1

no

me

se

cc

ión

/ a

uto

ría

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

a e s c o l a p ú b l i c a : u n d i a g n ó s t i c oe n t r e v i s t a s / c o l a b o r a c i ó n s / e x p e r i e n c i a s

l i b r o s / d i s c o s

es tega

01

En defensa da

escola públ ica

20

10

/ m

on

og

ráfi

co

s

e s c o l a p ú b l i c a g a l e g a / i n f o r m a c i ó n e d e b a t e 02

Entrevista a dúas bandas: Marisol Fernández Rocha/Miguel Abraira Pérez

Edita: sindicato STEG

Colaboran neste número: Jurjo Torres, Lola Ferreiro Díaz, Xabier Ron, María del Pilar González Borrajo, Lois Ferradás e Elvira Souto

Proxecto gráfico e maquetación: Serxio Suárez Bandín

Redacción, publicidade e subscricións: Avda. de Coimbra, 15. 15704 Santiago. Tel. 981 580 700

Impresión: Artes Gráficas Lucenses SL

Depósito Legal: LU 251-2009

ISSN: 1889-9625

Tiraxe: 4.000 exemplares

revistaestega@stegsindicato.org • www.stegsindicato.org

O STEG non asume necesariamente as opinións daqueles artigos e colaboracións que aparecen asinados.Permítese a copia e difusión sempre que se cite a procedencia.

estega/01/out/2010escola pública galega/información e debate

+contidosEditorial 03

A mercantilización e a despolitización da Educación 04

A coeducación, un ben necesario 08

Compartindo experiencias:

a escola integradora. Unha actividade intercultural 12

A escola laica: predicar na universidade 22

Libros, banda deseñada, cine, música… 26

NACIÓNS UNIDAS(4, 5 e 6 / decembro / 2010)Alianza de CivilizaciónsDecenio Cultura de Paz

CoNgrESo INtErNACIoNAl(7 e 8 / decembro / 2010)Información e dereitos humanos

CUMIo INtErNACIoNAl(9 e 10 / decembro / 2010)Dereito humano á Paz

CoNgrESo INtErNACIoNAl(14 e 15 / decembro / 2010)Memoria, reconciliacióne Cultura de Paz

ACtIVIDADES CUltUrAIS(do 3 ao 30 / decembro / 2010)

TEMÁTICO

(10, 11, 12 e 13 / decembro / 2010)

Educación, investigacióne Cultura de Paz14

Entrevista: Xusto Rodríguez Río 24

Unha escola para emancipar?repensar a educación para cambiar o mundo 10

Entrevista: Alba Nogueira 20Calidade na educación e na formación do profesorado 18

3

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

tes nas túas mans, prezada lectora, prezado lector, o segundo monográfico da revista ESTEGA, dedicado nesta ocasión á escola pública, unha cuestión que nos (pre)ocupa a todas e a todos, en tanto que traballadoras e traballadores do ensino na rede pública galega.Preocúpanos porque consideramos que a escola é a ferramenta coa que se dotaron as sociedades modernas para garantir, en primeiro lugar, a formación da cidadanía, do conxunto de cidadás e ci-dadáns con autonomía e capacidade crítica, capaces de construír xuízos de valor propios e de ter unha autonomía persoal total. Preocúpanos, entón, porque estamos a ver como se está a despregar un ataque sen precedentes á escola pública: peches, privatización..., son normais nos últimos anos. Preocúpanos, tamén, porque a escola xa non está a formar a esa cidadanía crítica que era a aspira-ción utópica do pensamento ilustrado, está a formar ás traballadoras e aos traballadores que lle son útiles ao empresariado e a reproducir a actual estrutura social, cada vez máis desigualitaria. Velaí as razóns polas que, para nós, traballadoras e traballadores do ensino, é fundamental saír en “defensa da escola pública”. Unha escola que, para satisfacer eses obxectivos que sinalabamos antes, debe asentarse nos seguintes principios:• a universalidade do acceso á educación, polo que a escola debe ser pública e gratuíta, incluíndo

nesa gratuidade o material escolar;• a coeducación, que sirva para formar na igualdade entre mulleres e homes e para evitar a repro-

dución da violencia estrutural que nos abafa;• a educación en democracia e para a democracia, polo que a escola debe cumprir unha misión

formadora, emancipadora e equilibradora das desigualdades; • a integración, polo que a escola debe promover a igualdade de todas e todos, independentemente

da nosa orixe ou procedencia, sabendo respectar a diversidade, pero sabendo rexeitar as prácti-cas discriminatorias;

• a calidade da educación do profesorado e do alumnado, permanecendo atentos ao que se ensina e como se ensina;

• a participación de toda a comunidade escolar na xestión dos centros educativos, tanto do profe-sorado como do alumnado e as instancias políticas (concellos...);

• o laicismo, en tanto que garante da separación entre Igrexa e Estado e, xa que logo, da igualdade de todas e todos independentemente das crenzas de cada quen, sen descoidar o ensino da his-toria das relixións, que tanto peso tiveron e teñen na historia;

• a galeguidade do ensino, pois un pobo que perde os seus sinais de identidade está un paso da desaparición;

• o ensino científico, que garanta un coñecemento obxectivo da realidade na que vivimos e un co-ñecemento desprovisto de enganos e falsas ideas;

• a atención á diversidade, favorecendo as prácticas que garantan a integración das persoas con necesidades educativas especiais.

Eís o noso decálogo da escola pública, que constitúe a cerna, a coluna vertebradora, deste monográ-fico, o fío condutor de todas as colaboracións que vos presentamos deseguido.Velaí polo que loitamos no STEG.

editorialen defensada escola pública

ed

ito

ria

l

A mercantilizacióne despolitizaciónda educación

co

lab

or

ac

ión

/ j

ur

jo t

or

re

s

4

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

Jurjo torres Santomé é catedrático de Didáctica e organización Escolar da Universidade da Co-ruña. É autor de globalización e interdiscipli-nariedad: El curriculum integrado (Madrid. Ediciones Morata, 1994), El curriculum oculto (Madrid. Ediciones Morata, 1991) e Educaçâo Infantil (Edit. Movimento de renovação Peda-gogica Associaçâo Sócio-Pedagógica galaico-Portuguesa, A.S.P.g.P., ourense, 1991).

Jurjo torres

frazan como idénticas, é máis doado disimular a destrución do público, promovendo con total claridade con-cepcións nas que se aposte exclusiva-mente polas empresas privadas, das que só uns poucos privilexiados van ti-rar proveito. Baixo este modelo, os po-deres do Estado úsanse para facilitar as condicións de operar dos capitais multinacionais, para eliminar os obs-táculos á implementación de políticas neoliberais e satisfacer as demandas ideolóxicas dos grupos conservadores. En consecuencia, prodúcese unha subxugación das finalidades da edu-cación pública aos intereses materiais, culturais e ideolóxicos das grandes multinacionais e grupos sociais con-servadores.É a ficción, ou mellor dito, a ocultación da política o que dificulta enormemen-te a mirada cara aos obxectivos que deberían rexer as políticas educativas.Como un dos froitos do avance das políticas económicas neoliberais e das ideoloxías conservadoras, a eco-nomía aparece como a ciencia direc-tiva do que se pode ou non se pode facer; algo que ademais se beneficia do relegamento a planos moi secun-darios dos discursos filosóficos, éticos e sociolóxicos e, así mesmo, polo re-forzamento desde as institucións es-

colares de políticas de fragmentación do coñecemento e da investigación; da organización en departamentos e áreas de coñecemento que, á súa vez, se converten en vixiantes de que nin-gunha outra interfira ou se cruce nas liñas de coñecemento das que se con-sideran amos e xuíces exclusivos. É esta a política educativa que podemos doadamente visualizar na organiza-ción dos plans de estudo en materias, como disciplinas independentes e, xa que logo, cunha notable ausencia de discursos e de debates moito máis interdisciplinares. Deste xeito, tamén a conversión en materias do coñece-mento vai contribuír a facilitar unha máis difícil visibilidade dos intereses e funcións ideolóxicas e políticas que cumpre o coñecemento co que se en-tra en contacto.Dificultar o coñecemento da realidade nas institucións escolares dá lugar, ta-mén, a un fenómeno perverso, como é o da “infantilización da mocidade”; tarefa que se realiza por medio de pro-gramas e materiais curriculares como os libros de texto que os desaniman a interesarse pola comprensión de como funciona a sociedade; que empecen a reflexión sobre o xeito en que as súas actividades e condutas facilitan e re-producen as estruturas de poder opre-sivas das que tanto adoitan queixarse. Cun currículo con contidos e meto-doloxías tan tradicionais, o alumnado dificilmente alcanza a ver as posibili-dades que ten para apostar por outro coñecemento; como pode exercer os seus poderes cívicos e contribuír a actuar de xeitos máis eficaces para construír outro mundo máis democrá-tico, xusto e solidario. Neste ambiente de confusión interesada, a educación remata pór ser reducida a adestra-mento, ‘training’, a domesticación no sentido que denunciaba Paulo Freire. No grao en que a educación cae en

No momento presente unha das grandes obsesións dos grupos con-servadores e dos neoliberais é tratar de resignificar e despolitizar aqueles conceptos máis progresistas cos que a esquerda vén soñando e loitando por outro mundo mellor: democracia, xus-tiza social, igualdade, redistribución, recoñecemento, etc.Conceptos con gran poder de mobi-lización social, pero aos que nestas últimas décadas se está tratando de reducir a simples eslogans e frases feitas cos que calquera persoa pode encher as súas opinións, pois en reali-dade xa son demasiados os contextos nos que non significan nin obrigan a nada. Nesta tarefa desempeña un pa-pel decisivo a enorme rede de medios de comunicación da que estes pode-res políticos e económicos son propie-tarios. Esta apropiación conceptual tería como obxectivo manipular mellor a quen andan pola vida máis despis-tados, coa súa capacidade de análise máis despreocupada ante os asuntos colectivos e públicos.É precisamente esta progresiva des-politización do pensamento o que está detrás do incremento das presións mercantilistas sobre os sistemas edu-cativos.Unha vez que as ideoloxías se dis-

Os sistemas educativos e quen traballan neles precisan repensar con seriedade a súa responsabilidade política e, xa que logo, as súas posibilidades de sumarse ás loitas sociais que numerosos colectivos sociais veñen realizando para tratar de construír outro mundo máis xusto e solidario

co

lab

or

ac

ión

/ j

ur

jo t

or

re

s

5

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

poboación que acollen, o contexto so-cioeconómico no que viven as familias que alí envían ás súas fillas ou fillos. Esta falta de análise é a que explica o reducionismo das medidas de cho-que que as Administracións adoitan propor; a maior parte das veces cen-tradas exclusivamente en prácticas disciplinarias, apoiadas con discursos que culpabilizan en exclusiva a ese alumnado, ás súas familias e, xa que logo, disculpando a quen ten verda-deira responsabilidade política nestas situacións de fracaso escolar e social.Un bo exemplo do avance das lóxi-cas mercantís en educación son as políticas de liberdade de elección. Do mesmo xeito que se elixe a ten-da na que mercamos, os filmes que desexamos ver, os concertos aos que acudir, os bares e restaurantes, así tamén as políticas educativas están a avalar e promover que cada familia elixa a educación que desexa para os seus fillos e as súas fillas. Son os in-tereses das clases medias e altas os que esixen esta clase de posibilidades ao presupor que se elixen ben o que fan é garantir vantaxes sociais e eco-nómicas para a súa prole. A liberdade de elección permítelles evitar que as súas fillas e os seus fillos teñan que compartir as aulas e as demais insta-lacións dos centros escolares con “pe-rigosos e violentos” nenos das clases populares, da etnia xitana e doutras minorías estigmatizadas nos medios de comunicación de masas como aso-ciais, amorais e delincuentes.Nun mundo no que reina unha me-ritocracia cuxas regras definen as clases medias altas e a clase alta, a orixe social aínda desempeña un pa-pel fundamental nas posibilidades de acceder ou non a unha elección de calidade. Algo que, ademais, está a acentuarse nas últimas décadas, nas que as clases medias viven cada vez

máis preocupadas por manter o seu estatus social, debido ás crises, ines-tabilidades e novas regras dos merca-dos económicos.Na década dos setenta, especialmente despois da transición democrática na que se produce un forte crecemento das clases medias, dada a expansión dos mercados económicos, xunto co predominio das ideoloxías progresis-tas que apostaban por unha socieda-de verdadeiramente democrática; nun momento no que os discursos sobre equidade e xustiza social fixéronse dominantes, a educación pública con-templábase como a vía para avanzar na construción de sociedades máis xustas e democráticas. A partir dos oitenta, as crises e a recensión dos mercados, xunto coas guerras do pe-tróleo, volveron a pór diante dos ollos a ameaza do desemprego e da mobili-dade descendente.As clases medias apañaran unha alta porcentaxe de prazas nas universida-des; os seus descendentes tiñan éxi-to e conseguían títulos universitarios, que, contrariamente ao soñado, non abrían tantas posibilidades de traballo nun mercado que se atopou cun ex-ceso de demanda para a oferta que se realizaba. Nesta primeira década do século XXI, os salarios de quen entra no mercado laboral con licenciaturas non son os esperados. En consecuen-cia, as novas clases medias van a ir pasesiño deseñando outras regras de xogo coas que poder ter éxito.Así, por exemplo, a actual división dos centros escolares en dúas redes, unha concertada e privada, e outra pública, é o mellor xeito de visibilizar un siste-ma educativo no que cada grupo so-cial e étnico se educa por separado. As institucións docentes privadas son exclusivamente institucións de clase, o mesmo que a inmensa maioría dos centros concertados; reservándose os

semellante reducionismo, nese mes-mo grao a democratización das nosas sociedades se erosiona e remata por se converter unicamente nunha pala-bra baleira de contido, nunha coda ou cantareira que non obriga a nada.Na actualidade, o avance das políti-cas mercantilistas en educación está a marcar o debate e as políticas edu-cativas oficiais. Este tipo de medidas moi rara vez inciden naquelas dimen-sións que permitirían conformar un sistema educativo máis democrático, ao servizo, especialmente, daqueles colectivos máis desfavorecidos e que, consecuentemente, precisan de maior axuda. A educación aparece como a clave para atopar un posto de traballo e facerse rico, prestando moi pouca atención, ou ningunha, ás dimensións éticas, políticas e sociais que tinxen a vida cotiá nas institucións escolares. Non debemos ignorar que para am-plos sectores da sociedade poucos conceptos son menos valorados que os derivados das dimensións políticas. Con reiterada insistencia a Dereita tra-ta de convencer á cidadanía de que educación e política son dous trazos que non teñen relación e, xa que logo, non deben pensarse xuntos. Obvia-mente, neste ambiente escurantista, o actual mercado capitalista e mono-polista non se chega a pór nunca en cuestión; chegando a considerarse como froito de ilusións psiquiátricas ou de cegueira intelectual calquera outra proposta que se queira presen-tar como alternativa a este capitalismo predatorio e inhumano.Este ambiente de despolitización é o que explica a pobreza das análises do fracaso dalgúns dos centros das redes escolares públicas. Así, polo xeral, non se consideran as condicións nas que estas institucións traballan, a preca-riedade dos seus recursos materiais e de profesionais, as características da

Unha vez que as ideoloxías se disfrazan como idénticas, é máis doado disimular a destrución do público, promovendo con total claridade concepci-óns nas que se aposte exclusivamente pola empresa privada das que só uns poucos privilexiados van tirar proveito

vindo a cotío en situacións de grande estrés, dada que os seus país e nais lles introducen nunha dinámica for-temente competitiva, na que entra en xogo ‘o orgullo e a honra’ da familia. O éxito escolar é visto tamén como o éxi-to dos seus proxenitores, pois significa que souberon escoller ben o centro escolar, o profesorado e os estímulos cos que incentivar de xeito cotián aos seus fillos e as súas fillas. Pola con-tra, o fracaso escolar percíbese como unha ‘tacha familiar’, un golpe no nivel das aspiracións que esixe, á súa vez, buscar aos culpables: o profesorado.Neste tipo de políticas sociais e educa-tivas, as dimensións estruturais, o rol do Estado, queda sempre disimulado e/ou disculpado. Dado que, dun xeito insistente, ao estilo do máis eficaz dos anuncios publicitarios, pregóase que existe a posibilidade de elección de centro escolar, as responsabilidades pasan a transferirse exclusivamente ás familias. En consecuencia, do mesmo xeito que no xogo da bolsa de valores, as posibilidades de éxito e fracso van ser o froito da información privilexiada da que se dispón e, xa que logo, das eleccións que se vaian tomando, que-re dicir, do centro escolar no que se coloca o investimento, da institución á que se envían aos fillos e ás fillas. O marketing e a publicidade convértense deste xeito na vía coa que manipular á cidadanía sobre a base de vender-lle ‘soños’ e promesas de satisfacción das súas ansiedades; algo que nunca se vai facer realidade por completo

neste novo contexto de vida líquida (Zigmun BAUMAN, 2006); un mundo no que as persoas acaban reducidas á dimensión de ‘Homo eligens’, seres que en función dos seus recursos eco-nómicos só estarían capacitados para elixir e consumir no mercado de bens de consumo.Non podemos esquecer que esta es-tratexia de conformación dun sentido común tan consumista e competitivo é indispensable para lograr o consen-timento e unha resignada aceptación das situacións de inxustiza e opresión nas que vive a inmensa maioría da poboación. Cómpre ser conscientes de que “a dominación consiste na pre senza de condicións institucionais que empecen á xente participar na determinación das súas accións ou das condicións das súas accións. As persoas viven dentro de estruturas de dominación se outras persoas ou gru-pos poden determinar sen relación de reciprocidade as condicións das súas accións, sexa directamente ou en vir-tude das consecuencias estruturais das súas accións. A democracia social e política na súa expresión máis com-pleta é o oposto da dominación (Iris Marion YOUNG, 2000, páx. 68).No momento presente, a estratexia de conservadores e neoliberais terá maior ou menor éxito no grao en que sexan quen de enganar á cidadanía, facén-dolle crer que vivimos en momentos de postpolítica ou postideoloxía (Slavoj ZIZEK, 2001); vendendo unha ‘preten-dida’ morte da política nun mundo sen substancia no que as diferenzas entre visións políticas enfrontadas son subs-tituídas por unha alianza entre ‘tec-nócratas ilustrados’. A política deixa de ser a arte do posible, a vía para converter en realidade as aspiracións humanas, para acabar transformán-dose nun posibilismo rastreiro, que fai imposible pór en funcionamento

centros públicos para as clases sociais populares e as minorías étnicas proce-dentes de países e colectivos sociais sen poder. É esta fragmentación a que converte a moitos centros públicos en espazos de ‘apartheid académico’, onde se concentra o alumnado máis desfavorecido social, cultural e econo-micamente.Hai, non obstante, un sector das cla-ses medias, cómpre subliñalo, que segue a estar comprometido co en-sino público, pois aínda mantén vivo un compromiso coa xustiza social e a construción doutro mundo no que as diferenzas nunca se convertan en fac-tor de discriminación, en argumentos para lexitimar desigualdades. Pero o esforzo que, día a día, están obrigados a realizar para defender a rede públi-ca é cada vez maior, pois os ataques lanzados pola dereita e a igrexa vatica-nista non fan máis que ir en aumento.Teñamos presente que nunha socie-dade clasista e credencialista, as fillas e os fillos acaban converténdose en mercadorías ou en investimentos cos que as familias participan nunha espe-cie de xogo da Bolsa. Son fondos que, dependendo do éxito das eleccións que realicen durante a súa perma-nencia no sistema educativo, abrirán máis ou menos portas e farán posibles mellores ou peores oportunidades no mercado no día de mañá. Mozos e mozas son os seres nos que se confía para facer realidade os sonos e aspira-cións da familia. Dese xeito, o propio alumnado en moitos casos acaba vi-

FAgAN Xogo!ForMACIÓN

A MEDIDA!toDo o QUE

DESEXANEStÁ No

MErCADo!

SE PoDEN PAgAlo,PoDEN goZAlo!

co

lab

or

ac

ión

/ j

ur

jo t

or

re

se

ste

ga

/ e

sc

ola

pú

bli

ca

ga

leg

a /

in

for

ma

ció

n e

de

ba

te

6

co

lab

or

ac

ión

/ j

ur

jo t

or

re

s

Construír un sistema educativo real-mente democrático obríganos a im-plicarnos nunha tarefa prospectiva que requere ter presente os cambios que se están a desenvolver nas nosas sociedades, as oportunidades que se abren, así como os perigos que asexan, para poder imaxinar con algo máis de rigor o mundo do futuro e, por conseguinte, as probables nece-sidades do alumnado que agora está nas aulas. Así mesmo, converte en imprescindible deterse a contemplar que modelo de estudante, de rapaz, de persoa adulta, traballadora, pro-fesional, cidadá, nai, pai, é o que promove o currículo que na actuali-dade se traballa en cada institución escolar.

Non podemos ignorar que os siste-mas educativos foron e son unha das redes mediante as que se produce a domesticación das poboacións, aín-da que con intensidade moi variable, dependendo do grao de organización e de loita dos distintos grupos so-ciais que operan no interior de cada sociedade. Pero son tamén as aulas un dos espazos máis axeitados para axudar ás novas xeracións a ver e construír outras posibilidades. Unha educación verdadeiramente crítica é o mellor antídoto contra o vocabula-rio ‘velenoso’ con que a dereita trata de vendernos o seu novo disfraz de aceptación dun mundo inmoral, au-toritario e inxusto; realidade contra a que, obviamente, cómpre rebelarse.

innovacións e arriscarse a transformar a realidade. A política queda reducida a sinxela administración. A realidade pasa a estar dominada pola cínica frase que Giuseppe Tomasi di LAMPE-DUSA (1991, páx. 45) pon en boca do xove aristócrata Tancredi, na novela O Gatopardo: “se queremos que todo siga igual, cómpre que todo cambie”. Neste ambiente ‘post’, os cambios son simulacros, teñen como finalidade cal-mar e adormecer a quen diagnostican as inxustizas do presente, facéndolles ver que as súas reivindicacións son escoitadas, e convencerlles para que adíen as súas esixencias de transfor-mación, a ver se así, co paso do tem-po, se esquecen delas.O colectivo docente ten que decatarse de que nun mundo mercantilizado é unha ameaza moi a curto prazo para a maioría das institucións escolares, pois non están en condicións de parti-cipar en pé de igualdade con aqueles centros nos que as familias e os co-lectivos sociais e ideolóxicos con máis poder económico realizan os seus in-vestimentos.En concreto, penso que urxe estar dis-posto a cuestionarse en que medida a selección de contidos culturais coa que se traballa nas aulas ten como obxectivo fundamental preservar os intereses de determinados colectivos hexemónicos, construír relacións de poder ao seu servizo, antes que pro-mover aprendizaxes liberadoras en contextos de eninanza e aprendizaxes democráticas.

BIBLIOGRAFíABAUMAN, Zigmunt (2006). Vida líquida. Barcelona. Paidós.LAMPEDUSA, Giuseppe Tomasi di (1991). El Gatopardo.(Edición conforme ao manuscrito de 1957). Barcelona. Edhasa, 1º reimpr.TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid. Morata.TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2007). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata, 2º edición.YOUNG, Iris Marion (2000). La justicia y la política de la diferencia. Madrid. Cátedra.ZIZEK, Slavoj (2001). El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontología política. Barcelona. Paidós.

Un bo exemplo do avance das lóxicas mercantís, son as políticas de liberdade de elección. Do mesmo xeito que se elixe a tenda na que mercamos ou os filmes que desexamos ver, así tamén as políticas educativas están a promover que cada familia elixa a educación que desexa para os seus fillos e as súas fillas

o neoliberalismo logrou converter a educación nunha mercadoría, polo que o uso dese dereito transformouse nun investimento na bolsa de valores.

7

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

A coeducación

Un ben necesario

co

lab

or

ac

ión

/ l

ola

fe

rr

eir

o d

íaz

tema de explotación. Non vou entrar polo miúdo nas múltiples expresións de violencia estrutural (sobre todo por motivos de espazo), pero temos so-bradas mostras disto na relegación ao ámbito privado (familiar, doméstico), o reparto asimétrico do traballo e das res-ponsabilidades, os salarios desiguais, a lexislación e a aplicación das leis, e un longo etcétera.A violencia estrutural, porén, non se pode soster se non conta co soporte das crenzas (e preconceitos) culturais que a naturalizan... o que Pierre Bour-dieu denomina violencia simbólica. A imposición dunha determinada visión do mundo ás persoas dominadas. Unha visión desde a inferioridade e desde a submisión. Unha visión que, como di Laura Gutman implica, entre outras cousas, non percibir como tales a maior parte das formas de violencia. A imaxe que se ofrece das mulleres desde os medios de comunicación, o cine, a literatura, a publicidade, etc., está chea de claves de violencia simbó-lica. A boa nena, a boa filla, a boa nai, a boa muller..., son imaxes perfectamen-te articuladas en torno a unha serie de valores (obediencia-submisión, coida-do abnegado, di li xencia...). Os modelos de parella (maiormente heterosexual, por certo), con rapazas submisas e dependentes, con príncipes salvadores e fortes. A imaxe da beleza feminina, centrada nun físico estereotipado e na escravitude das mulleres á cosmética, á cirurxía, á vestimenta. Os “premios para as boas” e os “castigos para as malas”, lévannos a internalizar unhas referencias sobre o modelo de muller con unha alta tendencia a sufrir (mes-mo sen identificar) o maltrato. Por outra parte, a invisibilización das mulleres na ciencia, na historia, na linguaxe..., sitúannos en inferioridade social, cultural e política, sen que nos decatemos.

Por iso as cotas de igualdade formal que se acadaron durante o último sé-culo non resolven a contradición pen-dente: a igualdade real. Mesmo a plena igualdade entre as mulleres e os homes (só na lexislación), non é garante, nin de que se cumpra o lexislado nin, moito menos, de que a igualdade estea asu-mida. Como dicía Clara Campoamor, ...déuselle [á muller] educación de es-crava, e educación de escrava asoma tralas súas primeiras manifestacións libres... Superar esta contradición é un proceso cheo de atrancos, pero que debemos acometer..., e unha das di-mensións desta tarefa é a educativa.Neste sentido, a Escola Pública ten a obriga de apostar polo cambio. Por isto deberiamos considerar a educación en pé de igualdade e para a igualdade (coeducación) como unha prioridade. A Escola transmite valores, explícita e implicitamente, e con intención ou sen ela. Paga a pena, xa que logo, facelo intencionadamente e, para isto, é im-portante lembrar as claves deste tipo de intervención.Coeducamos visibilizando as mulleres na historia, na ciencia, na linguaxe e, en xeral, na evolución da humanidade. Coeducamos estimulando o desen-volvemento da capacidade de análise da literatura, do cine, da publicidade... para identificar as claves sexistas e to-mar posición fronte a elas.Coeducamos articulando unha organi-zación escolar igualitaria, desde o re-parto de tarefas e responsabilidades de xeito simétrico, ata o uso dos espazos no colexio.Coeducamos intervindo sobre a cons-trución das emocións e os afectos, transmitindo igualdade a través do trato igualitario, pulando pola maior intervención das nenas, valorándoas e animándoas a desenvolver todas as súas capacidades.Así, a Escola contribuirá de xeito decisi-

Levamos este ano preto de 50 asasi-natos de mulleres “por violencia de xénero” (como din certos medios de comunicación), o cal nos indica que imos camiño de chegar (ou superar) ás tristes estatísticas de anos anteriores. Isto debería ser inaceptábel para a ci-dadanía.Porén, esta realidade non é máis que a punta dun gran iceberg cuxa masa sumerxida (invisíbel, xa que logo) ago-cha unha realidade moito máis crúa. Mergullándonos podemos ver o que hai tras cada unha destas historias arrepiantes. Desprezos e humillacións cotiás, individuais e colectivas, sociais, históricas. Podemos ver a mi soxinia e o machismo en actitudes in dividuais e colectivas, estruturais, simbólicas... po-deriamos ter unha idea global de como e porqué se chega a esa realidade que nos ofrecen os medios de comunica-ción (as máis das veces sen análise ningunha).Veriamos, por exemplo, que unha das maiores dificultades das mulleres para superar a situación de maltrato, ven dada polo modelo educativo que con-diciona a construción das persoas... abnegadas, para esquecer as nosas necesidades en beneficio “do outro” e para non coidar de nós; non agresivas, provocando así que sexamos agresivas con nós mesmas, e que “traguemos” a agresividade que “o outro” emite cara nós; que nos fai ser, en suma, obxecto dos privilexios “do outro”, no canto de suxeitos de dereito.Este modelo educativo responde per-fectamente ás esixencias do sistema: que asumamos a dominación patriar-cal sen opoñer resistencia. Xa que logo, pensar que a desigualdade e a violen-cia de xénero son a suma de moitas si-tuacións illadas é outra trampa que nos afasta do camiño da súa erradicación.A desigualdade e a violencia son un fenómeno estrutural connatural ao sis-

lola Ferreiro Díaz é coordinadora e membra do grupo lúa Crecente, de estudos e programas so-bre Saúde e Xénero, e coordinadora do grupo t, de estudos en Saúde Mental e Xénero e interven-ción grupal. Así mesmo, é doutora en Medicina pola Universidade de Santiago e catedrática de Procesos Sanitarios.

lola Ferreiro Díaz

8

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

A prevención da violencia de xénero comeza coacoeducación

co

lab

or

ac

ión

/ l

ola

fe

rr

eir

o d

íaz

9

coas demais, no canto de abnegadas e submisas (ou, pola contra, egocéntri-cas e autoritarias).Os poderes públicos teñen a obriga de apostar por un modelo educativo que inclúa todas as claves coeducativas necesarias. Teñen a obriga de propor-cionar os medios para desenvolvelo e

as e os profesionais da educación (e a cidadanía en xeral), temos a obriga de esixirllo.

Por unha Escola Pública, Democráti-ca e Coeducadora!!!Pola igualdade, para a vida e a saúde das mulleres!!!

vo a cambiar esa subxectividade cons-truída desde a “falta de importancia” do noso papel no mundo, contribuirá ao empoderamento das nenas, que rema-tarán percibindo que son equivalentes en dereitos e, en definitiva, contribuirá a construír persoas xenerosas, solida-rias e autónomas nas súas relacións

Coeducamos visibilizando ás mulleres na historia, na ciencia, na linguaxe e, en xeral,

na evolución da humanidade

A desigualdade e a violencia son un fenómeno estrutural connatural ao sistema de explotación no que vivimos.A escola pública debe contribuír a transformar iso.

A violencia estrutural, non se pode soster se non conta co soporte das crenzas e preconceitos culturais que a naturalizan. A imposición dunha determinada visión do mundo ás persoas dominadas. Unha visión

desde a inferioridade e a submisión. Unha visión que implica non percibir como tales a maior parte das forma de violencia

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

co

lab

or

ac

ión

/ x

ab

ier

ro

ne

ste

ga

/ e

sc

ola

pú

bli

ca

ga

leg

a /

in

for

ma

ció

n e

de

ba

te

Unha escola para emancipar?

Repensar a educaciónpara cambiar o mundo

a resistencia axeitada para que os e as discentes se puidesen enfrontar ao mundo con garantías. A escola era a forxa da cidadanía crítica e ben infor-mada. Arcadia resistente e utópica ou inxenuidade, o certo é que todo o que envolve á illa-escola (familia; medios de comunicación; sistemas de apren-dizaxe e conduta social; etc...) é de-masiado poderoso e, por riba de todo, achega o ruído educativo principal co que se configura o alimento do inte-lecto de alumnos e alumnas. Fronte a ese ruído cabe preguntarse que facer: se axeonllarse e deixar que o discurso dominante impregne pu-pitres e libros de texto, ou ben man-terse resistentes, críticos co sistema imperante, ben ergueitos, orgullosos do traballo e conscientes do duro la-bor de educar ensinando. A primeira escolla responde ao pro-totipo do que Chomsky define como deseducación, onde o exército de docentes responde aos desexos do aparato burocrático do Estado e de-senvolve os preceptos axeitados para que alumnos e alumnas se adapten á vida en sociedade. Programas e leis educativas aprobadas baixo o bisturí do discurso dominante alimentan os seus textos cun argumento tan sen-sible como o da competitividade, ani-mando a que o alumnado se lance, entusiasta, a competir e demostrar que é o mellor. O triunfo da merito-cracia da que François Dubet alerta sobre a súa condición xeradora de desigualdade sobre todo nos “derro-tados”, nos “inadaptados”. A adapta-ción ao medio significa non ver a di-mensión crítica da historia e implica a resignación do presente que nos toca vivir. A segunda escolla inscríbese no sen-deiro de pensadores coma Heinz Wis-mann, onde as tarefas educadoras da escola recollen a forza da etimoloxía.

Así, educere, “levar fóra de”, sería un proceso mediante o cal liberamos ao alumno e alumna das forzas do con-texto que lle impoñen unha forma de ser e de pensar. Esta escolla procura a emancipación do alumnado. Liberar o pensamento, como dirían os mes-tres da República. Por iso foron os máis represaliados: eran liberadores de pensamento e iso, para o discurso dominante, é insoportable. Emanciparse significa dotarse de ra-zóns suficientes para analizar critica-mente a realidade que nos envolve. Significa non ignorar a historia que nos dá forma como pobo e tirar da memoria o que é xusto. Dous camiños, dúas opcións: ensi-nar como adaptarse ou ensinar como emanciparse.

***Como se pode pensar que as des-igualdades socioeconómicas non in-flúen na determinación da meritocra-cia escolar? A nosa experiencia fainos ver que os valores competitivos esco-lares teñen en conta aos máis favo-recidos da estrutura socioeconómica. Unha vez máis. Os que menos teñen, seguen tendo menos. E as tácticas e estratexias que se supoñen agrupan aos menos favorecidos polo seu ben, son sinxe-lamente froito da hipocrisía escolar e para dotar as aulas dunha homoxe-neidade reducionista, para que non perturbe a preconcebida lección maxistral. O acceso a unha cultura común, a base da fase obrigatoria, vése obstaculizada polo criterio da excelencia e da competitividade. E os prematuros percorridos orientado-res estreitan os corredores en vez de amplialos. A propia enfermidade do sistema leva a que a suposta igual-dade que conleva o mérito, que re-flicte a posesión dun título, reflictirá

Se nos deixamos levar pola escurida-de destes desacougantes días, onde todas as novas veñen a abafar as nosas perspectivas vitais, un podería ter a tentación de sentarse na soleira da porta da casa e ver o tempo pasar ata que, de forma definitiva, pase por riba de nós. Pero non. Fronte á perfecta estratexia da escola da resignación que é o ca-pitalismo, cómpre pensar e repensar que escola queremos e, sobre todo, que educación queremos e para que.Dicía, non hai moito, o mestre de mestres que é Herminio Barreiro, que cómpre cambiar a educación para poder cambiar os parámetros que rexen a nosa sociedade. E ten razón. En efecto, durante moito tempo pen-souse que a escola era como unha illa, onde o saber e o coñecer eran

Xabier ron (lion, Francia), é profesor de francés no CPI de Pontecesures, así como investigador da literatura galegoportuguesa. É un coñecido acti-vista nos movementos sociais e políticos galegos.

Xabier ron

10

11

no

me

se

cc

ión

/ a

uto

ría

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

11

fala de educación. Nin se mercadea politicamente con ela. Está a salvo do mercado. Aquí reina Don Mercado e Dona Competitividade..., ata no limiar da lexislación educativa!!Todo está financiado de forma direc-ta, en tanto que servizo público, co diñeiro que sae dos impostos direc-tos. Unha recadación non sometida a amnistías de millonarias contas cor-rentes en paraísos fiscais, senón que se aplica co criterio socialista da pro-gresividade fiscal, onde quen máis ten máis contribúe, e o que menos, menos, pero absolutamente todas as persoas contribúen para que a gra-tuidade (ata os lapis) da educación pública sexa realidade. A escola xusta, aquí, non existe por acción e omisión dos que teñen o control e o poder neste país. Existen enormes desequilibrios territoriais en

medios, recursos e en percorridos. A pedra filosofal do Abalar é outra mostra desa deliberada estratexia de desequilibrios e desigualdades. Tan absurdo é todo que ata temos que rei-vindicar que a escola sexa primordial-mente pública. Que sexa un espazo de encontro, neutro en confesións re-lixiosas, isto é, laico. Un espazo para o coñecemento emancipador. Un espazo para o recoñecemento en si mesmo do respeto intercultural e da diversidade. Un espazo transgresor e creativo, que reduza as numerosas desigualdades sociais e económicas existentes. A escola non é unha illa deserta, pero isto non nos exime do deber de cons-truír a mellor escola posible, sabendo que o mundo é como é e que non o aceptamos como tal.

a nosa posición social. A igualdade de oportunidades estoura no aire da desigualdade económica e social e, ao mesmo tempo, desfaise nas su-postas bondades da meritocracia. Os que menos teñen, seguerán, así, ten-do menos. E non poden escoller. Por iso, nada hai máis urxente que fortalecer o sistema público de en-sino en todos os seus parámetros. Pero, hoxe, coa absurda inxección de diñeiro público cara a empresas edu-cativas privadas, esta escola pública xusta, ou o menos inxusta posible, aínda non existe, simplemente. O que existen son exercicios de entusiasta resistencia chea de voluntarismo por parte dun profesorado que desafía as rixideces curriculares e as carencias en recursos. Por iso, cando escoitamos aos polí-ticos da quenda –verdadeiros des-gobernadores do ben público-, hai escasos días, dicir que querían que Galicia fose como Finlandia..., sim-plemente pensamos que xa non sa-ben que trolas lanzar aos catro ven-tos. E ignoramos se é por ignorancia ou por estupidez. En efecto, os estu-dos demostran que, ao contrario do que acontece en Galicia e España (un triste 15%), as familias finlandesas pensan que a súa tarefa educadora é esencial (ata un 55%). Os eidos esco-lar, familiar e sociocultural concíben-se como espazos interrelacionados en canto participan no proceso edu-cativo. No noso país, a responsabili-dade educativa está repousando, cá-seque de forma exclusiva, nos piares dos centros educativos. En Finlandia existe a clara conciencia –e actúase conforme a ela- de que todo o que afecta ao sistema escolar debe ser “prestado” polo Estado: en Finlandia máis do 97% do sistema escolar é to-talmente público. Non existe o criterio da rendibilidade económica cando se

N ́A derradeira lección do mestre, Castelao expresou maxistralmente o incómoda que resulta para as clases dominantes a escola emancipadora.

Dous camiños, dúas opcións: ensinar como adaptarse ou ensinar como emanciparse

Programas e leis educativas alimentan os seus textos cun argumento tan sensible como o da competitividade, animando a que o alumnado se lance, entusiasta, a competir e demostrar que é o mellor

co

lab

or

ac

ión

/ x

ab

ier

ro

n

co

lab

or

ac

ión

/ m

ar

ía d

el

pil

ar

go

nz

ále

z b

or

ra

jo

12

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

Enderezo: Coke Riobóoguión: Coke Riobóo e Sergio CatáFotografía: A. González, I. Jiménez, J. Molero, A. PazosSon: Maite Rivera, Yago SantosMúsica: Coke RiobóoMontaxe: Sergio Catá, Carlos EscribanoDuración: 13 minutosAno: 2006

FICHA TÉCNICA E ARTíSTICA

Nivel: secundariaDirixida a: todas as materiasreforza as seguintes competencias: comunicación lingüística, coñecemento e interacción co mundo físico, tratamento da información e competencia dixital, social e cidadá, cultural e artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa persoal. TIC

titulo: A VIAXE DE SAID

• Por que soña con emigrar Said?• Como cualificarías a súa vida? Envexable, tranquila, triste, cómoda, outro adxectivo… • Que aspectos da vida de Said che gustaría ter na túa vida?• Cando chega a España, que é o primeiro que ve?• Pouco a pouco decátase de que non todo é como el soñara, “Mira rapaz, eu sen papeis non te podo contratar, é un

risco para min. Ben, poderíase amañar se cobras un pouco menos e se vén algún inspector, escóndeste”. Que vos parece isto que lle di o empresario?

• Cando esperta do sono mentres pesca, que é o primeiro que ve?• Que sentimentos che produce que haxa persoas da vosa idade que poñan en xogo a súa vida para vivir coma vós?

Vergonza, satisfacción, alegría, tristura, decepción• Que é o importante na vida de Said?• Gustouvos a curtametraxe?, e a técnica utilizada para facelo?

Ver o vídeo e despois contestar por escrito as seguintes preguntas:

Cómo traballar un vídeo no aulahttp://www.cuadernointercultural.com/tic-tools/herramientas-2-0/videos/

Compartindo experiencias: unha actividade intercultural

A escola integradoraMaría del Pilar gonzález Borrajo

nenas e nenos das minorías presentes nos nosos centros educactivos, como as que organizou no IES Pontepedriña de Santiago de Compostela co título: Outras voces, outros ámbitos. Esta ac-

tividade forma parte dunha programa-ción de actividades interdisci plinares elaborado grazas a unha licenza por estudos que lle concedeu a Xunta de Galicia no ano 2009.

María del Pilar González Borrajo é pro-fesora de ensino secundario da espe-cialidade de filosofía. Dende hai anos leva de senvolvendo experiencias edu-cativas a prol da integración escolar de

Said é un neno marroquí. A súa vida é modesta.

Un día, de xeito máxico...

...chegou á terra das oportunidades e descobre que o mundo...

...non é tan fermoso como lle contaran.

El viaje de Said é unha curtametraxe de animación musical en plastilina. Premio Goya 2007 á mellor curtametraxe de animación.

http://www.youtube.com/watch?v=mF_ZSCxlAIU

A viaxe de Said

co

lab

or

ac

ión

/ m

ar

ía d

el

pil

ar

go

nz

ále

z b

or

ra

jo

13

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

en

tre

vis

ta v

ar

ias

xe

ra

ció

ns

: fr

an

cis

co

le

ga

sp

i

14

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

Entrevista a dúas bandas

Ou o optimismo comoprimeiro deber moral do labor docenteFrancisco legaspi e Ana Iglesias

Chego con retraso e atopo xa a Marisol e a Miguel mergullados a fondo no debate da problemática educativa, asunto para o que os convidara a debater aquela tarde. A súa experiencia é tan diferente como a súa idade, pero posúen unha paixón pola práctica docente igual de intensa. Tento ampliar o debate á situación do sistema, á política educativa, ao papel sindical, pero eles volven unha e outra vez á responsabilidade persoal e á formación, como claves para o exercicio deste outro oficio máis antigo da humanidade.

Estabas na escoladun xeito máis

natural e humano, para aprender, pero

sentindo que lleinteresabas a esa

profesora(Marisol)

en

tre

vis

ta v

ar

ias

xe

ra

ció

ns

: fr

an

cis

co

le

ga

sp

i

15

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

eu sabía que a mestra me chama-ba e me preguntaba, que me co-rrixía e revisaba os meus cadernos, pero xamais imaxinara que existía un rexistro do meu progreso aca-démico. Quero dicir con isto que estabas na escola dun xeito máis natural e humano, para aprender, pero sentindo que lle interesabas a esa profesora, algo que ía máis alá do estritamente académico. Agora vemos un meniño e o primeiro é: “e que tal, aprobaches todo?”… En Secundaria, pola súa banda, moitos consideran que a súa fun-ción é ensinar a materia e que lles pagan por isto… Eu coido que cada neno conserva na súa me-moria e de forma especial a eses profesores que o marcaron, e nese perfil hai sempre calidades que van máis alá da pura instrución.

• Miguel: Cando se nos pasou o cuestionario para esta entrevis-ta, había un primeiro punto so-bre como e por que chegaramos a esta profesión; pensei sobre o tema e cheguei á conclusión de que, no meu caso, houbo algo que foi fundamental: a influencia de tres ou catro profesores na miña vida, un no colexio, un par deles no instituto e outro xa na carreira. Efectivamente foron o espello no que desexaba verme no futuro, un exemplo, unha referencia para dicir: mira, pois a min, gustaríame ser así.

Aínda tendo en conta todo isto que di-cides en relación á vocación docente e ao enfoque que debe ter o proceso de ensino-aprendizaxe, quero facer-me eco do barómetro do profesorado da revista Escuela, onde a mostra apunta, como grandes problemas do sistema, ás cuestións externas: des-censo do nivel, desmotivación e crise de valores entre o alumnado, falta de apoio das familias, desacordo nas po-líticas educativas…• Marisol: E que non facemos au-

tocrítica, nunca vin que a fixera-

mos. Imos ver, eu mesma, estiven case corenta anos no ensino, e salvo avisarme de que mandase tal papel que aínda non manda-ra, ninguén nunca me supervisou nada… Co cal, o compromiso é só teu cos rapaces que tes diante e cos compañeiros que tes arredor, o resto son gaitas. E se, por outro lado, non somos quen de falarmos entre nós das dificultades que te-mos, que as temos efectivamente, pois así estamos… Pregúntome eu: que parte de responsabilidade temos nos millóns de desempre-gados que hai neste país? Tamén os políticos, si, pero nós tamén, eh? Os políticos non apoian o en-sino público, xa o vemos todos os días, pero nós debemos priorizar, claro está dentro das nosas posi-bilidades. E por que a escola se-nón acaba sendo unha carreira de obstáculos para os cativos en vez de ser un lugar onde se aprende até onde cada quen poida apren-der? Que eu saiba, ningunha lei indica exactamente cando hai que saber ler, pero entre as familias co-méntase que en tal escola infantil xa che sae lendo, e todas e todos sabemos que, aos 6 anos, en primeiro de Primaria, cando che-gas, énchenche a mochila cunha morea de libros e suponse que tes que lelos… Ou sexa, que xa empezamos aí cos obstáculos. O problema non é que un neno non lea até os 7, o problema é que nós imos facer un problema de que non lea aos 6.

• Miguel: Ben, a min paréceme que hai moitos aspectos mellorables na Educación. A respecto do baró-metro do profesorado, certamen-te acúsanse moito os problemas alleos ao profesorado, pero eu quero incidir naqueles aspectos que me parecen máis susceptibles de ser mellorados nun curto prazo ou naqueloutros onde a marxe de mellora está máis da nosa man: en dous sentidos, as melloras que

Desde a vosa práctica e desde as vo-sas conviccións, que se pode enten-der hoxe en día por labor docente?• Marisol: Coido que non temos

que pedirlle a todo o mundo que faga da nosa causa a súa aposta vital. Ocórreseme o dito aquel que di: “non queiras que os demais sexan coma ti, con un coma ti te-mos abondo”. Vale, pero dito isto, considero que hai algunha xente á que hai que dicirlle quen lle paga o soldo, porque non o sabe… A min hai unha cousa que me che-ga á alma: non ver que ese neno, esa nena que ten problemas e que non arranca, podía ser a túa nena, ou ti mesma, porque todos fomos nenos, e ás veces con moi poucas oportunidades… É dicir, se non hai alguén que nun momento dado tira por ti, máis alá do entorno familiar e das súas circunstancias, sabes, que che queda? Que cousa máis importante ca esa pode facer un profesor?

• Miguel: Pero iso que é, por parte dos profesores? É pura comodida-de ou é síntoma de que non fomos preparados para axudar, para en-tender ou nos poñer no lugar das outras persoas e en concreto do noso alumnado? Eu teño a expe-riencia de que os alumnos valoran moito o que nós lles dicimos a este nivel, que o toman en conta e lles chega moi adentro, tanto o positivo como o negativo.

Quizais sexa distinto este labor titorial en Primaria, onde se combina mellor o académico co humano? • Marisol: Ben, penso que proce-

demos de tradicións distintas. Os mestres, ou polo menos os mes-tres de antes, tiñamos outro enfo-que formativo. Un exemplo: cando eu xa estaba facendo bacharelato e a raíz de que pechaban a escola á que eu asistira de pequena, un día déronme a miña cartilla escolar e alí vin as notas que tiña; eu nun-ca soubera que había notas miñas,

Con corenta anos de oficio ás costas e 62 de vida, aínda que retirada, segue a definirse como mestra rural. Fixo Maxisterio por libre para poder traballar e así sobrevivir en lugo durante a carreira. Cursou o primeiro ano de graduado Social e pen-sou na posibilidade de continuar estudos cara a avogacía, aínda que, unha vez convocada a oposición de maxisterio, aproba e inicia un periplo laboral que a leva polas escolas unitarias da Fonsagrada dos anos setenta, para participar despois con entusiasmo no nacente proxecto de Preescolar na Casa durante case dúas décadas. Finalmente, regresa ao ensino regrado como profesora de Secundaria no IES Pedregal de Irimia de Meira.

Con dous anos de oficio e 32 de vida, séntese cada día que pasa máis vencellado á profesión docente, tanto; que vén de gañar o premio da Consellaría á Innovación Educativa. Puido ser arqueólogo, primeiro, e oficial de notaría, despois, até que un bo día decidiu abandonar ese traballo por unhas incertas oposicións de Xeografía e Historia, que acabou aprobando. Viviu os seus anos vinte como fillo deste tempo, entre cursos de doutoramento, traballos de investigación, certames, campañas arqueolóxicas e pésimas condicións laborais. Hoxe en día, como provisional en expectativa, os seus destinos oscilan entre o Alto e o Baixo Miño.

Marisol Fernández rocha

Miguel Abraira Pérez

en

tre

vis

ta v

ar

ias

xe

ra

ció

ns

: fr

an

cis

co

le

ga

sp

ie

ste

ga

/ e

sc

ola

pú

bli

ca

ga

leg

a /

in

for

ma

ció

n e

de

ba

te

pequenos teñen de forma natural, dándolles oportunidades para in-vestigar…, e non termos medo a esas preguntas que ás veces non sabemos responder, polo menos de maneira inmediata. Tamén po-demos aprender deles e, desde logo, con eles.

• Miguel: As novas xeracións inte-résanse moito pola tecnoloxía de vangarda; cando tentas dar unha clase sen elementos visuais tés moitas menos probabilidades de éxito que cando os utilizas. Mais o que si percibo é que non son quen de ordenar, priorizar, distin-guir por exemplo unha fonte de in-formación veraz doutra non fiable, diferenciar unha web institucional dun blog privado, en definitiva, sa-ber moverse dentro desa maraña comunicativa . E velaquí un traba-llo que si podemos facer nós. Por outra parte, non penso que preci-semos de materias novas, senón de materias mellor aproveitadas: a Atención Educativa, alternativa á Relixión Católica, está concibida como unha hora absolutamente baleira de contido. É esa a alter-nativa: non facer nada? Por que non a empregamos para ensinar técnicas de estudo ou intelixencia emocional?

• Marisol: En definitiva, nós pode-mos proporcionarlle ás persoas unha base que lles permita con-tinuar o seu propio proceso de aprendizaxe, unha preparación que lles permita seguir construín-dose como persoas, tamén on-line.

Ben, teño algunha outra cuestión da que solicito a vosa opinión: o 95,5% do profesorado parece confirmar que a familia delega na escola responsa-bilidades que non debería, ao tempo que mantén un nivel de colaboración insuficiente.• Marisol: Eu sitúo o problema así:

a escola non pode asumir todo o que a familia espera dela. Hai, penso que tamén, unha infravalo-ración ou baixa estima, por parte das familias, do que as súas fillas e fillos poden aprender na casa. Ao

mellor había que, desde a propia escola, dicirlles ás familias o que a escola non pode facer por elas nin polos seus fillos.

• Miguel: Non coido que as familias estean a delegar a educación dos seus fillos na escola porque quei-ran, senón porque se ven obri-gados a traballar ambos os dous membros para acceder á vivenda ou a outras necesidades básicas e poder manter así un nivel de vida medio, o que incide negativamen-te na convivencia familiar. Entón dáse a situación de que unha nai ven falar contigo para saber a mar-cha da súa filla e cando lle pre-guntas como emprega as tardes a nena, contéstache: ah, non sei, eu traballo toda a tarde e ela está soa na casa, di que estuda pero… E aquí aparecen as demandas de novos servizos complementarios: gardarías, almorzos na escola, actividades monitorizadas para a tarde..., garda e custodia, en de-finitiva.

• Marisol: E isto levaranos, despois, a seguir creando outra manchea de servizos: internados de me-nores, correccionais, cárceres… Non sería mellor, para aforrar su-frimento e cartos, que as familias exercesen como tales?

• Miguel: Ten que ver co modelo produtivo, pero tamén coa cultura de traballo e empresarial que hai en España, onde se lle dá máis im-portancia a estar no traballo que a estar traballando: a xornada única é para os funcionarios, pero os tra-ballos “serios” e “con rendemento laboral” (téndese a pensar) son aqueles onde se botan moitas ho-ras, en dobre xornada, e a poder ser ata a noitiña, para que non che quede máis vida que a laboral.

• Marisol: Temos que propiciar espazos onde pais e nais se en-contren e poidan contrastar o seu facer co de outros pais e nais, potenciando así unha cultura de educación familiar, porque ese é o tema. Cansamos de lle dicir ás familias, non é bo que o seu fillo vexa a tele, mais do que se trata

dependen directamente do profe-sorado e as que dependen da ad-ministración educativa. Esixir re-cursos é fundamental, pero ás ve-ces o mellor recurso é a formación do profesorado; véxase o caso do proxecto Abalar, onde a prepara-ción docente específica parece estar nun segundo plano. Cantos taboleiros dixitais están funcionan-do a pleno rendemento nos cen-tros educativos galegos, despois da última distribución que fixo a Consellaría? En definitiva, vexo moita marxe de mellora no profe-sorado en canto a formación, non só didáctica, senón tecnolóxica, socio-afectiva,… Canto á admi-nistración, hai unha eiva curricu-lar en relación coa necesidade de educar en habilidades sociais, au-tocontrol, comunicación eficiente, empatía, asertividade…, dado que hai moitas decisións na vida que teñen un alto compoñente emo-cional e ninguén nos prepara para abordalas. O manexo dos cartos, por exemplo, é un caso: necesita-mos de por vida tomar continuas decisións, aínda que sexan de economía doméstica, para as que ninguén nos preparou, e hoxe en día son moitos e moi listos os que tentan a diario conquistar o noso poder adquisitivo.

o que pasa é que isto colócanos na recurrente conxuntura de lle engadir materias novas ao currículo unha e outra vez ou, se rexeitamos esa vía, acabar por facer da transversalidade a verticalidade dos nosos contidos. o profesorado non pode nin ten por que sabelo todo, non si?• Marisol: Teño unha amiga que está

abraiada da cultura médico-farma-céutica que traen os sudamerica-nos medios, que usan os termos específicos con unha naturalidade abraiante, nunca vista entre nós. En todo caso, penso que ao alum-nado hai que darlle unha prepara-ción básica que pasaría por domi-nar a lectura comprensiva, a escri-tura, permitindo así a expresión e a organización do pensamento, e o razoamento lóxico-matemático. Fóra disto, o noso esforzo debe ir encamiñado a, polo menos, non matar a curiosidade e a capaci-dade de aprendizaxe que os máis

16

Cando se presentan os problemas, non abonda con

valores senón que precisamos

ferramentas(Miguel)

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

17

en

tre

vis

ta v

ar

ias

xe

ra

ció

ns

: fr

an

cis

co

le

ga

sp

i

veces non é a máis axeitada; mes-mo sucede que provoca o efecto contrario, isto é, incrementa o des-ánimo e a baixa estima no repeti-dor. Penso que o camiño vai máis ben por unha atención especiali-zada, próxima e directa, e iso em-pézase a lograr con ratios por aula máis axeitadas.

Quizais as medidas de apoio e aten-ción á diversidade deberían focali-zarse máis na Primaria? Actualmen-te semella que o paso polo ensino primario é un paseo triunfal e que atallar ou corrixir as deficiencias se reserva para cando o alumno chega á Secundaria.• Marisol: Efectivamente, o éxito

escolar xógase cando a nena, o neno se está enfrontando ás pri-meiras aprendizaxes, lectura, es-critura, cálculo… E, por exemplo, practicamos un ensino mecánico da lectura, non comprensivo. O libro de texto precede á profesora e marca desde o principio a pau-ta da aprendizaxe. Entón a miña pregunta sería: é o neno para a escola ou a escola para o neno? Hai, en definitiva, unha cuestión fundamental, que é conseguir que os rapaces teñan experiencias gratificantes coa aprendizaxe, que non dimitan do sistema. A min le-voume moito tempo decatarme de que quen estaba tendo éxito nas miñas clases era aquel alumnado que tiña memoria. Co cal cheguei á conclusión de que só debía pedir memorizar o indispensable; todo o demais debería consistir noutro tipo de coñecemento, procedi-mental, actitudinal… O esencial é despertar a túa curiosidade polo saber, dado que, en definitiva, é o que te vai acompañar toda a vida e conformará a túa maneira de estar no mundo.

• Miguel: Lembro agora un artigo de Javier Melgarejo que estudou o motivo polo que precisamente Finlandia é sempre o primeiro país de Europa en canto a competen-cia lectora. Para alén do modelo

de protección social, resultoume rechamante que os rapaces non entren na escola até os 7 anos, idade á que aquí se supón que un alumno ten que estar lendo, así como que, por norma, se sitúe nesta primeira franxa de idade ao profesorado máis válido e mellor preparado. A conclusión do autor do estudo apunta cara á selección e formación do profesorado como pezas chave de todo o sistema fi-nés: demostrada capacidade edu-cativa, alto grao de sensibilidade social e, en termos cuantitativos, 1.400 horas de formación inicial específica e teórico-práctica, fron-te ás menos de 140 horas do noso CAP…

En relación á xubilación, que opinión vos merecen a proposta, xa recollida na loE pero non desenvolvida, de facilitar a retirada da aula para asu-mir outras funcións, en vez da actual disxuntiva entre seguir facendo o mesmo que toda a vida ou non facer nada.• Marisol: Ben, teño que dicir que

o que si fun notando co paso do tempo non foi nin a falta de entu-siasmo nin o sentirme moi ben nas clases, isto pasoume até o último día. Ora ben, o que si notaba era o tempo que me levaba recupe-rarme do cansazo de cada día. Coido que deberían existir distin-tas opcións, nos centros hai moito traballo que facer: na biblioteca, coas TIC, na secretaría e mesmo nos CFR.

Unha última mensaxe, Miguel?• Miguel: Si, eu quedo coa sensa-

ción, despois desta longa con-versa, de que para lograr hai que apostar, hai que crer, hai que comprometerse, hai que esforzar-se en entender, en aprender, en innovar... De que o profesorado é clave no éxito ou fracaso do alum-nado. Somos nada menos que o molde no que se fan as xeracións futuras.

é de lles aconsellar, convén que o neno, a nena, faga tal cousa ou faga tal outra. É imprescindible facer efectiva a conciliación da vida familiar e laboral, senón ímolo pagar caro, xa estamos pagándoo caro. E os nenos non fracasan…, fracasamos nós, a propia socieda-de, en axudarlles a medrar, a aca-dar o éxito persoal até onde sexan quen de chegar.

Neste último ano falouse moito de pacto educativo; hai estudos que indican que o profesorado considera como contidos imprescindibles para un acordo sobre políticas educativas, e por esta orde, os seguintes: o au-mento do investimento, as medidas contra o abandono e o fracaso esco-lar, o reforzo da autoridade docente, e a potenciación da escola pública fronte á privada.• Miguel: Este ano saía en prensa

o debate no Reino Unido sobre a posibilidade de aprobar unha lei que lle permitise ao profesorado o uso da forza física como modo de atallar a indisciplina escolar e reforzar a autoridade docente. Penso que a autoridade hai que saber gañala. Os rapaces deben entender que as normas os favo-recen, pois evitan a tiranía, veña esta de onde veña. Teño, por outra banda, a experiencia de conmi-seración que provoco nos demais cando lles revelo a profesión que exerzo, dinme: cos tempos que corren! Porén, podo dicir que se hai unha virtude neste oficio, vén da relación cos rapaces. Un pro-fesional disto ten que saber coor-dinar e dirixir grupos, o que non se logra con máis autoridade, senón con habilidade para incidir sobre o alumnado.

• Marisol: Creo que a empatía, o in-terese, a honestidade, a coheren-cia, o respecto…, son os valores que permiten gañar (porque hai que gañala) a autoridade, porque a autoridade máis ca exercela, re-coñécese.

• Miguel: Ora ben, non podemos deixar de lado que en determina-dos centros os problemas existen e son graves. Pois ben, aí é onde eu creo, máis unha vez, que os profes estamos orfos de recursos e apoios para resolver, mellorar ou convivir con eses problemas. Can-do se presentan os problemas non abonda cos valores, senón que precisamos ferramentas.

outro asunto de fonda incidencia é o abandono e o fracaso escolar…• Miguel: Non coñezo as razóns

exactas que levan a esas taxas tan elevadas, mais se as familias non están en condicións de apoia-ren e estimularen o traballo dos alumnos na casa, como dicíamos antes, será difícil invertir a tenden-cia… Tamén penso que a medida tan socorrida de repetir curso, ás

co

lab

or

ac

ión

/ l

ois

fe

rr

ad

ás

bla

nc

o

Calidade na educacióne na formación doprofesorado

riba dos outros; é a idea de excelencia que só poden acadar uns poucos. En educación está vinculada á elabora-ción de “rankings”, que ten bastante de arbitrario e de propagandístico. b) Na maioría dos enfoques acerca da calidade está presente en maior ou menor medida a satisfacción do clien-te ou usuario como elemento decisivo. Sendo este un compoñente importan-te, está suxeito ás expectativas (máis ou menos razoables) dos clientes, que poden cambiar con frecuencia. Con todo, non estaría mal que este enfo-que estivera máis presente no ensino público. c) Desde os comezos do establece-mento de medidas para o desenvol-vemento da calidade, entendeuse que calidade era acadar os obxectivos es-tablecidos previamente. Este enfoque sempre tivo moita forza. Convén ase-gurarse de establecer os obxectivos axeitados e dispoñer os medios para acadalos, tendo en conta os contextos concretos, no noso caso, dos centros educativos.d) Referíndonos a enfoques máis re-centes e pensando nos centros educa-tivos, son moi interesantes os enfoques da calidade que poñen o acento no acordo, nos obxectivos negociados e compartidos, acordados e establecidos polos interesados, tanto internos como externos. Nesta liña, o pacto pola edu-

cación debería ter tamén un nivel lo-cal en cada centro, cunha orientación máis social que política-partidaria, no que se compartise a análise da realida-de e se pactase a contribución de cada axente ou sector.e) E, sobre todo, na educación interesa a concepción da calidade como trans-formación, como busca constante de melloras, na mellor liña da investiga-ción-acción que, expresada resumida-mente, inclúe: a) estudo da realidade e elección dun aspecto a mellorar, b) elaboración dun plan de acción de mellora, c) posta en práctica do plan, d) avaliación da execución do plan, e así, nun avance permanente.

As competencias e a formación do profesoradoSerá verdade, como di Freud, que a de profesor é unha profesión imposi-ble? En moitos casos, especialmente nalgunhas etapas a realidade parece darlle a razón, pois os alumnos, moi ostensiblemente, resístense ao saber e á responsabilidade. Aínda recoñe-cendo a dificultade desta profesión no momento presente, que semella ser cada vez máis complexa nun novo escenario e á que con frecuencia se lle escatiman os medios necesarios, enunciarei algunhas propostas de cara á formación do profesorado, tanto ini-cial como en servizo, sen pretensións

A calidade da educación e da forma-ción do profesorado dá para encher moitas follas porque son moitos os ele-mentos implicados, con entrecruzadas relacións, susceptible de abordarse desde enfoques diferentes por cada un dos grupos ou sectores interesados porque, como sinala M. Woodhead, “calidade é un xuízo subxectivo e di-námico que implica negociación entre as perspectivas das diferentes persoas interesadas, que cambia a través do tempo; os estándares de calidade máis que ser prescritivos deben ser estable-cidos en cada contexto para responder ás necesidades reais de pais e fillos”.

Enfoques da calidadea) Ás veces referímonos á calidade como a busca de algo mellor que todos os outros, como unha realidade espe-cial, exclusiva, irrepetible, única, que se acada competindo e pasando por

lois Ferradás Blanco (Ponte ledesma, 1951) é decano da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela e é profesor titular de Didáctica e organización Es-colar. Contribuíu a pór en marcha Preescolar na Casa, un programa de axuda para as familias e a educación e coidado dos máis novos da casa, foi asesor do Consorcio responsable das galescolas e é autor de libros como Medrando na comuni-dade (2003) e de artigos como “Da escola infan-til à escola primaria: problemas e perspectivas” (1997), xunto con lourdes taboada de Zúñiga Fernández. É membro de Nova Escola galega e colabora coa revista gelega de Educación.

lois Ferradás Blanco

Na maioría dos enfoques acerca da calidade está presente, en maior ou nemor medida, a satisfacción do cliente

ou usuario como elemento decisivo

18

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

co

lab

or

ac

ión

/ l

ois

fe

rr

ad

ás

bla

nc

o

19

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

Calidade é un xuízo subxectivo e dinámico que implica negociación entre

as perspectivas das diferentes persoas

interesadas

a) A dimensión social: o profesor ou profesora é membro dunha comunida-de, na que é actor cultural.b) A dimensión da investigación, en-tendida como apropiación dun enfo-que científico e a asunción dunha in-clinación á busca e á indagación.c) A dimensión disciplinar, como domi-nio dos contidos disciplinares e inter-disciplinares.d) A dimensión relacional referida aos alumnos, ás súas familias, ao equipo de compañeiros e ao centro escolar.e) A dimensión dos coñecementos pe-dagóxicos.f) A dimensión da práctica reflexiva, que integre unha dimensión crítica e reflexiva no exercicio da práctica.E conforme a este perfil construíronse relacións de competencias, referencias para a formación do profesorado, que reflicten unha visión da profesión acor-de coas necesidades do actual mo-mento histórico. Aquí non imos tratar de todas nin das máis evidentes; fala-remos algo do que ten que cambiar, do que representa na maioría dos casos un horizonte máis que unha experien-cia consolidada, citando tres aspectos.1) Nunca insistiremos suficientemente na necesidade de promover a constru-ción de coñecementos que teñan un sentido para o que aprende; para iso será imprescindible poñer ao alumno en situación de realizar experiencias directas de busca ou experimentación, na liña da aprendizaxe baseada en preguntas, problemas ou proxectos. Este é un reto tanto para a formación como para o desenvolvemento profe-sional do profesorado.2) Outro dos aspectos que forma parte dunha nova profesionalidade dos pro-fesores, en sociedades democráticas nas que se coñecen ben as influen-cias cruzadas dos distintos contextos nos que se desenvolven e aprenden os alumnos, é a relación coas familias.

Superadas as situacións de incomuni-cación ou de litixio, deberemos apren-der a ver aos pais como cidadáns con dereitos, promovendo e dirixindo efi-cazmente reunións informativas e de debate e implicándoos na construción dos coñecementos do alumnos, de for-ma axeitada á etapa educativa.3) Axudar a desenvolver a dimensión emocional e social do alumnado. En educación infantil e primaria xa está asumido como elemento do traballo profesional. É urxente que o profeso-rado que traballa con adolescentes aprenda a ir máis alá de consideralos inimigos e de caer nas súas frecuen-tes provocacións e continuos enfron-tamentos, aprendendo a fomentar o seu desexo de aprender, a negociar con eles regras e acordos e a favore-cer a definición dun proxecto persoal do alumno.Para camiñar nesta dirección debere-mos, en moitos casos, practicar unha redución radical do contido discipli-nar e orientar tanto a formación como a avaliación cara ás competencias, que non deben esquecer os coñece-mentos. É necesario traballar sobre problemas e sobre proxectos, propo-ñendo tarefas complexas, desafíos que animen aos alumnos a mobilizar e completar coñecementos e habi-lidades. Isto supón unha educación activa, cooperativa, aberta á contorna. Ensinar consistirá en concibir, estable-cer e dirixir situacións de aprendizaxe, seguindo os principios das pedagoxías activas e construtivistas.Estas son algunhas das liñas de forza que guiaron a reforma da formación de mestres que este curso se implanta na facultade de Ciencias da Educa-ción da USC. Se conseguimos poñe-las en práctica teremos contribuído a difundir unha educación de calidade dos nenos e mozos na época que nos tocou vivir.

de exhaustividade e dentro da enun-ciada concepción da calidade como busca da mellora permanente dunha educación para todos e democrática. Debemos recoñecer que nos últimos corenta anos viñemos asistindo no campo das ciencias da educación, con algunha sorte de reflexo nas dis-posicións educativo-curriculares, a sucesivos intentos de superación de vellas prácticas escolares baseadas: en repetir palabras mecanicamente máis que en comprender conceptos ou procesos, en recibir pasivamente máis que en buscar activamente, no traballo exclusivamente individual, na ausencia de experimentación e de po-sibilidade de aplicar os coñecementos, na uniformidade e na exclusión do diferente, na incomunicación coa con-torna circundante...Na época actual fixo eclosión tamén entre nós o enfoque da formación tan-to do alumnado do sistema educativo como do profesorado dos distintos ni-veis baseado en competencias. Esta concepción, que xa ten unha ampla traxectoria na formación profesional e que goza dunha amplísima difusión no mundo enteiro, está tamén na liña de promover unha aprendizaxe en profun-didade, aplicable a diferentes e cam-biantes contextos vitais ou laborais, integrando os saberes, as habilidades prácticas e as actitudes e afectos.No actual proceso de reforma dos planos de estudo para a formación de mestres, este é un elemento principal, aínda que os aspectos que máis trans-cenderon socialmente seguramente foron a supresión de especialidades (reducidas a “mencións”) e a súa transformación en estudos de Grao (4 anos). Existe un certo acordo na Unión Euro-pea no senso de que o perfil profesio-nal do profesorado inclúe seis catego-rías de competencias:

Escola de formación do profesorado de lugo.

Entrevista con Alba Nogueira

A escola participativarosa Suárez Veiga e Alfredo Iglesias Diéguez

Tamén ten que ver coa propia sinto-nía das familias cos equipos directi-vos dos centros. Neste sentido, é moi importante sinalar que hai mestres ou mestras que se relacionan máis coas familias e fomentan a integración destas mediante lazos estreitos na co-munidade educativa; e hai outros que impiden esa relación.Tamén é certo que hai moitas familias que o que buscan das ANPAS é que lles ofrezan uns servizos, polo que hai unha maior demanda de servizos que de aumentar a implicación das fami-lias na toma de decisións relacionadas coa educación, como facer clases máis dinámicas ou mellorar os recursos di-dácticos nas aulas. Ora ben, en con-flitos puntuais, as familias demandan das ANPAS axuda e implicación para solucionar os problemas; un exemplo claro disto é cando as familias acoden ás ANPAS para buscar apoio na súa demanda de profesorado específico ante as necesidades concretas de de-terminado alumnado.

StEg: Para valorar ben esa capacida-de de participación, podes explicarnos que significa formar parte de cada un dos órganos de participación familiar?A.N.: Nos centros depende da diná-mica que se estableza. Na Federación de Compostela temos comprobado que existen formas de relacionarse cos centros moi diversas. Por exem-

plo, no meu centro hai nenos e nenas no Consello Escolar, como un xeito de incentivar a participación democrática dende a infancia, concretamente de 5º e 6º, que están representados por nenos e nenas con voz pero sen voto, que participan en toda a sesión, agás na de algúns aspectos relacionados coa avaliación, participando na valo-ración xeral do centro e na toma de decisións do centro... É unha expe-riencia moi interesante, que cómpre difundir, porque non sempre é sabido que se pode facer e, sobre todo, que resultados dá.O mesmo pasa coas familias. Hai consellos escolares nos que se esti-mula a participación, solicitándonos que levemos propostas, e hai outros que son máis reacios á participación e converten os consellos en reunións con bastante pouco contido. Depende dos centros, da vontade dos equipos e da propia ANPA. Mesmo hai centros nos que participan os concelleiros, o que non sempre pasa.En fin, pódese dicir que é a propia participación a que anima a que haxa máis participación e implicación por parte dos diferentes axentes educati-vos. A experiencia nos consellos munici-pais non é moi positiva, cando menos no de Compostela; son reunións moi rutineiras que non están pensadas para abrir espazos para a participa-

StEg: Tradicionalmente, temos unha visión das ANPAS bastante limitada, moi relacionada coas actividades que xestionan e que organizan. Poderías-nos dicir exactamente que é o que adoitan facer as ANPAS?A.N.: O habitual é que xestionemos os comedores, aínda que nós entende-mos que o ten que xestionar a Xunta.Polo xeral, as ANPAS adoitan xestionar actividades extraescolares deportivas e artísticas, aínda que tamén poden xestionar o programa de madrugado-res, escolas de verán ou o programa de animación á lectura, que facemos en horario escolar e en colaboración co profesorado.

StEg: Podes dicirnos, co marco lexis-lativo na man, que pon especial énfase en garantir a participación das familias como un valor básico, en que grao po-den implicarse as familias na xestión da comunidade escolar? En que grao participan as familias na xestión dos centros educativos?A.N.: A participación das familias de-pende moito dos tamaños dos centros e incluso de como funciona o conxun-to da comunidade educativa. Dáme a sensación de que nos centros máis grandes a participación é máis peque-na, mentres que nos centros peque-nos é mais doado. Esa é a sensación que teño pola miña experiencia na Fe-deración compostelá.

Alba Nogueira lópez (toba, Cee, 1968), profesora titular de Dereito Administrativo na Universidade de Santiago de Compostela e coautora do libro Estatuto xurídico da lingua galega (Xerais, 2005) e do volume colectivo Estudos xurídicos sobre o Decreto para o Plurilingüismo (laiovento, 2010) e ademais é autora de numerosas publicacións relativas á lingua galega, á participación cidadá e aos dereitos medioambientais.

Alba Nogueira é nai dunha nena e dun neno que asisten a unha escola pública da área de Compostela e é a presidenta da ANPA dese centro, razóns todas polas que decidimos reunirnos con ela.

en

tre

vis

ta c

on

alb

a n

og

ue

ira

: r

os

a s

uá

re

z v

eig

a /

alf

re

do

ig

les

ias

dié

gu

ez

20

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

en

tre

vis

ta c

on

alb

a n

og

ue

ira

: r

os

a s

uá

re

z v

eig

a /

alf

re

do

ig

les

ias

dié

gu

ez

21

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

como un exercicio de participación democrática e da liberdade das fami-lias, poderías salientar que diferenzas substanciais existen entre a participa-ción activa no funcionamento da co-munidade escolar e a consulta pasiva no marco de deixación de funcións da administración pública?A.N.: As familias queren opinar sobre moitas cousas. A maior parte das fa-milias se se lles preguntase sobre a educación en xeral terían moitas cou-sas que dicir sobre o horario escolar, o transporte escolar, a relixión no horario escolar, se cómpre dar máis horas de inglés..., pero esa opinión á Administración non lle interesa.Ora ben, hai decisións que teñen que ser estritamente educativas, polo que non poden ser produto da arroutada nin dos prexuízos das familias. Por exemplo, decidir se en matemáticas se dan antes nocións de xeometría ou de cálculo, depende dos especialis-tas, non das familias...O mesmo ocorre no caso das linguas. Así, a consulta que se fai nesta enqui-sa é unha cuestión que debe quedar no ámbito dos especialistas e non no ámbito das familias, que moitas ve-ces non temos coñecementos para valorar o alcance de determinadas medidas educativas, polo que as de-cisións que se tomen sobre elas de-ben estar en mans dos especialistas e non das familias.

StEg: Relacionada coa pregunta anterior, que poden facer as ANPAS ante a enquisa do galego?A.N.: O noso labor é darlle informa-ción aos pais sobre a importancia de non perder a lingua propia de Galiza.

StEg: Como valoras que o novo De-creto potencie o emprego do galego nas actividades extraescolares?A.N.: Pois a verdade é que o vexo bastante complicado, aínda que se poñen cartos seguramente será bas-tante máis fácil. Con todo, gustaríame que avaliaran o que fan, porque moi-tas veces parece que por dicir que se vai facer xa está..., pero hai que pór medidas de control para saber como se está facendo iso e que resultados se obtén.

StEg: Un millón de grazas.

ción de todos os axentes implicados na educación.

StEg: Séntese como necesaria a colaboración entre as familias e os centros por ambas as dúas partes? Cal destes dous axentes educativos se mostra máis favorable á partici-pación? Como se crean espazos de comunicación e participación das familias nos centros? Que tipo de relacións establecen as familias co equipo docente, co equipo directivo, co concello...?A.N.: No noso caso, nós consensua-mos todo cos docentes e co equipo directivo, que implica á ANPA na xes-tión do centro. Nós organizamos moitas actividades en horario escolar, como o conta-contos, e pactamos as actividades co profesorado, o que permite que a ANPA colabore activamente na me-llora da escola. Non atendemos só a servizos extraescolares, procuramos que a nosa actuación repercuta no que se fai dentro das aulas.Hai unha boa relación polos dous lados, o que permite que haxa unha participación máis activa que benefi-cia en última instancia ao alumnado.

StEg: O actual goberno popular xa fixo dúas enquisas ás familias, am-bas as dúas relacionadas co tema do galego e nos dous casos presentadas

Hai decisicións que teñen que ser estritamente

educativas, polo que non poden ser produto da

arroutada nin dos prexuizos das familias

co

lab

or

ac

ión

/ e

lvir

a s

ou

to

22

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

A escola laica:

predicar na universidade

complementares para serem respeita-dos e acatados. Em balde. Durante todos esses anos a resposta foi sempre a mesma: o silêncio administrativo. Quase umha década de descortesia e ausência de argumentos que finalmente chegou a termo este ano, quando a publicidade que o MHEL (Movimiento hacia un es-tado laico) deu à denúncia de Lacasta conseguiu romper o feitiço e o reitor respondeu. Mal, mas respondeu.Certo, reconhece o reitor, os centros universitários nom podem convocar actos religiosos... mas podem “infor-mar” e mesmo ceder os locais para iniciativas privadas.Afirmaçom que refuta Lacasta: “Nom se pode usar a liberdade religiosa em contra da liberdade religiosa. A liber-dade que ampara para ir a umha misa em contra da liberdade de quem nom quer -e a Constituiçom assiste-nos- que se pratiquem na nossa faculdade litúrgias de nengumha caste”. E histó-ria continua.

Docentes do futuroMas infelizmente nom é a de Zarago-za a única universidade que incum-pre o mandato constitucional. Com missa ou sem ela, e afora excepçons

honrosas como a Faculdade de Ci-ências da Informaçom que celebra a sua festa anual o dia da Liberdade de Imprensa, a comunidade universitária galega, apesar do exíguo número de praticantes católicos que alberga nas suas aulas, continua a festejar nume-rosos patróns sem reparar, parece, no absurdo anacronismo.O que, sendo mau, nom é o pior por-que se resulta penoso ver como se perpetuam estas práticas fetichistas de valor fundamentalmente simbó-lico em ámbitos onde esperaríamos ver prevalecer a reflexom serena e racional, que dizer da permanência da propaganda religiosa nas próprias aulas com categoria de estudos regu-lares? Que dizer do parodoxo de um estado aconfessional proporcionar os meios, económicos e logísticos, para a difusom de umha fé? Como qualificar o feito de persoas adultas alheias -por convicçom e/ou comportamento- a essa fé se prestarem voluntariamente a receber adoutrinamento religioso na procura de benefícios seculares? Pois por estranho que pareça, isto passa nas Faculdades de Ciências da Educaçom, onde, ao igual que acon-tece nos níveis inferiores do ensino, a hierarquia eclesiástica designa perso-

Num interessante artigo publicado no núm. 28 de Boletin de EsCULcA (“Unha luita laica”), José Ignacio La-casta Zabalza, catedrático de Filosofia do Direito na Universidade de Zarago-za, descreve as vicissitudes do com-bate que mantém desde hai anos para conseguir que a Faculdade de Direito em que trabalha deixe de convocar à missa católica o chamado dia do pa-trom, Reimundo de Peñafort. Quando ainda era vivo Franco, e “nom se podia dar um pio”, lembra Lacasta, um grupo de disidentes da faculdade recorrian a organizar um partido de fu-tebol (estudantes contra professores) para manifestarem o seu desacordo com esta prática. Jogavan à espera, e na esperança, de que o inevitável fim da ditadura trouxesse consigo, por fim, tempos laicos. Mas o ditador morreu, a dinastia dos Borbons foi (re-)introni-zada, aprovou-se umha constituiçom que reconhece a aconfessionalidade do estado... e os decanos, ano após ano, continuarom a chamar a missa o dia do santo patrom. José Ignacio Lacasta decidiu entom trocar o jogo reivindicativo polo mais explícito escrito de denúncia e a estas alturas leva já nove anos explicando aos sucessivos decanos e reitores que a Faculdade de Direito forma parte da Universidade, esta da Comunidade Autónoma de Aragón e a Comunidade aragonesa da estrutura institucional do Reino de España que é um esta-do constitucionalmente aconfessional. Nove anos invocando junto das auto-ridades acadêmicas os artigos 16.3 e 9.1. da Carta Magna (a aconfessionali-dade do Estado e o submetimento dos poderes públicos à Constituiçom res-pectivamente). Nove anos lembrando que a Constituiçom é directamente aplicável (ou normativa em sentido técnico); quer dizer, que os seus direi-tos fundamentais nom precisam leis

Elvira Souto Presedo é profesora da Universidade da Coruña e dirixente de Esculca. É así mesmo unha recoñecida activista cunha longa traxecto-ria política e sindical no eido da militancia na-cionalista, feminista e polos dereitos humanos.É autora de Viagens na literatura (laiovento 1991) e Vínculos de sangue (laiovento 1993)

Elvira Souto

co

lab

or

ac

ión

/ e

lvir

a s

ou

to

23

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

O primeiro que hai que conseguir som os 6 créditos que faltam para chegar aos 18 que estabelece a lei, e isto só é possível mediante os cursos que con-duzem à obtençom da chamada De-claración Eclesiástica de Competên-cia Acadêmica, “título impartido pola Conferencia Episcopal que capacita o mestre para dar a asignatura de reli-giom nos centros públicos”.Em segundo lugar hai que conseguir a Declaración Eclesiástica de Idonei-dade, que “supóm recta doutrina e testemunho de vida cristá” e está “ba-seada en consideraçons de índole mo-ral e religiosa, critérios cuja definiçom corresponde ao Bispo diocesano” e que “pode ser redvogada polo Ordi-nário diocesano (cursiva no original) quando deixar de cumprir-se algumha das consideraçons polas que se con-cedeu” (!). E finalmente a missio canonica, pro-posta do Ordinário Diocesano à Ad-ministraçom Educativa do “professor que considerar competente e idóneo (ênfase no original) para um centro es-colar concreto”. Proposta que deverá ser renovada cada ano escolar.

EpílogoEm 27 anos de docência e debates nas aulas da Faculdade de Ciências da Educaçom da Universidade da Corunha (antes Escola Universitária de Magistério) sobre a relaçom en-tre religiom e ensino, nom lembro ter ouvido nengumha opiniom favorável à presença desta matéria nos cen-tros públicos, nem com categoria de disciplina regular nem como parte de umha dificilmente definível “forma-çom moral”. Segundo a minha ex-periência, a esmagadora maioria de estudantes, senom a totalidade, crê necessário separar fé privada e ensi-no público.Paradoxalmente, isto nom tem efeito nengum sobre a procura dos 18 cré-ditos que tam bem condimentam o curriculum. Da mesma maneira que a defensa (e exercício) de práticas consideradas licenciosas pola igreja católica nom impede essas mesmas persoas esperarem que o sr. bispo as declare modelos da “recta doutrina e testemunhos da vida cristá”, idóneas portanto para continuar alimentando este despropósito colectivo.

as (pagadas por nós) para propagarem a sua fé nas aulas e as autoridades académicas incluem essas sessons de adoutrinamento nos horários lectivos como se se tratasse de umha discipli-na acadêmica. A matéria é optativa, claro, mas o nú-mero de persoas que “optam” é mui elevado porquanto ter um expediente em que nom figurem os 12 créditos a que dam direito os dous cursos de “Religiom” (I e II) pode resultar um empecilho mui sério à hora de encon-trar trabalho no futuro. Umha ausên-cia que sem dúvida fechará portas laborais. Ora, se apesar destas perspectivas, alguém decidiu nom cursar os dous níveis de Religiom, ainda está a tempo de rectificar umha vez concluída a di-plomatura (a partir de Bolonha o grau -1-). Quem assim o quiger pode matri-cular-se ao acabar os estudos numha matéria da sua livre escolha (Matrícula Extraordinária) para prencher eventu-ais lacunas na sua formaçom. O 90% -como mínimo- das persoas que se acolhem a esta norma “optam” por Religiom. Som tempos de crise e de-semprego.Mas tampouco acaba ai a manobra.Desde o momento que obtenhem o tí-tulo, diplomadas e diplomados estám teoricamente preparados para impar-tirem qualquer matéria do curriculum escolar num centro educativo. Qual-quer matéria que nom seja religiom obviamente.Poder exercer como docente de Re-ligiom e Moral Católica en Educaçom Infantil e Primária é algo mais compli-cado e laborioso: antes hai que passar por diferentes peneiras episcopais.

A escola, para ser o espazo público ao que concorramos todas e todos en igualdade, independentemente do noso credo ou condición, debe estar desprovisto de símbolos relixiosos, que privilexian a quen os comparte e exclúe a quen non.

Por estranho que pareça isto passa nas Facultades de Ciências da Educaçom, onde a hierarquia

eclesiástica designa persoas (pagadas por nós) para propagarem a súa fé nas aulas e as autoridades académicas incluem essas

sessons de adoutrinamento nos horários lectivos coma se se tratase dunha disciplina acadêmica

Notas1. A partir de agora, com a convergência europeia, os créditos deveriam reduzir-se a 6, mas já estám abertas as negociaçons com as universidades de Compostela e a Corunha para o estabele-cimento de um título próprio, gestionado pola igreja católica, de 30 créditos, “o que se exige para obter a Declaración Eclesiástica de Competência Acadêmica”. (Entrevista a Mário Vazquez Carballo 24-01-2010).

A comunidade universitaria galega, apesar do exíguo número de practicantes católicos que alberga nas súas aulas, continua a festejar numerosos patróns sem reparar, parece, no absurdo anacronismo

É certo, tamén, que había ámbitos nos que o galego non tiña unha pre-senza normal, pero non se pode des-vestir un santo para vestir outro, so-bre todo cando a percepción de que ese ámbito xa estaba gañado estaba ben asentada na sociedade.Entón, se cadra, o peor de todo é vol-ver atrás.

StEg: O novo Decreto de Plurilin-güismo é un claro retroceso na nor-malización do galego, que vías para a recuperación dos espazos perdidos consideradas que temos que abrir cara ao futuro?X.r.: Evidentemente é un retroceso, non tanto pola cuestión de porcen-taxes, que é ben significativa, como pola cuestión da mensaxe que trans-mite: primeiro, polo discurso que se creou para derrogar o decreto ante-rior, quere dicir, todo o discurso da imposición que me parece tremenda-mente pernicioso e que vai facer un gran dano a medio prazo, que aínda non somos quen de valorar.O discurso da imposición, fomentado dende a propia Administración edu-cativa, callou cunha sorprendente rapidez, sobre todo tendo en conta a fraxilidade dos seus argumentos, debido a que había un magma social predisposto a asumir ese discurso dun xeito completamente acrítico.Esa é a gravidade do asunto, sobre

todo cando a dereita ten unha gran capacidade de crear discursos pú-blicos porque controla os medios de comunicación: TVG, RG, La Voz de Galicia e outros medios locais... Por iso agora vai ser moi difícil desactiva-lo: é un monstro que se botou a andar sobre o que perderon o control.

StEg: Como pai, que é o que máis che preocupa e como observas a nova situación do galego no ensino?X.r.: O máis problemático é o dis-curso creado ao que me refería an-tes. O máis alarmante, se cadra, foi a capacidade de crear un discurso da conflitividade, no que Galicia Bilin-güe exerceu un papel determinante, dende a nada. O seu éxito foi ese: crearon unha conflitividade dende a nada do que imos ver as consecuen-cias axiña, pois agora si que hai un conflito nos claustros, nos consellos escolares, nas ANPAs e, ao cabo, no interior das aulas.Pensade, por exemplo, nas conse-cuencias da enquisa en infantil. A ambigüidade da Administración edu-cativa é total, deixando ao arbitrio do profesorado a presenza do galego no momento en que as familias elixan o castelán: como vai a xestionar ese profesor a promoción do galego? De-dicándolle unha hora á semana, pro-porcionalmente ao número de nenos galegofantes...? A administración está

StEg: Por que un ensino en galego é fundamental para a normalización do idioma?X.r.: O galego necesita ter presenza en todos os ámbitos formais e infor-mais (o xogo, o lecer...). O ensino en galego o que lles transmite aos rapa-ces son as capacidades para desen-volverse nos ámbitos formais e a valo-ración de que o galego é unha lingua capacitada para manexarse en todos os ámbitos, aínda que agora estamos a descubrir que hai algunha xente que aínda dubida que isto sexa así.Certamente, é posible que os rapaces empregasen o galego só nas clases e que ao saír ao patio se pasasen ao castelán, polo que está ben potenciar actividades extradocentes en galego, tanto no propio centro como fóra do centro.

Entrevista con Xusto A. Rodríguez Río

A escola en galegorosa Suárez Veiga e Alfredo Iglesias Diéguez

Xusto A. rodríguez río (Foz, 1970), técnico de normalización lingüística no SNl da Universidade de Santiago de Compostela e autor do libro Metodoloxía do traballo terminográfico puntual en lingua galega (Consello da Cultura galega, 2003) e Un idioma preciso. Extractos de lingua en movemento (2.0 Editora, 2010), que recolle o labor efectuado a través da web do servizo de normalización linúística da USC sobre terminoloxía galega no ámbito científico e de numerosas publicacións relativas á linguaxe administrativa é ao asesoramento lingüístico, á terminoloxía e ao estudo do tratamento dos préstamos na norma léxica do galego.

24

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

en

tre

vis

ta c

on

xu

sto

a.

ro

dr

ígu

ez

río

: r

os

a s

uá

re

z v

eig

a /

alf

re

do

ig

les

ias

dié

gu

ez

en

tre

vis

ta c

on

xu

sto

a.

ro

dr

ígu

ez

río

: r

os

a s

uá

re

z v

eig

a /

alf

re

do

ig

les

ias

dié

gu

ez

da. Faltan, iso si, vehículos de difu-sión: revistas, programas de divulga-ción científica, noticias en prensa...Naqueles ámbitos nos que existen esas canles a terminoloxía está ben asentada: pensade na terminoloxía futbolística ou na terminoloxía natu-ralista (nomes dos paxaros, das árbo-res, dos réptiles...).Cómpre, xa que logo, un esforzo ne-cesario para crear as ferramentas en liña ou en papel que permitan intro-ducir e asentar de xeito definitivo a terminoloxía a través dos contidos, aínda que non existan dicionarios es-pecíficos, pois o nome apréndese a través do contido.

StEg: Existe algunha eiva para que se imparta calquera materia do ámbi-to que sexa en galego?X.r.: Non. Todas as linguas do mun-do están capacitadas para transmitir calquera coñecemento; outra cousa é que existan linguas para as que esa capacidade non estea explotada.Tamén é certo, non obstante, que a determinado nivel de tecnicidade a única lingua que funciona é o inglés, artigos de investigación potentes en determinados ámbitos xa non se fan noutra lingua que non sexa o inglés. Neste sentido, cómpre salientar que non son as calidades da lingua as que fan que se empreguen determinadas linguas, o galego, por exemplo, para facer ciencia; son cuestións sociais.De feito, a nivel de divulgación non hai ningunha eiva. A ausencia de ter-minoloxía non é tampouco unha eiva, poderíase facer con terminoloxía do-utro idioma. Parádevos a pensar en que idioma está a terminoloxía da música clásica: en italiano.

StEg: Consideras que o rexistro culto do idioma galego está máis avanzado no eido humanístico ca no científico?

X.r.: Non, sinceramente non. O eido humanístico tamén é científico. Hai unha tradición máis antiga de textos técnicos en galego no ámbito das ciencias sociais non tanto de humani-dades, nas que apenas hai tradición en galego en dereito penal, por pór un exemplo.Insisto, non creo que estea máis avanzado. Hai unha tradición maior, inaugurada nos anos vinte pola xen-te do grupo Nós e do Seminario de Estudo Galegos, que creou unha terminoloxía específica para aqueles aspectos máis inmediatos coa rea-lidade galega: etnoloxía, xeografía, arqueoloxía, agronomía..., pero hoxe o volume da terminoloxía en galego, por exemplo en bioloxía, é probable-mente superior ao que hai no propio ámbito da filoloxía.

StEg: Como pode afectar ao futuro do galego esta perda de uso nas ma-terias científicas? X.r.: O máis grave a curto prazo é a valoración subliminal que se está a transmitir, o feito de pór un límite ao proceso de galeguización da docen-cia non universitaria, que non había antes.Se o obxectivo era a normalización vai ser unha normalización un pouco pe-culiar. Neste sentido, se a selección das materias é azarosa, non o pare-ce.Con todo, o máis grave, é o que se lle inculca ao alumnado: a valoración negativa do galego.

StEg: Un millón de grazas.

a trasladar o conflito a onde antes non o había.Pensade, é outro exemplo, nas con-tornas urbanas de maioría castelan-falante: eu como pai non vexo que o sistema me vaia garantir que a miña filla teña unha competencia axeitada en galego... cando ese mesmo siste-ma –a contorna social-, garantiría a competencia en castelán aínda que fose educada en galego.

StEg: Dende o teu traballo co léxico científico, como ves a formación nese ámbito dos nosos escolares e das no-sas escolares hoxe en día?X.r.: Non vou referirme a formación que recibe o alumnado, pois é un tema que se me escapa.O galego científico é dunha calidade aceptable, hoxe está plenamente nor-malizado. Outra cousa é a nosa pro-pia percepción, entendida en termos de seguranza: pensamos que sabe-mos menos en galego que en caste-lán porque somos menos indulxentes con nós mesmos cando falamos en galego que cando falamos en caste-lán. Hai un nivel de autoesixencia en galego que non existe en castelán, pero iso non quere dicir que non haxa unha terminoloxía galega normaliza-

Galicia Bilingüe exerceu un papel determinante. Crearon unha

conflitividade dende a nada e agora si que hai

un conflito nos claustros, nos consellos escolares, nas ANPAs e, ao cabo,

no interior das aulas

25

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

26

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

librosli

br

os

/ b

an

da

de

se

ña

da

/ c

ine

/ m

ús

ica

As promesas neoliberais e conser-vadoras ocultan moito máis do que prometen. Estas opcións intentan converter o sistema escolar nun mercado; defenden e pretenden impor un modelo de sociedade na que a educación sexa reducida a un ben de consumo máis. Os sistemas educativos e as creacións culturais, en xeral, redúcense a mercancías, aínda que ocultando as redes eco-nómicas e os intereses políticos que se agochan detrás desta posición mercantilista. Este ocultamento do que en realidade significa converter o sistema educativo nunha bolsa de valores ou nun gran centro comer-

cial, acompáñase de abundante pu-blicidade e discursos demagóxicos sobre a defensa das liberdades, da autonomía, das bondades do ‘apoli-ticismo’ e da necesidade dun Estado que actúe con neutralidade. As políticas neoliberais están a ter un forte impacto nos sistemas educa-tivos, afectándolles de moi diversos xeitos. Ao tempo que preconizan e xeran unha forte redución do sector público, coas medidas que promoven contribúen a desvalorizar as institucións escolares públicas, a segregar ao alumnado, a centrar as miradas só nun tipo de contidos curriculares, mentres que outros

En Europa, en xeral en todo o mun-do, a educación está a ser some-tida a profundas modificacións en todos os aspectos. A privatización, a descentralización e a reforma dos seus contidos conducen cara a unha nova configuración da Escola baixo o pretexto dunha Europa compe-titiva economicamente no marco do que chaman a sociedade do coñecemento e da información. Pero eses cambios non están exentos de polémicas. As novas políticas alteran as ideas sobre o valor e os obxecti-vos da educación, profundamente

enraizados nos sistemas creados polos movementos reformadores que se desenvolveron tras a Segunda Guerra Mundial.A partir da experiencia dos seus autores, investigadores e activistas en seis países de Europa Occiden-tal, este libro explora os termos da nova política educativa institucional, impulsada dende organismos como a Unión Europea e a OCDE. Anali-za a remodelación do ensino e da aprendizaxe, da xestión e da direc-ción dos centros. Fai referencia ás novas formas de acceso á formación

son eliminados do traballo que debe realizarse nas aulas. As súas con-secuencias en educación son moi graves, xa que alteran o que deica agora eran as principais finalidades da escolarización. Estas filosofías educativas crean as condicións necesarias para repro-ducir, manter e incrementar os procesos de estratificación e exclu-sión social, en especial dos grupos sociais máis populares. Este libro de Jurjo Torres formula unha serie de cuestións que cómpre debater en público para, dese xeito, poder obrar en consecuencia.

e denuncia a desigualdade crecente. Somete a discusión o éxito político das reformas e critica a súa estreita visión da educación. Finalmente, o libro sinala os conflitos xurdidos arredor deses cambios, que de nin-gún xeito deben darse por resoltos: a resistencia atopada polos gobernos nacionais e pola propia Unión Euro-pea aínda pode orientar a educación noutras direccións.

la Escuela en Europa occidental.El nuevo orden y sus adversariosK. Jones, r. Hatcher, N. Hirtt, r. Innes, S. Joshua, J. Klausenitzer,Colectivo Baltasar graciánEditorial: Germania

Ano de publicación: 2009ISBN: 978-84-92587-17-9 Páxinas: 304Prezo: 13 €

Educación en tiempos de neoliberalismoJurjo torres SantoméEditorial: Morata

Ano de publicación: 2001ISBN: 84-7112-459-9Páxinas: 256Prezo: 19,33 €

lib

ro

s /

ba

nd

a d

es

eñ

ad

a /

cin

e /

mú

sic

a

27

es

teg

a /

es

co

la p

úb

lic

a g

ale

ga

/ i

nfo

rm

ac

ión

e d

eb

ate

O Grupo Ourensá “guezos” fan neste último traballo “oito destinos” unha viaxe folc musical distinta. Oito destinos é o traballo de oito persoas ourensáns altamente implicadas no desenvolvemento da música folc de calidade. Coñece-mos o punto de partida pero nunca o de chegada, que será sempre unha sorpresa sonora.

gUEZoSoito destinos

música

“Estudos xurídicos sobre o Decreto para o plurilingüismo” é unha análi-se, dende o punto de vista legal, da norma lingüística aprobada polo exe-cutivo de Núñez Feijóo. Maxistrados, avogados e profesores universitarios especializados en diversos campos reflexionan sobre o decreto e poñen de manifesto as “aberracións” e “fa-lacias” legais do citado documento.Os estudos destes expertos, entre os que figuran Luís Villares, Alba No-gueira, Carlos Amoedo, Xosé Manuel Fernández, Héctor López, Blanca Roura, Xesús Costa e Dalila Dopazo, chegan a unha serie de conclusións sobre as deficiencias legais que se

poden atopar no documento: “En liñas xerais, sinala o coordinador da obra, a norma está viciada de ilegalidades dende a visión xurídica e atópanse falacias legais. É unha norma que non debería ter máis per-corrido”. Entre eses aspectos máis cuestionables, destaca, en primeiro lugar, a confrontación do decreto coa Constitución, ao confundir a liberdade como medio e a liberdade como fin ou, no eido da igualdade, ao defender a equiparación do 50% entre galego e castelán como unha conquista de igualdade, omitindo o punto de partida das linguas. Así mesmo, outro aspecto que salien-

ta neste estudo é que o Decreto vulnera a Carta de linguas rexionais ou minoritarias na programación do sistema educativo. Un terceiro punto deficitario da norma é, segundo o estudo, que vai contra a progresi-vidade recollida na normalización lingüística, xa que é un retroceso na protección da fala propia. Finalmen-te, o estudo salienta unha cuarta deficiencia no decreto: a prohibición de dar unha serie de materias en galego. Con estas conclusións, a obra presenta unha radiografía legal “preocupante” do decreto do pluri-lingüismo.

Magín Blanco, unha das figuras máis singulares do pop galego, da o salto ao público infantil co traballo bibliodis-cográfico “A nena e o grilo”. Producido musicalmente por Uxía Senlle e ilustrado por Iván Prieto, colaboran músicos como Guadi Galego, Ugía Pedreira, Fred Martins o Tarci Dávila. Como traballo conceptual, “A nena e o grilo” sitúase a medio camiño entre o pop e a música de autor. “Interesa-banos transmitir o feito de cantar como xogo, entretemento e forma de comunicación, máis que outra cosa”, resume Magín Blanco.

A proposta desta banda céntrase na variedade de ritmos balcánicos, afro-ca-ribeños, funk, disco, folque e rock, co común denominador de facer música bailable, alegre e divertida, que chegue a todo o mundo sen importar razas, culturas, nin etiquetas. as súas letras mostran frescura e humor característi-cos no tratamento das realidades sociais e personais que estamos a vivir a día de hoxe

BANDA PotEMKINghastas pista

MAgÍN BlANCoA nena e o grilo

Estudos xuridicos sobre o decreto para o plurilinguismoluís Villares Naveira (coord.)Editorial: Laiovento

Ano de publicación: 2010ISBN: 978-84-8487-189-7Páxinas: 208Prezo: 16,00 €