ESQUIZOHISTORIA – Gonzalo de Amézola

“La Historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar”

♦ Saber Historia o saber historiar

Los contenidos procedimentales en el aprendizaje

Se dice que una persona ‘sabe historia’ cuando maneja gran cantidad de datos, pero eso no es suficiente, ya que es necesario entender los procesos históricos más que los acontecimientos aislados. Estudiar Historia debe ser un proceso reflexivo, como el de los historiadores, quienes por este proceso llegan a sus conclusiones: estas habilidades son los denominados ‘contenidos procedimentales’. Estos procedimientos tienen dificultades para llevarse a cabo, y algunos de estas son:

- Las Tradiciones: Un debate nunca se ha considerado como una actividad formativa provechosa, ya que esto ‘amenaza’ la clase silenciosa en donde el profesor es un expositor neutral.

- Para procurar un cambio, el enseñador debiera tener una actualización de la producción del conocimiento histórico. El conocimiento está condicionado por la visión del historiador, siendo las conclusiones siempre provisorias, hasta que se formule otra más completa.

La enseñanza de los procedimientos se enfocó desde 2 puntos distintos: por un lado, los profesores con una visión que se puede llamar técnica, ‘tradicionalistas’, ‘positivistas’, ‘idealistas’, etc …; y por otro lado los profesores que adoptan una visión más metodológica, también vinculados a la ‘nueva historia’.

Dos formas de entender los “procedimientos”

Cristòfol Trepat desarrolla el enfoque técnico, y establece 3 características, partiendo de la definición de ‘procedimientos’ de Coll (Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta).

- Secuencia de acciones que forman un sistema de pasos sucesivos, que hay que conocer y aplicar.

- No se trata de práctica de ensayo – error, es decir de una serie de actos sin un orden fijo, sino que exigen un nivel de prelación.

- No basta con realizar acciones, sino que se precisa saber por qué y para qué hacer.

Este mismo autor divide el conocimiento en ‘declarativo’ y ‘procedimental’:- Declarativo: Enormemente amplio y variado en sus registros: enumeración de

datos, generalizaciones, explicación de teorías, etc … Se caracteriza por ser relativamente estático.

- Procedimental: Consiste en saber hacer cosas (físicas con materiales o herramientas mentales con operaciones simbólicas) con las cosas mismas. Por ejemplo, un alumno que conoce las causas de los procesos históricos puede aplicar principios de explicación causal con otros fenómenos históricos no estudiados previamente por recepción, tiene un conocimiento procedimental. Importa más el saber cómo que el saber qué.

Trepat afirma que esos conocimientos son más útiles que los datos duros, ya que dotan a los alumnos de herramientas mentales duraderas que pueden generar nuevos conocimientos. De todos modos, él dice que ambos conocimientos no van en paralelo, es decir, son complementarios, ya que interactúan durante los procesos de aprendizaje y durante la ejecución práctica de una tarea (pero da una mayor importancia o prioridad a lo procedimental).

Pilar Maestro se pregunta ¿Cómo puede un positivista que considera la historia como un conocimiento acabado, enseñar a sus alumnos a usar procedimientos que le hagan poner en duda lo que considera datos indiscutibles? No considera los procedimientos como algo fundamental. Usar estrategias es engañoso para el alumno y además una pérdida de tiempo. Concepción de la historia y concepción de los procedimientos no pueden separarse. Esta autora, en base a Topolski, critica a los positivistas que postulan una ‘historia objetiva’. Es importante la construcción del conocimiento histórico, consistente en relacionar los conocimientos anteriores con los nuevos que van apareciendo, encontrar lagunas, contradicciones, aventurar hipótesis y cuestionar incluso cuestionándose las propias fuentes.

Luis Alberto Romero plantea: “Pensar históricamente es pensar a partir de problemas no resueltos. Puede imaginarse qué problemas llevaron a los historiadores a determinadas construcciones históricas y a descubrir las preguntas implícitas en las respuestas. Por otro lado, se pueden plantear preguntas desde el presente usando los problemas de hoy para generar preguntas”.

Un ejemplo: la crisis demográfica indígena del siglo XVI

Hay temas que en la escuela son tratados de forma secundaria, como por ejemplo, la caída del número de población indígena en el continente. Este problema puede ser ‘redescubierto’ por los escolares. Importante es el uso del lenguaje, que se traduce en

estudios realizados se estiman 25 millones de aborígenes en 1519, y 1 millón hacia 1605. Esto también se puede expresar a través de gráficos: ejemplo, uno por sectores, que grafique la población indígena de América respecto de la de otros lugares; o uno de barras, que refleje la baja de esta cifra al pasar de los años. El uso de gráficos es importante para enseñar en clase, ya que promueve la reflexión, y también provoca que el alumno ‘enuncie’ lo graficado, a partir de un ’torbellino de ideas’. Se pueden formular preguntas tipo ‘¿Por qué se extingue la población aborigen durante el s. XVI?’; se puede trabajar en grupo, discutir el tema, y después hacer una puesta en común. El docente debe preocuparse de que las hipótesis planteadas sean claras, y que se demuestren con los elementos disponibles. Posteriormente viene la comprobación: enfrentar distintos textos historiográficos, en donde se refleje las distintas visiones de la caída demográfica de los indígenas: superioridad de armas del pueblo opresor, o bien, aunque menos evidente, enfermedades y migraciones forzadas.

En cuanto a las imágenes, el docente puede recurrir al buscador de imágenes; para extraer información es conveniente formar grupos pequeños, usando las técnicas habituales de análisis de fuentes y estudio dirigido después, los grupos revisan la hipótesis, la ratifican o la reformulan. Un ejercicio así, puede resolverse en os módulos de 60 minutos, teniendo varias virtudes que lo hacen recomendable:

- Metodología similar a la de los historiadores, ya que para solucionar un problema arriesgan, comprueban y revisan las hipótesis iniciales.

- Promueve un pensamiento matizado que busca explicaciones multicausales - Ve diversas perspectivas- Promueve discusión intelectual tolerante.

Una actividad así facilita otro tipo de problemáticas: Ej., la caída demográfica produce escasez de mano de obra, y a su vez, se puede especular qué hará la Corona ante este problema (por ejemplo, justificaría la inserción de la esclavitud en América). También se puede ver esta situación a lo largo del tiempo: por ejemplo, no es lo mismo hablar de las conquistas del s. XVI que de las campañas militares del s. XIX. Si no se toman esas diferencias, se llegan a conclusiones anacrónicas. Pensar es establecer matices: para la historia la verdad nunca es simple.

Importancia y límites de los “procedimientos”

El papel que juegan los procedimientos al enseñar Historia es importante, pero hay que considerar diversas cosas al pensar qué lugar deben ocupar. En las aulas predomina el enfoque ‘técnico’.

Pilar Maestro dice que “Las metas que la metodología propone dan sentido a la incorporación de procedimientos y contenidos. Hay alumnos que repiten bien las operaciones específicas de un procedimiento, pero no consiguen las metas de aprendizaje”.

No es suficiente que el alumno ‘haga cosas’, sino que lo que debe hacer debe ser coherente y fundamentada con el aprendizaje de Historia, porque el ‘saber hacer’ pone en juego los procesos mentales que también utiliza el investigador.

No hay que sobrevalorar la actividad por sí misma. Coll afirma que “El alumno puede ser activo no sólo cuando descubre o inventa por sí mismo, sino también cuando es capaz de dar significado y sentido a lo que se le enseña”.

REFLEXIONES FINALES – El problema de innovar en la enseñanza de la Historia

“No se puede huir del pasado, esto es de los que lo construyen y debaten en torno a él. Lo que dicen los textos escolares y los políticos acerca del pasado (…) todo precede en

último término de los historiadores”

Enseñar Historia es una cuestión difícil, y los profesores que quieren mejorar sus prácticas tienen muchos obstáculos. Entre ellos: determinismo sociocultural, y discurso pedagógico.

- Historia soñada: Incluye las normas y disposiciones que regulan la enseñanza. Relevancia de planes de estudio y manuales escolares. Currículum explícito.

- Historia enseñada: Prácticas instituidas, rutina, conocimientos admitidos por la escuela; Raimundo Cuesta la define como “un tipo de racionalización de la conducta habitual, baja intensidad intelectual, no siempre conscientes del conocimiento escolar y su enseñanza, pero eficaz para la buena marcha de la función social [de] ser profesor y de hacer de profesor”.

Este autor agrega que los docentes han tenido una formación inicial exigente, pero la rutina los consume. Y sigue: “… en los discursos predominan las ilusiones, en las aulas las rutinas”.

Se presenta un caso en Argentina, en donde los docentes están ‘atrapados’ por las ‘reformas desde arriba’, y se les ha negado su capacidad de pensar, decidir y experimentar con sus alumnos. Proponen revalorizar el papel del profesor, que consiste en enseñar, formar a las jóvenes generaciones y reflexionar esa enseñanza

para mejorarla. Los conocimientos disciplinares se someten a las reglas de la didáctica general, sugiriendo que los saberes específicos no tienen mayor importancia. Otro asunto dificultoso es la aplicación de conceptos para una didáctica específica al conjunto de todas ellas, como si no existieran diferencias entre una disciplina y otra.

Donald Schön se refiere a la ‘reflexión’ como “una actividad conmovedora y conversacional que se aleja de la cotidianeidad. Importante es el ‘pensar’ sobre el ‘hacer’ (teorizar)”.

Ana Zavala plantea que un profesor reflexivo “debe ser capaz de articular relatos de sus propias prácticas y darles un sentido, que es lo que procura la didáctica”. También, mediante la reflexión se pueden reconocer problemas y plantear soluciones.

En cuanto a las ideas previas del estudiante, éstas no provienen de los sentidos (como los niños, que creen que el Sol es el que se mueve alrededor de la Tierra), sino que son prejuicios instalados en la sociedad. Un ejemplo de esto es decir que los “bolitas” son inferiores a los argentinos.

Yves Chevallard, plantea que el ‘saber’ sufre una serie de modificaciones para ser empleado en la escuela. Este proceso comienza con el ‘saber sabio’ de los investigadores.

- Se elige un fragmento cultural y se transforma en textos pedagógicos: Contenido a enseñar.

- Cuando los docentes transmiten aquello en la escuela, se convierte en Contenido enseñado.

Las diversas interpretaciones (incluso contradictorias) de un mismo acontecimiento pueden resultar válidas, porque en Historia, el punto de vista es algo inseparable de la disciplina y la discusión de cómo están construidas distintas explicaciones de un mismo acontecimiento o proceso resulta enriquecedor en lo educativo.

La gran mayoría de los historiadores sólo presta atención a la investigación, considerada con más glamour que la enseñanza.

Rüsen plantea que “para los que están atentos a la historia de la historia como disciplina, no debería sorprender que la didáctica desempeñe un papel importante en la escritura y la comprensión histórica”.

Saber historia para enseñarla e innovar en las prácticas docentes de manera significativa, aunque no es suficiente, es una condición necesaria.

Fevbre: “No hay una pedagogía de la historia en abstracto. Para saber como enseñar historia es necesario antes saber qué es la historia”.