estilos de aprendizaje y elección de carrera · Ángel flores y rivapalacio s/n, col. centro,...

Estilos de aprendizaje y elección de carrera

Estudio de caso en preparatorias de la Universidad Autónoma de Sinaloa

Universidad aUtónoma de sinaloa

FacUltad de ciencias de la edUcación

dirección General de escUelas PreParatorias

sUntUas académicos

Estilos de aprendizaje y elección de carrera

Estudio de caso en preparatorias de la Universidad Autónoma de Sinaloa

Primera edición: diciembre 2009

D. R. © José de Jesús Lara ruiz

D. R. © BaLdomero Corona roCha

D. R. © UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOAÁngel Flores y Rivapalacio s/n, Col. Centro, Culiacán, Sinaloa

direCCión de editoriaL

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

ISBN: 978-607-7929-01-7

Impreso y hecho en México

A Mario Corona Rocha(t),ex profesor de la Preparatoria “El Rosario” de la uas

e integrante del extinto Movimiento Estudiantil Proletario,quien ofrendó su vida con amor por sus hijos

1958-2008

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Índice

Resumen ........................................................................................................ 11

Introducción ..................................................................................................13

I. La problemática de estilos de aprendizaje y elección de carrera ...............17

II. Conceptos básicos ....................................................................................23 Concepto de aprendizaje .........................................................................23 Modelos de estilos de aprendizaje ..........................................................25 El modelo de Felder y Silverman....................................................26 Modelo de estilos de aprendizaje de la Programación Neurolingüística..............................................................................28 Modelo de estilos de aprendizaje de Witkin ....................................30 Modelo de estilos de aprendizaje de Honey-Mumford ...................31 Estilos de aprendizaje .............................................................................34 Definiciones de estilos de aprendizaje ....................................................34 Características de los estilos de aprendizaje .................................36 Estudios sobre estilos de aprendizaje .............................................39 Elección de carrera .................................................................................44 Enfoque teórico adaptado .......................................................................47

estilos de aPrendizaje y elección de carrera10

III. Estudio de caso en preparatorias de la UAS ...........................................49

IV. Resultados e interpretación .....................................................................63 Resultados de la investigación ................................................................64 Datos generales ..............................................................................64 Elección de carrera ........................................................................66 Estilos de aprendizaje .....................................................................71 Estilos de aprendizaje en diferentes comparaciones ................71 Estilos de aprendizaje por preparatoria ....................................74 Estilos de aprendizaje por especialidad elegida y cursada ......75 Entrevistas cualitativas ..................................................................78 Interpretación de los resultados ..............................................................86

Conclusiones y recomendaciones .................................................................95

Bibliografía ...................................................................................................99

Anexos ...................................................................................................... 111 Anexo 1 Cuestionario ......................................................................................... 111 Anexo 2 Guía de entrevista ................................................................................. 116 Anexo 3 Índice de figuras, gráficas y tablas ....................................................... 118

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Resumen

El trabajo que se presenta aborda la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos del perfil de elección de una carrera profesional; la cuestión que se problematiza es cómo la interacción entre dichos estilos influye en el ren-dimiento académico.

Como resultado de la investigación se tiene que, cuando ambos estilos son compatibles, se produce un efecto sinérgico, el cual es observable como un rendimiento académico regular del aprendiz. En contrapartida, cuando los estilos no son compatibles, el impacto del rendimiento académico resulta ser irregular. Un aporte de la indagación es el caso de mediana compatibilidad, donde se identifican factores externos o variables intervinientes que actúan a favor o en contra del desempeño académico.

Otro aporte de la investigación es destacar el papel de la orientación profesional en apoyo a la toma de decisión para elección de carrera del nivel profesional; en todos estos casos los estilos de aprendizaje actúan como un eje transversal con efectos multiplicadores en el desarrollo individual y social de los aprendices.

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Introducción

Estilos de aprendizaje y elección de carrera, es una investigación que retoma como estudio de caso las preparatorias “Victoria del Pueblo” de Aguaruto, Si-naloa; “Central Diurna” y “Gral. Emiliano Zapata”, ubicadas en el municipio de Culiacán todas escuelas de la Zona Centro de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

Los actores, en su momento adolescentes entre 17 y 18 años de edad, en promedio jóvenes de clase media, estaban por egresar del bachillerato en mayo del 2008 (fecha en la cual fue realizada la encuesta a 489 preparato-rianos). En el mes de agosto, a inicios del ciclo escolar 2008-2009, tomaron una decisión muy importante en sus vidas: la elección de carrera para ingre-sar a la universidad.

En los meses de febrero y marzo de 2009 se dio seguimiento a algunos de estos actores para indagar acerca de sus estilos de aprendizaje, del grado de satisfacción en la elección de su carrera del nivel superior y su rendimiento académico, entre otros datos.

Inicialmente, la formulación del problema surgió a partir de considerar los altos índices de reprobación y deserción que se dan en los primeros grados del ingreso a la universidad. En este caso, el presupuesto de partida fue suponer que la falta de identificación de los estilos de aprendizaje y la baja eficacia en la orientación profesional, dificultan la toma de decisión de elección de carrera. En una reflexión posterior, se llegó a la importancia de


tomar en cuenta la articulación de los estilos de aprendizaje y elección de carrera así como su impacto en el rendimiento académico en el primer grado de profesional.

En el recuento del estado del arte hubo aportes importantes de la psi-cología neurolingüística, donde se identificaron aspectos como los enfoques auditivo, visual y kinestésico, que en conjunto cubren una amplia gama de capacidades basadas en la percepción de los sentidos y de la actividad psico-motriz, vinculados también a perspectivas secuenciales u holísticas.

Parte de la búsqueda giraba en torno a la delimitación de los campos del conocimiento desde perspectivas amplias; es el caso de la integración de las ciencias sociales y humanidades que puede ser analizado desde el para-digma sistémico o la teoría del campo dependiente de Witkin et al. (1977). De igual manera, las ciencias técnicas a quienes el mismo Witkin las vincula con su teoría del campo independiente.

Pero la teoría que más se aproximó a las características de la presente investigación fue la de Honey-Mumford (1986) que clasifica cuatro estilos de aprendizaje: estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático.

En general, de los distintos autores citados se fue adaptando un enfoque teórico que retoma la noción de estilos de aprendizaje desde una visión multi-rreferencial. Así, los estilos de aprendizaje se entienden como preferencias de naturaleza cognitiva y biológica, pero también moldeados por la cultura, o bien enriquecidos por factores contextuales como el medio social y el familiar.

Precisamente, el enfoque teórico adaptado de carácter multirreferencial en donde los estilos de aprendizaje pueden y deben ser moldeados, es uno de los aportes de la presente investigación. Lo anterior es el rasgo distintivo que viene a diferenciar este trabajo del resto de otras indagaciones sobre la temática.

Otro aspecto de relevancia es el vínculo que existe entre la compatibili-dad de los estilos de aprendizaje y los estilos del perfil de una carrera profe-sional, en cuanto a su influencia en el rendimiento académico del aprendiz. De hecho, el aporte son los casos de mediana compatibilidad que en función de factores contextuales pueden inclinar la balanza en una u otra dirección.

Los argumentos precedentes se pueden plantear como la metáfora del binomio de acciones entre las preferencias cognitivas, procedimentales y ac-titudinales del discente, con los requerimientos del perfil de ingreso a una

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carrera profesional y su impacto en el rendimiento académico. De ahí que la metáfora que se construye es: la sinergia de estilos poseídos con ciertos esti-los requeridos, tiene como consecuencia un resultado esperado.

En el primer capítulo del trabajo se aborda la construcción del objeto de estudio considerando su campo y núcleo problemático como parte fundamen-tal del planteamiento del problema. El punto central es enfocar a los estilos de aprendizaje como un aspecto fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y que la identificación de dichos estilos tiene una influencia di-recta en el desempeño académico. En el contenido del capítulo se delimita el objeto de estudio, se definen las variables centrales y secundarias, también se plantea la pregunta de investigación, objetivos e hipótesis, incluida la justifi-cación de la indagación.

Se desarrolló un segundo capítulo de fundamentación teórica a partir de la revisión del estado del arte de la literatura sobre la temática. Los referentes teóricos del objeto de estudio incluyen diferentes modelos de estilos de apren-dizaje, así como aportes de definiciones sobre el tema, además de la explica-ción de la variable elección de carrera y una diferenciación sobre el enfoque teórico adaptado. En este último apartado se hace un posicionamiento teórico que resulta fundamental para la interpretación de los resultados empíricos de la investigación.

En el capítulo tres se presentan los aspectos metodológicos de la inves-tigación donde se da cuenta del procedimiento seguido en la indagación, ta-maño de la muestra, instrumentos y técnicas utilizadas con la finalidad de que los interesados puedan replicar las observaciones realizadas. Destaca el enfoque de modelo en dos etapas: en la primera etapa de tipo cuantitativo se utilizó la técnica del cuestionario autoaplicado para la recolección de datos; en la segunda, de carácter cualitativo, se realizaron entrevistas estructuradas, lo que permitió develar de mejor manera la opacidad del objeto de estudio. De hecho, el modelo en dos etapas fue aplicado en un primer momento para la construcción de la hipótesis, siguiendo el método hipótetico-deductivo; y en un segundo momento, aplicando el método inductivo para poner a prueba la hipótesis de investigación.

Los resultados e interpretación de los mismos se analizan en el capítulo cuatro en donde los estilos de aprendizaje, determinados mediante tablas

introdUcción


cruzadas de estadística descriptiva, se relacionan con la edad, el género, el estatus laboral, la especialidad cursada en bachillerato y la especialidad elegida para el nivel profesional. Las entrevistas cualitativas sirvieron de apoyo para la obtención de datos a fin de poner a prueba la hipótesis de investigación. La parte medular de la interpretación de los resultados es corroborar el planteamiento hipotético de que, cuando existe compatibilidad entre los estilos de aprendizaje del aprendiz y los estilos que demanda la elección de la carrera a nivel profesional, entonces el rendimiento académico es regular.

Finalmente, como parte de las conclusiones se resume: con el presen-te trabajo de investigación, las autoridades del bachillerato de la uas podrán contar con más elementos para fortalecer sus debilidades académicas en las consideraciones siguientes:

Es necesario apoyar en mayor medida la orientación profesional, pues como es conocido, de ello depende en buena medida una adecuada toma de decisión en la elección de carrera.

Resulta de gran importancia que los alumnos del bachillerato identifiquen cuáles son las preferencias en sus estilos de aprendizaje y cuáles son los estilos que demanda la carrera que quieren elegir en el nivel profesional. Lo anterior, con la finalidad de moldear de mejor manera la compatibilidad entre ambos estilos para poder impactar positivamente en su rendimiento académico.

Los resultados anteriores justifican la investigación realizada porque se dan referentes para reducir el fracaso escolar, expresado en tasas elevadas de reprobación. De esta manera, el presente estudio y los datos empíricos encon-trados muestran orientaciones para mejorar la calidad del bachillerato en la Universidad Autónoma de Sinaloa.

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i. La problemática de estilos de aprendizaje y elección de carrera.

El presente trabajo fue construido a partir de elegir el tema de estilos de aprendizaje y elección de carrera, articulado con el rendimiento académico. La decisión se dio por considerar que los estilos de aprendizaje es una par-te fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y desde luego la identificación de dichos estilos tiene una influencia directa en el desempeño académico. Como se puede observar, el campo problemático se inscribe en el área de Educación dentro de la Pedagogía, en particular en la línea de genera-ción y aplicación del conocimiento de sujetos y procesos educativos.

Llegar a construir el objeto de estudio fue la etapa más laboriosa en la indagación, en principio por las ideas vagas que se tenían acerca del tema, y desde luego en la falta de claridad de las variables a ser consideradas como categorías centrales. En sus inicios fue planteada la articulación entre estilos de aprendizaje y elección de carrera, pero con intenciones de considerar el im-pacto de dichas categorías; posteriormente se introduce como tercera variable el rendimiento académico.

Partiendo del referente del protocolo de investigación y de la revisión del estado del arte, hubo una lectura central que apuntó en dirección de Alonso, Gallego y Honey (s/a), texto que brindó una gran riqueza de materiales y vi-siones acerca del enfoque de investigación .


En particular, una de las problemáticas a resolver fue en qué se diferen-ciaría el presente estudio de la gran cantidad de materiales bibliográficos que se encontraron para su revisión.

De hecho se pudo constatar que la mayoría de los estudios se enfocan a relacionar una variable independiente con una variable dependiente, y más aun que dichas indagaciones no habían sido realizadas en el contexto del en-torno local. Así, se antojó desafiante retomar instrumentos de Alonso et al. (s/a), para construir un objeto propio y observar los resultados obtenidos a partir de un estudio de caso en escuelas preparatorias de la Universidad Au-tónoma de Sinaloa.

El estudio de caso fue visto como una indagación a profundidad so-bre las variables de estudio. En particular, se tomó una muestra aleatoria, estratificada y representativa de la población de las escuelas preparatorias elegidas, con la intención de ahondar en el conocimiento de la interacción de las variables de interés. Sobre el particular, Stake (1999) menciona que el estudio de casos es el estudio de la particularidad y la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes.

La delimitación geográfica fue el ámbito de un estudio de caso de las preparatorias “Victoria del Pueblo” de Aguaruto, Sinaloa; “Central Diurna” y “Gral. Emiliano Zapata” del municipio de Culiacán, Sinaloa, donde la deli-mitación temporal correspondió al segundo semestre del ciclo escolar 2007-2008 y al segundo semestre del ciclo escolar 2008-2009.

Adicionalmente, la aplicación de un estudio piloto fue muy útil para ir articulando las diferentes variables que se clasificaron como variables cen-trales y variables secundarias. Un paso significativo fue definir el problema de la investigación en términos de dos variables independientes (estilos de aprendizaje y estilos que demandan la elección de carrera) y como variable dependiente el rendimiento académico.

Específicamente, la variable estilos de aprendizaje fue apoyada en el constructo teórico de Alonso et al. (s/a) con las dimensiones estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático. Por su parte, la variable estilos de la carrera fue definida de manera propia con las dimensiones estilos compatibles, estilos medianamente compatibles y estilos no compatibles. La variable dependiente

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rendimiento académico, fue definida en términos de las categorías alumno regular o irregular, en el primer semestre del nivel profesional.

En el otro caso se consideraron variables secundarias como: edad, gé-nero, situación laboral, especialidad cursada en la preparatoria, especialidad elegida de carrera profesional, rendimiento académico en el nivel superior, utilidad de la orientación profesional y satisfacción en la elección de carrera.

Los datos anteriores fueron recabados mediante la aplicación de una en-cuesta utilizando el instrumento del cuestionario y la técnica de la entrevista estructurada.

Al resumir el campo problemático, se concluye que el aporte de la inves-tigación tiene que ver con la articulación de dos variables independientes y su influencia en una variable dependiente. Lo anterior va más allá de los estudios similares que fueron revisados como parte del estado del arte de la literatura especializada, en donde predominaban indagaciones con una sola variable independiente y una variable dependiente. Pero también en la consideración de un constructo propio elaborado para la variable estilos requeridos en la elección de carrera que se construyó a partir de los referentes de Alonso et al. (s/a), y de los resultados de las entrevistas cualitativas. De hecho, la comple-mentariedad del enfoque cuantitativo con el cualitativo es otro de los aportes que se realizan y que vinieron a enriquecer la investigación.

En particular, es de destacarse el aporte metodológico en la considera-ción de variables intervinientes, que son determinantes en los casos de me-diana compatibilidad, tanto que pueden influir en un rendimiento académico regular o irregular.

Sin duda que llegar a plantear la pregunta central de la investigación fue un paso de importancia para avanzar en el proceso de construcción del objeto de estudio, en este caso se interrogó ¿Cómo influye la compatibilidad entre el estilo de aprendizaje y los requerimientos que demanda el estilo del perfil de ingreso de elección de carrera profesional en el rendimiento académico de los aprendices?

Dicha interrogante guardó su coherencia con el planteamiento de la hipó-tesis de investigación. Hi: Si existe compatibilidad entre los estilos de apren-dizaje y los estilos requeridos en la elección de carrera, entonces el rendimien-to académico es regular.

i. la Problemática de estilos de aPrendizaje y elección de carrera


Donde se define que: Los estilos de aprendizaje y los estilos de elección de carrera son com-

patibles si coinciden en tres ó cuatro de los puntajes de los estilos activo, reflexivo, teórico o pragmático.

Los estilos de aprendizaje y los estilos de elección de carrera son media-namente compatibles si coinciden en dos de los puntajes de los estilos activo, reflexivo, teórico o pragmático.

Los estilos de aprendizaje y los estilos de elección de carrera no son compatibles si coinciden en uno o ninguno de los puntajes de los estilos acti-vo, reflexivo, teórico o pragmático.

Adicionalmente, se definió como objetivo general: Describir un estudio de caso en preparatorias de la uas, retomando la relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos que demanda la elección de carrera con el rendimien-to académico.

También se definieron los objetivos secundarios:Analizar la relación entre los estilos de aprendizaje con la edad, el géne-

ro, estatus laboral, utilidad de la orientación profesional y grado de satisfac-ción en la elección de carrera.

Analizar la concordancia entre la especialidad cursada en el bachillerato y la especialidad elegida en la universidad.

Dentro de los aspectos metodológicos se diseñó una investigación des-criptiva longitudinal con un enfoque de modelo en dos etapas. Desde el enfo-que cuantitativo se recolectaron datos empíricos mediante la aplicación de una encuesta por medio de la técnica del cuestionario; a su vez, desde el enfoque cualitativo, mediante entrevistas estructuradas, se obtuvieron datos de gran importancia para complementar los resultados que no pudieron ser clarifica-dos desde el enfoque cuantitativo. Un apoyo definitivo para el procesamiento de los datos fue el programa informático spss (Statistical Package for the So-cial Sciences) para la obtención de estadísticas de los datos cuantitativos.

Para la recolección de los datos se retomó el cuestionario sobre estilos de aprendizaje elaborado por Alonso et al. (s/a:217-220). En el cual se indaga-ron las percepciones como aprenden (la forma como perciben la realidad y la manera como procesan la información) e indagando las tendencias de los es-tudiantes a los estilos: 1) Activo; 2) Reflexivo; 3) Teórico, y 4) Pragmático.

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La finalidad fue contrastar los estilos de aprendizaje con el perfil de in-greso a las diferentes carreras profesionales que eligieron los estudiantes a fin de determinar el grado de pertinencia, lo anterior ligado al rendimiento académico de los aprendices.

Como se puede observar, el objeto de estudio fue construido clarificando ideas que en un principio fueron vagas, hasta llegar a plantear la pregunta central, la cual le dio sentido al problema de investigación. Los objetivos definidos, junto con la delimitación geográfica y temporal, acotaron el plan-teamiento del problema. La hipótesis construída, considerando el método hipotético-deductivo y el estado del arte de la temática, fue una brújula que orientó sistemáticamente la investigación. Pero la develación del objeto de es-tudio tuvo lugar en el trabajo de campo, aunado al procesamiento de los datos empíricos, sobre todo con la puesta a prueba de la hipótesis, que fue soportada con el método inductivo. Los resultados y la interpretación de los mismos retoman los referentes teóricos y empíricos ya citados. El aporte central es la sinergia entre los estilos de aprendizaje y los estilos del perfil de elección de carrera como un factor que influye en el rendimiento académico.

i. la Problemática de estilos de aPrendizaje y elección de carrera

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ii. Conceptos básicos

En el presente capítulo se establece la fundamentación teórica acerca de los estilos de aprendizaje, elección de carrera y su influencia en el rendimiento académico. Para tal efecto, se hace una exposición de los principales referen-tes teóricos encontrados en el estado del arte de la literatura sobre la temáti-ca.

Así se presentan los conceptos centrales, aprendizaje, modelos de estilos de aprendizaje, definiciones de las preferencias de aprendizaje, características de los estilos de aprendizaje, estudios sobre los mismos, y elección de carre-ra.

Adicionalmente hay un apartado sobre el enfoque teórico adaptado en donde se elabora un constructo teórico que da fundamento al planteamiento de la hipótesis de la investigación. Dicho planteamiento atiende a la pertinen-cia entre los estilos de aprendizaje y el perfil de elección de la carrera en su vínculo con el desempeño académico.

Concepto de aprendizaje

El concepto de aprendizaje es determinante en la adopción de un estilo de aprendizaje. Así, considerando aspectos conductuales, cognitivos, memorísti-cos, simbólicos o de carácter instrumental, se pueden tener diferentes nociones de aprendizaje:


• El aprendizaje como incremento de conocimiento.• El aprendizaje como memorización.• El aprendizaje como adquisición de datos y procedimientos que pue-

den ser utilizados en la práctica.• El aprendizaje como abstracción de significado.• El aprendizaje como proceso interpretativo que conduce al conoci-

miento de la realidad (Saljö, 1979).

En la práctica se puede observar una tendencia de los estudiantes a favor de las tres primeras concepciones de aprendizaje, que se relacionan con un aprendizaje de tipo memorístico o repetitivo, o bien como una mera instru-mentalización del saber. Tal afirmación se sustenta en el grado de dificultad que implica resignificar los contenidos en términos de una reconstrucción orientada a la solución de problemas.

De ahí que el concepto de aprendizaje que se elabora para efectos del presente estudio, tiene como referente la adquisición de saberes, habilidades y actitudes que le permiten al aprendiz modificar sus esquemas cognitivos, afectivos y sociales, para la solución de problemas.

Por ello, se coincide con una noción de aprendizaje que se relaciona con la comprensión de significados a través de la reflexión y la práctica, tomando en cuenta los conocimientos previos del aprendiz, es decir el logro de un aprendi-zaje significativo.

Dicha noción de aprendizaje es planteada por Ausubel, Novak y Hane-sian (1998), en términos de que el aprendizaje significativo requiere de un ma-terial estructurado con sentido lógico, capaz de transformarse en un sentido psicológico durante el proceso de acomodación en la estructura cognoscitiva del aprendiz.

Por las características de este trabajo, relacionado con estilos de aprendi-zaje, se retoman los siguientes conceptos de aprendizaje:

“Es un proceso en el que el sujeto participa de modo activo y consiste en adquirir competencias que se definen como capacidades para solucio-nar problemas empírico analíticos o práctico morales” (Yuren, 1994:27).

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Aquí, la coincidencia es en el carácter de transferencia de lo aprendido en la solución de cuestiones prácticas (saber cómo), sin que ello demerite los aspectos ético morales del saber para qué.

“Es un proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habi-lidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción” (Garza y Leventhal, 1998: 14).

En esta definición de aprendizaje, se recupera una noción ligada al término de tecnología o technè de saber hacer con fines instrumentales, es decir, se hace referencia al uso de estrategias de uso de medios con arreglo a fines; no obstante, la interacción social en la elección de estrategias deja abierta la posibilidad de la acción comunicativa y no sólo de la acción ins-trumental.

Como se puede observar, el concepto de aprendizaje debe considerar no sólo el desarrollo de habilidades para el «saber qué» y el «saber cómo», sino también, el «saber para qué» que se relaciona con las actitudes y valo-res del aprendiz.

Modelos de estilos de aprendizaje

Para efectos del presente estudio, se considera el concepto de modelo como “cualquier sistema de relaciones entre propiedades seleccionadas, abstrac-tas y simplificadas, construído conscientemente con fines de descripción, de explicación o previsión y, por ello, plenamente manejable” (Bourdieu et al., 1996: 76)

Referente a los estilos de aprendizaje no se tiene una definición única debido a que se trata de un concepto que ha sido abordado desde perspecti-vas muy diferentes. No obstante, hay cierta coincidencia en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere básicamente a rasgos o modos que indican las características y las maneras de aprender del alumno.

En consecuencia, hablar de modelos de estilos de aprendizaje es ela-borar constructos que simplifican la realidad para tratar de describir los hechos ligados a la formas de aprender de los alumnos, los tipos de apren-dizaje son variados desde reflexivos a pragmáticos, o bien de concretos a

ii. concePtos básicos


teóricos; desde luego que la complejidad implica consideraciones de orden cognitivo, afectivo y fisiológico, entre otros elementos, que forman parte de la naturaleza humana.

El modelo de Felder y Silverman

Felder y Silverman (1988) clasifican los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas:

• Qué tipo de información percibe mejor el estudiante: ¿sensorial o in-tuitiva?

• A través de qué modalidad percibe más efectivamente la información sensorial: ¿visual o verbal?

• Cómo prefiere el estudiante procesar la información que percibe: ¿ac-tiva o reflexivamente?

• Cómo logra entender el estudiante: ¿secuencial o globalmente?

Los autores citados continúan señalando que el estilo de aprendizaje de un estudiante vendrá dado por la combinación de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuación se exploran las características de aprendizaje de los estudiantes en las dimensiones del modelo.

• Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los pro-cedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados ha-cia las teorías).

• Visuales (prefieren la presentación visual del material tal como pelícu-las, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicacio-nes escritas o habladas).

• Inductivos (prefieren la información que deviene desde lo especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la información que deviene desde lo general hacia lo especifico).

• Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o re-flexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos).

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• Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o globales (aprenden de forma holística).

Un estilo de aprendizaje está marcado por la preferencia en el uso de alguna determinada forma o formas de aprender; sin embargo, no suele ser inamovible: por el contrario puede variar en función de la situación o desa-rrollarse otros paralelamente. El modelo presenta ocho estilos distribuidos en cuatro dimensiones bipolares:

• Una persona con estilo sensorial gusta de lo concreto, es observado-ra, recolecta la información a través de los sentidos, se orienta a la experimentación y resuelve los problemas por métodos conocidos.

• Una persona con estilo intuitivo percibe el mundo a través de la ima-ginación y especulación, se orienta hacia los conceptos y símbolos y gusta de la innovación.

• El estilo visual tiende a aprender a través de la observación y a re-cordar mejor lo visto en forma gráfica.

• Las personas con estilo verbal tienen preferencia por la modalidad auditiva y la información oral y escrita, recuerda mejor lo que oye y prefiere discutir la información con otros.

• La persona con estilo activo generalmente realiza alguna actividad en el mundo exterior con la información obtenida y suele poner en práctica lo conocido.

• Las personas con estilo reflexivo examinan y manipulan la infor-mación de manera interna, abstracta; aprenden mejor a través de la reflexión y prefieren el trabajo a solas (Bellina, 2003).

De acuerdo con lo anterior, podemos inferir que el modelo de Felder y Silverman es bastante completo en virtud de que toma en cuenta elementos que pasan por varios planos: percepción de la realidad (sensitivo o visual, secuencial u holística), procesamiento de la información (activa o reflexiva-mente, inductivo o deductivo).

El enfoque bipolar no es inamovible toda vez que el aprendiz complemen-ta las dimensiones citadas en función de experiencias concretas que tienen su



manifestación en un estilo de aprendizaje específico. Aun cuando el modelo es bastante completo, no se opta por este debido a la cantidad de variables que al ser identificadas en términos de constructos, se dificulta su medición e interpre-tación de manera empírica.

Modelo de estilos de aprendizaje de la Programación Neurolingüística

El modelo de estilos de aprendizaje de la Programación Neurolingüística (pnL) toma en cuenta que la vía de ingreso de información al cerebro (ojo, oído, cuer-po) resulta fundamental en las preferencias de quién aprende o enseña. Concre-tamente, el ser humano tiene tres grandes sistemas para representar mentalmente la información: visual, auditivo y kinestésico. Sin embargo, la mayoría de las personas utilizan los sistemas en forma desigual, potenciando e infrautilizando otros (Romo et al. 2003).

Sus autores Bandler y Grinder (1975) plantean que el cerebro selecciona parte de la información que recibe e ignora el resto. Así, en función de respues-tas sensoriales y psicomotrices se tienen las diferenciaciones a continuación:

• Visual. Entiende al mundo tal y como lo ve, recuerda lo que ve.• Auditivo. Excelente conversador, recuerda lo que oye.• Kinestésico. Procesa asociando al cuerpo, recuerda lo que hace.

A fin de profundizar los conceptos anteriormente citados, se continúa con Bandler y Grinder (1975), quienes mencionan algunas de las característi-cas de dichos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje Auditivo

• Los alumnos y alumnas auditivos(as) aprenden preferentemente escu-chando el material educativo.

• Piensan y recuerdan de manera secuencial y ordenada, por lo cual pre-fieren los contenidos orales y los asimilan mejor cuando pueden expli-cárselos a otras personas.

• Responden con éxito al estilo de enseñanza más frecuente en el sis-

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tema escolar, ya que se adaptan con facilidad al formato de la clase expositiva.

• Tienen una gran capacidad para aprender idiomas y/ o música.• Los cassettes y discos, las discusiones en público y las lecturas en voz

alta mejoran su aprendizaje.• Recuerdan mejor lo que escuchan que lo que leen.• Su manera de almacenar información es transfiriendo lo auditivo a un

medio visual.

Aprendizaje Visual

• Los alumnos y alumnas visuales aprenden preferentemente a través del contacto visual con el material educativo.

• Piensan en imágenes, siendo capaces de traer a la mente mucha infor-mación a la vez, por ello tienen más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

• La costumbre de visualizar les ayuda a establecer relaciones entre dis-tintas ideas y conceptos, por lo cual desarrollan una mayor capacidad de abstracción.

• Las representaciones visuales del material, como gráficos, cuadros, láminas, carteles, y diagramas mejoran su aprendizaje.

• Los videos, películas o programas de computación también mejoran su aprendizaje.

• Recuerdan mejor lo que leen que lo que escuchan.• Su manera más eficiente de almacenar información es visual.

Aprendizaje Kinestésico

• Los alumnos y alumnas kinestésicos aprenden preferentemente al in-teractuar físicamente con el material educativo.

• Para aprender necesitan asociar los contenidos con movimientos o sen-saciones corporales. De este modo, en una clase expositiva, se balan-cearán en su silla, intentarán levantarse, la pasarán haciendo garabatos o dibujos.



• Sus aprendizajes son más lentos, y se desempeñaran mejor en tareas de tiempo limitado y con descansos frecuentes.

• Las actividades físicas, el dibujo y la pintura, los experimentos de labo-ratorio y los juegos de rol mejoran su aprendizaje.

• Pueden recordar lo que hacen en lugar de lo que ven o escuchan.• Son menos eficaces para almacenar información académica y mejor para

almacenar información que tenga que ver con lo deportivo y artístico.

En este modelo, podemos observar una fuerte carga al factor de los sen-tidos que se traduce en efectos a nivel cerebral. No obstante su sencillez, no brinda la utilidad necesaria para la interpretación de factores metacognitivos y cognitivos que tienen lugar en las funciones superiores del cerebro. De hecho, la falta de asociatividad entre los diferentes componentes del modelo, limita una aplicación de mayor cobertura a la complejidad de los estilos de aprendizaje.

Modelo de estilos de aprendizaje de Witkin

El Modelo de estilos de aprendizaje de Witkin et al. (1977) identifica dos estilos de campo: estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.

• El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un ele-mento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura e historia.

• El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).

En el modelo de Witkin et al. (1977), es notoria la simplificación que se establece para identificar los rasgos de la personalidad en situación de aprendi-zaje. Aquí se plantea el rasgo relacionado con un enfoque denominado campo

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orientado a lo sensitivo o a lo intuitivo. Si bien es cierto, el concepto de campo introduce una riqueza en función de la amplitud del término, no obstante no lo-gra plantearse un desarrollo teórico que sea más abarcativo de la complejidad de la realidad. En relación a los modelos planteados anteriormente, este enfoque es más limitado por considerar la noción de campo reducida a dos dimensiones.

Modelo de estilos de aprendizaje de Honey-Mumford

Según estos autores, no sólo hay que tener en cuenta el estilo de aprendizaje de los alumnos sino también el estilo de enseñar de los profesores. Las teorías de los estilos de aprendizaje deben repercutir seriamente en los estilos de enseñar. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cómo son los estilos de apren-dizaje de los alumnos. Desde el primer “borrador” del diseño educativo hasta el último momento de la impartición de la clase y la evaluación.

En especial la aportación de Kolb (1983) sugiere que el estudiante puede asumir algunas de las siguientes categorías: activo, reflexivo, teórico o prag-mático.

De acuerdo con el modelo de Honey y Mumford (1986) citado en Alon-so, Gallego y Honey (s/a: 70-71), los estilos de aprendizaje son cuatro:

• Activos. Estas personas se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad comienzan a buscar la próxima. Crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo, que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

• Reflexivos. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde di-ferentes perspectivas. Reúnen los datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser pruden-tes, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas



que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás. Escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

• Teóricos. Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías ló-gicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Busca la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

• Pragmático. Predomina en ellos la aplicación práctica de las ideas. Des-cubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la prime-ra oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar, rápidamente y con seguridad, con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan; pisan la tierra cuan-do hay que tomar una decisión a resolver un problema. Su filosofía es “siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno”.

Los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático anteriores, son parte del proceso cíclico de aprendizaje, sugerido por David Kolb (1983).

Figura 1Proceso cíclico del aprendizaje

Fuente: Ramírez y Osorio (2008).

Hacer(Activo)

Reflexionar(Reflexivo)

Decidir(Pragmático)

Abstraer(Teórico)

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Tal como se puede observar, los estilos no son puros (en el sentido de que se presente uno y sólo uno de los extremos, sino un contínuo entre ellos), también pueden presentarse en diferentes combinaciones.

Un ejemplo es el aprendizaje activo y reflexivo, entendido como el proceso mental complejo por el cual la información percibida es convertida en conocimiento, este aprendizaje combinado puede ser convenientemente agrupado en dos categorías: experimentación activa y observación reflexiva. La primera implica hacer algo en el mundo externo con la información y la segunda implica examinar y manipular la información introspectivamente. Según esto, un estudiante activo es el que se siente más cómodo con la expe-rimentación activa que con la observación reflexiva, al revés de un estudiante reflexivo. Los estudiantes activos no aprenden mucho en situaciones en las que ellos deben de estar pasivos, tales como lecturas; trabajan bien en grupos y tienden a ser experimentalistas. Los estudiantes reflexivos no aprenden bien en situaciones que no les proporcionan la oportunidad de pensar sólo la infor-mación que se le presenta; trabajan mejor solos o a lo sumo con una persona más; tienden a ser teóricos.

El modelo de Honey-Mumford (que es retomado a su vez por Alonso et al. (s/a)) es el que mejor se adapta a los fines de esta investigación, toda vez que por un lado muestra con claridad la separación entre la percepción de la realidad, y por otro se presenta el procesamiento de la información. La utilidad se percibe en términos de un proceso cíclico del aprendizaje (hacer, reflexionar, abstraer y decidir).

Más aun, se puede observar diferentes combinaciones entre las dimen-siones de los estilos de aprendizaje, mismas que pueden ser interpretadas como componentes híbridos de mayor o menor grado de afinidad. Así, Alonso et al. (s/a: 90) concluyen que: “combinan bien los reflexivos con los teóricos; siguen las combinaciones teórico con pragmático, reflexivo con pragmático, activo con pragmático, y parecen no compatibles las combinaciones del estilo activo con reflexivo y con teórico”.

Adicionalmente, la reducción a cuatro dimensiones del modelo de Honey Mumford, lo hacen más viable en términos teórico y empírico para efectos de carácter interpretativo de los resultados de la investigación.



Estilos de aprendizaje

Definiciones de estilo de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje resultan una parte importante de la investigación edu-cativa, pues ayudan a racionalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, y a individualizarlo, siendo de utilidad a los estudiantes en el camino de enseñarles a “aprender a aprender” (Martínez, 2004).

El estilo de aprendizaje es la forma en que un individuo aprende, y dado que las personas tienen diferentes estilos de aprendizaje, éstos se reflejan en las diferentes habilidades, intereses, debilidades y fortalezas académicas.

Aun cuando se usan los términos estilo cognitivo y de aprendizaje en forma indistinta, existe una diferencia entre ambos. El estilo cognitivo se centra en la forma de la actividad cognitiva (por ejemplo: pensar, percibir, recordar), no en su contenido. El estilo de aprendizaje es un concepto más amplio que incluye estilos cognitivos, afectivos y psicológicos (Figueroa et al., 2005).

El concepto de estilo de aprendizaje constituye un constructo hipotéti-co que refleja lo individual, la manera particular que posee cada estudiante de percibir la realidad y procesar la información, de abordar y desarrollar el aprendizaje. Cada persona, estudiante o docente, posee una manera particular de aprender con ventajas y desventajas.

Los estilos de aprendizajes son constructos que a pesar de presentarse como opuestos (concreto-analítico, social-individual, etc.), constituyen un continuo. Ningún individuo se sitúa en uno u otro polo del continuo, sino más cercano a uno de ellos. Adicionalmente, los estilos de aprendizaje no admiten valoraciones; no se puede decir que un estilo es mejor que otro, a pesar de que ciertos estilos funcionan mejor que otros en determinados contextos educati-vos (Zamarripa, 2003).

La ausencia de una teoría unificada y la diversidad de variables utilizadas para definir el concepto de “estilos de aprendizaje” hacen que su diagnóstico pueda resultar a veces confuso para el profesor. Lo cierto es que los alumnos aprenden de maneras diferentes y que los profesores podemos observarlos a través del comportamiento, hábitos de aprendizaje, tipos de preguntas, acti-

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tud ante los errores, prioridad dada a la gramática o a la comunicación, o bien las relaciones sociales. Los alumnos, por otra parte, lo expresan abiertamente si se les otorga la posibilidad de hablar de sus preferencias y métodos con los cuales se sienten más cómodos aprendiendo (Zamarripa, 2003).

De acuerdo con Witkin (1985), definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difícil ofrecer una definición única que pueda ex-plicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos descritos en la literatura.

Por su importancia, se citan varias definiciones de estilos de aprendiza-je:

“Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisio-lógicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los dis-centes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe 1988 en Alonso et al., s/a: 48).

La noción de estilos de aprendizaje anterior da cuenta de la capacidad de los individuos para responder a situaciones del entorno desde diferentes esferas del ser humano; más aun, se trata de respuestas más o menos estables que vienen a constituírse en los rasgos que configuran la personalidad del individuo en situación de aprendizaje.

El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene (Dunn et al. 1985).

En la noción precedente, se establece una relación entre los estilos de aprendizaje y la capacidad para procesar información de manera memorís-tica. Se puede observar una concepción limitada del concepto de estilos de aprendizaje, toda vez que lo restringe al campo de la memoria de corto pla-zo, dejando entre paréntesis la memoria de largo plazo que se relaciona con aprendizajes significativos.

El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condi-ciones educativas que sean más eficaces para favorecer su aprendizaje (Hunt, 1978 en Chevrier et al. 2001).

En este caso se destaca el papel relevante de las condiciones educati-vas de mayor idoneidad para el logro de los aprendizajes; no obstante, de nue-



va cuenta se dejan de lado otros componentes que resultan de trascendencia como los aspectos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que juegan un papel relevante para determinar los rasgos de la personalidad del aprendiz.

Un estilo de aprendizaje es simplemente el estilo cognitivo que un indi-viduo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrate-gias de aprendizaje, pero no tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera (Schmeck, 1982).

La noción anteriormente citada recupera aspectos de la personalidad y de las estrategias de aprendizaje para ubicar a los estilos de aprendizaje como un continuo entre ambos extremos. Dicha concepción es la que más se aproxima al enfoque teórico adaptado que se presenta más adelante.

Los estilos de aprendizaje son los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje (Smith, 1988).

En esta concepción de estilos de aprendizaje volvemos a encontrar el vínculo con el procesamiento de la información, y el comportamiento en si-tuaciones de aprendizaje.

De las diferentes concepciones citadas, se recupera el enfoque orientado a la percepción de la realidad (concreto, teórico) y del procesamiento de la información (reflexivo, pragmático), desde luego que todo ello en situación de aprendizaje. Adicionalmente se presupone que el aprendiz pone en juego las diferentes esferas de lo cognitivo, afectivo y fisiológico.

Características de los estilos de aprendizaje

Un aspecto que está ligado a las definiciones de estilos de aprendizaje son las características de los mismos; al respecto se citan varios de los rasgos que dan un sustento al constructo teórico de estilos de aprendizaje.

Revilla (1998), destaca algunas características de los estilos de aprendi-zaje: son relativamente estables, aunque pueden variar en situaciones diferen-tes; son susceptibles de mejorarse y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

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Las características citadas anteriormente por Revilla (1998), son de gran importancia al reconocer que los estilos de aprendizaje, si bien es cierto tien-den a ser estables, también resulta que pueden ser moldeables; más cuando afirma que enseñar a los alumnos de acuerdo a sus propios estilos de aprendi-zaje, ello tendrá un impacto en la eficacia del aprendizaje. Dicho presupuesto teórico tiene una relación directa con la presente investigación (en la cual se articulan los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico).

Por su parte, Woolfolk (1996) sugiere hablar de preferencias de estilos de aprendizaje más que de estilos de aprendizaje. Señala que las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructu-radas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, o bien el tipo de silla utilizado. La preferencia de un estilo particular no siempre garantiza su eficacia. De allí que, en estos casos, ciertos alumnos pueden be-neficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

Lo citado por Woolfolk (1996), tiene importantes implicaciones al equi-parar estilos con preferencias del aprendizaje, lo cual de alguna manera se vincula con lo mencionado por Revilla (1998), lo que redunda nuevamente en la moldeabilidad de los estilos de aprendizaje; y que por la tanto, dichas preferencias en algunos casos requieren modificarse para un logro más eficaz del aprendizaje.

De acuerdo con León (2004), los estilos de aprendizaje están estrecha-mente relacionados con la forma en que los estudiantes aprenden, los profe-sores enseñan y cómo ambos interactúan en la relación de enseñanza y apren-dizaje.

Así, para León (2004), la información procedente de los estilos de apren-dizaje facilita al alumno y profesores indicaciones para adecuar la ayuda pedagógica a sus necesidades intelectuales, afectivas y sociales; esto es así, porque los estilos de aprendizaje están vinculados por igual al principio de atención a la diversidad, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y a la orientación vocacional.

Por ello, dice León (2004), contar con un diagnóstico sobre estilos de aprendizaje en el bachillerato, permitirá implementar programas de interven-



ción educativa dirigida a incrementar la calidad del aprendizaje desde una perspectiva global. Asimismo, desde esta perspectiva, prevalece el concepto de alumno autónomo, auto regulado, que conoce sus propios procesos cogni-tivos y tiene en sus manos el control de su aprendizaje

Lo aportado por León (2004), Revilla (1998) y Woolfolk (1996), respec-to al vinculo del conocimiento de los estilos de aprendizaje y la mejora de la calidad del aprendizaje, es de gran importancia para la presente investigación; toda vez que no solamente justifica la indagación sino que también marca una directriz en la perspectiva de los estilos de aprendizaje, la elección de carrera y su influencia en el rendimiento académico.

En este interés por cómo aprenden los alumnos, por sus características individuales, se ha extendido en el ámbito educativo la creencia de que la finalidad básica del proceso educativo es enseñar a aprender al alumno, y en ese orden poder mejorar sus procesos de aprendizaje; también el dar una res-puesta a comprender el modo en que los sujetos procesan información por los distintos canales perceptivos, afrontan, resuelven problemas o actúan.

Así, la importancia de los estilos de aprendizaje permite dar cuenta de la forma como los estudiantes aprenden, los profesores enseñan y cómo ambos interactúan en la relación de enseñanza aprendizaje. Aún cuando cada persona ha nacido con ciertas tendencias hacia determinados estilos de aprendizaje, estas características biológicas heredadas van moldeándose y son influenciadas por la cultura, las experiencias previas, el medio social y familiar (Cornett ,1983).

Sobre el particular, Cabrera y Fariñas (2002) elaboran un conjunto de pre-guntas: ¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Por qué en el caso de dos estudiantes de la misma edad, del mis-mo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? ¿Por qué un mismo método de lectura, utilizado por un mismo profesor puede ser causa de fracaso, frustración e incluso rechazo para algu-nos alumnos, mientras para otros puede resultar un método excelente? ¿Por qué el rendimiento de unos aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo?.

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Dichos autores, al dar respuesta a las interrogantes citadas, consideran que guarda relación estrecha con el concepto de estilos de aprendizaje, al que los psicólogos educativos atribuyen las formas particulares de comportarse de cada persona en el proceso de aprendizaje.

El conocimiento sobre las formas particulares de aprender posibilita que los individuos organicen sus procesos de aprendizaje de manera eficaz. Para que puedan beneficiarse al máximo de la enseñanza y la evaluación, al menos parte de éstas deben armonizarse con sus estilos de aprendizaje. Puesto que todos los estudiantes no son iguales, ellos aprenden de maneras diferentes. Si nosotros como profesores asociamos el éxito a lo que aprenden los estudian-tes, debemos prepararnos para adoptar estilos de instrucción que coincidan con la manera en la que los alumnos aprenden (Orellana et al. 2003).

Otro aspecto, como lo señala Alonso, Gallego y Honey (s/a), no sólo hay que tomar en cuenta el estilo de aprendizaje de los alumnos sino también el estilo de enseñar de los profesores. Las teorías de los estilos de aprendizaje deben repercutir seriamente en los estilos de enseñar. Se trata de que el do-cente tenga muy en cuenta cómo son los estilos de aprendizaje de los alumnos desde el primer día de clases, hasta la evaluación del mismo, pero también es importante que se reconozca y esté consciente de cuál es el estilo de enseñan-za que tiene y cómo debe planear para que ningún alumno quede excluido del proceso de aprendizaje.

Como se puede constatar, desde diversos autores se pueden esbozar di-ferentes características de los estilos de aprendizaje, entre ellas se pueden resumir: que tienden a ser estables pero a la vez son moldeables, que atien-den a preferencias individuales desde el punto de vista cognitivo, afectivo y metacognitivo, que están ligados a factores socioculturales, y que existe un vínculo muy directo entre los estilos de enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje del alumno con el rendimiento académico del aprendiz.

Estudios sobre estilos de aprendizaje

Entre algunos de los estudios sobre estilos de aprendizaje es importante destacar los siguientes:



Un estudio para determinar los estilos de aprendizaje predominantes en-tre los alumnos del magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz (España), arrojó que los alumnos obtienen un puntaje más elevado en los patrones de aprendizaje de tipo reflexivo, seguido muy de cerca por el teórico (Gómez, 2003).

El dato empírico citado fue de importancia para interpretar los resultados de trabajo de campo, en donde se indica de manera contingente el predominio de alguno de los estilos de aprendizaje.

Otro resultado de investigación es el de la Universidad del Valle (Co-lombia), donde Yépez, Acevedo y Bolaños (2001) investigaron sobre los es-tilos de aprendizaje en estudiantes de Ingeniería Química y encontraron que, contrario a lo que se podía pensar, estos estudiantes pertenecen en un alto porcentaje a la categoría de censores o extrovertidos, prefiriendo clases que los incentiven a trabajar en grupo, experimentar y aplicar conceptos, así como a usar métodos de ensayo y error a través de la interacción con otros. Esto significa que las clases magisteriales, cargadas de contenidos abstractos y re-flexiones individuales, no son para ellos el método de enseñanza más eficaz.

El resultado mencionado es un indicador de importancia en el cual se muestra que en la especialidad de Químico-Biológicas predomina el estilo pragmático, aunque no se especifica con claridad el peso que tiene el estilo teórico.

Una investigación, realizada con estudiantes de Ciencias de la Salud en la Universidad de Cádiz, por Ordóñez et al. (2003) determinaron que los es-tudiantes tienen una alta preferencia hacia el estilo reflexivo, seguidos por el pragmático, el teórico y, por último, el activo. Estos investigadores utilizaron el cuestionario de Honey y Alonso en los tres primeros cursos de esta facultad y no encontraron diferencias significativas en relación con el grado académi-co cursado.

Aquí, de alguna manera, volvemos a encontrar la influencia del estilo pragmático, aunque el resultado encontrado muestra cierta discrepancia con la investigación precedente.

Un aspecto adicional al estudio de los estilos de aprendizaje atiende a su repercusión en el desempeño académico, algunas de estas investigaciones referidas por Alonso et al. (s/a: 62) son:

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Pizzo (1981) y Krimsky (1982) en estilos de aprendizaje y rendimiento en el aprendizaje de la cultura; White (1979) y Gardner (1990) relacionan estilos de aprendizaje, estrategias docentes, métodos y rendimiento académico. Las investigaciones en cuestión presentan evidencia de que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predo-minantes.

De lo anterior se tiene que, en efecto, existe una relación entre el cono-cimiento de los estilos de aprendizaje por parte del alumno y el grado en que mejora su rendimiento académico.

Otro aspecto de interés, es la utilidad de los estilos de aprendizaje para mejorar la eficacia de la orientación educativa, como se muestra a continua-ción:

1. Aumentar la efectividad de los orientadores por medio de la identifica-ción y tratamiento de los estilos de aprendizaje.

2. Facilitar a los orientadores un modelo para ajustar las técnicas de orien-tación con las preferencias de estilos de aprendizaje de los alumnos.

3. Identificar las estrategias de orientación que complementen los elemen-tos específicos de los estilos de aprendizaje.

4. Capacitar a los orientadores como consultores de los docentes para faci-litar un ambiente de aprendizaje más efectivo (Alonso et al., s/a: 63).

En la tabla a continuación se resumen los conceptos centrales que son considerados como referentes teóricos para la presente investigación; su des-cripción de alguna manera es coincidente con la conceptualización teórica presentada en los apartados precedentes.



Tabla 1 Resumen de conceptos centrales

Conceptoscentrales


Definición Estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas, rasgos cogni-tivos, afectivos y fisiológicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje.Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes es-tructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico). Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expecta-tivas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

Conceptos relacionados Estrechamente vinculado con estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Característi-cas:

No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros; todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es de-cir, que pueden cambiar.Cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro.Los profesores deben promover que los estudiantes sean conscientes de sus esti-los de aprendizajes predominantes.Los estilos de aprendizaje son flexibles. El docente debe alentar a los estudiantes a ampliar y reforzar sus propios estilos.

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Conceptoscentrales


Categorías/clasifica-ciones

Aunque hay muchas clasificaciones, una de las que más se utiliza es la de Honey y Mumford (1992), que los agrupa en cuatro estilos de aprendizaje:Activos: Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escépticos, y aco-meten con entusiasmo las tareas nuevas. Características: animador, improvisador, arriesgado y espontáneo.Reflexivos: Antepone la reflexión a la acción, observa con detenimiento las dis-tintas experiencias. Características: Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo.Teóricos: Busca la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambi-guo. Características: metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado.Pragmáticos: Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyecto que les atraen. Características: experimentador, práctico, directo y eficaz.

¿Cómo aprenderán mejorcada uno de estos estilos?

Ejemplo:Activos: compitiendo en equipo, resolviendo problemas, representando roles, con actividades diversas.Reflexivos: investigando detenidamente, escuchando, observando a un grupo mientras trabaja, intercambiando opiniones.Teóricos: participando en temas abiertos, en situaciones complejas, en sesiones de preguntas y respuesta, en sesiones estructuradas.Pragmáticos: imitando modelos, elaborando planes de acción, con indicaciones prácticas y aplicando técnicas.

Fuente: Ficha conceptual de la Universidad Jaume-I, Generalitat Valenciana Conselleria d’Empresa, Universitat ICiencia. Valencia, España, en http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fc5.pdf

A manera de síntesis del apartado de estilos de aprendizaje, se puede decir que, aun cuando se tienen diferentes nociones del término estilos de aprendizaje, la definición que se retoma recupera el aspecto de la preferen-cia estilística ligada a una personalidad idiosincrática, única e irrepetible, pero no obstante moldeable en términos de una toma de conciencia de las formas de aprender por parte del propio aprendiz. De hecho, la noción del término estilos de aprendizaje está ligada a las características mismas del concepto, de ahí su vínculo indisoluble en el proceso de enseñanza apren-



dizaje. Las diversas investigaciones realizadas sobre la temática dan cuenta de la importancia de la articulación entre estilos de aprendizaje, elección de carrera y rendimiento académico.

Elección de carrera

Para efectos del presente estudio, la variable elección de carrera es un com-ponente que viene a referenciar el ámbito de compatibilidad de los estilos de aprendizaje del estudiante con el perfil de los estilos que demanda la elección de carrera. Por lo anterior, a continuación se exponen referentes teóricos que nos permiten clarificar de mejor manera el vínculo entre ambas variables.

Un análisis de los porcentajes de deserción, rezago, reprobación y cam-bio de carrera observados en los primeros semestres a nivel de licenciatura, realizado por Merino y Calatayud (1984), muestra que aún cuando elegir una carrera representa un aspecto básico del plan de vida de los alumnos que ingresan a una institución de educación superior, la elección de muchas de ellas no se lleva a cabo a través de un proceso de reflexión apoyado por el servicio de orientación vocacional, sino que más bien hay una influencia de diversos factores que no garantizan la identificación con la profesión ni el gusto por los estudios.

Elegir significa “optar”, es decir, vincularse con una de las alternativas posibles para lograr un fin. La elección de una profesión u ocupación supo-ne un compromiso muy importante en la vida de una persona, el cual está li-gado a un proceso de crecimiento, maduración individual y responsabilidad social, en la medida en que contribuya al desarrollo personal y social.

Por ello, elegir una carrera o profesión no es solamente decidirse por una, sino darle a esa elección un sentido compatible con los ideales y con las posibilidades personales. Por otra parte, esta elección ha sido resultado de los diferentes factores que han influenciado en su vida. Los diferentes grupos que han colaborado en la formación de la persona, por pertenecer a determinado estrato social y no a otro, así como también por tener de-terminados grupos sociales, como por ejemplo la familia, que es fuente de aspiraciones, deseos y frustraciones (Funes, 2005).

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A decir de Agudelo (2007), antes que pretender lograr un profundo conocimiento teórico de la adolescencia como período evolutivo y sus im-plicaciones en la elección de carrera, es fundamental confrontarlo en el contexto particular con el cual se trabaja, reconocer las características que mueven a estos adolescentes a ser como son, para con ello poder abrir es-pacios de intervención en el contexto social relacional, que permita adecuar el lugar desde el cual participa la comunidad educativa en su proceso de formación.

El mismo Agudelo (2007) continúa señalando, en este sentido es po-sible identificar que los cambios propios de este proceso a la educación superior involucran no sólo al joven, sino además al contexto con el que se encuentra en relación: sus padres y familia, la universidad, los amigos. La “crisis” que podría presentarse en ocasiones ante la vivencia de elección profesional en la universidad, no solo es un asunto del individuo que se pregunta por su identidad, sino que además se incluye en un contexto social más amplio que posibilita u obstaculiza la consolidación de una identidad acerca de lo que se quiere llegar a ser en lo personal y profesional

La elección de carrera determina en gran medida a qué se va a dedicar probablemente nuestra vida. Un error en dicha elección suele tener un ele-vado costo en tiempo y dinero, a la vez que una repercusión también a nivel psicológico. La autoestima del alumno se puede ver afectada en muchos ca-sos ante la sensación de haber defraudado la expectativa de sus padres o de haberse fallado a sí mismo. La deliberación requiere de la reflexión a partir del análisis previo de algunas informaciones que resultan imprescindibles para tomar la decisión más correcta (Ballenato, 2007).

En su análisis Ballenato (2007) resume los siguientes aspectos. El primero y más importante es el autoconocimiento (habilidades, capacida-des, aptitudes, personalidad, intereses, gustos y preferencias, necesidades y motivaciones, actitudes, ideales y valores). En segundo lugar, es necesario obtener información precisa sobre las diferentes carreras (planes de estu-dio, materias, duración, centros, requisitos). Y finalmente, se debe tener una aproximación a las perspectivas en el mundo laboral.

D’ Angelo (2006), agrega que la elección de carrera es una de las de-cisiones más importantes en los jóvenes, y se ve influida por diversas in-



formaciones que reciben de distintas fuentes: padres, libros, compañeros, maestros, Internet, y otras. En ocasiones la información proporcionada por estas fuentes no tiene ningún fundamento o es incompleta. Esto confunde a los jóvenes, sesga la elección e induce a decisiones incorrectas. En cambio cuando la información es mayor y a la vez más completa, tiene más ele-mentos para analizar y pueden hacer una mejor elección más acorde a sus intereses y aptitudes.

Por su parte, Cano (2008) sostiene que la influencia motivacional es de particular importancia, sobre todo en el nivel medio superior, donde la ca-rencia de motivaciones origina en el estudiante apatía hacia la reflexión de las implicaciones personales, laborales y sociales de una carrera profesio-nal; y en consecuencia, la ausencia de motivos que impulsen a involucrarse y concluir con éxito la carrera elegida. Esto permite afirmar que una de las principales dificultades a las que se enfrentan las instituciones educati-vas de nivel bachillerato es la falta de motivación de los alumnos hacia su aprendizaje y con ello un menor involucramiento en la toma de decisiones relacionadas con la elección de carrera. Enfocar la atención al proceso de elección de carrera es de suma importancia ya que en los últimos años se ha observado que la demanda estudiantil se concentra en las áreas de Ciencias Sociales y Administrativas.

De los referentes anteriores, es posible articular los estilos de aprendi-zaje con la elección de carrera. Al respecto, si se consideran las preferencias de los estilos de aprendizaje como el trasfondo de una personalidad en la que subyacen aspectos cognitivos, afectivos y fisiológicos, se puede afirmar que dichas preferencias deben tener una compatibilidad, al menos mínima, con los requerimientos o estilos que demanda la elección de carrera.

Al ser vista la elección de carrera como un proyecto de vida para el desempeño profesional en el mundo del mercado, se tiene entonces que la decisión por parte del estudiante atiende a factores endógenos como su for-ma de ser y su interés por lo que quiere ser, a la vez que participan factores exógenos al individuo tales como el soporte familiar, escolar u otros que le facilitan/obstaculizan la consecución de sus metas.

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Enfoque teórico adaptado

En este apartado se elabora un planteamiento que adapta diversos referentes teóricos citados anteriormente, de esta manera se da un posicionamiento teórico a la vez que se clarifica la adaptación que se hace de la teoría con fines de interpretación de los resultados empíricos obtenidos en el trabajo de campo.

Los estilos de aprendizaje son los rasgos que presentan los aprendi-ces en la forma de percibir la realidad y de procesar la información. En el primer caso puede haber un predominio de percibir los hechos de manera concreta o bien de manera más abstracta; más aun la preferencia concreta podría ligarse a una facilidad por un aprendizaje auditivo, mientras que la tendencia abstracta se inclinaría por un tipo de aprendizaje visual.

En cuanto a un procesamiento de la información más pasivo se ha-blaría de una preferencia reflexiva con poca manifestación kinestésica, a diferencia de la inclinación por una preferencia activa con una intensa ma-nifestación kinestésica de carácter pragmático.

De los elementos expuestos en los apartados se retoman los cuatro estilos de aprendizaje citados por Alonso et al. (s/a): estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Al asumir que los estilos de aprendizaje no son excluyentes, se entiende que puede darse una composición híbrida entre los mismos, v.gr. activo-reflexivo, teórico-reflexivo, reflexivo-pragmático, activo-pragmático; y, en menor medida, el activo-teórico.

Más aun, al ser un continuo el vínculo entre los diferentes estilos de aprendizaje, resulta que la personalidad de los aprendices es única dado que la intensidad de las preferencias para responder a diferentes situaciones de aprendizaje es individual. Pero resulta también que los estilos no son estables per se, factores culturales, ambientales y sociales van moldeando los estilos de aprendizaje en la medida en que potencializan un crecimiento cognitivo y social, que se observa en el aprendiz como su desarrollo humano.

Los estilos de aprendizaje son un factor de importancia en la orienta-ción profesional, porque se convierte en una oportunidad para que el es-tudiante de bachillerato conozca las aptitudes que posee y el déficit que



requiere complementar, para el logro de un estilo de aprendizaje más inte-gral. Adicionalmente, los estilos de aprendizaje mantienen un vínculo indi-soluble entre la orientación profesional y su liga con la elección de carrera de ingreso al nivel profesional, incluido su impacto en el rendimiento aca-démico del alumno.

Es así como se llegó a elaborar el constructo teórico que se trabajó a manera de hipótesis: si los estilos de aprendizaje del aprendiz que está por egresar de bachillerato son compatibles con los estilos que requiere la elección de carrera del nivel profesional, entonces se incrementan las posi-bilidades de que su desempeño académico sea regular.

Lo anterior resulta de importancia porque pone en la agenda de las autoridades del establecimiento escolar los citados estilos de aprendizaje, su identificación y complementariedad vía la orientación profesional, el vínculo directo con la elección de carrera y su impacto consiguiente en el desempeño académico del nuevo ingreso al nivel profesional.

Dicha relación bien puede ser identificada como el binomio de accio-nes entre los estilos de aprendizaje y la elección de carrera y su influencia en el rendimiento académico. A su vez, el binomio de acciones entre las preferencias cognitivas, procedimentales y actitudinales del discente, con los requerimientos de estilos del perfil de ingreso a una carrera profesional y su impacto en el rendimiento académico, puede ser sintetizada en la me-táfora de la sinergia de estilos: compatibilizar estilos poseídos con estilos requeridos genera un rendimiento esperado.

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iii. Estudio de caso en preparatorias de la UAS

En el presente capítulo se da cuenta del diseño de la investigación y el enfoque de la misma. Asimismo, se ilustra el tamaño de la población de las Escuelas Pre-paratorias participantes de tercer grado además de describir el tipo de muestra elegida.

Se aplicó una encuesta para recolectar datos con la técnica del cuestiona-rio y se obtuvieron estadísticos mediante el programa spss. Adicionalmente, se determinaron los coeficientes Alfa de Cronbach para medir la confiabilidad de la validez de los ítems del cuestionario. La encuesta de carácter cuantitativo permitió obtener una idea general de la distribución de los datos relacionados con las variables de interés.

Un aspecto complementario se refiere a la realización de entrevistas es-tructuradas de carácter cualitativo para analizar específicamente el objeto de estudio. El enfoque de modelo de dos etapas aplicado (cuantitativo y cuali-tativo) fue de utilidad para el análisis de resultados e interpretación de los mismos, pero sobre todo arrojó elementos para presentar evidencias a favor de la hipótesis.

La investigación se llevó a cabo en base a un enfoque de modelo en dos etapas1: la primera fue un estudio cuantitativo mediante una encuesta por 1 “En el modelo de dos etapas dentro de una misma investigación, se aplica primero un enfoque y

después el otro, de forma casi independiente, y en cada etapa se siguen las técnicas correspondientes a cada enfoque” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003: 20).


medio de un cuestionario autoaplicado2; la segunda fue un estudio cualitativo basado en entrevistas estructuradas3. Los dos enfoques utilizados se reportan como fases del proceso de indagación.

La finalidad del enfoque del modelo basado en dos etapas (cuantitativo y cualitativo) fue que los datos cualitativos -de carácter inductivo- obtenidos en la segunda etapa, complementaran los datos cuantitativos -de carácter deduc-tivo- de la primera etapa. De esta manera, la hipótesis que fue elaborada en la primera etapa con el método hipotético-deductivo, fue puesta a prueba con el método inductivo en la segunda etapa del enfoque de investigación.

De acuerdo con Hernández et al. (2003:5), “el enfoque cuantitativo utili-za la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investiga-ción y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición nu-mérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población”.

Hernández et al. (ibíd), también mencionan que “el enfoque cualitativo con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición nu-mérica, como las descripciones y las observaciones”.

Por otra parte, el método inductivo “es un proceso en el que, a partir del estudio de casos particulares, se obtienen conclusiones o leyes universa-les que explican o relacionan los fenómenos estudiados” (Münch y Ángeles, 2000: 15). Este fue el caso al retomar diferentes participantes en las entre-vistas estructuradas. Aquí se utilizó el método de concordancia en el cual se “analizan varios hechos y se observan los datos que concuerdan en relación con el fenómeno a investigar” Münch y Ángeles (ibíd). El método de concor-dancia aplicado fue de utilidad para realizar la prueba de hipótesis.

Mientras que el método hipotético-deductivo fue utilizado para construir la hipótesis a partir de hechos generales o una ley universal que conducen a conclusiones particulares. El método deductivo consta de las siguientes etapas:

2 “Un cuestionario es una serie de preguntas escritas u orales sobre un tema para averiguar las opiniones de quien responde al respecto y se utiliza con frecuencia en la investigación por encuestas” (Sommer y Sommer, 2001: 163).

3 “En una entrevista estructurada o estandarizada las preguntas se redactan con antelación y se plan-tean con un orden preestablecido y de manera determinada para lograr consistencia de una situación a otra” (Sommer y Sommer, 2001: 139).

51

a) determinar los hechos más importante en el fenómeno por analizar;b) deduce las relaciones constantes de naturaleza uniforme que dan lugar

al fenómeno;c) con base en las deducciones anteriores se formula la hipótesis;d) se observa la realidad para comprobar la hipótesis, ye) del proceso anterior se deducen leyes (Münch y Ángeles, 2000:16).

En el caso anterior, más que deducir leyes se establecieron conclusiones derivadas de las evidencias que resultaron favorables a la hipótesis, así como también de los casos atípicos que a manera de variables intervinientes no pre-sentaron evidencia a favor de la hipótesis en mención.

El diseño de la investigación fue descriptivo, no experimental; en éste “la investigación se realiza sin manipular deliberadamente variables” (Hernández et al., 2003: 267). Los grupos de estudiantes preparatorianos fueron tomados en su contexto natural para su análisis, sin que se construyeran situaciones intencionadamente provocadas por el investigador. Adicionalmente se trató de un estudio longitudinal en dos tiempos. El primero para el enfoque cuanti-tativo y ocho meses después fue aplicado el enfoque cualitativo.

De lo correspondiente a la parte cuantitativa, mediante una fórmula esta-dística se calculó la muestra aleatoria (representativa de la población y estrati-ficada) para ser aplicada en un estudio de campo realizado en el tercer grado de las Escuelas Preparatorias “Central Diurna”, “Gral. Emiliano Zapata” y “Victo-ria del Pueblo”.

La fórmula para el muestreo probabilístico4 utilizada fue:

Donde:n = Tamaño de la muestrae = Margen de error = 5% = 0.05

4 En Münch, L. y Angeles, E. (2000: 110).

iii. estUdio de caso en PreParatorias de la Uas


Z = 1.96 (Nivel de significancia con un 95% de confiabilidad)p = Probabilidad de éxito = 0.5q = Probabilidad de fracaso = 0.5N = Tamaño de la población del estudio

Tabla 2 Muestra de estudio

No. Preparatoria Población Tamaño de la muestra

Tamaño de la muestra real

1 “Victoria del Pueblo” 48 42 422 “Central Diurna” 687 246 2473 “Gral. Emiliano Zapata” 506 218 200

Total 1241 506 489

Fuente: Elaboración propia.

El cálculo de la muestra estratificada5 de cada grupo se obtuvo mediante la fórmula:

Donde:

ni = número de índice (número de alumnos por grupo en la muestra es-tratificada)n = tamaño de la muestra en cada preparatoriaNi = Número de alumnos en cada grupo de la población por preparatoriaN = Tamaño de la población de cada preparatoria

5 Ibíd. p. 111.

53

Tabla 3 Muestra estratificada por grupos

Población Muestra

“Victoria del Pueblo”

3-1 21 183-2 18 163-3 9 8

Total 48 42

“Central Diurna” 3-1 32 113-2 66 233-3 62 223-4 56 203-5 61 223-6 52 193-7 60 213-8 52 193-9 44 16

3-10 45 163-11 49 183-12 41 153-13 51 183-14 16 6Total 687 246

“Gral. Emiliano Zapata” 3-1 63 273-2 63 273-3 62 273-4 61 263-5 53 233-6 58 253-7 52 223-8 53 233-9 41 18

Total 506 218 Fuente: Elaboración propia



De la muestra anterior, se realizó una encuesta con la técnica del cuestio-nario (ver Anexo 1) en los grupos 3-1, 3-2 y 3-3 de la preparatoria “Victoria del Pueblo”; grupos 3-1 hasta el 3-14 de la preparatoria “Central Diurna”, y grupos del 3-1 al 3-8 de la preparatoria “Gral. Emiliano Zapata”. Dicha encuesta fue realizada en el mes de mayo de 2008.

En el cuestionario se recogen datos de diferentes tipos:

a) Información general (nombre de la preparatoria, grado, grupo, edad del participante, sexo, estado laboral).

b) Información del rendimiento académico del aprendiz (alumno regular o irregular)

c) Especialidad que se cursa en el bachillerato (Físico-Matemáticas, Quí-mico-Biológico, Sociales-Humanidades).

d) Elección de carrera de acuerdo con la clasificación de la anuies (Artes, Educación y Humanidades; Ciencias de la Salud; Ciencias Sociales y Administrativas, Ingeniería y Tecnología; Arquitectura, Diseño y Urba-nismo; Ciencias Agropecuarias; Ciencias Naturales y Ciencias del De-porte), y

e) Utilidad de la orientación profesional.

Para medir los estilos de aprendizaje, se retomó el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Chaea)6. Por su importancia se resumen los conceptos centrales:

El Chaea consta de 80 ítems dicotómicos y nos permite valorar con una escala de dos grados de preferencia (estar más de acuerdo o estar más en des-acuerdo) cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático (20 ítems para cada uno de ellos). Los aspectos centrales del ins-trumento se resumen a continuación en la tabla 4:

6 Alonso et al. (s/a: 217-220).

55

Tabla 4 Las variables de estilos de aprendizaje

EA Descripción Caracterís-ticas

PrincipalesActivo Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escépticos y

acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son muy activos, piensan que hay que intentarlo por lo menos una vez. En cuanto desciende la excitación de una novedad comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nueva experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

AnimadorImprovisa-dorDescubr i -dorArriesgadoEspontáneo

Reflexivo Antepone la reflexión a la acción y observa con detenimiento las dis-tintas experiencias. Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con dete-nimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son prudentes les gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movi-miento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

Ponderado Concienzu-doReceptivo AnalíticoExhaustivo

Teórico Enfoque lógico de los problemas, necesitan integrar la experiencia en un marco teórico de referencia. Enfocan los problemas de forma verti-cal escalonada, por etapas lógicas, Tienden a ser perfeccionistas inte-gran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambi-guo.

MetódicoLógicoObjetivoCríticoEstructura-do

P r a g m á -tico

Su punto fuerte es la experimentación y la aplicación de ideas. Descu-bren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.

Experimen-tadorPrácticoDirectoEficazRealista

Fuente: Alonso et al. (s/a: 70).



Los datos fueron codificados para su captura y procesamiento en el pro-grama spss.

Se trabajó con Estadística Descriptiva7 para la obtención de frecuencias de participantes por preparatoria, cálculo de medidas de tendencia central como la media de edades, identificación de casos atípicos; así como obtención de tablas de referencias cruzadas para estado laboral, sexo y desempeño académico por preparatoria.

También se obtuvieron tablas de referencias cruzadas en los casos de haber recibido orientación profesional y utilidad de la misma por preparatoria, incluidas las tablas de elección de carrera y su recodificación de acuerdo con las especialidades de bachillerato. Lo anterior fue contrastado con la especia-lidad del bachillerato que cursaban. Adicionalmente se obtuvieron gráficas de las especialidades cursadas y la elección de carrera.

Asimismo, se determinaron los estadísticos de los factores de estilos de aprendizaje para los datos generales de los alumnos y sus gráficas respectivas dependiendo de las medias de los puntajes obtenidos: estilos de aprendizaje por preparatoria; estilos de aprendizaje por especialidad a ingresar al nivel superior (y del bachillerato cursado), por sexo, por estado laboral y por rendimiento aca-démico.

El análisis de fiabilidad de los ítems de acuerdo con el coeficiente Alfa de Cronbach8 es un valor entre 0 y 1, en el cual el 0 es una fiabilidad baja y el 1 es una fiabilidad alta.

En este caso, las variables independientes de los estilos de aprendizaje fue-ron: activo 0.495, que indica una fiabilidad con tendencia a ser baja; el reflexivo 0.599 que fue uno de los mejores; el teórico fue de 0.463 uno de los coeficientes más bajos, y el pragmático fue de 0.465 que también expresa una tendencia baja. Lo anterior implica que los ítems requieren mejorar su variabilidad lo cual es factible de lograr mediante un rediseño de las preguntas del cuestionario. 7 La estadística descriptiva nos ayuda a “resumir o describir de forma concreta las características

de un conjunto de datos” Sánchez (2007:29). “Los estudios descriptivos pretenden medir o re-coger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren… su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas” (Hernán-dez et al., 2003:119).

8 Este coeficiente, desarrollado por J. L. Cronbach, “requiere una sola administración del instru-mento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1” (Hernández et al., 2003:354).

57

Dicho cuestionario fue contestado en alrededor de 30 minutos por parte de los participantes, sin que expresaran dudas sobre las preguntas elaboradas, encontrando también buena respuesta de las autoridades administrativas res-ponsables de las escuelas preparatorias estudiadas. La presentación de los resul-tados cuantitativos obtenidos y su interpretación correspondiente se exponen en el capítulo siguiente.

En lo que corresponde a la segunda etapa del modelo de la investigación se realizaron entrevistas estructuradas (ver Anexo 2) ocho meses después de haber realizado el enfoque cuantitativo del modelo. Dichas entrevistas fueron aplicadas a una parte de los estudiantes que participaron en la encuesta del cuestionario.

El esquema elaborado para realizar las entrevistas estructuradas fue me-diante las preguntas siguientes:

a) Especialidad cursada en el bachillerato.b) Promedio de calificaciones en la preparatoria.c) Estado laboral.d) Si recibió orientación profesional y la utilidad de la misma.e) Elección de carrera a la que ingresó a la universidad.f) Si la elección de carrera fue o no primera opción.g) Situación académica del alumno (regular o irregular).h) Expectativas de terminar con éxito sus estudios profesionales.i) Identificación por parte del alumno de los grados de sus estilos de

aprendizaje: activo, reflexivo, teórico, pragmático.

En total se realizaron dieciséis entrevistas que fueron sistematizadas para incluir datos diferenciados acerca del desempeño académico de los estudiantes, pertinencia entre sus estilos de aprendizaje y su concordancia con el perfil de los estilos de ingreso a la carrera. Se contemplaron diversos casos de alumnos en los cuales sus estilos de aprendizaje corresponden (o no) con el perfil de la carrera de ingreso a la universidad lo cual se refleja en su rendimiento académico. Dicho en otras palabras, los alumnos elegidos para el análisis, mostraron diferentes combinaciones y posibilidades tanto en sus estilos de aprendizaje como en las especialidades a cursar en la elec-



ción de carrera, incluidos diferentes casos de rendimiento académico. Los resultados obtenidos, donde fueron consideradas diferentes combinaciones en los casos elegidos, fueron determinantes para presentar evidencia a favor de la hipótesis.

Así, la riqueza de los datos cualitativos recolectados mediante la entrevista estructurada, vino a complementar la encuesta realizada a través de la técnica del cuestionario, lo cual impactó en los resultados de la investigación.

En la figura 2 se construye el modelo analítico del objeto de estudio a partir del planteamiento de Alonso et al. (s/a). En dicha figura se observan las dos etapas del modelo:

1) En la primera etapa se retoma el instrumento del cuestionario de estilos de aprendizaje Chaea, con el cual se hizo una distribución de los datos para obtener los estilos de aprendizaje predominantes (activo, reflexivo, teórico y pragmático) desde diferentes categorías: edad, género, situación laboral, especialidad cursada en la preparatoria y rendimiento académico, además de la elección de carrera tomando en cuenta la utilidad de la orientación profesional, especialidad de la carrera profesional elegida, incluida la con-trastación entre los estilos de aprendizaje y la especialidad cursada en el bachillerato y la especialidad elegida en el nivel profesional.

2) En la segunda etapa se muestra el aspecto relacionado con la elección de carrera, donde se recuperan con matices las conclusiones de Alonso et al. (s/a :131) acerca de que los estilos predominantes en las carreras técnicas (Físico-Matemáticas) son pragmático, teórico, activo y reflexivo (son más activos que las experimentales), mientras que en el estilo experimental (Quí-mico-Biólogo) predominan el estilo teórico, pragmático, reflexivo y activo (son más teóricos que las técnicas); a su vez, el estilo de Sociales y Huma-nidades tiende a ser pragmático, activo, reflexivo y teórico (son más activos que las carreras anteriores).

Del resultado de las dos etapas del modelo se obtienen datos acerca de los estilos de aprendizaje del alumno y de los estilos que requiere la elección de carrera. La concordancia o el grado de compatibilidad entre los dos tipos de

59

estilos va a dar como resultado un desempeño académico regular o irregular del aprendiz.

Figura 2Modelo analítico de la investigación

Fuente: Elaboración propia

Con fines empíricos y a efecto de poner a prueba la hipótesis, los datos citados por Alonso et al. (s/a: 131) fueron recodificados de la manera siguiente:

Tabla 5 Conversión diferenciada de los ea por especialidad

F-M

(Técnicas)

Q-B

(Experimentales)

S-H

(Sociales y Humanidades)A 7 A 6 A 8R 6 R 7 R 7T 8 T 9 T 6P 9 P 8 P 9

Fuente: Elaboración propia basado en Alonso et al. (s/a).

CuestionarioCHAEA

Estilospredominantes

A, R, T, y P

Estilos deelección de

carrera

F-M (carreras Técnicas)

Q-B(Experimentales)

S-H(Sociales-

Humanidades)

Rendimientoacadémico

Regular/Irregular

EA deAlonsoet al.



En la columna de Físico-Matemáticas (Técnicas) se establece que el mayor peso de los estilos se designa para una tendencia pragmática; en segundo lugar para un estilo teórico; en tercero para un estilo activo y en cuarto lugar para el reflexivo. Aquí quedan incluidas las carreras de Ingeniería y Tecnología; Arquitectura, Diseño y Urbanismo; y Físico-Matemáticas.

La segunda columna de Químico-Biólogo (Experimentales) muestra que el mayor peso es para el estilo teórico, seguido de estilo pragmático, en tercer lugar la preferencia reflexiva y por último la activa. Quedan in-cluidas las carreras de Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Ciencias Agropecuarias.

En la tercera columna se asienta que el estilo con mayor preferencia es el pragmático, seguido del activo, en tercer lugar el reflexivo y por último el teórico. Las carreras que se ajustan a estas preferencias son Ciencias So-ciales y Humanidades; Artes, Educación y Humanidades y Deportes.

Asimismo, en la figura 3 se presenta de manera esquemática el mode-lo concreto de la hipótesis que fue construido a partir del enfoque teórico adaptado planteado en el capítulo dos. En dicho esquema se analiza la com-patibilidad9 entre los estilos de aprendizaje del aprendiz, declarados previos a su egreso del bachillerato y los estilos que demanda el perfil de elección de carrera al nivel profesional. Lo que se ilustra es que en función del nivel de compatibilidad es posible determinar el éxito o fracaso del alumno en el primer semestre de la carrera que está cursando en educación superior. El modelo muestra que si existe compatibilidad entre ambos estilos se apun-ta en dirección de un rendimiento académico favorable, en caso contrario el rendimiento académico es desfavorable. Además se puede observar que existe un nivel crítico de mediana compatibilidad que puede variar en forma positiva o negativa derivando en un rendimiento académico regular o irre-gular, según la forma interviniente de factores contextuales10.

9 El término compatibilidad se utiliza como sinónimo de concordancia.10 En toda investigación se presentan variables intervinientes que a manera de casos atípicos pueden

afectar las evidencias presentadas a favor de la hipótesis. Estos casos que se explican como factores contextuales se mencionan con más detalle en el capitulo cuatro.

61

Figura 3 Modelo concreto de la hipótesis

Fuente: Elaboración propia.

Para la observación empírica de los datos se define que los estilos de aprendizaje y el estilo del perfil de la carrera son:

a. Compatibles: si tienen coincidencia en tres o cuatro de los rasgos de los estilos activo, reflexivo, teórico o pragmático.

b. Medianamente compatibles: si tienen coincidencia en dos de los cuatro rasgos de los estilos activo, reflexivo, teórico o pragmático.

c. No compatibles: si tienen coincidencia sólo en uno o en ninguno de los cuatro rasgos de los estilos activo, reflexivo, teórico o pragmá-tico.

Nota: La coincidencia no es numérica o cuantitativa, sino cualitativa por lo que la observación empírica es en el grado de concordancia en los valores declarados de los estilos en términos cualitativos.

En el presente capítulo se dio cuenta de los aspectos metodológicos que se articulan con los referentes del marco teórico, a partir del núcleo pro-blemático que es la identificación de los estilos de aprendizaje del aprendiz y su compatibilidad con los estilos que demanda el perfil de la elección de carrera. De hecho, la adecuada compatibilidad va a ser un factor impor-

iii. estUdio de PreParatorias de la Uas


tante para determinar el estatus del desempeño académico del estudiante; sin embargo, también se anotan factores contextuales (variables no contro-lables externas al sujeto) que en función de sus limitantes o condiciones favorables, a manera de variables intervinientes, influyen en el desempeño resultante del aprendiz.

63

iV. Resultados e interpretación

En el presente capítulo se presentan los resultados del trabajo de campo, in-cluida la interpretación de los mismos. Primero se analizan desde un enfoque cuantitativo para darse una idea del comportamiento global de los datos, des-de diferentes categorías: edad, estatus laboral, género, elección de carrera y rendimiento académico. Posteriormente, se hace un estudio exhaustivo de los estilos de aprendizaje en las categorías citadas anteriormente, además de la concordancia entre los estilos de aprendizaje de la especialidad cursada en el bachillerato y la especialidad elegida en el ingreso a la universidad.

También se lleva a cabo un análisis desde un enfoque cualitativo con la finalidad de complementar los resultados obtenidos. Los datos cualitativos permitieron detectar casos atípicos que presentan una variante en la contras-tación de la hipótesis. En tal sentido, se verifica que cuando existe compati-bilidad entre los estilos de aprendizaje del alumno y los estilos del perfil de ingreso a la carrera, entonces se tiene un rendimiento académico regular por parte del estudiante. Las condiciones atípicas que se presenten en la hipótesis van a depender de factores contextuales que impactan de manera favorable o desfavorable en el desempeño del aprendiz.


Resultados de la investigaciónDatos generales

Los resultados del estudio de caso compuesto por las Escuelas Preparatorias elegidas mostraron que la edad promedio de los estudiantes de bachillerato es de 17.6 años. Una mediana de 18 años en la “Victoria del Pueblo” y la “Central Diurna”, mientras que en la escuela “Gral. Emiliano Zapata” fue de 17 años, sólo hubo tres casos atípicos con edades entre 20 y 21 años.

En función del género se observó una tendencia a la feminización según los datos siguientes:

Tabla 6 Género de los participantes

Preparatoria Sexo TotalFemenino Masculino

“Victoria del Pueblo” Casos% Preparatoria

% del total

2354.8%4.7%

1945.2%3.9%

42100.0%

8.6%“Central Diurna” Casos

% Preparatoria% del total

15864.0%32.3%

8936.0%18.2%

247100.0%50.5%

“Emiliano Zapata” Casos% Preparatoria

% del total

11859.0%24.1%

8241.0%16.8%

200100.0%40.9%

Total Casos% Preparatoria

% del total

29961.1%61.1%

19038.9%38.9%

489100.0%100.0%


En general el 61.1% fueron mujeres y 38.9% fueron hombres. La tenden-cia en la feminización fue más marcada en la “Central Diurna”, y en menor medida en la “Victoria del Pueblo”.

65

Tabla 7Estudiantes que trabajan por preparatoria

Preparatoria Trabaja TotalNo Si


% del total

2866.7%5.7%

1433.3%2.9%

42100.0%



15261.5%31.1%

9538.5%19.4%

247100.0%50.5%


% del total

12864.0%26.2%

7236.0%14.7%

200100.0%40.9%


% del total

30863.0%63.0%

18137.0%37.0%

489100.0%100.0%


Un dato importante nos indica que cerca del 40% de los preparatorianos trabajan y estudian, de estos destacan la “Central Diurna” y la “Gral. Emiliano Zapata”. Más adelante se mostrará que el mantener un vínculo laboral tiene una relación directa con los estilos de aprendizaje que adopten los participantes.

Una vista a detalle de los datos anteriores, obtenida mediante tablas cru-zadas, nos muestra que el 42.6% de los hombres trabajan y estudian contra un 33.4% de las mujeres que realizan actividades laborales adicionales al estudio.

Otro dato de relevancia respecto a la situación académica del aprendiz, es indagar su rendimiento académico; en este caso se considera medido en térmi-nos de si es alumno regular o irregular.

iv. resUltados e interPretación


Tabla 8 Estatus académico de los estudiantes

Preparatoria Regular TotalNo Si


% del total

819.0%1.6%

3481.0%7.0%

42100.0%



3413.8%7.0%

21386.2%43.6%

247100.0%50.5%


% del total

189.0%3.7%

18291.9%37.2%

200100.0%40.9%


% del total

6012.3%12.3%

42987.7%87.7%

489100.0%100.0%


De la tabla anterior, se observa que el 87.7% son alumnos regulares, mien-tras que un 12.3% son irregulares. Los que observan mejor rendimiento aca-démico son la “Gral. Emiliano Zapata” (91%) y la “Central Diurna” (86.2%), quedando en tercer lugar la preparatoria “Victoria del Pueblo” (81%).

Al hacer una observación más refinada se encuentra que las mujeres ob-tienen un mayor puntaje como estudiantes regulares 90.3% contra un 83.7% de los hombres. De dichos datos, también se obtiene que las mujeres de la escuela “Gral. Emiliano Zapata” seguidas de la “Central Diurna” son las que resultan más favorecidas con un mejor rendimiento académico.

Elección de carrera

Otra variable de importancia es la orientación profesional que reciben los alum-nos en particular; la opinión que tienen respecto a la utilidad que les significa la orientación profesional en la elección de carrera para su ingreso a la universi-dad.

67

Tabla 9 Utilidad de orientación profesional

Preparatoria Utilidad orientación profesional

Total

No Si“Victoria del Pueblo” Casos


3378.6%6.7%

921.4%1.8%

42100.0%



13253.4%27.0%

11546.6%23.5%

247100.0%50.5%


% del total

10552.5%21.5%

9547.5%19.4%

200100.0%40.9%


% del total

27055.2%55.2%

21944.8%44.8%

489100.0%100.0%


En la tabla 9 se puede observar que más de la mitad de los estudiantes (55.2%) consideran que no les fue de utilidad la orientación profesional1. Sobre todo en el caso de la preparatoria “Victoria del Pueblo”, que indicaron en cerca de un 80% el problema de la eficacia en la orientación de carrera, pero también en un poco más del 50% se presentó la misma situación en el caso de las es-cuelas “Central Diurna” y “Gral. Emiliano Zapata”.

El dato anterior es coherente con la pregunta si recibieron orientación profesional para la elección de carrera, donde apenas un 50.7% respondieron afirmativamente y 49.3% respondieron negativamente. De nueva cuenta los más afectados fueron “Victoria del Pueblo” con cerca del 80% y en menor porcentaje las preparatorias “Central Diurna” y “Gral. Emiliano Zapata” con alrededor del 47%.1 Si se considera que la encuesta fue aplicada a finales de Mayo de 2008, a pocos meses de egresar

de la preparatoria y tomar la decisión de elección de carrera, resulta que el dato es altamente significativo para las autoridades escolares del nivel medio superior.



Respecto a la elección de carrera para estudiar en la universidad la gráfica 1 muestra que el mayor porcentaje es ocupado por las carreras de Ciencias Sociales y Administrativas 37.8%; seguido de Ciencias de la Salud 17.6%; en tercer lugar Ingeniería y Tecnología 13.9%, en cuarto lugar Artes, Educación y Humanidades 12.7%. Por su parte, los porcentajes más disminuidos son Arquitectura, Diseño y Urbanismo (7%); Ciencias Naturales (6.5%); Ciencias Agropecuarias (2.7%) y Ciencias del Deporte (1.8%).

Gráfica 1 Carreras profesionales elegidas


Una vista más próxima indica que las preferencias de los estudiantes de la “Central Diurna” son a las carreras de Sociales y Administrativas, junto con las de Ingeniería y Tecnología, además de Artes, Educación y Humanidades y, en menor medida, de Ciencias de la Salud. Por su parte los estudiantes de la escuela “Gral. Emiliano Zapata” también optan por Sociales y Adminis-trativas, después por Ciencias de la Salud, y en tercera estancia las carrera de Ingeniería y Tecnología. La preparatoria “Victoria del Pueblo” obtuvo, de igual manera, un mayor porcentaje por Sociales y Administrativas, seguido de Ciencias de la Salud y de las carreras de Artes, Educación y Humanidades. Una recodificación de los datos precedentes en términos de las especialidades de bachillerato que define la “Dirección General de Escuelas Preparatorias” de la uas, nos permite hacer la agrupación siguiente:

69

1. Físico-Matemáticas: Ingeniería y Tecnología; Arquitectura, Diseño y Urbanismo, y Físico-Matemáticas.

2. Químico-Biólogo: Ciencias de la Salud; Ciencias Naturales, y Ciencias Agropecuarias.

3. Sociales y Humanidades: Ciencias Sociales y Humanidades; Artes, Educación y Humanidades, y Deportes.

De la transformación de los datos mediante el programa de estadísticas,spss , se obtiene el gráfico siguiente:

Gráfica 2Preparatorias y especialidad elegida para profesional


En la gráfica 2 se puede observar la tendencia de las preparatorias por la especialidad de Sociales y Humanidades, en una segunda opción se tiene la es-pecialidad de Químico-Biólogo, y en la tercera opción Físico-Matemáticas. Se constata también que comparando entre sí las tres preparatorias, para cada una de las especialidades, que los estudiantes de la “Central Diurna” expresan mayor preferencia por Físico-Matemáticas; la especialidad de Químico-Biólogo tiende a ser más preferida en la preparatoria “Gral. Emiliano Zapata”; y los de la “Cen-tral Diurna” muestran una tendencia mayoritaria por Sociales y Humanidades.



Gráfica 3 Especialidad profesional elegida


La gráfica 3, con los datos de cada preparatoria, nos indica que la “Victoria del Pueblo” muestra su preferencia por las especialidades de Sociales y Huma-nidades, en segunda instancia por Químico-Biólogo, y en tercera opción por Físico-Matemáticas (es necesario destacar que no hay un desequilibrio fuerte en sus preferencias). Por su parte, la escuela “Central Diurna” muestra un sesgo muy marcado por las Ciencias Sociales y Humanidades, y en menor medida por las otras dos especialidades; en la “Gral. Emiliano Zapata” puede observarse preferencia por Sociales y Humanidades, Químico-Biólogo y un marcado sesgo que se expresa en la baja elección por Físico-Matemáticas.

El contrate de la especialidad de bachillerato cursada (gráfica 4) con la especialidad elegida para profesional (gráfica 2) nos muestra que las tres prepa-ratorias mantienen un equilibrio estable en la especialidad de Fisico-Matemáti-cas, pero en Químico-Biólogo disminuye la especialidad deseada en la “Central Diurna”, mientras que en la “Gral. Emiliano Zapata” aumenta; por su parte, en la especialidad de Sociales y Humanidades deseada, aumenta en la “Central Diurna”, a la par que disminuye en la “Gral. Emiliano Zapata”.

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Los resultados anteriores nos muestran que al comparar la especiali-dad de bachillerato cursada con la especialidad preferida en la elección de carrera,únicamente la “Victoria del Pueblo” mantiene un equilibrio entre ambas opciones. Por su parte, el desequilibrio más marcado corresponde a la “Central Diurna”, quien cambia su decisión de Químico-Biólogo por una preferencia ha-cia Sociales y Humanidades y viceversa, la preparatoria “Gral. Emiliano Zapa-ta” cambia su preferencia de Sociales y Humanidades por un mayor porcentaje de Químico-Biólogo.

Gráfica 4Preparatorias y especialidad cursada



Estilos de aprendizaje en diferentes comparaciones

Un dato de relevancia es sin duda el estilo de aprendizaje predominante en la muestra de estudio (activo, reflexivo, teórico, pragmático).



Gráfica 5 Medias de los estilos de aprendizaje


Tal como se puede observar, el mayor puntaje de las medias corresponde al estilo reflexivo; en un segundo lugar se encuentra el estilo pragmático; aparece en tercer lugar el estilo teórico y el más desfavorecido es el estilo activo.

Por otra parte, al comparar los diferentes estilos en el caso de que los estu-diantes tengan o no una ocupación laboral, se obtiene:

Gráfica 6 Estilos de aprendizaje y situación laboral


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Aquí se observa como los alumnos que trabajan tienden a tener un estilo más reflexivo seguido de un estilo pragmático, y casi en una proporción similar se encuentran los estilos teórico y activo. Una situación semejante ocurre para aquellos estudiantes que no trabajan. Un mayor detalle muestra que los prepara-torianos que trabajan aventajan con más margen en el estilo activo, mientras que en los estilos reflexivo y teórico apenas logran superar con un mínimo margen a los que no trabajan. Se presenta un dato contradictorio en el estilo pragmático porque los que no trabajan superan con un ligero porcentaje a aquellos estudian-tes que sí trabajan.

Ligado al género se tuvo que el sexo masculino tiende a ser más pragmá-tico, mientras que el sexo femenino aventaja en el estilo reflexivo. El género femenino en el estilo activo sobrepasa con un ligero margen al masculino, y éste supera con un porcentaje mínimo al femenino en el estilo teórico. El dato más contrastante es la obtención de un mayor puntaje de las féminas en el estilo reflexivo.

Gráfica 7 Estilos de aprendizaje y género


Un resultado de interés tiene que ver con el estilo de aprendizaje del estudiante y su rendimiento académico, en términos de si es alumno regular o irregular. Al respecto, se obtuvo que los estilos reflexivo, pragmático y teórico salen más favorecidos en su rendimiento académico, a diferencia de los estudiantes con estilo activo, que obtienen un bajo rendimiento académico. Sobre todo es de desatacarse la predominancia del estilo reflexivo para favorecer



el desempeño académico.Gráfica 8

Estilos de aprendizaje y rendimiento académico


Estilos de aprendizaje por preparatoria

De gran importancia es obtener las medias de los diferentes estilos de aprendiza-je por cada una de las preparatorias.

Gráfica 9 Estilos de aprendizaje por preparatoria


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En este caso se puede constatar que en primer lugar prevalece un estilo de apren-dizaje reflexivo seguido de un estilo pragmático; el tercer lugar corresponde al estilo teórico y en última opción el estilo activo.

Particularmente, en el estilo reflexivo la media de la preparatoria “Gral. Emiliano Zapata” está por encima de la media de totales, mientras que la “Cen-tral Diurna” está cerca de la media de totales; por su parte, la “Victoria del Pue-blo” está muy debajo de dicha media.

Referente al estilo pragmático se obtuvo que las preparatorias “Central Diurna” y “Gral. Emiliano Zapata” están ligeramente arriba de la media de to-tales y, de nueva cuenta, la “Victoria del Pueblo” queda por debajo de la men-cionada media.

En el estilo teórico resultó que la media de la escuela “Gral. Emiliano Za-pata” supera con ligero margen la media de totales; en la “Central Diurna” casi coincide con la media de totales; mientras que una vez más la “Victoria del Pue-blo” resulta muy desfavorecida respecto de la media de totales.

Para el estilo activo, los datos muestran que la preparatoria “Gral. Emiliano Zapata” logró superar el puntaje de la media de totales; la “Central Diurna” y “Victoria del Pueblo” quedaron por debajo de la mencionada media.

Estilos de aprendizaje por especialidad elegida y cursada

Para el caso de la especialidad elegida en la universidad, los estudiantes de la especialidad de Físico-Matemáticas expresan preferencia por los estilos de aprendizaje reflexivo y pragmático, y casi en igual medida los estilos activo y teórico; Químico-Biológicas optan por estilos reflexivo y pragmático, seguido de un estilo teórico y en menor medida el estilo activo; los de Sociales y Huma-nidades manifiestan preferencia casi igual por los estilos reflexivo y pragmático, seguidos de cerca por los estilos activo y teórico (ver gráfica 10).



Gráfica 10Especialidad elegida y estilos de aprendizaje


Una situación similar se observa para el caso de la especialidad cursada en el bachillerato exceptuando la disminución del estilo reflexivo en Químico-Biológicas (ver gráfica 11).

Gráfica 11 Especialidad cursada y estilos de aprendizaje


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Según la gráfica 12, un detalle del contraste de los datos anteriores nos muestra para el estilo reflexivo que la especialidad de Físico-Matemáticas cursada en bachillerato disminuye para la opción elegida en profesional; para el estilo Químico-Biológico aumenta para la especialidad en la uni-versidad, y en la Sociales-Humanidades tiende a disminuir ligeramente. El caso del estilo reflexivo de las Sociales y Humanidades es muy inferior en relación a las otras especialidades. El mayor puntaje en estilo reflexivo co-rresponde a la especialidad de Químico-Biológico.

Para el estilo pragmático se tiene que la especialidad de Físico-Mate-máticas tiende a aumentar en profesional; de igual manera la de Químico-Biológico; por su parte, la Sociales-Humanidades tiende a disminuir, siendo el menor valor de los anteriores. El que observa un mayor puntaje en su media es Físico-Matemáticas.

En el estilo teórico se obtiene que la especialidad de Físico-Matemáti-cas tiende a disminuir en profesional; en Químico-Biológicas a aumentar; y también aumenta ligeramente en Sociales-Humanidades; el que tiende a tener un mayor puntaje es la especialidad de Sociales y Humanidades segui-do de cerca por el Químico-Biólogo.

Para el estilo activo los resultados muestran que en la especialidad de Físico-Matemáticas apunta a disminuir en profesional; en Químico-Bio-lógicas aumenta ligeramente; y en Sociales-Humanidades se presenta un ligero incremento. En todos los casos, el mayor valor es para Sociales y Humanidades.



Gráfica 12 Estilos versus especialidades


Entrevistas cualitativas

Con la finalidad de complementar los datos cuantitativos obtenidos median-te el cuestionario, se aplicaron dieciséis entrevistas estructuradas2 cubriendo diferentes posibilidades entre los vínculos estilos de aprendizaje: orientación profesional, elección de carrera y rendimiento académico. Por su importancia, se resumen los resultados de estas entrevistas.

Estudiante 01Entrevista Personal. Ciudad Universitaria, Culiacán, Sinaloa. 6 de Febrero de 2009.

Su especialidad de bachillerato fue Químico-Biólogo. Reconoce que tuvo in-fluencia de una amistad que la orientó a que estudiara Arquitectura, pero que no es una carrera de su agrado, por lo que mantiene su idea inicial de volver a presentar en la Escuela de Medicina; sólo en caso de no quedar continuará en la escuela de Arquitectura. No está convencida de su elección de carrera. 2 Las entrevistas fueron realizadas al inicio del segundo semestre del ciclo escolar 2008-2009 (en los

meses de febrero y marzo de 2009) dando seguimiento a los estudiantes que fueron encuestados mediante la aplicación del cuestionario en mayo de 2008.

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Actualmente no trabaja, aunque desea trabajar para poder costear sus estu-dios. Es alumna regular. Su estilo de aprendizaje declarado es pragmático, ac-tivo y teórico, mientras que de la observación de la entrevista se le apreciaba un estilo activo predominante. En este caso se considera que existe mediana compatibilidad entre el estilo de aprendizaje de la alumna y el estilo del perfil de la carrera, lo que explica que pueda ser una estudiante regular, pero debido a falta de satisfacción en la elección de carrera, se presenta riesgo de fracasar en la profesión que estudia.


La especialidad cursada en la preparatoria fue de Ciencias Sociales y Humanidades; tuvo como primera opción Deportes, preferencia que mantiene a la fecha. Está convencido de su elección carrera. Buen desempeño académico. Tiene interés en trabajar en el campo de su profesión. Declara que tiende a ser pragmático y mantiene equilibrio en los otros estilos, aun cuando durante la entrevista se le observó un estilo reflexivo. La compatibilidad entre los estilos de la carrera y los estilos del propio alumno, así como el convencimiento de su elección de carrera, predicen el éxito en los estudios.


Su especialidad en el bachillerato fue Físico-Matemáticas; ingresó a la escuela de Arquitectura. Dice tener buen rendimiento académico. Está convencida de su elección de carrera (influencia de un familiar); no trabaja pero quiere ejercer la profesión. Reconoce ser más reflexiva y mantiene equilibrio en los otros estilos. Durante la entrevista se observó muy reflexiva y pragmática. En este caso, su estilo es compatible con el que demanda la carrera; los factores contextuales favorables le apoyan a que ésta tienda a ser regular. El convencimiento en la elección de carrera predice el éxito en la culminación de la misma.




La especialidad cursada en el bachillerato fue Físico-Matemáticas. Considera que la orientación profesional le fue de utilidad. No trabaja. Es alumno irregular en la Facultad de Ingeniería (debe una materia) y no está muy seguro de terminar la carrera (explica que los profesores no tienen comunicación con los alumnos), aunque está convencido de la elección de ella. Su estilo no se adapta al estilo de los profesores. Su estilo declarado es predominantemente pragmático, teórico y reflexivo. Durante la entrevista se le observó un comportamiento crítico, con un predominio de estilos reflexivo y activo. Hay mediana compatibilidad declarada en el estilo de aprendizaje del alumno con el estilo requerido en la carrera; sin embargo de la observación, se aprecia incompatibilidad entre ambos estilos, lo que explica en parte su bajo desempeño académico. En este caso, difícilmente el alumno podrá terminar con éxito sus estudios.


Su especialidad de preparatoria fue Sociales y Humanidades; ingresó a la Escue-la de Psicología. Le gusta la carrera, es alumna regular. Piensa que hizo una ade-cuada elección. No le dieron orientación profesional. No trabaja. Declara como estilo predominante ser activa, teórica y pragmática. Durante la realización de la entrevista se observó un estilo reflexivo y activo; su estilo de aprendizaje es medianamente compatible con el perfil y la elección de carrera. No se observan problemas para que culmine con éxito sus estudios.

Estudiante 06Entrevista Personal. Ciudad Universitaria, Culiacán, Sinaloa. 16 de Febrero de 2009.La especialidad cursada en el nivel medio superior fue Químico-Biólogo. Ingre-só a la Facultad de Derecho. No recibió orientación profesional. Él quería ser

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piloto pero su padre no estuvo de acuerdo y lo obligó a que estudiara Derecho. Es alumno irregular (debe una materia). Piensa que sí puede terminar la carrera porque considera que está fácil. Su estilo declarado es predominante pragmático, activo y reflexivo. Durante la entrevista se le observó un estilo reflexivo con ten-dencia a ser pasivo. En este caso, los estilos declarados son compatibles, pero de la observación directa ambos estilos no son compatibles, además de que factores contextuales le afectan su aprendizaje, lo que impacta como un alumno irregular con pocas posibilidades de terminar sus estudios.

Estudiante 07

Entrevista Personal. Ciudad Universitaria, Culiacán, Sinaloa. 17 de Febrero de 2009.Cursó la especialidad Químico-Biólogo antes de ingresar a la Facultad de Conta-bilidad y Administración de Empresas. No recibió orientación profesional. Tra-baja en Coppel como supervisora. Su primera opción era Odontología. Intentó entrar a Veterinaria pero no pudo ingresar por su promedio de 7.8. Es alumna irregular (adeuda dos materias). Está convencida de que puede sacar la carre-ra adelante. Su estilo declarado predominante es pragmático, teórico y activo. Durante la realización de la entrevista se le observó un estilo reflexivo y activo. Aun cuando podría haber mediana concordancia entre los estilos del alumno y el perfil de la carrera, situaciones de desubicación en la elección de estudio de la profesión pueden influir a que la alumna fracase y no termine dicha carrera.

Estudiante 08

Entrevista Personal. Ciudad Universitaria, Culiacán, Sinaloa. 26 de Febrero de 2009.

Especialidad cursada Sociales y Humanidades. Ingresó a la Facultad de Econo-mía, trabaja en una cocina económica, es alumno regular. No recibió orientación vocacional. En un principio quería estudiar Contabilidad pero al asistir al curso propedéutico de Economía decidió quedarse. Ya se convenció de su elección de carrera. Su estilo es pragmático y teórico, seguido de reflexivo y activo. Durante



la entrevista se observó un estilo reflexivo y activo. Existe compatibilidad entre los estilos de aprendizaje y el perfil de la carrera que, aunado a la identificación con la elección, son factores que apoyan el éxito académico.

Estudiante 09Entrevista Personal. Ciudad Universitaria, Culiacán, Sinaloa. 3 de Marzo de 2009.

En su bachillerato cursó la especialidad en Sociales y Humanidades. Ingresó a la Facultad de Contabilidad como primera opción. Trabaja en un video realizando labores de camarógrafo. No recibió orientación educativa. Es alumno irregular (debe Matemáticas I). Está convencido de que sí va a terminar la carrera. Se ubica en un estilo pragmático, activo y teórico (bajo). En la entrevista se le observó en un estilo más reflexivo y activo. El estilo que requiere la carrera comparado con el estilo del alumno es medianamente compatible, pero tomando en cuenta factores contextuales como limitantes de tiempo para el estudio explican porque es un estudiante irregular.


Especialidad de bachillerato de Físico-Matemáticas. Ingresó a la Escuela de In-formática como primera opción. No le fue de utilidad la orientación profesional. No trabaja, piensa que va a terminar la carrera. Es alumno irregular (dos materias reprobadas). Se declara dominante en los estilos activo, teórico y pragmático (bajo). De la observación se nota coincidencia en los estilos declarados. Aun cuando sus estilos son compatibles (presenta déficit en el estilo pragmático), no estaba seguro en la elección de carrera; ello explica porque es un alumno irregular.


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Especialidad de Físico-Matemáticas. Ingresó a la Escuela de Informática. No recibió orientación profesional. No trabaja; es alumno irregular (debe una ma-teria). Piensa que puede terminar la carrera porque es dedicado (fue su primera opción). Declara un estilo predominante pragmático, teórico y reflexivo. Sin embargo, fue observado activo y reflexivo. Declara mediana compatibilidad en los estilos de aprendizaje con el estilo de la carrera, pero en la observación se muestra que no hay concordancia entre ellos, lo que explica que el rendimiento de dicho estudiante tiende a ser irregular.

Estudiante 12Entrevista Personal. Ciudad Universitaria, Culiacán, Sinaloa. 18 de Marzo de 2009.Su especialidad de bachillerato fue Químico-Bióloga. Ingresó a la Escuela de Medicina. No recibió orientación profesional. Dejó de trabajar dos meses después de ingresar a la carrera. Está motivada por la expectativa de que al egresar de la universidad pueda obtener buenos ingresos económicos. Piensa que sí va a concluir la carrera que fue su primera opción. Es alumna irregular (debe tres materias) aunque le dedica mucho tiempo a estudiar. Se declara en estilo pragmático, reflexivo y activo, pero fue observada como activa y reflexiva. En este caso sus estilos son medianamente compatibles (déficit en el estilo teórico), lo que explica porque es alumna irregular.


Su especialidad fue Químico-Biólogo e ingresó a la carrera de Odontología como primera opción. No recibió orientación profesional. Trabaja como en-cargada en un local para fiestas. Considera que puede terminar la carrera por-que le satisface. Se declaró pragmática, reflexiva y teórica, lo cual fue coinci-dente en la observación. Presenta mediana compatibilidad entre los estilos, lo que, aunado a su grado de satisfacción en la elección de carrera, explica que sea alumna regular.




Viene de una especialidad de Físico-Matemáticas e ingresó a la Escuela de In-geniería como primera opción. Señala que no recibió orientación profesional. Es alumno regular (pero con bajo promedio). Su estilo de aprendizaje es prag-mático y activo, pero fue observado como activo reflexivo. En este caso se tiene compatibilidad entre los estilos (pero con déficit en el estilo teórico, se-gundo en importancia). Considerando la satisfacción en la elección de carrera, se explica que sea alumno regular; sin embargo, el desempeño académico es bajo al término del primer semestre, lo que anticipa una situación difícil para que en el segundo semestre pueda continuar como alumno regular.


Estudió la especialidad de Químico-Biólogo e ingresó a la Facultad de Quí-mica como primera opción. No recibió orientación profesional pero hubo una influencia favorable de su maestra de Química. No trabaja. Es alumna regular. Se declaró con un estilo de aprendizaje pragmático, teórico y activo; lo cual en la observación fue coincidente. Muestra concordancia en sus estilos de aprendizaje con el perfil de la carrera, lo que sumado a la satisfacción en la elección de carrera, explica que tenga un buen rendimiento académico.


Su especialidad de bachillerato fue Físico-Matemáticas e ingresó a la Escuela de Físico-Matemáticas como primera opción. No recibió orientación profesional. No trabaja. Es alumno regular con excelente desempeño académico. Declaró un estilo teórico, pragmático y activo al mismo nivel. Le fue observada

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concordancia en dichos estilos. Debido a los puntajes elevados se observa compatibilidad en los estilos de aprendizaje y de requerimiento de elección de carrera (aunque sería deseable que su estilo activo fuera un poco más bajo), además de que se trata de un caso de estudiante sobresaliente, tales elementos dan cuenta de su buen rendimiento académico.

Tabla 10 Resumen de entrevistas cualitativas

No Espe-cialidad

Estilos de aprendizaje Estilo que demanda la Elección de carrera

Grado compati-bilidad

Desempeño académico

A R T P A R T P R I1 F-M 7√ 5 6√ 8√ 7√ 6 8√ 9√ ◊ √2 S-H 7√ 7√ 7 8√ 8√ 7√ 6 9√ □ √3 F-M 8√ 9√ 8 8√ 7√ 6 8√ 9√ ◊ √4 F-M 7 8√ 9√ 10√ 7√ 6 8√ 9√ ◊ √5 S-H 10√ 5 9√ 8√ 8√ 7√ 6 9√ ◊ √6* S-H 8√ 7√ 6 9√ 8√ 7√ 6 9√ □ √7 S-H 7√ 2 9√ 9√ 8√ 7√ 6 9√ ○ √8 S-H 9√ 9 10√ 10√ 8√ 7√ 6 9√ □ √9 S-H 9√ 5 6√ 9√ 8√ 7√ 6 9√ ◊ √

10* F-M 8√ 7 8√ 7√ 7√ 6 8√ 9√ □ √11 F-M 8 9√ 9√ 10√ 7√ 6 8√ 9√ ◊ √12 Q-B 7√ 8√ 6 9√ 6 7√ 9√ 8√ ◊ √13 Q-B 8 9√ 8√ 9√ 6 7√ 9√ 8√ □ √14 F-M 8√ 7 7√ 9√ 7√ 6 8√ 9√ □ √15 Q-B 9√ 8 9√ 9√ 6 7√ 9√ 8√ □ √16 F-M 10√ 9 10√ 10√ 7√ 6 8√ 9√ □ √




Donde: □ Estilos compatibles (R) ◊ Estilos medianamente compatibles (R o I) ○ Estilos no compatibles (I)* Casos atípicos (cumplen la compatibilidad de los EA pero factores contextuales influy en para que sean alumnos irregulares). En este caso, la elección de carrera fue como se-gunda opción.

Interpretación de los resultados

Los hallazgos de los resultados indican que la matrícula de la muestra selec-cionada arrojó una tendencia a la feminización en alrededor de seis mujeres y cuatro hombres por cada diez estudiantes. Los estudiantes que trabajan son aproximadamente cuatro por cada diez de ellos. Las mujeres tienden a igualar la proporción de los varones que estudian y trabajan. Casi nueve de cada diez de los preparatorianos son regulares. Los que obtienen mejor rendimiento son los estudiantes de la escuela “Gral. Emiliano Zapata”, seguidos de la “Central Diur-na”, y en tercer lugar la “Victoria del Pueblo”. Más aun; en general las mujeres obtienen mejor puntaje en relación a los hombres como estudiantes regulares.

De lo anterior se deriva que, para la población de las tres preparatorias del caso de estudio, la feminización en el bachillerato va aparejada no sólo a un incremento cuantitativo en la matrícula de mujeres preparatorianas3, sino que también empiezan a tomar un papel protagónico en su desempeño académico y en la diversificación de sus actividades tanto laborales como académicas4.

Al contrastar la especialidad de bachillerato cursada vs. la especialidad elegida en la universidad, sólo se equilibra la “Victoria del Pueblo”, mientras que en la “Central Diurna” se presenta una variación al cambiar su decisión 3 El dato es coincidente con los resultados del Conteo de población y vivienda 2005 del inegi, el

cual arrojó para el Estado de Sinaloa, una población femenina de 15 años y más con educación posbásica de 335 436, y de hombres 325 584.

4 De acuerdo a la muestra probabilística y estratificada por grupos, en el género las mujeres ob-tuvieron un porcentaje del 61.1% y los hombres del 38.9%; en relación a los estudiantes que trabajan las mujeres obtuvieron el 33.4% vs. 42.6% de los hombres; en cuanto al rendimiento académico, el 90.3% de las mujeres fue regular vs. 83.7% de los hombres.

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de Químico-Biólogo por Sociales y Humanidades, y viceversa la “Gral. Emi-liano Zapata” cambia su preferencia de Sociales y Humanidades por un mayor porcentaje de Químico-Biólogo.

Lo anterior nos muestra que los estudiantes tomaron su decisión de la especialidad de bachillerato a cursar sin tener la suficiente información, sobre todo los que habían elegido la especialidad de Químico-Biólogo; lo mismo ocurrió en el caso de la especialidad de Sociales y Humanidades. Tal situación puede ser explicada porque un poco más de la mitad de los estudiantes encuestados reconocieron que no les fue de utilidad dicha orien-tación profesional. Al respecto, el caso más crítico fue para la preparatoria “Victoria del Pueblo”. El impacto poco favorable de la utilidad de orien-tación profesional, tiene relación con que apenas cerca del 50% reconoce haber recibido dicha orientación5. Lo anterior resulta crítico dado que los estudiantes estaban a pocos meses de ingresar al nivel profesional. Asi-mismo, si ligamos que la orientación profesional también puede apoyar la identificación de los estilos de aprendizaje, entonces ello explica por qué la preparatoria “Victoria del Pueblo” es la que obtuvo el más bajo rendimiento académico contrastado con las otras preparatorias6.

Aún cuando la orientación de la anuies es incrementar la matrícula en carreras de ingenierías y tecnologías, a la par que se disminuya el ingreso a las carreras de Sociales y Humanidades, en el caso de la muestra seleccionada de las preparatorias de la uas se observa que sigue prevaleciendo la preferencia por las Ciencias Sociales y Administrativas; en segundo lugar las Ciencias de la Salud; seguidas de Ingeniería y Tecnología; Artes, Educación, Humanida-des y otras de menor preferencia.

La recodificación de los datos muestra la tendencia ya mencionada que favorece a la especialidad de Sociales y Humanidades; en una segunda opción la especialidad de Químico-Biólogo y en tercer preferencia Físico-Matemáti-

5 El dato empírico de que en un alto porcentaje la elección de carrera no se lleva a cabo a través de un proceso de reflexión apoyado por el servicio de orientación vocacional, confirma lo expre-sado por Merino y Calatayud (1984) Supra. Pág. 44.

6 Este hecho es coincidente con el resultado de investigación acerca de la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico citado por Alonso et al. (s/a: 62) “los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes”.



cas. Esta situación nos indica que en el nivel medio superior de la uas aún no tienen suficiente influencia las políticas nacionales de reorientar la formación profesional hacia las carreras de ingenierías, tecnologías y ciencias de la sa-lud, a la par que deseablemente se disminuya la oferta/demanda de las ciencias contables y administrativas. Los resultados para el caso de estudio muestran claramente preferencias por las carreras de sociales y humanidades7.

La falta de una adecuada orientación profesional, aunado a su víncu-lo con el déficit en la orientación sobre elección de carrera, son indicadores que ilustran por qué las carreras tradicionales como Contabilidad, Derecho y Administración siguen teniendo una fuerte demanda, sobre todo por la falta de una información adecuada de otras carreras que son requeridas por los empleadores.

En este aspecto la identificación y la complementariedad en los estilos de aprendizaje son una vía que contribuye a subsanar el déficit mencionado de adecuar los perfiles de las especialidades de bachillerato con los perfiles de las carreras profesionales. No obstante, los resultados obtenidos revelan que en las preparatorias encuestadas aún no se le da la importancia suficiente al estudio de las preferencias de aprendizaje, debido a la insuficiente orientación profesional. Tales situaciones repercuten en la complejidad de elección de ca-rrera, de manera que los estudiantes experimentan cambios en las decisiones al momento de decidir su ingreso a la universidad8.

Al considerar la media de los puntajes de los cuatro estilos de aprendiza-je, se obtuvo como mayor porcentaje el reflexivo; en segundo lugar el prag-mático, seguidos del estilo teórico y activo, respetivamente.

Tal como era de esperar en relación al género, los varones observan un estilo de aprendizaje más pragmático en relación a las mujeres, que tienden a

7 El dato empírico es coincidente con los resultados de investigación de Cano (2008) quien señala la importancia de enfocar la atención al proceso de elección de carrera ya que en los últimos años se ha observado concentración de la demanda estudiantil en las áreas sociales y administrativas. Supra. Pág. 46.

8 El hecho empírico del impacto del déficit del conocimiento de los estilos de aprendizaje por par-te del aprendiz, tiene relación con los referentes teóricos citados por Ballenato (2007), en cuanto a que uno de los aspectos más importantes para la elección de carrera es el autoconocimiento de sus habilidades, capacidades, aptitudes, personalidad, intereses, gustos y preferencias, necesida-des y motivaciones, actitudes, ideales y valores. Supra. Pág. 45.

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ser más reflexivas. Sin embargo, se observaron tendencias de que los hombres con ligero margen superan a las mujeres en estilo teórico, mientras que estas sobrepasan con ligero margen a los hombres en el estilo activo.

Los estudiantes que trabajan aventajan en el estilo activo, pero son supe-rados en el estilo pragmático por aquellos que no trabajan. A su vez, los que trabajan superan con un margen pequeño en los estilos reflexivo y teórico a los que no trabajan.

Del análisis de los datos precedentes se tiene una tendencia que las fé-minas están realizando tareas que antes se consideraban predominantes en los hombres, en tanto más reflexivos o lógicos; de igual manera, están tendiendo a ser más activas. Lo anterior, devela un cambio en el papel tradicional de la mujer, que era más identificada con una personalidad emocional y pasiva. En el nuevo rol se vislumbran rasgos de ser más objetiva y activa.

Asimismo, los estudiantes que trabajan destacan en el estilo activo y con ligero margen en los estilos reflexivo y teórico, pero son superados por los que no trabajan en el estilo pragmático.

El último dato, referido a los alumnos que no trabajan y superan en estilo pragmático a los que sí trabajan, es un hecho contradictorio que podría ser ex-plicado debido a que el dominio de competencias requerido por los primeros es de un nivel bajo por lo que no logran despuntar de manera suficiente en el estilo pragmático9.

Entre otros resultados de importancia se encuentra que el rendimiento académico está relacionado principalmente con el estilo reflexivo, seguido del pragmático y en menor medida del estilo teórico. Este resultado es congruente con el dato citado de que las mujeres predominan en estilo reflexivo y son las que obtuvieron un mayor rendimiento académico10. Asimismo, el estilo activo está asociado con el bajo desempeño académico el cual se liga a los estudiantes que trabajan.

9 Lo anterior se relaciona con las principales actividades laborales que realizan 288 estudiantes que participaron en la encuesta: Empleado(a) de tienda 14.2%; cajero(a) 7.6%; en un restaurant 5.6%; modelo y edecán 2.8%; lavado de carros 2.1%; empleada doméstica 2.1%; taller de me-cánica, carrocería y pintura 2.1%, animador(a) de fiestas 2.1% entre otros.

10 La correlación entre el estilo reflexivo y el desempeño académico es coincidente con diversos estudios a nivel internacional citados por Alonso et al. (s/a: 61).



La magnitud de mayor puntaje correspondió, en la media del estilo re-flexivo, a la preparatoria “Gral. Emiliano Zapata”, en la que sus estudiantes obtuvieron un mejor rendimiento académico, la “Central Diurna” en segundo lugar, seguida por la “Victoria del Pueblo”.

El segundo estilo de importancia es el pragmático, que es coincidente en la media de los puntajes logrados por las preparatorias “Central Diurna” y “Gral. Emiliano Zapata”.

En cuanto a los estilos de aprendizaje por especialidad cursada en el ba-chillerato y especialidad deseada para el nivel de profesional se encontró:

1) Físico-Matemáticas. Los mayores puntajes son para el estilo reflexivo y pragmático y aproximadamente iguales los estilos teórico y activo. En este caso lo deseable es el predominio de los estilos pragmático, teórico y activo. Ello indica que el perfil de ingreso a la carrera, re-lacionado con las carreras técnicas, es medianamente compatible por parte de los participantes de la muestra. La conclusión es que hace fal-ta incrementar los puntajes de los estilos pragmático y teórico ligados a las ciencias duras (sobre todo el estilo teórico).

2) Químico-Biológicas. Los mayores puntajes son para los estilos re-flexivo y pragmático seguidos del teórico y activo. En este caso lo de-seable es el predominio de los estilos teórico, pragmático y reflexivo; es decir, el perfil de ingreso a las carreras experimentales es compa-tible por parte de los participantes de la encuesta. No obstante, desde esta consideración, se tendrían que robustecer en mayor medida los aspectos teóricos.

3) Sociales-Humanidades. Los mayores puntajes son para los estilos re-flexivo y pragmático, seguidos muy de cerca de los estilos teórico y activo. En este caso lo deseable es el predominio de los estilos prag-mático y activo, seguidos del reflexivo y teórico; dada la proximidad de los puntajes, resulta que sí es compatible el perfil de ingreso a las carreras de sociales y humanidades por parte de los participantes del estudio, aun cuando es recomendable mejorar en los estilos pragmáti-co y activo.

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En suma, los alumnos con mejores posibilidades de obtener un desem-peño académico regular son los de especialidades en Sociales y Humanida-des; en segunda instancia los de Químico-Biológicas; por último, los de la especialidad Físico-Matemáticas. Sobre estos últimos se anticipa que tendrán mayores complicaciones en su rendimiento académico (debido sobre todo a su déficit en el estilo teórico).

Por otra parte, de los resultados cualitativos se observa que cuando el perfil que demanda la elección de carrera y los estilos de aprendizaje son com-patibles, entonces el estudiante tiene buenas probabilidades de obtener un ren-dimiento académico regular (participantes 2, 8, 13,14, 15 y 16). Se presentaron dos casos atípicos, (6* y 10*) que declararon compatibilidad en sus estilos, pero sin el convencimiento de la elección de carrera su rendimiento académico re-sultó ser irregular.

También se presentaron situaciones donde existe una mediana compa-tibilidad entre los estilos de aprendizaje del alumno y el estilo de aprendi-zaje demandado por el perfil de la carrera. En este caso, factores contextua-les actúan como variables intervinientes11 pudiendo ocurrir que favorecen el proceso de aprendizaje del alumno impactando en un desempeño académico regular (participantes 1, 3, y 5).

En otros casos, la mediana compatibilidad entre los estilos mencionados puede suceder que los factores contextuales o variables intervinientes12 actúen en sentido negativo, conduciendo al fracaso escolar. Es la situación experi-mentada por los participantes 4, 9, 11 y 12.

El peor escenario es cuando los estilos no son coincidentes; en este caso, la tendencia es que el estudiante obtenga un rendimiento académico irregular: tal situación ocurre con el participante 7.

11 Estudiante 1 (conocimientos de buen nivel que le permitieron salir adelante en la elección de carrera de segunda opción), estudiante 3 (convencimiento de la elección de carrera y dedicación de tiempo completo), estudiante 5 (convencimiento de la elección de carrera y dedicación de tiempo completo).

12 Estudiante 4 (falta de acoplamiento en los estilos de enseñanza de los profesores), estudiante 9 (en el currículum de bachillerato no le impartieron Matemáticas que ocupa a nivel de profesio-nal), estudiante 11 (la elección de carrera fue de segunda opción), estudiante 12 (faltó dedicación de tiempo completo).



Es importante destacar el papel de las variables intervinientes que en forma de factores contextuales pueden impactar en un sentido positivo o negativo en el rendimiento académico13. Lo anterior ya había sido advertido en el enfoque teórico adaptado cuando se afirmó que los estilos aprendizaje no son estables per se, sino que factores culturales, ambientales u sociales, van moldeando las preferencias de aprendizaje.

Las conclusiones más relevantes del capítulo, extraídas del cruzamiento de los datos cuantitativos y cualitativos, son:

Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en la especialidad cursada del bachillerato, tienen su “acoplamiento” correspondiente en la etapa de ingre-so al nivel profesional. Los que mejor se adaptan corresponden a las Ciencias Sociales y Humanidades; en segunda instancia la compatibilidad se encuentra en los estilos de las Ciencias Experimentales o Químico-Biológicas, mientras que los casos de las Ciencias duras o Técnicas habrán de experimentar mayores complicaciones en el primer semestre de profesional (debido a la mediana com-patibilidad entre los estilos de los estudiantes y el estilo que demanda el perfil de ingreso a la carrera).

El mejor escenario es la compatibilidad entre los estilos de aprendizaje del aprendiz con los estilos requeridos en la elección de carrera del nivel superior. Mientras que el peor escenario es cuando ambos estilos no son compatibles, esperando con ello un rendimiento académico irregular.

Sin embargo, desde un enfoque cualitativo, la compatibilidad entre los estilos de aprendizaje y el estilo que demanda la carrera no es una condi-ción necesaria y suficiente, dado que pueden actuar variables contextuales que afecten el desempeño académico resultante del alumno, ya sea de manera regular o irregular.

En general, cuando se aíslan la variables intervinientes negativas, se tie-ne que los resultados encontrados presentan evidencia a favor de la hipótesis en el sentido de que si existe compatibilidad entre los estilos de aprendizaje

13 El hecho empírico es coincidente con los referentes teóricos citados por Agudelo (2007), cuando señala que la elección de carrera no sólo involucra al joven, sino también el contexto con el cual se relaciona. Supra. Pág. 45.

93

del alumno y el perfil que demanda la carrera, entonces es de esperarse un desempeño regular del estudiante.

Este hecho empírico viene también a presentar evidencias a favor del enfoque teórico adaptado, en el sentido de que los estilos de aprendizaje man-tienen un vínculo indisoluble entre la orientación profesional y su liga con la elección de carrera de ingreso al nivel profesional, incluido su impacto en el rendimiento académico.


95

Conclusiones y recomendaciones

A continuación se abordan las principales consideraciones expuestas en el presente estudio; su presentación se elabora forma de conclusiones y reco-mendaciones.

La identificación de los estilos de aprendizaje es un medio para potenciar el pro-ceso de aprendizaje orientado a la generación y aplicación del conocimiento.

Un aspecto genérico del estudio de los estilos de aprendizaje es que su identifi-cación por parte de los actores es un medio para potenciar el aprendizaje, más aun el reconocimiento de las preferencias de percibir la realidad y procesar la información se relaciona con la construcción de conocimiento y la integración del mismo en la solución de problemas. Este hecho coloca el estudio de los esti-los de aprendizaje en un primer plano en el propósito de lograr el desarrollo de competencias de los aprendices.

Los estilos de aprendizaje adquieren un efecto sinérgico en la medida que se relacionen con las estrategias de aprendizaje y el trabajo colaborativo.

En efecto, la identificación de los estilos de aprendizaje es un paso importante para el logro de conocimientos, habilidades y actitudes por parte de los discentes. No obstante, la potenciación de los atributos o competencias individuales tiene


lugar en un contexto sociocultural, en donde se ponen en juego un conjunto de estrategias de aprendizaje en torno a proyectos colaborativos, en un proceso de aprender a aprender. En consecuencia, la identificación de los estilos de aprendizaje es de importancia pero insuficiente si el aprendiz no es capaz de interaccionar con otros de manera colaborativa, aplicando estrategias de aprendizaje para enfrentar la complejidad de la realidad.

Las preferencias de aprendizaje no son exclusivamente un patrón único, con-génito o innato sino un producto híbrido que constantemente se está transfor-mando a lo largo de un proceso que se enriquece con la experiencia.

En esta investigación fue observado, de manera teórica-empírica, que las res-puestas del discente ante las situaciones de aprendizaje varían no sólo en tér-minos de su predisposición auditiva, visual o kinestésica, sino también depen-diendo del enfoque holístico o atomístico con que se aprehende la realidad. Dependen también del grado de acción ante el requerimiento del saber hacer, del nivel de reflexión con que se procesa la información, de la capacidad de análisis y elaboración de hipótesis. En suma, los estilos de aprendizaje no son un producto acabado sino más bien un estado temporal que está en constante transformación, moldeable y con posibilidades de transformarse en función de nuevos requerimientos.

Los estilos que demanda el perfil de ingreso a una carrera atienden a la tradi-ción con que se ha construido el campo disciplinar a lo largo del tiempo.

En la presente indagación se ha apoyado el presupuesto de que las carreras, vistas como campos disciplinares, presentan sesgos por determinados estilos de aprendizaje. Las ciencias sociales y humanidades son más orientadas al decidir y al hacer (sobre todo en las ciencias contables-administrativas); es decir, un enfoque más pragmático, activo y reflexivo. A su vez, las ciencias experimentales como las químico-biológicas, orientadas al abstraer y decidir, requieren los estilos teórico, pragmático y reflexivo, mientras que las carreras técnicas o de la especialidad, afines a físico-matemáticas, orientadas al decidir y abstraer, demandan más los estilos pragmático, teórico y activo.

97

La orientación profesional apoyada en el reconocimiento y complementarie-dad de los estilos de aprendizaje resulta fundamental para el logro de satisfac-ción en la elección de carrera.

Al menos para el estudio de caso de las preparatorias de la uas que fueron consideradas, se presentó evidencia (cualitativa) que existe una correlación positiva entre la orientación profesional y el rendimiento académico; este he-cho está directamente ligado al grado de satisfacción en la elección de carre-ra. Dicha variable actúa como interviniente en la influencia del rendimiento académico; por lo que los constructos, estilos de aprendizaje y orientación profesional están indisolublemente ligados a la satisfacción en la elección de carrera.

Si existe compatibilidad entre los estilos de aprendizaje del aprendiz y los estilos que demanda la elección de carrera a nivel profesional, entonces resulta altamente probable que el rendimiento académico sea regular.

Esta fue la hipótesis de investigación de la cual se presentó evidencia empí-rica a favor de la misma. Sin embargo, es importante precisar que las condi-ciones necesarias para la verificación de dicho presupuesto asume que en los casos críticos de mediana compatibilidad para que la hipótesis se satisfaga es necesario que actúen variables intervinientes como el grado de satisfacción en la elección de carrera y otros factores contextuales, que favorezcan el entorno académico del estudiante (cuando los factores contextuales actúan de manera negativa entonces las evidencias no favorecen la hipótesis). En los casos en que no se cumple la premisa de compatibilidad de ambos estilos, entonces el rendimiento académico es irregular.

La mejora del rendimiento académico está relacionada con el estilo reflexivo.

Para el caso del contexto local de las preparatorias “Gral. Emiliano Zapata”, “Central Diurna” y “Victoria del Pueblo” de la Universidad Autónoma de Sinaloa, se encontraron evidencias que corroboran el vínculo entre el estilo reflexivo con la mejora del desempeño académico. Datos empíricos

conclUsiones y recomendaciones


relacionados con el género mostraron el vínculo entre el estilo reflexivo de las féminas y su lugar destacado en el rendimiento académico. En contrapartida, aunque no se mostraron datos contundentes se observó como tendencia la asociación del estilo activo con el bajo rendimiento académico.

Como parte de las recomendaciones, se sugiere a quienes se interesen en continuar la presente línea de investigación, reelaborar los ítems del cues-tionario de los estilos de aprendizaje activo, teórico, reflexivo y pragmático, dado que los coeficientes alfa de Cronbach no fueron los deseados.

De igual manera, se recomienda realizar entrevistas con profesores de las diferentes carreras de los primeros grados del nivel profesional, a fin de mejo-rar los rasgos o atributos que conforman el perfil de ingreso; de esta manera, se tendrán elementos más objetivos para la contrastación del estilo requerido para la elección de carrera.

Otra sugerencia de importancia es realizar una mayor cantidad de entre-vistas estructuradas a los estudiantes, con la intención de presentar mayores evidencias que refuten o corroboren la hipótesis de investigación.

A partir de los hallazgos de este trabajo, pueden abrirse nuevas líneas de investigación orientadas a develar cada vez más la opacidad del objeto de estudio; entre ellas son de mencionar: estilos de aprendizaje y orientación profesional; incluida también estilos y estrategias de aprendizaje.

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Alonso, C. M. y Gallego Domingo, J. (2006). Si yo enseño bien... ¿Por qué no aprenden los niños? II Congreso Internacional de Máster de Educación. Editorial Máster Libros. Educando en tiempos de cambio. España.

Pujol, L. (2003). Efecto en la Conducta de Búsqueda de Información Precisa en Hipermedios de dos Variables Personales: Estilos de Aprendizaje y uso de Estrategias Metacognitivas. Actas del Congreso Internacional Edutec 2003. Universidad Central de Venezuela.

Revilla, D. (1998). Estilos de aprendizaje, Temas de educación, Segundo se-minario virtual del Departamento de Educación de la Pontificia Universi-dad Católica del Perú.

biblioGraFía

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anexos

Anexo I

Universidad Autónoma de SinaloaCuestionario de estilos de aprendizaje

Datos generales

a) Nombre de la Escuela Preparatoria?

b) Grado: c) Grupo: d) Turno: e) Edad: f) Sexo: Masculino Femenino g) ¿Trabajas? Si No h) En caso de trabajar ¿En dónde trabajas y qué actividad realizas?

i) ¿Eres alumno regular? (tienes aprobadas todas las materias del bachillerato hasta el segundo año)

Si No j) ¿Qué carrera profesional elegiste para estudiar en la universidad?

k) Recibiste orientación profesional para tu elección de carrera? Si No


l) En caso afirmativo de la pregunta anterior ¿Consideras que te fue de utili-dad la orientación profesional para tu elección de carrera?

Si Nom) ¿Sabías que todos tenemos un estilo o una cierta forma de aprender?

Si Non) ¿Cómo consideras que es tu estilo o tu forma de aprendizaje?

Instrucciones:

Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su estilo preferido de aprendizaje. No es una prueba de inteligencia, ni de personalidad.No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero(a) en sus respuestas.Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el enunciado ponga un signo (+), si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-).Por favor conteste todas las preguntas. Al terminar revisa no dejar ningún casillero en blanco.

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está

mal.3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.5. Creo que los formalismos restringen y limitan la actuación libre de las personas.6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué

criterios actúan.7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar

reflexivamente.8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

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10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejerci-

cio regularmente.12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en

práctica.13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta trabajo relacio-

narme con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.16. Escucho con más frecuencia que hablo.17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de mani-

festar alguna conclusión.19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Ten-

go principios y los sigo.22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.23. Me disgusta implicarme efectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero man-

tener relaciones distantes.24. Me gustan más las personas realistas y concretas que 1as teóricas.25. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras.26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.31, Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones.32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más

datos reúna para reflexionar, mejor33. Tiendo a ser perfeccionista.34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de expone la mía.35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo

previamente.

anexos


36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los de más participantes.37. Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas.38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en

el futuro.42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso

análisis que las basadas en la intuición.45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentacio-

nes de los demás.46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer

las cosas.48. En conjunto hablo más que escucho.49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.50. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento.51. Me gusta buscar nuevas experiencias.52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centra-

dos en el tema, evitando divagaciones.60. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más objetivos(as) y

desapasionados(as) en las discusiones.61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

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64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que

ser el(la) líder o el(la) que más participa.66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se

basan.72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos

ajenos.73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.74. Con frecuencia soy uno(a) de las personas que más anima las fiestas.75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

Fecha de aplicación del cuestionario:

Muchas gracias por tu colaboración

anexos


Anexo II

Guía de entrevista

¿En qué preparatoria estudiaste?

¿Qué especialidad cursaste en el bachillerato?

¿Cuál fue tu promedio de calificaciones en la preparatoria?

¿Trabajas además de estudiar? En caso de decir que si, explicar en qué traba-jas?

¿Recibiste orientación profesional para elección de carrera?

¿Te fue de utilidad dicha orientación profesional?

¿A qué carrera entraste en la universidad?

¿La carrera que elegiste en la universidad era tu primera opción? En caso de decir no, explicar cuál era la carrera deseada?

¿Eres alumno regular o irregular en el primer semestre de la universidad?

En caso de ser irregular, decir ¿cuántas materias adeudaste del primer semes-tre de profesional?

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¿Estás convencido de que podrás terminar con éxito tus estudios de licenciatu-ra?

De los siguientes rasgos de personalidad cómo te calificarías en una escala del 1 al 10 (donde diez es el máximo puntaje)? Calificación

No. Rasgos de personalidad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101 Animador, improvisador, descubridor,

arriesgado2 Equilibrado, concienzudo, receptivo,

analítico, exhaustivo3 Metódico, lógico, objetivo, crítico,

estructurado4 Experimentador, práctico, directo, eficaz,

realista

anexos


Anexo III

Índice de figuras, gráficas y tablas

Figura 1. Proceso cíclico del aprendizaje ........................................... 32Figura 2. Modelo analítico de la investigación ................................... 59Figura 3. Modelo concreto de la hipótesis .......................................... 61

Gráfica 1. Carreras profesionales elegidas.......................................... 68Gráfica 2. Preparatorias y especialidad elegida para profesional ....... 69Gráfica 3. Especialidad profesional elegida........................................ 70Gráfica 4. Preparatorias y especialidad cursada ................................. 71Gráfica 5. Medias de los estilos de aprendizaje .................................. 72Gráfica 6. Estilos de aprendizaje y situación laboral .......................... 72Gráfica 7. Estilos de aprendizaje y género.......................................... 73Gráfica 8. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico ............... 74Gráfica 9. Estilos de aprendizaje por preparatoria .............................. 74Gráfica 10. Especialidad elegida y estilos de aprendizaje .................. 76Gráfica 11. Especialidad cursada y estilos de aprendizaje .................. 76Gráfica 12. Estilos versus especialidades ........................................... 78

Tabla 1. Resumen de conceptos centrales ........................................... 42Tabla 2. Muestra de estudio ................................................................ 52Tabla 3. Muestra estratificada por grupos .......................................... 53Tabla 4. Las variables de estilos de aprendizaje ................................. 55Tabla 5. Conversión diferenciada de los ea por especialidad ............. 59Tabla 6. Género de los participantes ................................................... 64Tabla 7. Estudiantes que trabajan por preparatoria ............................. 65Tabla 8. Estatus académico de los estudiantes .................................... 66Tabla 9. Utilidad de orientación profesional ....................................... 67Tabla 10. Resumen de entrevistas cualitativas ................................... 85

Estilos de aprendizaje y elección de carrera.Estudio de caso en preparatorias de la uas,

se terminó de imprimir en diciembre de 2009,en Once Ríos Editores, Río Usumacinta Núm. 821

Col. Industrial Bravo, Tel. 7 12 29 50. Culiacán, Sinaloa.La edición consta de 1 000 ejemplares

estilos de aprendizaje y elección de carrera · Ángel flores y rivapalacio s/n, col. centro,...

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