencia conlleve a la aparicin del trastorno.
En esta definicin se destaca la existencia de las categoras dialcticas posibilidad y realidad,
aspecto muy importante, pues en ocasiones se omite o no queda claramente establecido cul es el
papel que desempea el factor de riesgo, no siendo analizado el pronstico del desarrollo de estos
menores.
-
Los factores de riesgo del retraso mental son clasificados atendiendo al momento en que aparecen
en la ontognesis.
En el pas y en la provincia Santiago de Cuba se han desarrollado diferentes investigaciones para
determinar los factores de causales del retraso mental en el territorio: Regeiferos, M.T. (1990), I.
Snchez Hechavarra (1996), Z. Grajales Robert (1997), A. Savn Berenguer (1996), Estudio
nacional acerca del retraso mental y otras discapacidades (2003).
En estas investigaciones se destacan como causales ms frecuentes: Infecciones de la madre,
crecimiento intrauterino retardado, parto pretrmino, desnutricin y/o anemia, consumo materno de
tabaco, cesrea, hipertensin gestacional, infecciones del sistema nervioso central, recin nacido
deprimido, malnutricin, bajo peso al nacer, parto instrumentado, malformaciones congnitas,
hipertermia gestacional, Apgar bajo, consumo materno de alcohol, amenaza de aborto y parto
pretrmino, traumas craneoenceflicos.
Se observa que los factores de carcter prenatal son las principales causales de retraso mental en
Cuba, por ello la atencin oportuna a estos nios, desde el nacimiento, constituye un imperativo en
el trabajo preventivo, con el objetivo de disminuir las secuelas de este trastorno, toda vez que los
Grupos de Neurodesarrollo solo atienden a los nios con factores perinatales.
En Latinoamrica se han desarrollado estudios similares: R.M. Bruno (Brasil, 1985) encontr retardo
psicomotor asociado a una deficiente alimentacin materna, infeccin en el nio en el primer ao de
vida, inmunizacin incompleta, separacin o muerte de ambos padres; Fernndez Carrocera
(Mxico, 1991) constat una frecuencia mayor de secuelas psiconeurolgicas, audiolgicas,
oftalmolgicas y en el lenguaje en nios con bajo peso, fundamentalmente menos de 1 500 g, en
comparacin con los neonatos sin complicaciones.
Con frecuencia aparece un cuadro etiolgico complejo en el cual se interrelacionan noxas sufridas
en diferentes momentos del desarrollo, lo cual favorece la aparicin de una constelacin de posibles
-
causales del retraso mental en los nios.
En los dos primeros aos de vida es prcticamente imposible establecer un diagnstico definitivo de
retraso mental, con excepcin de aquellos casos en que las afectaciones son muy severas y se
evidencian retardos muy marcados desde el propio momento del nacimiento. Al respecto el Dr.
Joaqun Pascual refiere que a estas edades existen respuestas provenientes del funcionamiento de
reas aisladas del sistema nervioso central y no del funcionamiento integral del cerebro, lo que limita
la eficiencia del diagnstico.
La manifestacin ms externa del retraso mental est vinculada al rea intelectual, en forma de un
subdesarrollo de esta esfera, pero a la vez los individuos presentan un conjunto de retardos que se
han acumulado en el transcurso de la vida y hacen ms complejo el cuadro y ms difcil la tarea de
educarlos y formarlos como individuos tiles a la sociedad.
Es por ello que las acciones preventivas con los nios de cero a dos aos con factores de riesgo de
retraso mental deben estar encaminadas a evitar la aparicin de dichos retardos en el desarrollo o
atenuar sus consecuencias tomando como referente las caractersticas de los nios en estas
edades.
En la Educacin Especial se emplea el principio de la correccin y la compensacin, que constituye
la sntesis de un sistema de principios para la enseanza rehabilitadora que propuestos por la
investigadora L.S. Svietkova constituyen la sntesis de los hallazgos de diferentes ciencias, entre
ellas la neuropsicologa, la psicologa infantil y la pedagoga preescolar, acerca del proceso de
formacin de las estructuras psquicas, a partir del proceso educativo desde los primeros aos de
vida.
La conjugacin de estos aspectos con el estudio de las manifestaciones de la desintegracin de los
sistemas funcionales permiti enfrentar la tarea de la rehabilitacin de las funciones psquicas
superiores siguiendo la lnea de su formacin en condiciones normales.
-
Estos principios son:
1. Determinacin del defecto primario.
2. Utilizacin de las aferentaciones de reserva para la reestructuracin de la funcin afectada.
3. Empleo de las formas no afectadas de la actividad.
4. Empleo de la actividad y la autorregulacin en la rehabilitacin.
5. Direccin desde afuera de la rehabilitacin.
6. Principio de la retroalimentacin.
Cada uno concibe determinados elementos que son utilizados tradicionalmente en el proceso
pedaggico principalmente en la edad preescolar, de manera que se tienen en cuenta las diferentes
vas de estimulacin sensorial del nio, las potencialidades del menor, la participacin activa en el
proceso, el papel del maestro en la direccin pedaggica del mismo y el autocontrol dentro del
proceso de aprendizaje.
Es lcito entonces utilizar estos principios como fundamentos de un proceso que est dirigido
precisamente a la formacin de sistemas funcionales desde la ms tierna edad. Estos principios
constituyen puntos de partida que posibilitan y justifican el empleo de todos los recursos psicolgicos
y fisiolgicos en la prevencin de las consecuencias de la accin de los factores de riesgo padecidos
por los nios.
1.3 La atencin al nio de cero a dos aos.
1.3.1 El programa Educa a tu hijo en las edades de cero a dos aos.
El modelo pedaggico cubano para la educacin preescolar por vas no institucionales es el
resultado de la sistematizacin del trabajo investigativo de especialistas del Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas de Cuba y de la direccin de Educacin Preescolar del Ministerio de
Educacin.
Tericamente se fundamenta en los presupuestos de la escuela socio histrico cultural que
-
considera que las influencias educativas, organizadas coherentemente, conducen al desarrollo
general del nio, por ello toma a la familia como clula bsica.
Las instituciones educacionales apoyan en la realizacin de las actividades con materiales y
personal especializado a fin de preparar a las comunidades y las familias para la educacin de los
nios.
El programa Educa a tu hijo se basa en los siguientes principios:
1. El centro de todo proceso educativo lo constituye el nio.
2. El papel rector del adulto en la educacin del nio
3. La integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo
4. La vinculacin de la educacin del nio con el medio circundante.
5. La vinculacin de la institucin y las familias.
6. La sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo.
7. La atencin a las diferencias individuales.
Estos principios no resultan suficientes para el trabajo con los nios que presentan posibilidades de
presentar algunas limitaciones o deficiencias en el desarrollo, pues no contemplan aspectos
esenciales del trabajo preventivo como son su inicio temprano y empleo de las potencialidades del
nio para la prevencin de alguna posible alteracin en su desarrollo.
En el curso escolar 1992-1993 se extiende por todo el pas el Programa Social de Atencin
Educativa Educa a tu hijo que abarca cuatro reas: comunicacin afectiva, desarrollo intelectual,
desarrollo de los movimientos y formacin de hbitos.
Se aplica a todos los nios en edades comprendidas entre cero y seis aos, que no asisten a
instituciones de educacin preescolar, por lo tanto sus objetivos estn definidos para garantizar el
desarrollo integral en estas edades, constituyendo ms que un programa de estimulacin temprana,
en su sentido estrecho, un programa de educacin preescolar por va no institucional.
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Las actividades previstas aparecen recogidas en folletos editados por el Ministerio de Educacin
que, bajo el nombre del programa, orientan trimestralmente las actividades en el primer ao de vida
y tienen una periodicidad anual a partir del segundo ao de vida.
Al final de cada folleto aparecen indicadores del desarrollo con el objetivo de que los padres,
ejecutores y promotores realicen su evaluacin, sin embargo solo permiten medir el resultado final y
no el proceso, lo cual es una desventaja a los efectos del diagnstico que pretenda determinar cmo
transcurre la asimilacin del nio. De hecho en la prctica se aplica el mismo tipo de evaluacin
conductista sealada anteriormente.
Desde el ao 2002 los nios durante el primer ao de vida son cuidados en el seno familiar, lo que
provoca que el programa se aplique de forma individual en los hogares bajo la orientacin del
mdico de familia en calidad de ejecutor. Desde el segundo ao de vida los hijos de algunas madres
trabajadoras comienzan a asistir al crculo infantil, con los restantes se forman grupos atendidos por
un ejecutor que por lo general es la brigadista sanitaria.
Desde el punto de vista fisiolgico se tienen en cuenta las particularidades del desarrollo intensivo
de las interconexiones neuronales y con ello el desarrollo de los sistemas funcionales del cerebro,
que en esta etapa alcanzan su mxima expresin en el orden cuantitativo para ir descendiendo en
relacin con el incremento de la edad.
1.3.2 Algoritmo de atencin a la estimulacin temprana a nios de cero a dos aos con
desviaciones del desarrollo o factores de riesgo utilizado en Cuba. Valoracin.
Una de las tareas ms importantes de la Educacin Especial es la realizacin del trabajo preventivo,
entendindose como prevencin "la adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzcan
deficiencias fsicas, mentales o sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando ya se han
producido, tengan consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales negativas". Esta labor preventiva
est organizada en diferentes niveles, los cuales han sido enunciados por el Instituto Internacional
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del Nio:
Primer nivel (Prevencin Primaria): Medidas que se toman cuando la deficiencia no se ha producido. Se realiza en un marco supuestamente sano, sobre individuos incorporados a
grupos de riesgo.
Segundo Nivel (Prevencin Secundaria): Se realiza ante la aparicin de enfermedades, la deteccin de alteraciones congnitas o en casos de accidente, para evitar que aparezca una
deficiencia.
Tercer Nivel (Prevencin Terciaria): Se desarrolla sobre individuos con deficiencias en la esfera psicolgica, fisiolgica o anatmica, con miras a evitar el surgimiento de algn tipo de
discapacidad.
Cuarto Nivel (Prevencin Cuaternaria): Se lleva a efectos sobre personas discapacitadas con el objetivo de evitar el desarrollo de minusvalas.
La existencia de diferentes niveles de prevencin permite la ejecucin del trabajo pedaggico en
correspondencia con las posibles necesidades de los individuos enmarcados en cada uno.
Tener en cuenta estos niveles significa poder acceder a recursos preventivos que, a travs de la
potenciacin del desarrollo, permitan promover condiciones de vida y educacin cada vez ms
enriquecedoras y que limiten las secuelas de los factores de riesgo sufridos por los nios.
En la Resolucin 126/85 (vigente en la actualidad) no aparece contemplado el trabajo diferenciado
con nios portadores de factores de riesgo de retraso mental, razn por la cual el nivel primario de
prevencin no se realiza de manera directa.
La deteccin de los nios con factores de riesgo de retraso mental o con desviaciones del desarrollo
se realiza mediante el trabajo de los grupos de neurodesarrollo, los promotores del programa Educa
a tu hijo o por las familias, quienes envan a los nios a los Centros de Diagnstico y Orientacin
-
donde se efecta una evaluacin preliminar. (Figura 1)
Si los nios presentan alteraciones pueden recibir atencin directa en los Crculos Infantiles
Especiales o en el propio Centro de Diagnstico y Orientacin donde, utilizando los programas de
estimulacin temprana analizados anteriormente; se aplican las actividades a los nios y se
demuestra a las familias cmo continuar el trabajo en el hogar, lo que en cierta medida compensa
las insuficiencias sealadas presentes en los programas utilizados actualmente.
Cuando no existen alteraciones, aunque los nios presenten factores de riesgo, la atencin es
responsabilidad del programa Educa a tu hijo evalundose cada cinco meses y si se detectan
retardos son evaluados y de necesitarlo se incorporan al trabajo directo.
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Figura 1 Algoritmo de atencin Resolucin Ministerial 126/85.
Desde el ao 2001 se ha comenzado a aplicar un censo de los nios con factores de riesgo en cada
Consejo Popular, que considera dos categoras:
1 Nios destinatarios de la intervencin temprana que incluyen a los nios con factores de
riesgo biolgico y los provenientes de familias infraestimulantes.
2 Nios con riesgo establecido que producen retrasos, desviaciones o discapacidades. En este
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grupo se incluyen nios que presentan retrasos o deficiencias en un rea del desarrollo,
autismo o cromosomopatas.
Cada veinte semanas se realiza el seguimiento a estos nios. Los que presentan retardos son
enviados al Centro de Diagnstico y Orientacin y con ellos se sigue el algoritmo de la Resolucin
126 y si no presentan retardos, continan en el programa Educa a tu hijo.
A pesar de que en los ltimos aos se ha tratado de sistematizar la atencin y seguimiento al nio,
an reciben una atencin diferenciada solo cuando presentan retardos o insuficiencias en su
desarrollo.
El contenido del programa Educa a tu Hijo no est diseado para dar atencin a los nios que
presentan factores de riesgo de retraso mental y que necesitan una intensificacin de las influencias
educativas para contrarrestar el pronstico negativo que tiene su desarrollo.
1.4 Estado actual de la atencin a los nios de edad temprana y preescolar con factores de
riesgo de retraso mental.
Para la ejecucin del diagnstico se seleccion intencionalmente una muestra de seis metodlogas
de la Educacin Preescolar y veinticuatro promotores del programa Educa a tu hijo de diferentes
Consejos Populares de la provincia Santiago de Cuba. Todos con ms de seis aos de experiencia
en la Educacin Preescolar y vinculados directamente al programa Educa a tu hijo.
En el mes de octubre el ao 2001 se aplic un cuestionario (Anexo 2) con el objetivo de conocer la
situacin actual de la deteccin e intervencin diferenciada a los nios de cero a dos aos con
factores de riesgo de retraso mental.
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Fueron evaluados:
Dimensiones Diagnstico Atencin
Indicadores
Momento de realizacin.
Personal que lo realiza
Tcnicas empleadas.
Momento de inicio
Personal participante.
Programas Empleados
Sistematicidad en la atencin directa
Los resultados obtenidos son los siguientes, 22 de los cuestionados (73,3%) plantean que la
deteccin de los factores de riesgo la realizan los mdicos de familia en todos los casos, porque los
conocen, pero prestan mayor atencin a aquellos casos que presentan algn sndrome
(especialmente Down). Al resto la atencin brindada es fundamentalmente clnica (estado de salud).
Esto evidencia que existe falta de conocimientos acerca de las implicaciones futuras que pueden
acarrear factores de riesgo aparentemente benignos, y que el diseo de la atencin diferenciada se
centra en los nios con retardos en el desarrollo.
El 100% plantea que los promotores y las ejecutoras voluntarias del programa Educa a tu hijo no
estn lo suficientemente preparadas para enfrentar esta tarea, de ah que la deteccin al quedar en
manos de los mdicos slo tenga un corte clnico y no siempre se informe oportunamente de la
existencia de estos nios a los equipos del Centro de Diagnstico y Orientacin.
El 100% plantea que todos los nios no son evaluados por el Centro de Diagnstico y Orientacin,
sino slo aquellos que presentan retardos en su desarrollo o sndromes acompaantes. Al respecto
es necesario reflexionar, pues si los ejecutores y promotores no estn preparados para la deteccin,
entonces la informacin no llega al Centro de Diagnstico y Orientacin antes de que se presenten
evidentes retardos en el desarrollo, por lo que la intervencin se demora.
La esencia del trabajo que se realiza en la actualidad es prevenir que el cuadro sintomatolgico de
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estos nios empeore, por lo tanto no se ejecuta la atencin diferenciada a los que solo presentan
factores de riesgo de retraso mental. La estimulacin temprana evitara que el desarrollo se
complicara como consecuencia de la accin negativa de estos factores de riesgo y la prevencin
tendra un carcter primario.
El 73,3% (22) plantea que los nios son diagnosticados al presentar retardos en su desarrollo,
fundamentalmente a partir de los dos aos cuando comienzan a asistir a los Grupos Mltiples.
Evidencindose una vez ms el retardo en la evaluacin, deteccin y diagnstico temprano, hecho
por el cual la atencin diferenciada tambin comienza ms tarde, por lo que las necesidades
educativas especiales que pudieran presentar estos nios no son satisfechas desde la ms
temprana edad.
El 100% seal la existencia de una adecuada relacin entre el personal del programa Educa a tu
hijo y el Centro de Diagnstico y Orientacin en lo referente al proceso de evaluacin y diagnstico
de los casos que presentan los retardos en el desarrollo los cuales son remitidos a este centro. Este
aspecto es importante pues slo con esta integracin es posible realizar un diagnstico
personalizado que refleje las condiciones del nio en el orden de sus logros, retardos y atencin
educativa.
Slo el 20% (6) de los interrogados seala que los nios con factores de riesgo de retraso mental
reciben una atencin diferenciada dentro de los grupos, concentrndose esta diferenciacin en
aquellos casos atendidos por el Grupo de Neurodesarrollo. Una vez ms se corrobora la falta de un
trabajo diferenciado y el desaprovechamiento de los postulados bsicos de la pedagoga especial
referidos a la necesidad de una atencin temprana.
Al referirse a las personas implicadas en la atencin diferenciada no fue mencionada la familia como
uno de los factores que inciden directamente en esta labor preventiva, esto es un aspecto negativo,
puesto que la familia debe jugar un importante papel en la atencin, dado su tiempo de permanencia
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junto al menor, por tanto la preparacin familiar y la delimitacin de sus responsabilidades concretas
en esta tarea es un imperativo para la estimulacin temprana a los nios con factores de riesgo de
retraso mental.
El 66,66% destaca que se atienden a estos nios cuando se detectan los factores de riesgo, sin
embargo, las estadsticas demuestran lo contrario, pues las cifras ms elevadas aparecen cuando
los pequeos tienen ms de dos aos y ya presentan alteraciones que permiten diferenciarlos
teniendo en cuenta el rea ms afectada.
La frecuencia de realizacin de las actividades es un aspecto que debe ganar en sistematicidad
pues se ejecutan una vez por semana y en estos casos es necesario que la frecuencia sea mayor, lo
que se lograra con la preparacin de la familia para la realizacin de dichas actividades, adems del
seguimiento sistemtico por parte de los ejecutores.
Utilizar el programa de educacin preescolar Educa a tu hijo para la atencin a los nios con
factores de riesgo de retraso mental no favorece la prevencin de los retardos que pudieran
aparecer en el desarrollo, ya que su contenido est diseado para garantizar el desarrollo de nios
que no presentan riesgos, por lo cual sus actividades no tienen un fin preventivo planificado
previamente.
La utilizacin de diversos programas y orientaciones emanadas en distintos momentos y que tratan
de complementar las insuficiencias presentes en el algoritmo actual de atencin, no favorece la
prevencin en los casos con factores de riesgo, ya que los mencionados programas se sustentan en
concepciones pedaggicas y psicolgicas diferentes a las empleadas en nuestro pas, por lo que las
evaluaciones y el seguimiento preventivo, a partir del propio programa de estimulacin no se realiza,
lo que conlleva a que a pesar de los esfuerzos realizados por solventar estas dificultades, an
predominan enfoques conductistas en la evaluacin del desarrollo que se realiza en correspondencia
con las mencionadas fuentes.
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Se revisaron los datos estadsticos del Centro de Diagnstico y Orientacin de la provincia Santiago
de Cuba, correspondientes al curso escolar 2001-2002 (Anexo 3). En ellos se reflejan las cifras de
nios atendidos por va directa, y los diagnosticados como retrasados mentales al cumplir los seis
aos de edad. La diferencia entre ambas cifras es significativa, existiendo un mayor nmero de nios
diagnosticados como retrasados mentales en comparacin con los atendidos por la Resolucin
126/85 lo que corrobora una vez ms que el nivel primario de prevencin est afectado en relacin
con estos menores.
Existe una relacin directamente proporcional entre el nmero de casos atendidos y las edades de
los mismos, de forma que mientras mayores son las edades se eleva el nmero de nios con los que
se trabaj directamente, siendo a partir de los tres aos que esta relacin se hace ms evidente.
(Figura 2)
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70
27
19
1
0
10
20
30
40
50
60
70
CANT
IDAD
DE
NIO
S
6 AOS 2 AOS 1 AO MENOR 1 AOEDADES
Figura 2 Atencin a edades tempranas y diagnstico de retraso mental a los 6 aos.
Las estadsticas reflejan que hay nios que pierden la oportunidad de recibir una atencin
-
diferenciada en los dos primeros aos de vida, etapa en la cual existe un intenso desarrollo del
sistema nervioso central y particularmente del cerebro, que propicia una mejor asimilacin de las
influencias educativas y el desarrollo de los sistemas funcionales cerebrales que garantizan la
realizacin de dismiles actividades en el curso posterior de la vida. Esto puede ser perjudicial, por
cuanto si los riesgos actan negativamente, apareceran trastornos secundarios y terciarios que
haran ms complej