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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“Metodología para la Evaluación de Competencias Profesionales de egreso a
los Estudiantes del Decanato de Administración”
TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Sustentante
RAMONA LORENZA MEJIA CALDERÓN
Tutores
Dra. Mary Luz Núñez Dr. Raúl Ortiz
Estudios y Tesis realizados dentro del Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC, bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba
Septiembre 2007 Distrito Nacional
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC
PRESENTACIÓN
FÁBULA DEL CURRICULUM DE ACTIVIDADES O
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Por el Dr. G. H. Revis, Educador y Fundador de la Phi Delta Kappa Educational
Fundation.
Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del “mundo
nuevo” y organizaron una escuela. Adoptaron un currículum de actividades consistente en
correr, trepar, nadar y volar. Para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se
inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”; de hecho, superior a
su maestro. Obtuvo un “suficiente” en “vuelo”; pero en “carrera” resultó muy deficiente.
Como era de aprendizaje lento en “carrera”, tuvo que quedarse en la escuela después de
horas y abandonar la “natación” para practicar la “carrera”. Estas ejercitaciones
continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pasó a ser un
alumno apenas mediano en “natación”. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de
manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo, como es natural, al pato. La liebre
comenzó el curso como el alumno más distinguido en “carrera”, pero sufrió un colapso
nervioso por exceso de trabajo en “natación”. La ardilla era sobresaliente en
“trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de “vuelo”,
donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo en vez de hacerlo desde la cima del
árbol. Por último, se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo y entonces la
calificaron con “6” en “trepamiento” y con “4” en “carrera”. El águila era un “chico
problema” y recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de “trepamiento”
superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se
obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, un águila anormal, que podía nadar
sobresalientemente y también correr, trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior
y la medalla al mejor alumno.
DEDICATORIA
A Dios, que en los momentos de bondad y dificultad, ilumina el camino para seguir hacia
delante.
A mis locos bajitos, como diría Serra, mis hijas: Arlen,
Carla y Camila, cómplices de mis acciones tejedoras de ilusiones, a quienes tengo una
deuda impagable: “su tiempo robado”.
Carlos, por tu paciencia incomparable.
Mi Madre Carmela, de quien he aprendido el valor del altruismo.
AGRADECIMIENTO
A los profesores de la Universidad de Camagüey, por sus acertadas orientaciones, con
cuya colaboración conté en todo momento, poniendo a nuestra disposición los servicios
que necesité para la realización de este proyecto.
A las autoridades de la Universidad APEC, por apoyar este programa, encaminando así la
formación y perfeccionamiento de los docentes de educación superior.
A los estudiantes y profesores de administración de empresas, por su colaboración en el
diagnóstico, así como a los expertos, cuya opinión permitió valorar la investigación.
A los compañeros de Maestría, que hicimos camino al andar.
A Mis compañeros de trabajo, en especial, Olga, Miguel, Maura, Gladys, por su atinadas
observaciones.
RESUMEN
El propósito de esta tesis es proporcionar a la comunidad educativa dominicana una
metodología de evaluación basada en el enfoque de competencias, dirigido a perfeccionar
un sistema de evaluación de competencias profesionales de los egresados de la
licenciatura en administración de empresas de la universidad apec, en correspondencia
con las exigencias de un mundo global.
En esta investigación se emplearon como métodos y técnicas los siguientes: a nivel
teórico, el análisis y síntesis, inducción y deducción, histórico-lógico, y el enfoque
sistemático a nivel empírico-experimental; fueron utilizadas fuentes documentales,
encuestas a docentes y estudiantes, el método de expertos mediante la técnica del PHI.
La propuesta contiene un sistema de evaluación que toma en cuenta las evidencias de
conocimientos, de desempeño y producto, sustentadas en un proceso que conlleva varias
etapas, las cuales comprenden: la planeación de la evaluación, recolección de las
evidencias, análisis y juicio de las evidencias, tomar decisiones y retroalimentar el
proceso de evaluación, y los instrumentos requeridos para cada tipo de evidencia.
Con esta metodología se pretende mostrar un novedoso sistema de evaluación, que toma
en cuenta los saberes previos, independientemente de cómo fueron construidos, a partir
de las experiencias en el entorno y las demandas académicas y científicas, identificadas
en un diagnóstico que explica la necesidad como parte de la formación intelectual e
integral del profesional de la licenciatura en administración.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
LA EVALUACION Y SU IMPORTANCIA PARA LA FORMACIÓN EN ADMINISTRACION. ANÁLISIS DE SUS TENDENCIAS PRINCIPALES.
Pág.
1.1 Caracterización epistemológica del proceso de evaluación en la Educación
Superior ……………………………………………………………………………….. 9
1.2 Caracterización gnoseológica del Enfoque de Competencia y su
evaluación……………………………………………………………………………….13
1.3 Diagnóstico del estado actual de la evaluación de competencias profesionales
de los estudiantes de la Carrera de Administración de APEC.…………………… 26
1.4 Conclusiones del Capítulo I ……………………………………………………………41
CAPÍTULO II
METODOLOGIA DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN GESTION HUMANA
2.1 Fundamentos teóricos la metodología de evaluación por competencia……….…43
2.2 Caracterización del procedimiento de evaluación por competencia ……………..48
2.3 Procedimiento de Evaluación de Competencia para la Carrera de
Administración de Empresas en Gestión Humana. Ilustración del procedimiento
de evaluación: Área de Gestión de Recursos Humanos ………………………….. 51
2.4 Evaluación empírica de la propuesta, por especialistas………………………….…59
2.5 Conclusiones del Capitulo II……………………………………………………………63
2.6 Conclusiones y recomendaciones…………………………………………………….64
2.7 Bibliografía ………………………………………………………………………………65
2.8 Anexos
INTRODUCCIÓN
Los cambios en el proceso de globalización de los mercados exigen que los países
desarrollen estrategias creativas para ser más competitivas. Hoy día el mundo ha pasado
de la industrialización a la sociedad de la información y del conocimiento.
En ese sentido, Peter Drucker, citado por Valdés Luigi (2002), denomina el nuevo
paradigma “la Sociedad Postcapitalista”, Daniel Bell “la sociedad postindustrial”, Taishi
Sakaiya lo nombra “la sociedad del conocimiento” y Alvin Tofler lo reconoce como “la
nueva economía del conocimiento”.
Para estos autores, la sociedad ha evolucionado hacia un mundo más consciente de que
los recursos naturales se están agotando y que la única fuente de riqueza será el saber y
el conocimiento humanos.
De ahí que la función de las organizaciones es hacer que el conocimiento sea más
productivo. La rapidez con que los individuos y las organizaciones aprendan será la
nueva fuente de ventaja competitiva.
John Humphrey, citado por Mondy R. Wayner (2005), director general del Centro de
Capacitación de Ejecutivos, Forum Corporation, habla de “agregar valor al personal”,
como si se pudiera almacenar en una caja de herramientas que los trabajadores lleven
con ellos todos los días. Según Humprey, la antigua escalera de carreras era algo rígido.
Ahora la pregunta es ¿Qué habilidades tienes en tu caja de herramientas, que puedes
llevar para todas partes, para ejercer tu oficio? La caja de herramientas de una persona
se debe ampliar constantemente, y el desarrollo personal continuo es una necesidad.
Históricamente, las universidades han desempeñado un papel importante en la lucha por
satisfacer las necesidades sociales, lo que se expresa en un cambio en los ejes centrales
de estudio. En el siglo XVII se inicia un movimiento extraordinario por el estudio de la
naturaleza. Para poder crear al mundo que el hombre necesitaba, era preciso conocer al
2
mundo que lo rodeaba y comprender sus leyes para dominarlo y adaptarlo según sus
necesidades, y surgen los estudios de la naturaleza en el siglo XVIII.
Las nuevas necesidades sociales no nacen dirigidas a la naturaleza, sino, a la
transformación de ésta. La consolidación de la burguesía exigió e impuso rápidamente
sus necesidades.
En la época de la Revolución Industrial se comienza a estudiar la transformación que el
hombre le imprimía a la naturaleza, con el fin de adecuarla a sus necesidades; desde este
momento, el currículo ha evolucionado, desde la Edad Media, variando su eje central en
los estudios profesionales.
En la actualidad, las currículas de las universidades adolecen de mecanismos o
estrategias que garanticen una vinculación real con el mundo del trabajo, lo que genera
que nuestros egresados desconozcan las necesidades del mundo empresarial y la
búsqueda de solución a los problemas que se presentan en la gestión de recursos
humanos. Esto lo revelan los datos del estudio “Innovación, Educación Superior y
Actividad Empresarial en la República Dominicana” (Grupo Pareto 2006). La vinculación
de las empresas con otras entidades luce muy débil en el caso dominicano. La escasa
relevancia (directa) del sector gobierno y entidades académicas se evidencia en el bajo
porcentaje de firmas que consideran esta fuente de conocimiento, recursos e ideas como
muy importante: tanto las universidades como las entidades del gobierno tienen un
porcentaje de un 10% al respecto. El estudio indica, además, que el papel de las
universidades parece limitarse a la provisión de los recursos humanos mediante la
provisión de egresados.
La gestión de recursos humanos constituye un eje transversal para el desarrollo de
cualquier organización, siendo el proceso de formación uno de los elementos
fundamentales para el desarrollo de competencias que demanda el país como una de las
exigencia sociales; esto lo revela el estudio del informe (Mia of the World Economic
Forum. 2005-2006), en el que se indica que República Dominicana descendió 11 puntos
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del índice de competitividad, y ocupa el ranking 73. Uno de los factores que se aducen es
la falta de preparación de sus recursos humanos.
El país requiere de recursos humanos que participen en la solución de los problemas y en
la generación de aportes científicos que permitan elevar el nivel de conocimientos y las
condiciones de vida de sus ciudadanos. Esto se expresa en la Ley No139 ’03, que crea el
Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, en su artículo 15, acápite
d: “Formar los recursos humanos con la habilidades, destrezas, actitudes y valores
requeridos por el Sistema Social y para el desarrollo sostenible, creación de riquezas y la
mejora constante de la calidad de vida”. Sin embargo, a menudo se escucha que nuestros
egresados no poseen las competencias básicas para el desempeño profesional en un
puesto de trabajo.
El futuro de la humanidad depende en gran medida de la influencia recíproca entre la
sociedad y el individuo, de la administración eficiente de los recursos disponibles, de la
elaboración de una concepción científica orientada al desarrollo humano, de la constante
transformación de la ciencia y la técnica; todo lo cual requiere cambios y nuevas
exigencias en la esfera educacional. Estos cambios necesarios apuntan, en primer lugar,
a mejorar el desempeño de los profesionales en general y dentro de ellos, los
administradores en particular.
Sin embargo, el currículo vigente de la Carrera de Administración no se corresponde con
las exigencias sociales actuales de las empresas dominicanas en sus contextos social,
político, cultural y económico, dados los cambios ocurridos en su entorno, que demandan
de respuestas oportunas más contextualizadas y en correspondencia con las exigencias
del mundo contemporáneo.
La Universidad APEC, en su misión y visión, establece la formación de los recursos
humanos para el desarrollo de la competitividad nacional e internacional, como los
elementos fundamentales del quehacer universitario; sin embargo, en su misión no
considera la investigación. Esto se observa en el Decanato de Administración, donde las
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tareas de investigación para los estudiantes son limitadas, lo que indica una insuficiente
investigación por parte de los estudiantes.
Los empresarios no están satisfechos con el nivel de formación de los egresados, así
como la resolución de los problemas en la gestión de recursos humanos. Existe poca
relación con las empresas en gestión de recursos humanos. En este sentido, el Grupo
Pareto (2005-2006) indica que “las evidencias recogidas en las firmas revelan dificultades
externas para la contratación de los empleados necesarios… alrededor de un tercio de las
firmas declararon que conseguir empleados preparados de nivel superior es una tarea
difícil, mientras que un 39% de las firmas considera que la tarea de atraer buenos
empleados a nivel profesional es una tarea fácil. Las áreas administrativas se presentan
como las de mayores dificultades para la contratación de buenos profesionales. De
acuerdo con este estudio, se encontró que las de mayores dificultades se presentan
también en la contratación de individuos para cargos de dirección, tales como
supervisores y gerentes. El citado estudio indica que esto se encuentra en
correspondencia con la evaluación relativamente baja recibida por los profesionales en los
aspectos de planificación, organización y dirección de personas.
Sin embargo, estos referentes no son suficientes para explicar la problemática, donde los
estudiantes de la carrera de administración de la UNAPEC requieren que el currículo
responda a las necesidades sociales del país, de modo que permita la transformación de
las empresas conforme avanza el conocimiento, la tecnología y los sistemas de
información. Se requiere de un profesional que se apropie de los conocimientos para
lograr las competencias que le permitan resolver los problemas profesionales en las
organizaciones, apegado a los valores y actitudes que modelen individuos solidarios, con
apego a la bioética, por la naturaleza de la carrera, que éstos sean capaces de manejar
procesos de cambios, mejoras y fundamentalmente del espíritu emprendedor, para que
persiga como ideal el desarrollo y la transformación de los negocios, contribuya a
optimizar a los existentes, acorde con las exigencias locales y globales del mundo de los
negocios, conforme con el modelo educativo y con la legislación del país y los acuerdos y
convenios multilaterales.
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En nuestra experiencia como docente en la universidad, hemos observado que la gran
mayoría de los docentes centran la evaluación básicamente en los exámenes como
elemento de control, sin considerar que la evaluación es un proceso formativo y
desarrollador; esto lo confirmamos en un sondeo rápido realizado a los profesores de la
Escuela de Administración.
Las principales causas de esta situación las encontramos en la falta de formación del
docente sobre cómo evaluar, se califica, se da la nota a los estudiantes, atendiendo a
directrices institucionales, es infrecuente el uso de la auto evaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación, deficiencias en la elaboración de las pruebas de evaluación del
aprendizaje, falta de correspondencia entre los instrumentos y los objetivos a evaluar. Se
evalúa resultados y no procesos. Se desconoce la ley que presupone la relación objetivo-
contenido-método-evaluación; se le exige al alumno que muestre desarrollo de
competencias sin haber sido desarrolladas en el proceso; no se tiene en cuenta la
integralidad del estudiante, no se concibe la evaluación como un proceso que permea
cada acto del estudiante y del profesor, se controla generalmente el nivel de información o
reproducción de lo leído por el estudiante, por lo que al poco tiempo de concluir un curso
el estudiante no recuerda lo estudiado.
Tomando en consideración esta realidad, las debilidades indicadas, las contradicciones
entre las exigencias surgidas por los procesos de cambio y globalización y las
necesidades de la sociedad, así como la exigencia de los requerimientos de la educación
superior, la lógica del proceso docente educativo y la investigación científica, lo que se
plantea como problema de investigación: Insuficiencias en el proceso de Evaluación de
las competencias profesionales de egreso de los estudiantes de la carrera de
Administración de Empresas de la Universidad UNAPEC.
El objeto de investigación lo constituye el proceso de evaluación de las competencias
profesionales de los estudiantes de la carrera de Administración de la UNAPEC; y como
objetivo de investigación, elaborar una metodología para la evaluación de
competencias profesionales de egreso de los estudiantes de la carrera de Administración
de la UNAPEC.
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El campo de acción lo constituye la evaluación en el área de desempeño, inherente a la
gestión de los recursos humanos dentro de la carrera de Administración.
Tomando en consideración las contradicciones que se dan entre la lógica de la
investigación científica, la lógica del proceso docente educativo y las necesidades
sociales, se plantea la siguiente idea a defender: la conformación de una metodología de
evaluación de competencias de los estudiantes de la carrera de Administración de la
UNAPEC, sustentada en un sistema de evaluación que integre elementos teóricos y
prácticos de un desempeño normalizado, permitirá el logro de egresados que por sus
competencias alcancen un desempeño satisfactorio.
Las tareas a realizar en esta investigación se centrarán en:
➢ La etapa facto perceptible:
▪ Caracterización epistemológica del proceso de evaluación en la Educación superior.
▪ Caracterización gnoseológica del Enfoque de Competencia y su evaluación.
▪ Diagnóstico de estado actual de la evaluación de competencias profesionales de los
estudiantes de la carrera de Administración de la UNAPEC.
➢ La etapa de elaboración teórica:
▪ Fundamentos teóricos la metodología de evaluación por competencia.
▪ Caracterización del procedimiento de evaluación por competencia.
▪ Procedimiento de Evaluación de Competencia para la Carrera de Administración de
Empresas en Gestión Humana.
▪ Ilustración del procedimiento de evaluación: Área de Gestión Humana.
▪ Evaluación empírica de la propuesta por especialistas.
Los métodos y técnicas de investigación utilizados consistieron fundamentalmente en
Métodos teóricos relacionados con el pensamiento tales como:
El análisis–síntesis, concreción–abstracción y el de inducción–deducción.
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Método de análisis histórico y lógico: para determinar los diferentes modelos de
evaluación por competencia, delimitar tendencias y describir las conclusiones obtenidas.
Métodos hipotéticos-deductivos: para deducir de las teorías científicas existentes en el
proceso de evaluación por competencias, establecer relaciones e inferir nuevas
conclusiones para este sistema teórico.
Análisis de las fuentes de información: para el estudio de los documentos relativos a las
concepciones de competencias y su tratamiento.
Método de análisis y síntesis: para estudiar los componentes del proceso de competencia
Las bases teóricas de la investigación se sustentan por estudios de expertos en la
temática de referencia Leonard, M, 1996, Centro Internacional de Formación de la OIT (s.
f.) Cinterfor 1998, Agudelo, 2002, Alles, M. 2005, Insaforp, 2005, Irigoin, M., Vargas, F.
2002, INFOTEP 2005, Taylor, Marie, 1998, Gonczi, Andrew 1998 Ducci, María Angélica,
1997, CONOCER 1997, Kochanski: 1998, Le Boterf, 1995, Prego: 1998, Miranda, 2003,
Gallart, Jacinto 1997, Ibarra, Agustín1996, Cinterfor/OIT 2002.
Los referidos especialistas cuentan con un experticio de experiencia que ha permitido a la
autora considerarlos por su actualización y confiabilidad. Además, se asume el enfoque
histórico-cultural y en correspondencia con ello, se asume como fundamento filosófico el
materialismo dialéctico.
Los aportes fundamentales de la investigación, desde la perspectiva práctica, radican en
una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los
estudiantes de la carrera de Administración de la UNAPEC.
El aporte teórico está en la precisión del proceso de evaluación por competencias en
sentido amplio, en la explicación desde diferentes puntos de vista y la explicación de su
concepción constituye la novedad científica, así como la propuesta metodológica.
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La tesis cuenta con una introducción, dos (2) capítulos, conclusiones, recomendaciones y
anexos.
En el primero se aborda la caracterización del objeto de estudio y del campo de acción,
mediante el análisis de los diferentes enfoques de esta área, para determinar las barreras
epistemológicas, derivadas de su complejidad en la enseñanza y además su influencia en
el desarrollo de las competencias, los antecedentes, los fundamentos y el diagnóstico del
problema, lo cual permite establecer que lo investigado responde a un problema actual.
Luego se realiza la explicación ontológica y filogénica del concepto, al precisar sus
características, sus niveles de desarrollo y su complejidad y además, se lleva a cabo la
explicación epistemológica.
En un segundo capítulo se expone la metodología de evaluación por competencias y se
describe la propuesta.
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CAPÍTULO I
LA EVALUACION Y SU IMPORTANCIA PARA LA FORMACIÓN EN ADMINISTRACION. ANÁLISIS DE SUS TENDENCIAS PRINCIPALES
10
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se muestra la caracterización epistemológica del proceso de evaluación
en la educación superior y se realiza un análisis teórico sobre los conceptos del enfoque
de competencia y experiencias mundiales más significativas en lo concerniente a la
temática, se exponen los fundamentos teóricos en los que se sustenta la investigación, se
presenta el diagnóstico de la situación actual de la evaluación de las competencias
profesionales de egreso de los estudiantes de la Licenciatura en Administración de
Empresas de la Universidad UNAPEC.
Se presenta el marco referencial, a partir del cual se exponen los fundamentos teóricos
del campo de acción, las teorías actuales vinculadas a la investigación y los conceptos
asociados a los estados de la ciencia y arte del problema de la investigación.
También se pretende demostrar en este capítulo que lo investigado responde a un
problema real y actual, las informaciones obtenidas en la fase de caracterización y
diagnóstico de esta problemática revelan los aspectos teóricos que sustentarán esta
propuesta de metodología de evaluación bajo el enfoque de competencias.
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CAPÍTULO I
LA EVALUACION Y SU IMPORTANCIA PARA LA FORMACIÓN EN ADMINISTRACION. ANÁLISIS DE SUS TENDENCIAS PRINCIPALES.
1.1 Caracterización epistemológica del proceso de evaluación en la Educación
Superior.
La evaluación constituye una de las categorías didácticas que requiere atención dentro de
cualquier proyecto educativo; ésta debe responder al modelo educativo vigente en la
Institución Docente, es decir, debe responder al modelo de formación de los
profesionales.
Ignorarla podría significar un grave error con consecuencias lamentables para los
estudiantes, pues entraría en una contradicción entre los nuevos cambios que se
introducen y una evaluación descontextualizada. Estamos convencidos de que se
manifiesta un reconocimiento de su importancia social y personal desde el punto de vista
educativo y formativo, por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la
forma en que el estudiante la percibe en el proceso docente educativo, sin embargo, esta
tendencia, que se manifiesta en la conceptualización teórica, contrasta con cierta
estrechez y rigidez que matizan su práctica.
Diferentes estudios, también de naturaleza y procedencia diversa, apuntan el papel que
desarrolla la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes como mecanismo central
en la buena marcha de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Black y William, 1998;
Broadfoot, 1996; Gifford y O’Connor, 1992; Sadler, 1998). Con relación a cómo sea la
evaluación que se plantee a los estudiantes en el ámbito universitario, se conseguirán
unos resultados pedagógicos y no otros. Y no nos estamos refiriendo a unos resultados
exclusivamente de rendimiento final que acostumbran a manifestar en una calificación
numérica, puesto que éste es uno de los muchos indicadores de un resultado pedagógico,
pero en muchas circunstancias no es el más fiable. Nos referimos a la calidad del
aprendizaje que los estudiantes se llevan consigo, es decir, a que lo que aprenden sea lo
más relevante de la disciplina y del entorno social en el que viven y lo más significativo
para ellos, para que lo puedan comprender, recordar y aplicar con garantías de éxito
personal y profesional. En este marco entendemos que una evaluación no sólo formativa
sino también formadora (Allal, 1991; Allal y Pelgrims, 2000), proporciona a los estudiantes
la capacidad de regulación básica para adaptar y modificar todo aquello que tiene que ver
12
con su propio aprendizaje. Pensamos que desde el ámbito universitario se puede
aprender esta práctica (auto) regulativa a través de planteamientos evaluativos centrados
en dicho interés, que no caduquen con las mismas propuestas evaluativas, sino que las
trasciendan pensando en objetivos de capacidad de los estudiantes. Queremos añadir
que en los últimos años se viene detectando la falta de un marco sólido, donde dar
sentido a los cambios e innovaciones en el campo de la evaluación de los aprendizajes
que sea suficientemente motivador y revulsivo para los docentes universitarios, como
para mejorar de un modo definitivo las prácticas de evaluación actuales, a pesar de que
se perciba la necesidad de dicho cambio (Dan, 2002).
Para un grupo de investigadores (Díaz B.; Fernández T.; Quiroz R.), el proceso evaluativo
presenta un deterioro, no tanto por las prácticas evaluativas o por la baja innovación que
se ha manifestado en este campo con relación a otros elementos instruccionales, sino
porque se trata de un momento crítico en el que la evaluación se puede estar a favor de
una cierta reforma y revivir saliendo de su estado con más fuerza, para no reproducir
aproximaciones desajustadas con relación a los cambios educativos actuales, lo que
puede tener un efecto contraproducente para el aprendizaje de los alumnos.
El momento educativo actual invita a las reformas, lo que puede incrementar la conciencia
sobre los efectos que tiene la elección de un tipo de evaluación o de otra. Así pues, en
pocas palabras y para acabar de determinar el estado inicial de la evaluación, nos será
útil describir la fuerza que la evaluación ejerce sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por lo menos, detectamos cuatro tipos de influencias (Barberà, 1999):
1. Influencia motivacional, la evaluación es un momento de alta atención para el alumno.
2. Influencia de consolidación, la evaluación es un momento específico de aprendizaje ya
que reafirma la interiorización de los contenidos.
3. Influencia anticipativa, la evaluación informa de cómo será el propio aprendizaje.
4. Influencia temporal, la evaluación marca unos segmentos temporales en los que los
alumnos se refieren a los contenidos que han tratado en las clases próximas. (Revista de
la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol. 3, Nº 2).
La categoría evaluación se identifica para autores como Alvarez C. y Fuentes H., (2000),
con aquel eslabón del proceso en que se compara el resultado con respecto a sus
restantes categorías didácticas, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al
problema, al método, al objeto y al contenido y esté presente a todo lo largo del proceso.
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La evaluación, si es vista de manera estrecha, se interpreta como la constatación del
grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo, y se puede identificar como un aspecto
dentro del proceso. Pero la evaluación, en su sentido más amplio, debe comprender el
grado de respuesta, ya que el resultado va en correspondencia con el problema, el objeto,
el contenido y el método; entonces sí se evalúa el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real
alcanzado), el acercamiento al objetivo, por lo que la autora asume esta definición de
evaluación.
1.2 Caracterización gnoseológica del Enfoque de Competencia y su evaluación.
Las transformaciones económicas, tecnológicas y de las formas de organización del
trabajo de los últimos años, plantean un conjunto de nuevos desafíos a los sistemas de
educación y formación orientados al desarrollo de competencias.
Estas transformaciones demandan una formación centrada en el desarrollo de un
conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que permitan a las personas acceder
al mundo del trabajo, conservar su empleo y reforzar y acrecentar sus capacidades
profesionales a lo largo de la vida. En otras palabras, el eje del desafío se centra en el
desarrollo de un enfoque que, estrechamente relacionado con la vida laboral y la inserción
profesional, articula adecuadamente las dimensiones del ‘saber’, del ‘saber hacer’ y del
‘saber ser’.
En este sentido, la UNESCO (1999) hace referencia a algunos antecedentes claves del
nuevo escenario de la educación superior:
-Impredictibilidad de las nuevas necesidades productivas y de ocupación, en el que gran
parte de las ocupaciones del 2020 están por aparecer.
-Ingreso masivo de jóvenes al mercado de trabajo, lo que genera la necesidad de
desarrollo de sistemas de autoempleo. Lo anterior supone ampliar el foco de acción
tradicional de las universidades y promover en los estudiantes el desarrollo de las
competencias que los habiliten para insertarse satisfactoriamente en el mundo del trabajo
o autogestionar su desarrollo laboral.
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Para la UNESCO (1999), la innovación, la creación, la comunicación y la crítica son las
competencias necesarias para actuar y enfrentar como ciudadano responsable la realidad
del siglo XXI. Estas competencias se deben integrar a la adquisición del saber, del saber-
hacer y del saber vivir juntos. "Los sistemas educativos deben centrar su actividad en el
desarrollo de determinadas cualidades personales y en las llamadas destrezas blandas
dirigidas a la integración y a la adaptabilidad al cambio". En la actualidad, en la educación
superior persiste un modelo de formación profesional unidimensional, orientado
fundamentalmente a la adquisición de contenidos parcializados, que desemboca en la
organización de los planes de estudio y prácticas pedagógicas, en torno de tareas que
reflejan la situación final de una larga cadena de procesos no coordinados con la
formación profesional que se requiere en la sociedad de hoy. Por una parte, están los
planes de formación general, por otra, los objetivos transversales y finalmente, están los
de formación profesional; todos los cuales difícilmente logran aparecer integrados en un
proceso de formación lógico, orientado a la acción.
El concepto de competencia empezó a ser utilizado por el psicólogo David McClelland, en
los años 70 (Universidad de Harvard), enfocado a identificar las variables que permitieran
explicar el desempeño en el trabajo (Alles 2005).
Un primer hallazgo lo constituyó la demostración de la insuficiencia de los tradicionales
tests y pruebas para predecir el éxito en el desempeño laboral. “McClelland logró
confeccionar un marco de características que diferenciaban los distintos niveles de
rendimiento de los trabajadores. Los factores descritos por McClelland se centraron
principalmente en las características y comportamientos de las personas que
desempeñaban los empleos, más que en las tradicionales descripciones de tareas y
atributos de los puestos de trabajo.
En una óptica más centrada en la evolución del trabajo y en las condiciones productivas
actuales, se puede fijar la aplicación del concepto de competencia en los mercados de
trabajo a partir de las transformaciones económicas que se precipitaron en la década de
los años ochenta. En este sentido, se hacen referencias al surgimiento de los sistemas de
normalización, de formación o de certificación de competencia y se plantean los
elementos que caracterizaron el origen en los países citados:
• Reino Unido
• Australia
• México
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Reino Unido (Hanson, Mike, 1995): Las mejoras introducidas desde los primeros años de
la década de los ochenta, que fueron cristalizadas en reformas educativas hacia
mediados de la década, tienden a los siguientes objetivos:
• Crear una fuerza laboral más competitiva en el ámbito internacional.
• Contar con una mano de obra más flexible.
• Dar crédito y apoyo práctico al concepto de formación continua, sin requisitos de
ingreso y con métodos de capacitación más flexibles y accesibles.
• Pasar de un sistema de capacitación regido por la oferta, a uno que refleje las
necesidades del mercado laboral y responda a ellas.
• Desarrollar un sistema de capacitación caracterizado por la eficiencia y la rentabilidad,
que goce de una sólida reputación y del mismo nivel que la formación académica.
Es así como el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) fue creado en 1986
para reformar el sistema de titulaciones profesionales que existía en Inglaterra, Gales e
Irlanda del Norte.
La creación del NCVQ surgió a raíz de una revisión de las Titulaciones Profesionales1 que
sacó a la luz la necesidad de poner en práctica una serie de acciones urgentes para
conseguir:
• Una mano de obra nacional que incluyese mayor cantidad de personal más
cualificado.
• Titulaciones basadas directamente en los niveles de competencia requeridos en el
puesto de trabajo.
• Un marco nacional de titulaciones simplificado y racionalizado.
• Mayor calidad y consistencia en la evaluación y certificación.
• Poner fin a la división entre titulaciones académicas y titulaciones profesionales.
En el pasado existían muchos tipos diferentes de titulaciones en el Reino Unido. En
general, la "jungla de titulaciones" no se comprendía bien, y casi todos coincidían en la
necesidad de racionalizar y simplificar el sistema, de manera que fuese más atractivo y
1 En el modelo mexicano y en la literatura en español se ha utilizado el término "Calificaciones" en lugar de "Titulaciones",
en este caso, conservamos el término empleado en el documento fuente.
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accesible para los alumnos o candidatos y que, al mismo tiempo, estuviese más
relacionado con las necesidades del empleo.
Se dispone ahora de tres vías para obtener una titulación. Además de las titulaciones
educativas tradicionales ofrecidas en colegios e institutos, existen las NVQ y las GNVQ.
Las titulaciones vocacionales nacionales (National Vocational Qualifications, NVQ)
establecen los niveles estándar de rendimiento para las diferentes profesiones
específicas. Dado que están basados en la observación sobre lo que ocurre realmente en
el trabajo, las NVQ están diseñadas para proporcionar un acceso abierto a la evaluación y
para facilitar al personal el aprendizaje a lo largo de la vida laboral.
Las Titulaciones Profesionales Nacionales Generales (General National Vocational
Qualifications, GNVQ) otorgan una titulación según la base de conocimientos y
capacidades profesionalmente relevantes, adquiridas durante la preparación para el
ingreso en el mercado laboral o para la progresión hacia una educación superior. Las
GNVQ están principalmente concebidas para ser obtenidas a través de programas de
educación profesional inicial en colegios o escuelas superiores.
Lo anterior no implica que el Reino Unido haya carecido de un sistema de calificaciones
profesionales en 1985/1986. En realidad, las calificaciones existentes disfrutaban de alta
reputación a nivel internacional. Pero se necesitaba otro método que proporcionara los
niveles de participación y calidad de resultados que exigían la educación y capacitación
en el cambiante mundo del trabajo. Era el momento de un cambio cultural (Taylor,
Marie1998).
Australia: Los primeros antecedentes se encuentran en un documento del Consejo
Australiano de Sindicatos (ACTU), que se pronunció en 1987 a favor de la reforma al
sistema de certificación de ese país y, adicionalmente, solicitó llevar a cabo un mayor
esfuerzo de capacitación en las empresas.
Siguieron luego varios documentos gubernamentales: Habilidades para Australia (1987);
la primera declaración oficial de la política gubernamental sobre la formación de destrezas
laborales y su papel en el cambio estructural del mercado de trabajo australiano.
Capacitación industrial: la necesidad de un cambio (1988) delató que la capacitación
estaba desequilibrada a nivel empresarial y que el ambiente en el lugar de trabajo, en
general, desalentaba la capacitación. En el documento “Mejora del Sistema de
Capacitación Australiana” (1989), el gobierno estableció su deseo de alentar la formación
17
basada en la competencia como parte de un conjunto de reformas más amplias para
mejorar la cantidad y calidad de la capacitación.
Fue organizada en 1990 una misión gubernamental que conoció e investigo diversas
experiencias de capacitación en el extranjero y declaró en su informe (COSTAC) que un
enfoque de competencia para la educación y capacitación, basado en las normas
dictadas por las empresas, ayudaría a abordar muchos de los problemas de la formación
profesional. Posteriormente se publicaron los lineamientos para la implantación del
sistema (Gonczi, Andrew1998).
México: El diagnóstico efectuado a la capacitación, aunado con la clara visión de los
cambios que se registraban en el entorno a nivel de las relaciones económicas y en el
mercado de trabajo, propició el diseño y formulación del proyecto de Modernización de la
Educación Tecnológica y la Capacitación. Para su ejecución, el Gobierno de México
instaló el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, el 2 de
Agosto de 1995 (Ibarra, Agustín1996).
La necesidad de modernizar y reformar el sistema de formación y capacitación surge, en
primer lugar, porque se está dando un cambio muy importante en la economía mundial;
caracterizado por el tránsito desde una economía dominada por la oferta a una economía
basada en la demanda.
En segundo lugar, porque las transformaciones del mercado exigen a las empresas
adoptar modelos de producción flexibles que, a su vez, requieren esquemas de
organización flexibles y abiertos, que se basan en redes y equipos de trabajo, ya no en la
concepción atomística y aislada del puesto de trabajo. En tercer lugar, se consideró la
transformación en el contenido de los puestos de trabajo. En un modelo de producción
flexible, el individuo debe ser capaz de incorporar y aportar, cada vez más, sus
conocimientos al proceso de producción y de participar en el análisis y solución de los
problemas que obstaculizan el aumento de la calidad y la productividad dentro de la
empresa.
La aplicación de la formación por competencias comienza en 1973. Se instrumenta en
una escuela de Enfermería de nivel medio en Milwakee, Estados Unidos. En 1984 se
aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran
Bretaña. (Nivel obrero). En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec,
Canadá. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En
18
1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec,
Canadá. (Mertens1996).
En la actualidad, la educación basada en competencias se aplica en numerosos países,
entre ellos están: México, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña,
Brasil, Chile y otros de América Latina y el Caribe (Varga 2002).
Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales de competencia, desde el
punto de vista laboral, un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad
efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La
competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una
capacidad real y demostrada (INFOTEP 2005).
Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las
definiciones es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como
la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales
(actitudes, capacidades) y el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores.
Existen múltiples definiciones de término entre los cuales citamos:
Agudelo (1998). Capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse
eficazmente en situaciones específicas de trabajo.
Bunk (1994). Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los
problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en
su entorno profesional y en la organización del trabajo.
Ducci María Angélica (1997). La competencia laboral es la construcción social de
aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de
trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran
medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Gallart, Jacinto: (1997). Un conjunto de propiedades en permanente modificación que
deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones
de trabajo, que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica […] no
provienen de la aplicación de un currículum […] sino de un ejercicio de aplicación de
conocimientos en circunstancias críticas.
19
Gonzci (1996). Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en
situaciones específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en
que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de
trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño
competente.
Le Boterf (1998). Una construcción, a partir de una combinación de recursos
(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones,
documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño.
Mertens (1996). Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación
y competencia. Mientras por calificación entiende el conjunto de conocimientos y
habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y
formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de
conocimientos y habilidades, los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en
una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un
contexto dado.
Miranda (2003). De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral
comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar
exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo con criterios de
desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones
reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de
competencia (funciones más o menos permanentes), especificando para cada una de las
tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución
como competente.
Prego (1998). "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño
excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de
aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptación,
son más importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el
manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática
específica”.
Kochanski (1998). Las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos
y las características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre
un trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral.
20
La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos
de la persona, muy utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por
competencias. Este enfoque se centra en la definición de competencia como atributos de
las personas que les permiten lograr un desempeño superior; originado en las
investigaciones de David McClelland.
El concepto de competencia, que se define también “como un saber actuar (o reaccionar),
responsable y validado, y un saber movilizar, integrar y transferir recursos (conocimientos,
capacidades, etc.) en un contexto profesional” (Le Boterf, de la Competencia, 1995). Por
consiguiente, la competencia profesional no se identifica con conocimientos y
capacidades aisladas, sino que es un proceso que integra conocimientos y cualidades.
Las competencias no constituyen sólo aplicación de conocimientos, sino movilización de
todos los recursos cognitivos, afectivos y sociales de la persona, para llevar a cabo
determinadas tareas de tipo profesional. El concepto de competencia es holístico, toda
vez que integra la comprensión, realización y actitudes del individuo en una experiencia
totalizadora, ya sea aprendizaje o desempeño profesional. No se trata con el objetivo
planteado de desechar completamente el sistema de enseñanza actual, sino, plantearlo
en escenarios más integrativos, sistémicos (holísticos) y estratégicos, de tal forma que
permita al estudiante la incorporación de diversos tipos de inteligencias que integren el
proceso de transporte de la información captada del ambiente (externa) o del propio
organismo (interna) y que provocan el fenómeno de la cognición a nivel cerebral, el que
luego se traduce en comportamientos resultantes. Este puente entre lo biológico y lo
psicológico es el que puede ser estructurado mediante la incorporación de nuevas formas
de enseñanza-aprendizaje orientadas a la acción, más que a la absorción de los
conocimientos. Mediante nuevos métodos y formas de enseñanza se estará en mejores
condiciones que las actuales, para desarrollar las competencias obviamente impulsadas
desde sus formadores. Las nuevas necesidades que el ambiente competitivo ha impuesto
a las organizaciones requieren de respuestas más rápidas, que no se pueden dar bajo las
tradicionales formas de organización del trabajo. Una rápida aceptación al cambio,
aceptar desafíos, cambiar y aprender continuamente, son imperativos para cualquier
empresa en un mundo globalizado. Entonces ¿QUÉ ES SER COMPETENTE? Una
persona es competente cuando es capaz de desempeñar una función productiva2 de
2 Función Productiva: conjunto de actividades laborales que son necesarias para lograr uno o varios
objetivos de trabajo, en relación con el propósito general de un área de competencia o de una organización productiva.
21
manera eficiente, para lograr los resultados esperados (INFOTEP 2005); de ahí que las
evidencias de comportamiento permiten comprobar que se posee un conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para desempeñarse en una función
productiva.
La Competencia Laboral está considerada como la capacidad productiva de un individuo,
que se define y mide en términos de desempeño, en un determinado contexto laboral y no
solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias,
pero no suficientes por sí mismas, para un desempeño efectivo (CONOCER 1997).
A partir de los fundamentos teóricos anteriores, la autora sustenta la conceptualización de
competencia de Miranda, por su enfoque integrador en su definición.
Este enfoque generalmente incluye, por lo menos, tres tipos:
COMPETENCIAS
BÁSICAS
COMPETENCIAS
GENERICAS
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales y que, generalmente, se adquieren en la formación general y permiten el ingreso al trabajo.
Ejemplo: Habilidades para la lectura y la escritura, comunicación oral, cálculo.
Se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales, propios de diferentes ámbitos de producción.
Ejemplo: Capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación.
Se relacionan con los aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales.
Ejemplo: Operación de maquinaria especializada, formulación de proyectos de infraestructura.
Leonard Mertens. “Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos”. CINTERFOR. Montevideo, 1997. Adaptado.
Al referirse al enfoque de competencia, es conveniente distinguir los subsistemas o
dimensiones que pueden diferenciarse y significar aplicaciones prácticas del concepto de
competencia. Se trata de la Identificación de Competencias, la Normalización de
Competencias, el Diseño Curricular por competencia, la Formación basada en
Competencias y la Evaluación y Certificación de Competencias.
a) Identificación de las Competencias
La identificación de Competencias es un proceso de análisis cualitativo del trabajo, que se
lleva a cabo con el propósito de establecer los conocimientos, habilidades, destrezas y
22
comprensión que el trabajador moviliza para desempeñar efectivamente una función
laboral.
Una de las características más relevantes en los procesos de identificación de
competencias es la de contar con la información que aportan los propios empleados,
sobre la base de que son ellos quienes mejor conocen lo que acontece en el ejercicio
diario del empleo.
A continuación presentamos las principales técnicas utilizadas para identificar las
Competencias:
Análisis Ocupacional, Developing a Curriculum, (DACUM), un modelo por su sigla en
inglés (AMOD) (Systematic Curriculum and Instructional Development (SCID) y Análisis
Constructivista, Análisis Funcional.
Análisis Ocupacional: Cinterfor/OIT define el Análisis Ocupacional como proceso de
identificación a través de la observación, la entrevista y el estudio de las actividades y
requisitos del trabajador y los factores técnicos y ambientales de la ocupación.
Comprende la identificación de las tareas de la ocupación y de las habilidades,
conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del trabajador para la
ejecución satisfactoria de la ocupación, que permiten distinguirla de todas las demás,
(Agudelo 1993).
El Developing a Curriculum (DACUM) es un método de análisis ocupacional, orientado
a obtener resultados de aplicación inmediata en el desarrollo de currículos de formación.
Ha sido especialmente impulsado y desarrollado en el Centro de Educación y Formación
para el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio, Estados Unidos.
Se define como un método rápido para efectuar a bajo costo el análisis ocupacional.
Utiliza la técnica de trabajo en grupos, los cuales son conformados por trabajadores
experimentados en la ocupación bajo análisis. Para hacer un taller utilizando el DACUM
se conforman grupos de entre 5 y 12 personas; quienes, orientados por un facilitador,
describen lo que se debe saber y saber-hacer en el puesto de trabajo, de manera clara y
precisa.
El resultado del DACUM se suele expresar en la llamada "carta DACUM" o "mapa
DACUM", en la cual se describe el puesto de trabajo a partir de las competencias y
subcompetencias que lo conforman.
23
En este punto puede existir una notable diferencia entre el concepto de competencia con
el que se aborda el análisis funcional y el que utiliza el DACUM. Para éste, una
competencia es la descripción de grandes tareas, y es, a la vez, la suma de pequeñas
tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las competencias son la descripción
total de las tareas de un puesto de trabajo. Entretanto, en el análisis funcional no se
describen las tareas; se identifican los resultados que son necesarios alcanzar para lograr
el propósito clave.
Para la Universidad de Ohio, el DACUM es un método utilizado ampliamente, único,
innovador y efectivo para realizar análisis ocupacional y del trabajo (Ohio State University.
Introduction to DACUM. Center on Education and Training for Employment). Se desarrolla
a partir de un grupo de trabajo que, en un período usualmente de dos días, produce una
detallada matriz con las tareas y deberes desarrollados por los trabajadores en un puesto
de trabajo. El DACUM se basa en tres premisas.
• Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo u ocupación más
precisamente que cualquier otro.
• Una forma efectiva de describir un trabajo u ocupación consiste en reseñar las tareas
que los trabajadores expertos desarrollan.
• Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandan el uso de
conocimientos, habilidades, herramientas y conductas positivas del trabajador.
El AMOD (un modelo por su sigla en inglés) es una variante del DACUM, caracterizada
por establecer una fuerte relación entre las competencias y subcompetencias definidas en
el mapa DACUM, el proceso con el que se aprende y la evaluación del aprendizaje.
Para realizar el AMOD, una vez efectuado el mapa DACUM se procede, con el comité de
expertos, a identificar grandes áreas de competencia. Las áreas de competencia se
organizan secuencialmente en la forma más recomendable posible, para que su orden
facilite el dominio por el trabajador durante la capacitación. Para cada una de las áreas de
competencia se asignan, a opinión de los expertos, las subcompetencias o habilidades en
orden descendente de complejidad.
El mapa AMOD es una especie de mapa DACUM ordenado secuencialmente con sentido
pedagógico, para facilitar la formación del trabajador y guiar al instructor. Suele utilizarse
para que los trabajadores se autoevalúen y definan en forma autónoma sus necesidades
de capacitación preguntándose ¿cómo resultaría evaluado en esta competencia? Al igual
24
que el DACUM; el AMOD es conocido como un método ágil y rápido de establecer
competencias y programas formativos.
El SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) facilita la elaboración de
guías didácticas centradas en el autoaprendizaje del alumno. Para elaborar las guías se
requiere formular criterios y evidencias de desempeño que posteriormente facilitan la
evaluación. Las tareas son detalladas por lo menos en pasos, estándar de ejecución,
equipos, herramientas y materiales necesarios, normas de seguridad a observar,
decisiones que el trabajador debe tomar, información que utiliza para decidir y la
descripción de los errores ocasionados al decidir inapropiadamente.
El contenido de las guías didácticas, ambientadas en el autoaprendizaje y la formación
individualizada, inicia con la descripción para su utilización, continúa con las hojas de
instrucción dedicadas a los aspectos cruciales que el trabajador debe dominar, no a como
debe hacer el trabajo; relata las decisiones que debe tomar, incluye un formato de
autoevaluación y finaliza con la prescripción de la forma en que el supervisor debe llevar a
cabo la prueba de ejecución.
Análisis Constructivista. En la lógica de pensamiento, Bertrand Schwartz construye una
nueva manera de ver la realidad formativa que parte del trabajo, entendiendo a éste como
un espacio de interacción social que promueve, impulsa y genera aprendizaje para el
hacer, en el interior del cual se forma y transforma el ser.
De ahí que este enfoque sea aplicable en instituciones formativas y en cualquier tipo de
empresa, sin importar el problema que ésta presente, ya que su premisa básica es la
reflexión sobre el trabajo. Este hecho posibilita que, al mismo tiempo que se genera el
proceso de aprendizaje/enseñanza, las personas que se capacitan puedan realizar
transformaciones en el trabajo. Se trata de enseñar a abordar el trabajo de tal manera que
las personas puedan aprender de él, siendo conscientes de lo que hacen
permanentemente.
Esta forma de ver el trabajo, lo lleva a plantearse estrategias que faciliten la construcción
del conocimiento, para que, a su vez, se facilite la inclusión de éste en la realidad en que
interactúa; realidad comunitaria, social, laboral, afectiva, política, económica y cultural.
Esto le permite una formación integral, posibilitándole la conciencia en todo lo que está
formado por partes que se interrelacionan.
Esa visión orienta hacia el concepto de competencia, ya que está centrada en el
desempeño, incorpora condiciones bajo las cuales ese desempeño es relevante,
25
constituye una unidad, es un punto de convergencia y favorece el desarrollo de niveles
mayores de autonomía de los individuos.
“En relación con su utilización para la identificación de competencias, de hecho, en
Francia, donde tiene su origen, fueron utilizadas con ese objetivo. No sólo permite
identificar las competencias, sino, a partir del objetivo formador, desarrollar las
competencias identificadas. Ahora bien, las competencias laborales siempre son
individuales, considerando que uno de los objetivos es certificar a las personas que las
poseen, sin importar dónde hayan adquirido el conocimiento” (CONOCER, 1998).
El aporte que estas estrategias pedagógicas introducen, es que no sólo emergen o se
identifican las competencias en el proceso formativo, sino que, al tomar conciencia el
sujeto, también la formación las desarrolla.
Por ultimo, la formación propuesta por Schwartz tiene como objetivo, al igual que la
formación basada en competencias, la generación de individuos autónomos. Esto es de
suma importancia para las Normas Técnicas de Competencia (NTC), ya que, si no se
genera la autonomía, se corre el riesgo de automatizarlas, entrando en contradicción con
este precepto tan importante.
Análisis Funcional. El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral
de México, plantea que la base del análisis funcional es la identificación, mediante el
desglose o desagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que se
llevan a cabo en una empresa o un conjunto representativo de ellas, según el nivel en el
cual se esté desarrollando dicho análisis.
El análisis funcional ha sido acogido por la nueva teoría de sistemas sociales como su
fundamento metodológico técnico. En esa teoría, el análisis funcional no se refiere al
"sistema" en sí, sino que permite analizar y comprender la relación entre “sistema” y
“entorno”; es decir, la diferencia entre ambos. Desde esta perspectiva los objetivos y
funciones de la empresa no se deben formular desde su organización como sistema
cerrado, sino en términos de su relación con el entorno. En consecuencia, la función de
cada trabajador en la organización debe entenderse no sólo en su relación con el entorno
de la empresa, sino que él también constituye subsistemas dentro del sistema empresa,
donde cada función es el entorno de otra.
Es importante hacer énfasis en que este método como los anteriores, permite realizar
estudio de manera particular cuando se trata sobre las competencias al nivel de
26
empresas, y de forma general, cuando se refiere a las competencias en el ámbito regional
o nacional en un área ocupacional cualquiera.
Cuando se trata del primer caso, el problema es muy fácil de resolver, y puede decirse
que ha sido resuelto sin mayores dificultades en las distintas épocas y en los diferentes
contextos en los que se ha dado o se está dando la producción de bienes y servicios. Sin
embargo, cuando se trata de crear un sistema que abarque al sector productivo,
independientemente de que sea regional o nacional, el problema resulta complejo ya que
hay que establecer con precisión, por una parte, los parámetros de referencia laboral para
las distintas actividades productivas consideradas, y por otra, la forma en que se deberá
proceder para la identificación de la competencia.
El siguiente esquema representa la forma o secuencia que se sigue al trabajar mediante
este modelo de un mapa funcional.
Como se puede apreciar, el diagrama anterior indica que el análisis funcional se aplica de
lo general a lo particular. Se inicia con la definición del propósito clave de la organización
o del área ocupacional y concluye cuando se encuentre en funciones productivas simples
(elementos de competencia) que pueden ser desarrolladas por un trabajador o
profesional.
La identificación de la competencia resulta posible sólo si está también definido el
referente laboral en el que se aplicará la competencia. Asimismo, su competencia se
refleja en el «saber» que involucra el conocimiento del individuo, el «saber hacer», que
refiere sus habilidades y destrezas, y el «saber ser», que refleja sus actitudes”
(CONOCER, 1998).
El propósito principal describe la razón de ser de la actividad productiva, sector o
subsector, según sea el nivel en el cual se esté llevando a cabo el análisis. El propósito
Propósito
Clave
Función
Principal
Función
Principal
Función
Principal
Función
Básica Amenazas
de nuevos
Entrantes
1. Posible integración vertical hacia adelante de los productores de agregados.
2. Posible integración
Función
Básica
Sub-Función
Sub-Función
¿Qué hay que hacer? (¿Cómo?)
¿Para qué?
Sub-Función
27
principal describe lo que es necesario lograr; se centra en mostrar el resultado de la
actividad productiva en análisis. Su descripción debe ser lo más concreta posible,
evitando los adornos típicos de las declaraciones de misión utilizadas en trabajos
relacionados con definiciones de política empresarial.
Usualmente se redacta utilizando un verbo que describe una actuación sobre un objeto
(el producto obtenido) y cierra con una condición acerca de la calidad o de la intención
de atender el mercado o los clientes. (Manual de Normalización Ministerio de Educación
Superior, Chile 2003).
Es por ello que lo más conveniente para determinar si una persona es competente, es
establecer en materia de actividad profesional que esa persona sabe; es decir, que es
capaz de realizar la actividad con eficiencia y seguridad en distintos contextos laborales.
Esto implica contar con indicadores o con estándares que permitan utilizarse como
referente en situaciones concretas de un ambiente puramente laboral.
El análisis funcional comprende cuatro (4) etapas (Manual de Normalización Ministerio de
Educación Superior, Chile 2003):
1. Elaboración del Mapa Funcional. Es la expresión gráfica de las distintas funciones
productivas de un sector o subsector, partiendo desde el propósito principal hasta las
funciones individuales de los trabajadores.
2. Definición de Unidad de Competencia y sus elementos. La Unidad de Competencia se
encuentra en la última parte del mapa funcional y está formada por los elementos de
competencia, que son las funciones o contribuciones que pueden ser desarrollados
por un individuo.
3. Elaboración de componentes de la Competencia Criterio de Desempeño, Campos de
Aplicación y Evidencias.
4. Evidencia y Evaluación. La evidencia permite probar y evaluar la competencia del
candidato, haciendo referencia a un resultado o producto requeridos por el criterio de
desempeño y delimitado por el campo de aplicación. La evaluación es el proceso de
reunir evidencias para determinar si el evaluado es competente o aún no competente.
A los fines de la presente investigación, la autora considera el análisis funcional el más
apropiado como técnica que se utiliza para identificar las competencias inherentes a una
función productiva. Tal función puede estar relacionada con una empresa, con un grupo
de empresas o con todo un sector de la producción o servicios. (Manual de Normalización
28
Ministerio de Educación Superior, Chile 2003). En ese sentido, compartimos estos
referentes por estar asociados con el objetivo de la investigación y con el campo de
acción.
b) Normalización
Una vez identificadas las competencias, su descripción puede ser de mucha utilidad para
aclarar las transacciones entre empleadores, empleados y entidades educativas.
Usualmente, cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento
de estandarización ligado a una figura institucional; de forma tal que la competencia
identificada y descrita con un procedimiento común, se convierte en una norma, un
referente válido para las instituciones educativas, los empleados y los empleadores. Este
procedimiento, creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las
convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, país).
Se considera una norma de competencia como “un documento en el que se registran las
especificaciones con base en las cuales se espera que sea desempeñada una función
productiva y está constituida por unidades de competencia y elementos de competencia,
criterios de desempeño, campos de aplicación y evidencias por desempeño y de
conocimiento”, asimismo, expresará el área y nivel de competencia correspondiente. De
manera que una norma estará conformada por la integración de los componentes
mencionados arriba, lo que debe entenderse como una competencia determinada, sin
importar la forma en que tal competencia se adquirió, la forma y condiciones en que
puede demostrarse que la competencia ha sido adquirida. (Consejo de Normalización y
Certificación de Competencia Laboral. Reglas Generales y Específicas de los Sistemas
Normalizados y de Certificación de Competencia Laboral).
Las normas de competencia son la expresión estandarizada de una descripción de
competencias identificadas previamente. Es importante considerar la norma en su
acepción de estándar, de patrón de comparación, más que de instrumento jurídico de
obligatorio cumplimiento. La norma está conformada por los conocimientos, habilidades,
destrezas, comprensión y actitudes, que se identificaron en la etapa de análisis funcional,
para un desempeño competente en una determinada función productiva. En este sentido,
es un instrumento que permite la identificación de la competencia requerida en una cierta
función productiva.
Para el CONOCER, una norma técnica de competencia usualmente incluye lo que una
persona debe ser capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien
29
hecho, las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia y los tipos de
evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera
consistente, con base en un conocimiento efectivo.
Una norma expresa más que el mero desempeño logrado en la forma de resultados.
También, en cuanto a la competencia, la norma permite describir la capacidad para
obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad, la
capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función
productiva, la capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya
posee a otros contextos laborales, los conocimientos y habilidades que se requieren para
un desempeño eficiente de la función laboral, las competencias para trabajar en un marco
de seguridad e higiene y la aptitud para responder a los cambios tecnológicos y los
métodos de trabajo.
Un estándar de competencia puede brindar un criterio fundamental en la selección del
personal para un espectro variado de ocupaciones en la empresa, más que para un
puesto de trabajo. Es fundamental en la elaboración de los currículos de formación, al
establecer los elementos de competencia y las evidencias y criterios de desempeño que
pueden convertirse en orientadores para la especificación de objetivos de los módulos de
formación y objetivos de aprendizaje en cada uno de los módulos definidos. Los
empresarios sabrán qué esperar de un programa de formación basado en una norma de
competencia. Los candidatos sabrán cuál será el contenido formativo a partir de la norma.
Por su cobertura, las Normas Técnicas de Competencia se clasifican de la siguiente
manera (INFOTEP 2005):
1. De asociación. Son las que se consideran válidas para un determinado grupo o
corporación de empresas.
2. Regional. Norma adoptada por una organización regional con actividades normativas
y/o de normalización y accesible al público.
3. De carácter nacional. Aplicables a todas las empresas de un mismo sector productivo
y a todos los centros e instituciones de formación profesional.
4. De empresa. Es desarrollada por y para una sola empresa.
5. Institucional. Norma adoptada por una institución.
30
La evaluación de la competencia adquiere una dimensión mucho más objetiva cuando es
realizada contra una norma técnica de competencia; de este modo, el desempeño se
verifica en relación con el contenido de la norma, obviando eventuales elementos
subjetivos. Los candidatos pueden conocer el contenido ocupacional de la norma contra la
cual serán evaluados.
Presentación Clásica de una Norma de Competencia
TÍTULO DE LA UNIDAD: La función productiva definida a ese nivel en el mapa funcional. Una descripción general del conjunto de elementos.
TÍTULO DEL ELEMENTO: Lo que un trabajador es capaz de lograr.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
Un resultado y un enunciado evaluativo que demuestra el desempeño del trabajador y por tanto su competencia.
EVIDENCIAS REQUERIDAS PARA
EVALUACIÓN
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
DESEMPEÑO DIRECTO
Situaciones contra las cuales se demuestra el resultado del trabajo.
EVIDENCIAS DE PRODUCTO
Resultados tangibles usados como evidencia.
CAMPOS DE APLICACIÓN EVIDENCIAS DE
CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
EVIDENCIAS DE ACTITUDES
Incluye las diferentes circunstancias, el lugar de trabajo, materiales y ambiente organizacional dentro de los cuales se desarrolla la competencia.
Especifica el conocimiento que permite a los trabajadores lograr un desempeño competente.
Incluye conocimientos sobre principios, métodos o teorías aplicadas para lograr la realización descrita en el elemento.
Especifica las actitudes evidenciadas y necesarias durante el desempeño.
GUÍA DE EVALUACIÓN
Establece los métodos de evaluación y la utilización de las evidencias para la evaluación de la competencia.
Fuente: CONOCER. Sistemas normalizado y de certificación de competencia laboral. México. 1997.
31
c) Diseño Curricular por Competencias
La importancia de la Educación Basada en Normas de Competencia está en que
reconoce los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas y
cuenta con programas de estudio modulares, cuya flexibilidad y polivalencia hacen posible
ofrecer servicios de educación técnica y de capacitación que respondan a las
necesidades de los candidatos, de modo que lleguen a ser compatibles el estudio y el
trabajo a lo largo de toda la vida.
El cambio que plantea la educación basada en competencias implica una modificación
importante; ya que requiere de una mayor responsabilidad, creatividad y flexibilidad de
todos aquellos que participan en el proceso productivo.
Este cambio no sólo exige nuevos conocimientos, capacidades y destrezas, sino también
una nueva cultura laboral que ponga énfasis en la colaboración, el trabajo en equipo y en
mejores condiciones laborales y salariales. Así, las tendencias de transformación global
giran en torno del cambio de una economía de oferta a una economía de demanda, que
implica pasar…
• De una producción basada en la escala a una de la diversificación.
• De las grandes corporaciones de empresas centralizadas a las pequeñas unidades
productivas descentralizadas y con mayor capacidad de autogestión, de adaptación a
los cambios en mercados regionales, pero también más vinculadas a los grandes
centros de producción en el mundo.
La elaboración del curriculum basado en competencias tiene las siguientes características
(Documento Diseño Curricular INFOTEP 2005):
• Modular. Se estructura en módulos y unidades de aprendizaje, asociados a unidades
de competencia.
• Propone actividades encaminadas al aprendizaje de conocimientos, habilidades,
destrezas y valores requeridos para el desempeño exitoso de las funciones
productivas.
• Permite el acceso y avance por módulos independientes, con base en evaluaciones
sobre estándares de desempeño referidos a contextos específicos y sobre la
comprensión asociada a las competencias, sin importar dónde se obtuvo la
competencia.
32
Se denomina Currículum al conjunto de elementos que conforman el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Diseño curricular es el planeamiento o diseño previo de esos
elementos. Dado que es un diseño, al momento de la ejecución deberán hacerse ajustes
según el grupo y circunstancias particulares. Estos ajustes se denominan adecuaciones
curriculares (Documento Diseño Curricular INFOTEP 2005).
Todo lo anterior concurre en el Desarrollo Curricular, entendido como el conjunto de
cambios (cuantitativos y cualitativos) que favorecen el aprendizaje de las personas
participantes.
Históricamente, diversos enfoques pedagógicos han enfatizado algunos de los elementos
del currículum. Por ejemplo, la educación idealista enfatizó los objetivos; y la
academicista, los contenidos. La educación participativa prioriza a las personas
participantes y las coloca como centro del currículum.
Si nos centramos en las personas participantes, efectuamos una educación pertinente,
considerando sus necesidades y el contexto en el cual interactúan. En ese sentido, para
que el diseño y las adecuaciones curriculares sean pertinentes, se vuelve necesario
conocer al grupo participante y sus características grupales y personales.
Aumentar la empleabilidad supone desarrollar las competencias, no sólo técnicas
(relativas a la especialidad) sino básicas (prerrequisitos para el aprendizaje; habilidades
lógico-matemáticas y de comunicación, por ejemplo) y transversales (destinadas a
solución de problemas, trabajo en equipo, etc.). Las competencias serían la “capacidad
real para lograr un objetivo o un resultado, en un contexto dado”. El diseño curricular es,
en primer lugar, un proceso de selección cultural que implica tomar decisiones complejas
acerca de lo que se incluye o no en el currículo (Vargas 2002).
Existen varios modelos posibles de diseño curricular de Formación Basada en
Competencias; pero todos tienen como referencia las competencias identificadas con un
valor y significado en el empleo, para, a partir de ellas, identificar el conjunto de
conocimientos disciplinares, habilidades y comportamientos que se combinan en
contextos pertinentes al campo profesional. Igualmente, coinciden en que debe ser un
proceso abierto e integrador y que habría que utilizar todos los elementos de diseño que
la investigación ha ido demostrando como positivos, tomando el insumo de las
competencias sin desechar los insumos socioculturales que un currículo debe tener
(Sladogna, m.: 2000).
33
d) Formación basada en Competencias
Una vez preparada la descripción de las competencias y su normalización; la elaboración
de la currícula de formación para el participante será mucho más eficiente si considera la
orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar
competencias con referentes claros en normas existentes tendrá mucha más eficiencia e
impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.
Es necesario, no solamente que los programas de formación se orienten a generar
competencias mediante la base de las normas, sino también, que las estrategias
pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. De este modo, la
formación por competencias enfrenta también el reto de permitir una mayor facilidad de
ingreso-reingreso, haciendo realidad el ideal de la formación continua. De igual forma, es
necesario que permita una mayor injerencia del participante en su proceso formativo,
decidiendo lo que más necesita de la formación, el ritmo y los materiales didácticos que
utilizará en su formación, así como los contenidos que requiere.
El modelo de formación de competencia tiene como propósito central formar individuos
con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño
profesional. Se sustenta en procedimientos de aprendizaje y evaluación, orientados a la
obtención de resultados observables del desempeño. Su estructura curricular se
construye a partir de las unidades de competencia (Infotep 2005).
La formación basada en competencia introduce cambios en el sistema tradicional de
formación. En el sistema tradicional es importante demostrar que la persona participó en
un curso, fue aprobado en los exámenes y recibió un certificado o diploma de conclusión
del respectivo curso. En el sistema de formación basado en competencias se define
claramente lo que la persona debe ser capaz de hacer para desempeñar eficazmente un
trabajo a través de un conjunto de estándares o normas de competencia.
Algunas de las competencias claves, en que más se insiste hoy desde la óptica de la
gestión de recursos humanos, no se generan en el conocimiento transmitido en los
materiales educativos sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje pueda
fomentar. Paradójicamente, muchas veces se insiste en la generación de actitudes
enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la
34
interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en los que la unidad
básica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma cantidad y
calidad de medios en un papel totalmente pasivo.
Cada calificación profesional esta constituida por un número de unidades que presentan
los niveles que debe tener una persona en el desempeño de las funciones de su trabajo.
Los resultados de los individuos son evaluados en el desempeño de sus funciones. La
formación por competencia respeta el ritmo propio de aprendizaje de cada individuo, y en
ese sentido, la evaluación y certificación son realizadas por unidades de competencia.
(Leibowicz, Julieta. 2000).
Para la obtención de una certificación profesional formalmente reconocida, el candidato
no necesariamente tiene que presentar un examen escrito. La consecución del nivel de
competencia se evalúa mediante observaciones en el lugar de trabajo, aunque se pueden
incluir simulaciones prácticas, preguntas orales, proyectos y trabajos del curso, en
realidad lo que cuenta es que la persona sea capaz de realizar de un modo satisfactorio
sus actividades con el nivel requerido.
El concepto de evaluación en la educación –y sus prácticas– se ha ido transformando a la
luz de las diversas teorías del aprendizaje y enfoques pedagógicos, así como con los
aportes provenientes de otros ámbitos. Los sistemas de evaluación son utilizados en
diferentes contextos (la escuela, la empresa, etc.) y con diversos significados.
En el campo laboral la evaluación se vincula fundamentalmente a la gestión de los
recursos humanos de las organizaciones, en los procesos de selección, capacitación,
clasificación y progresión y carrera profesional del personal. Se orienta fundamentalmente
a medir los aportes de los/las trabajadores/as desde sus funciones actuales o potenciales,
en relación con los objetivos de la organización.
En el campo de la formación, tanto el rol que juega la evaluación como las técnicas a
aplicar, están indisolublemente ligadas a la cuestión de cómo se aprende. La evaluación
puede tener lugar en distintos momentos del proceso formativo (antes, durante y/o al
finalizar un curso) y se orienta a medir los aprendizajes (previos, en proceso o finalmente
logrados) en relación con los objetivos del curso. En síntesis, la evaluación del
aprendizaje consiste en una interpretación técnica de un conjunto de mediciones y
35
observaciones, cuyo propósito es comprobar de manera sistemática, en qué medida se
han logrado los objetivos de aprendizaje. (Centro Internacional de Formación de la OIT (s.
f. Módulo D5, Unidad Didáctica I.).
Con esta propuesta se pretende desarrollar un lenguaje común entre el mundo del trabajo
y el de la formación, de manera tal que, desde una perspectiva centrada en las
necesidades del sector productivo y de los sujetos que aprenden a lo largo de la vida, se
pueda generar un continuo formativo que permita el tránsito y reconocimiento entre
ambos espacios. En este sentido, los referentes, métodos e instrumentos de evaluación
de competencias pueden ser aplicados de modo que se adapte tanto en el contexto de un
sistema de competencias como en el ámbito de una empresa o una institución de
formación.
Podemos definir la evaluación de competencia como el proceso mediante el cual se
recogen evidencias sobre el desempeño de un individuo, con el fin de determinar si es
competente o aún no, para realizar una función laboral determinada. (Manual de
Normalización INFOTEP 2005).
En la actualidad Fernández T, (2004) consideran la evaluación como un proceso de
medición, acompañamiento y ajuste permanente del proceso docente educativo, este
proceso es una herramienta fundamental para abordar tres retos: la academia, lo laboral y
la cotidianidad. A partir del cual y con el sustento de fundamentos filosóficos, sociológicos
y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del
conocimiento surge el concepto de evaluación de competencias.
Desde una clasificación general se reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una
visión distinta de la evaluación por competencias: la primera es una tradición teórica que
mira la evaluación por competencias como un conocimiento actuado de carácter
abstracto, universal e idealizado y la segunda que entiende la evaluación por
competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en
el que se desenvuelve el sujeto. (Bogoya D. y otros; 2000).
La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades
innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social.
Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar
una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal,
coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de
un proceso permanente y sistémico” (Bogoya D., 2000).
36
La Evaluación basada en criterios de competencia, como herramienta de certificación, es
el procedimiento mediante el cual se recogen suficientes evidencias sobre el desempeño
de un individuo, de conformidad con una norma técnica de competencia laboral.
(Conocer, 1999).
Es un proceso de recolección de evidencias sobre el desempeño profesional de una
persona, con el propósito de formarse un juicio sobre su competencia, a partir del
referente estandarizado e identificar aquellas áreas de desempeño que requieren ser
fortalecidas mediante la capacitación, para alcanzar el nivel de competencia requerido
(Cinterfor/OIT 2002).
Para Mertens (1996) la evaluación es la parte complementaria a la norma y se refiere al
conjunto de evidencias, es la verificación de si se ha cumplido o no con las
especificaciones establecidas.
1.3 Diagnóstico del estado actual de la Evaluación de competencias profesionales
de los estudiantes de la Carrera de Administración de APEC.
La metodología utilizada en la realización del diagnóstico consistió lo siguiente:
❖ Fuentes documentales.
❖ Encuestas dirigidas a estudiantes y profesores.
En primer caso se revisó la documentación existente relativa al Sistema de evaluación de
la Universidad que establece las normas referentes al sistema de evaluación, las cuales
instituyen el sistema de calificación de la UNAPEC se basa en las evaluaciones a través
de exámenes y trabajos prácticos conforme con la naturaleza de las asignaturas
(www.unapec.edu.do).
La calificación final por materia, calculada sobre la base de 100 puntos, se obtiene por la
suma de tres partes.
• Primera evaluación parcial (PEVP) con máximo de 35 puntos.
• Segunda evaluación parcial (SEVP) con máximo de 35 puntos.
• Examen final (EXF) con 30 Puntos.
37
La calificación final se basa en el contenido del programa de la asignatura y es obligatoria,
es la suma de los tres momentos de la evaluación representándose de forma numérica y
alfabética de acuerdo con la escala mostrada en el Anexo 1
Los exámenes son obligatorios y deben hacerse por escrito y abarcan los objetivos
conforme con el programa de la asignatura en fecha establecida por la institución, el
profesor debe informar a los estudiantes del resultado para la retroalimentación.
En el segundo caso para la recolección de las informaciones se procedió a la elaboración
dos instrumentos dirigidos a medir el nivel satisfacción de los estudiantes y profesores
relativos al sistema de evaluación utilizada por la universidad.
Para validar el instrumento se le aplicó a ambos grupos, en interés de ponderar el nivel de
comprensibilidad de éstos, validados los instrumentos, quedó constituido el instrumento
dirigido a los estudiantes con 10 ítems 9 de respuestas cerrada y 1 repuesta abierta, y el
dirigido a los profesores con 10 ítems cerrados y 1 abierta; se procedió a seleccionar una
muestra de 10 profesores, equivalente al a16% de la población de 60 profesores de
Decanato de Administración y 32 estudiantes de la Carrera de Administración de
empresas equivalente al 6 % de los estudiantes que estuvieran cursando del séptimo
cuatrimestre hacia delante de una población de 600 estudiantes para estos niveles; los
criterio para la elección de la muestra fue el muestreo dirigido donde se consideran los
ítems de la población que se juzgan son típicos o representativos de acuerdo con los
conocimientos del investigador debido al interés se ubicar a los estudiante que había
cursados las asignaturas de Gestión de recursos humanos de ahí la ubicación del séptimo
cuatrimestre en adelante.
La aplicación de los instrumentos a los encuestados se realizo por la investigadora
explicándoles las instrucciones tanto al grupo de estudiantes como profesores para que
respondieran de acuerdo con su consideración cada ítem.
En el procesamiento y análisis de la información se utilizo el Software SPS bajo Windows
mediante el cual se presentan los datos expresados de acuerdo con las variables
consideradas a la frecuencia (número) y porciento. (Anexos 2 al 9).
1. Opinión de los estudiantes
• De los 32 estudiantes encuestados, el 40.6 % estaba cursando el décimo cuatrimestre
al momento que se le aplicó el cuestionario, el 21.9% estaba en el décimo primer
38
cuatrimestre, el 18.8% estaba en el octavo cuatrimestre, el 6.3%, en el séptimo e igual
porcentaje en el noveno cuatrimestre. El 6.3% no contesto esta pregunta.
• A los estudiantes se les pregunto si realizan actividades que les permitan observar su
desempeño para ser evaluado, a lo que el 75% contesto que realiza actividades
(presentaciones y prácticas) que le permite al profesor evaluar su desempeño, el
21.9% contesto que no realiza actividades y el 3.1% no respondió a esta pregunta.
• El 41.7% de los estudiantes manifestó que las actividades para observar su
desempeño la realiza siempre, el 29.2% indicó que la realiza a mediado del
cuatrimestre, el 16.7% señaló que esas actividades la realiza ocasionalmente y solo el
12.5% lo hace al inicio del cuatrimestre.
• En cuanto al tipo de evidencias que se piden en la evaluación, los resultados indican
que el 36.4% de las evidencias se obtienen a través de pruebas objetivas de
conocimientos, e igual porcentaje manifestó que presentan muestras de producto o
proyectos elaborados durante el proceso y un 27.3% no se le pide que muestre
ningún tipo de evidencias.
• El 46.9% de los estudiantes encuestados opinaron que las evaluaciones que hacen
los profesores están dirigida básicamente a evaluar el proceso de formación, el 40.6%
es para acumular notas, el 9.4% es para autodiagnóstico, el 6.3% son para evaluar la
finalización de su formación e igual porcentaje manifestó que las evaluaciones son
para evaluar el desempeño de su carrera.
• El 93.8% de los estudiantes encuestados opinaron que los medios utilizados por los
profesores para evaluar su desempeño son los exámenes, el 18.8% señalo que
realizan prácticas en ambiente simulado y 6.3%, que lo evalúa a través de guías de
observaciones.
• A los estudiantes se les solicito que opinaran acerca de que toman como base los
profesores para elaborar la evaluación, a lo que el 71.9% de los estudiantes opinaron
que los profesores toman en cuenta las informaciones generales relativas a los
programas de las asignaturas, el 28.1% la hacen de acuerdo con una norma o
estándar, el 6.3% toma en cuenta los criterios de desempeño esperado al finalizar la
carrera y el restante toma en cuanta el campo profesional e información de la carrera.
39
• Se le preguntó a los encuestados acerca de que consideran ellos que miden los
profesores con las evaluaciones que realizan. A esta pregunta, el 65.6% de
estudiantes contestaron que las evaluaciones miden conocimientos, un 15.6% opinan
que miden destrezas y habilidades, el 12.5% señalan que mide desempeño, el 9.4%
no sabe que miden las evaluaciones y 3.1% dicen que miden actitudes y valores.
• En cuanto a si los estudiantes durante el proceso de evaluación conocen de lo que se
le evaluará, los instrumentos para evaluarlos, entre otros aspectos. El 46.9%
manifestó que conoce sobre lo que se le evaluará, el 15.6% dicen que conocen como
se realizará el proceso de evaluación, el 12.5% cuando se realizará la evaluación, e
igual porcentaje no sabe que se evaluará, un 3.1% conoce que instrumentos se
utilizarán para evaluarlo y el 9.4% no contesto a esta pregunta.
2. Opinión de los Profesores
Los resultados de las encuestas realizadas (anexos 10 al 22) indican que:
• El 60% de los profesores encuestados opinaron que están de acuerdo de que el
currículo de la carrera le permite identificar las competencias de los estudiantes por
áreas de formación, mientras que el 20% está totalmente de acuerdo, un 10%
manifestó que esta totalmente en desacuerdo e igual porcentaje señaló estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo.
• A los profesores se les pregunto si miden efectivamente los conocimientos, destrezas
y habilidades, productos, valores y actitudes durante el proceso de las evaluaciones a
los estudiantes. En relación con el dominio de conocimientos, el 40% de los
profesores respondió que están de “acuerdo” en que lo miden efectivamente, el 20%
señalo que están “totalmente de acuerdo” en que se miden los conocimientos, un 10%
dice estar en “desacuerdo” e igual porcentaje esta “totalmente en desacuerdo” y el
restante porcentaje respondido “ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
• En cuanto al dominio de las destrezas y habilidades, el 20% de los profesores
respondieron que están “totalmente de acuerdo” de que las evaluaciones miden este
dominio, un 10% respondió estar de “acuerdo”, el 20% en “desacuerdo”, e igual
porcentaje respondió “ni en de acuerdo ni en desacuerdo” y el 10% contestó estar
“totalmente en desacuerdo”, el restante 20% no respondió a este dominio.
40
• Con respecto a que si miden los valores y actitudes de los estudiantes, el 30%
contestó que están de “acuerdo”, e igual porcentaje respondió estar “ni de acuerdo ni
en desacuerdo”, mientras que el 10% esta “totalmente de acuerdo” e igual porcentaje
“en desacuerdo” y el restante no contestó.
• Se les pregunto a los profesores si consideran algunos productos realizados por los
estudiantes para evaluarlo, los resultados muestran que el 30% respondió estar de
“acuerdo”, el 20% “totalmente de acuerdo” e igual porcentaje contesto “ni de acuerdo
ni en desacuerdo” y un 10% esta en desacuerdo. El restante no contesto.
3. Aplicación de las evaluaciones
• Se le pregunto a los profesores si las evaluaciones que aplican para medir el
aprendizaje de los estudiantes responde a un formato preestablecido, donde se miden
los mismos factores para todos (estandarizada), el 40% respondió que esta de
“acuerdo”, el 30% contesto que esta “totalmente de acuerdo”, el 10% en desacuerdo e
iguales porcentajes totalmente en desacuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo.
• En relación con la opinión de los profesores de si la frecuencia con que aplican las
evaluaciones es adecuada, el 50% respondió estar de acuerdo, el 20% totalmente de
acuerdo, e igual porcentaje contesto ni de acuerdo ni en desacuerdo y el restante
porcentaje esta en desacuerdo.
• Se le pregunto a los profesores si las evaluaciones que realizan están elaborada en
base a una norma o estándar y el 50% contesto estar de acuerdo, mientras que un
20% respondió estar totalmente de acuerdo, él 10% en desacuerdo, e iguales
porcentaje opinaron en totalmente en desacuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo.
• En relación con que si las evaluaciones que aplican los profesores especifican los
criterios de desempeño esperados por los estudiantes, el 50% de los profesores
entrevistados respondió que están de acuerdo, un 30% esta totalmente de acuerdo,
mientras que un 10% señala que esta en desacuerdo e igual porcentaje contestó que
están totalmente en desacuerdo.
41
• A los profesores que respondieron el cuestionario se les pregunto acerca de si la
evaluación que aplican se realiza por cada competencia en situaciones reales de
trabajo y a través de demostraciones y ejercicios prácticos teniendo siempre como
referencia el contexto laboral, a lo que el 50% contesto que esta de acuerdo, el 20%
esta totalmente de acuerdo, el 10% manifestó estar en desacuerdo e iguales
porcentajes respondieron estar totalmente en desacuerdo y ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
• El 40% de los profesores entrevistados están de acuerdo de que la evaluación que
aplican es individual, cada persona tiene como referencia los estándares y no se
compara con otra. A esta misma pregunta, el 10% indico estar totalmente de acuerdo
en que la evaluación es individual, pero un 20% esta en desacuerdo e igual porcentaje
no esta ni de acuerdo ni en desacuerdo, el restante porcentaje esta totalmente en
desacuerdo.
• En interés de determinar si los estudiantes juegan un rol activo durante el proceso de
evaluación, se les pregunto a los profesores si en la evaluación que ellos aplican a los
estudiantes les permite obtener informaciones donde miden el rol activo de cada uno
de ellos. En ese sentido, el 50% respondió estar totalmente acuerdo, el 40% esta de
acuerdo y sólo el 10% contesto ni de acuerdo ni en desacuerdo.
• Se les pregunto a los profesores acerca de si la evaluación que aplica es conocida en
todos sus términos desde el inicio por los estudiantes a ser evaluados, el 40%
respondió estar totalmente de acuerdo e igual porcentaje contesto de acuerdo, el 10%
esta en desacuerdo e igual porcentaje indico estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Conclusiones del Capítulo I:
Revisada la documentación de los distintos autores considerados en la investigación
referente al proceso de evaluación por competencias, así como los resultados del
diagnóstico realizado para obtener las opiniones de los estudiantes y profesores relativas
al proceso de evaluación en la universidad se pudiera inferir lo siguiente:
• En el enfoque de competencias existen múltiples conceptualizaciones, sin embargo,
todas hacen referencias a que la evaluación por competencias es un proceso no un
momento y necesario tomar en cuentas las evidencias de conocimientos, de
desempeño y productos y los referentes para evaluar es la norma de competencias.
• El Sistema de evaluación utilizado en la universidad parte de lo indicado en el
reglamento de evaluación, este sistema conlleva demostrar que la persona esta
42
inscrita en un carrera y debe, aprobar los exámenes correspondientes en cada
cuatrimestre, y ha cumplido con lo establecido en dicho reglamento para recibir un
certificado o diploma de conclusión como finalización del proceso de formación. Sin
embargo este sistema no permite la verificación de los criterios de desempeño del
egresado en una función productiva en relación con evaluar un proceso a partir de un
sistema de normalización de competencias estandarizado y no se reconoce los
saberes previos adquiridos como parte de la tendencia de la educación a lo largo de la
vida.
• El sistema de evaluación se fundamenta en exámenes de conocimientos relativos del
contenido de las materias y se no se considera el desempeño como aspecto
fundamental en campo profesional de la carrera de administración.
No existe una metodología para evaluar competencias en los estudiantes de
administración de UNAPEC.
43
CAPÍTULO II
METODOLOGIA DE
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN GESTION HUMANA
44
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se describe el fundamento teórico en que se sustenta la propuesta, se
expone la metodología de evaluación de competencias profesionales de egresos de los
estudiantes de la carrera de Licenciatura en Administración de Empresas y la validación
de ésta a través de criterio de experto, mostrando la factibilidad práctica de la propuesta,
con sus limitaciones y las condiciones que deben crearse para su ejecución.
CAPÍTULO II
2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS LA METODOLOGIA DE EVALUCIÓN DE
COMPETENCIAS
El enfoque de competencia se propone desarrollar un lenguaje común entre el mundo del
trabajo y el de la formación, de manera tal que, desde una perspectiva centrada en las
necesidades del sector productivo y de los sujetos que aprenden a lo largo de la vida, se
pueda generar un continuo formativo que permita el tránsito y reconocimiento entre
ambos espacios. En este sentido la resolución 195, de la OIT, exhorta a los Estados
miembros a formular y aplicar políticas de educación, formación y aprendizaje
permanente que promuevan la empleabilidad de las personas a lo largo de la vida. La
mejor manera de elaborar estas políticas es a través de un proceso de diálogo social.
Para resultar eficaces, estas políticas han de formar parte sustancial de políticas
integrales en los ámbitos económico, social y de mercado de trabajo y de programas
destinados al crecimiento económico y del empleo. La educación de calidad, la formación
previa al empleo y el aprendizaje a lo largo de la vida son los tres pilares necesarios para
fomentar y mantener la empleabilidad de las personas. Cuando estén respaldadas por
mecanismos transparentes e imparciales de evaluación, certificación y reconocimiento de
las aptitudes profesionales, las políticas de educación y formación garantizarán que las
aptitudes adquiridas son transferibles en las empresas, las industrias, los sectores y las
instituciones educativas.
En este sentido, los referentes, métodos e instrumentos de evaluación de competencias
pueden ser aplicados adaptados tanto en el contexto de un sistema de competencias
como en el ámbito de una empresa o una institución de formación.
45
La evaluación de competencias, al igual que en la evaluación tradicional, puede cumplir
con distintas funciones o aplicaciones que se retroalimentan entre sí (Centro Internacional
de Formación de la OIT (s. f. . Modulo D5, Unidad Didáctica I 2005).
Diagnóstica. Tiene como propósito determinar el grado de desarrollo de competencias y
las necesidades de formación los estudiantes. Generalmente, se realiza al inicio de una
instancia formativa y permite direccional y tomar decisiones respecto del itinerario
formativo a seguir y/o la certificación de competencias, mediante el reconocimiento de los
aprendizajes previos (logrados a través de la educación y/o experiencia en el ámbito
laboral, social, familiar).
Formativa. Su objetivo es monitorear el avance de los estudiantes durante el proceso
formativo, identificando logros y dificultades para realimentar el proceso.
Sumativa. Su finalidad es determinar si los estudiantes han alcanzado los objetivos
propuestos por una o varias unidades de un programa de formación y se realiza al
finalizar una instancia formativa de cualquier naturaleza o duración. Brinda
retroalimentación respecto del desempeño de la persona y permite tomar decisiones
relativas a la certificación por parte de la propia institución formadora, o su presentación
para ser evaluada y certificada ante organismos competentes y/o a la continuación de
procesos de aprendizaje.
Los aportes de la psicología cognitiva desplazaron el foco de la evaluación tradicional
centrada en medir la acumulación de información y destrezas, hacia el aprendizaje
significativo y reflexivo, constructivo y autorregulado. La adquisición de conocimientos y
habilidades por sí sola, no es suficiente para resolver problemas y situaciones complejas,
es necesario ser capaz de tomar decisiones y desarrollar estrategias acerca de cómo y
cuando aplicar los saberes construidos. Para evaluar estas capacidades ya no bastan los
test de opción múltiple o las demostraciones en situaciones estandarizadas. Es necesario
encontrar métodos alternativos, incluyendo nuevas estrategias, instrumentos y situaciones
de evaluación. En este contexto, se desarrolla la evaluación “auténtica” o evaluación de
desempeño (Centro Internacional de Formación de la OIT, s. f.). El propósito de la
evaluación basada en el desempeño es obtener evidencia de que las personas son
capaces de utilizar efectivamente los saberes, desarrollando una visión crítica acerca de
lo realizado. Para ello se basa en criterios de desempeño que permiten determinar en qué
grado se ha alcanzado el objetivo final. De ahí que el propósito de la evaluación basada
en el desempeño es obtener evidencia de que las personas son capaces de utilizar
efectivamente los saberes, desarrollando una visión crítica acerca de lo realizado. Para
46
ello se basa en criterios de desempeño que permiten determinar en qué grado se ha
alcanzado el objetivo final. (Centro Internacional de Formación de la OIT, s. f.).
La evaluación del desempeño ha tenido también, una muy amplia utilización en la gestión
de recursos humanos y, tanto en el ámbito de la empresa como en el educativo, ha
venido incorporando progresivamente el concepto de la competencia. La evaluación de
competencias profesionales constituye, de hecho, un desarrollo de la evaluación de
desempeño, a partir del enfoque de la competencia y sus diferentes dimensiones y se
aplica tanto al campo laboral como a la formación y capacitación profesional
La evaluación de competencias es un proceso de recolección de evidencias sobre el
desempeño profesional de una persona, con el propósito de formarse un juicio sobre su
competencia, a partir del referente estandarizado e identificar aquellas áreas de
desempeño que requieren ser fortalecidas mediante la capacitación, para alcanzar el nivel
de competencia requerido (Irigoin, M., Vargas, F. 2002).
Algunos de los aspectos relevantes de la evaluación del desempeño planteado por
(Irigoin, M., Vargas, F. 2002) son los siguientes:
Los/las candidatos/as a ser evaluados/as están involucrados/as en la determinación de
objetivos y criterios de evaluación; los/las candidatos/as se desempeñan, crean o
producen; en general “hacen” algo; las tareas de la evaluación requieren que los/las
candidatos/as pongan en juego un alto nivel de habilidades de pensamiento y resolución
de problemas; en muchos casos, las tareas permiten medir habilidades metacognitivas,
actitudes, habilidades para colaborar y relacionarse; en muchos casos, las tareas están
contextualizadas en aplicaciones a la vida real; a las respuestas se le otorgan puntos de
acuerdo con criterios específicos, que constituyen “padrones” o “normas” de buen
desempeño. La evaluación del desempeño ha tenido también, una muy amplia utilización.
En este sentido la evaluación de competencia debe cumplir con unos principios
reconocidos en todo proceso de evaluación (Centro Internacional de Formación de la OIT
(s. f. Módulo D5, Unidad Didáctica I 2005).
Validez
Debe existir una clara correlación entre los resultados de la evaluación y los resultados
esperados en situaciones laborales reales; es decir, los referentes. Para ello es
indispensable que éstos y los procedimientos de evaluación sean claros para el docente y
el/la candidato/a, en relación con las evidencias que se deben generar y presentar
47
durante el proceso en que se es evaluado/a. Los métodos e instrumentos que se utilicen
deben permitir la recolección de evidencias del desempeño real o en condiciones
adecuadas a las características de la función que se evalúa.
Confiabilidad
Producir resultados consistentes en aplicaciones a personas y contextos diversos, en
momentos diferentes. En consecuencia, es necesario demostrar veracidad en el juicio de
evaluación, sin generar efectos de distorsión por parte del/la evaluador/a o por el tipo de
técnicas o herramientas con que se realice la evaluación. Asegurar su calidad mediante la
verificación del proceso de evaluación, contar con evaluadores/as que dominen tanto las
técnicas específicas como los métodos e instrumentos de evaluación.
Flexibilidad
Adaptarse a diferentes modalidades de formación y a las necesidades de los/las
candidatos a la evaluación.
Transparencia y objetividad
Atenerse a los criterios marcados por el estándar requerido para la función específica que
se evalúa, de tal forma que reflejen el desempeño real de el/la candidata/a en el lugar y
condiciones establecidas en los referentes, que sean objetivos independientemente de
quienes evalúan, que sean trasparentes para la determinación del juicio de evaluación.
Equidad
Evitar cualquier práctica discriminatoria.
Accesibilidad
Facilitar el acceso a cualquiera que pueda ser capaz de demostrar la competencia.
De acuerdo con estos principios, para diseñar e implementar un proceso de evaluación
es necesario señalar algunos de los aspectos que caracterizan a la evaluación de
competencias.
¿Qué se evalúa? Es decir, explicar cuál va a ser el objeto de la evaluación. Evalúa la
competencia profesional, es decir, la combinación de conocimientos, habilidades y
actitudes, que la persona pone en juego el desempeño de una función productiva. Incluye
el reconocimiento de competencias desarrolladas fuera del ámbito formativo, como
resultado de la experiencia laboral o social. En tal sentido, en algunos países se han
48
implementado mecanismos de “reconocimiento o validación de aprendizajes previos”
(Cinterfor 2005).
¿En referencia a qué? Identificar sobre qué referentes se apoyará la evaluación basada
en estándares o descripciones de los aspectos claves del desempeño que definen el nivel
esperado de competencia profesional. Los estándares incluyen criterios de realización; es
decir, resultados críticos cuyo cumplimiento permite evaluar la competencia.
¿Para qué? Precisar los objetivos y efectos de las evaluaciones basadas en estándares o
descripciones de los aspectos claves del desempeño que definen el nivel esperado de
competencia profesional. Los estándares incluyen criterios de realización; es decir,
resultados críticos cuyo cumplimiento permite evaluar la competencia.
¿Cómo se evalúa? Seleccionar qué métodos e instrumentos van a ser utilizados. Se
realiza preferentemente en situaciones reales de trabajo y, de no ser factible, a través de
demostraciones y ejercicios prácticos, teniendo siempre como referencia el contexto
laboral. Es un proceso, no un momento, su realización no se ciñe a un tiempo
predeterminado.
¿Quién o quiénes participan de la evaluación? Identificar los actores de la es
individual, cada persona tiene como referencia los estándares y no se compara con otras.
La persona evaluada juega un rol activo en el proceso de evaluación, es conocida en
todos sus términos desde el inicio por los/as candidatos/as a ser evaluados/as.
Evaluación y sus roles.
¿Cuándo? Definir en qué momentos o etapas del proceso formativo tendrá lugar. No está
sujeta necesariamente a la finalización de una actividad formativa.
2.2 Caracterización del Procedimiento de Evaluación por Competencia
La evaluación es un proceso, no un momento. Por lo tanto, se desarrolla en una serie de
etapas, según el Centro Internacional de Formación de la OIT, consta de las siguientes
etapas: Planificar la evaluación, Recoger evidencias, Analizar y juzgar las evidencias,
Tomar decisiones y Retroalimentar: competente o aún no competente.
a) Planificar la evaluación. Es la etapa inicial del proceso. En esta etapa el/la
evaluador/a debe cumplir con un doble objetivo: elaborar una propuesta de plan de
evaluación técnicamente consistente que permita obtener las evidencias necesarias y
suficientes para demostrar la competencia, y promover la participación de la persona a
evaluar, facilitando el trabajo conjunto y estableciendo acuerdos en torno de dicho plan.
49
b) Recoger evidencias. La recolección y selección de evidencias se inicia una vez que
evaluador/a y candidato/a a la evaluación han definido qué se va evaluar, acordando
cómo, dónde y cuándo se obtendrán las evidencias que permitan demostrar la
competencia. Esto no significa que todas las evidencias comiencen a generarse a partir
de entonces, ya que en los procesos formativos las evidencias pueden ir recogiéndose
paulatinamente durante la formación. Más aún, el diseño de los programas formativos
basados en competencias debería prever la posibilidad de que el/la candidato/a produzca
autónomamente evidencias a través de la evaluación formativa, las auto evaluaciones, las
prácticas laborales entre otros.
c) Analizar y juzgar las evidencias. El primer paso consiste en verificar la autenticidad y
validez de las evidencias de desempeño en circunstancias reales y de aquéllas
provenientes de otras fuentes (por ejemplo: testimonios de terceros).
Es necesario que no exista ninguna duda acerca de que cada evidencia; esto es, si es
atribuible al/la candidato/a o, en el caso de los testimonios, a personas directamente
relacionadas con su actividad cuya, opinión es relevante para evaluar la competencia.
Las evidencias se presentan bajo algún formato de registro, en el interés de la
uniformidad y manejo, de lo contrario no serán consideradas evidencias. Los instrumentos
de registro (fichas de observación, listas de cotejo, registro de entrevistas, fotos, videos,
audio, etc.) deben incluir las firmas de los/las involucrados/as o estar acompañados por
constancias en las que se reconozca su autoría. En casos de duda se pueden
implementar mecanismos específicos de control de autoría.
La validez de las evidencias, es decir, su calidad en términos de demostrar clara y
específicamente que el desempeño fue alcanzado de acuerdo con los referentes, resulta
de un análisis técnico que es particularmente necesario en el caso del portafolio de
evidencias, ya que con respecto al resto de las evidencias este aspecto se ha tenido en
cuenta durante su elaboración y aplicación. Aquellas evidencias de dudosa o nula validez
no deben ser consideradas para la evaluación.
La verificación de la correlación entre los referentes, las evidencias y los criterios de
evaluación de cada dominio del aprendizaje permitirá emitir un juicio acerca de la
competencia del/la candidato/a. Para ello conviene organizar las evidencias o más
precisamente los medios de verificación de las evidencias, identificándolos con un número
o referencia en relación con los referentes (unidad, elemento y criterio de evaluación -
50
desempeño o conocimiento- que evidencian). Esta etapa consiste en un análisis técnico
del/la evaluador/a en que se ponen en correspondencia las evidencias recogidas y
verificadas en relación con los referentes y se elaboran informes o registros de evaluación
que pueden presentar distintos formatos, pero cuya finalidad es presentar de manera
clara esta correlación, de manera que sirva de respaldo para la emisión del juicio.
d) Tomar decisiones y retroalimentar. El resultado final de la evaluación es la base
para tomar decisiones en materia de reconocimiento de las competencias evaluadas,
identificación de las necesidades de formación y orientación sobre alternativas de
desarrollo y proyección a futuro en materia de formación.
Como resultado de la evaluación de competencias puede ocurrir que la persona evaluada
haya demostrado ser competente para el conjunto de las unidades y objetivos del
programa; que el/la candidato/a haya demostrado su competencia en relación con
determinadas unidades de competencia y no haya logrado aún la evidencia suficiente
para otras unidades; y que la persona evaluada no haya logrado demostrar en forma
completa su competencia en ninguna de las unidades a evaluar.
A la luz del análisis de los resultados y del proceso de evaluación, la retroalimentación
constructiva tiene por finalidad apoyar a la persona para que valore sus habilidades y
saberes más allá de los resultados, y los relacione con las demandas y competencias
requeridas en el mundo del trabajo, para que identifique los obstáculos internos y
externos que puedan haber interferido en el logro de sus objetivos, para que reciba y
analice la información y orientación sobre el mercado educativo y de trabajo que
despliegue la diversidad de alternativas, sus exigencias y sus posibilidades; y para que
realice un balance realista de sus capacidades y dificultades que alimente la definición de
un proyecto formativo superador y permanente.
Para que las personas desarrollen un proyecto formativo personal orientado a continuar
formándose y profundizar sus saberes, deben sentir y estar convencidas de que un
escenario de "aprendizaje continuo" es aquel que reconoce sus logros pero que también
les permite equivocarse y tomar las dificultades y los errores como oportunidades de
aprendizaje. Ésta es precisamente la oportunidad en que evaluador/a y evaluado/a
pueden comentar, preguntar, aclarar y brindar orientaciones, en caso de que las
evidencias presenten inconsistencias o no hayan sido suficientes.
Brindar una retroalimentación positiva y constructiva basada en los logros es un aspecto
crítico para el desarrollo futuro de la persona. La retroalimentación positiva es un factor
51
motivador y debe ser específica y basada en las evidencias presentadas, cualquiera sea
la naturaleza del juicio. Siempre se podrán identificar logros y factores positivos en los
distintos dominios de aprendizaje, aún cuando no se haya logrado alcanzar el estándar.
La evaluación de competencias requiere de la presencia de un mecanismo de supervisión
y aseguramiento de la calidad. Este mecanismo se basa en la existencia de un nivel
superior al del evaluador encargado de recopilar las evidencias de desempeño y formular
el juicio de competente o aún no competente.
Este nivel superior debe estar conformado por los verificadores y la dirección de la
institución evaluadora. Su función debe ser la de asegurarse que la evaluación de
competencias se realice de conformidad con lo establecido y se cumplan los preceptos
para su realización.
El proceso de aseguramiento de la calidad de la evaluación de competencias podrá
recurrir a muestreos selectivos de diferentes diagnósticos, con el fin de analizar el grado
de concordancia con los procedimientos especificados, a fin de estar seguros de la
confiabilidad de los resultados obtenidos. Es muy conveniente que se haga
aleatoriamente una revisión de la evaluación de competencias. También el responsable
de los verificadores podrá facilitar la revisión o reelaboración de la evaluación de
competencias en los casos en que no se disponga de un buen acervo de recolección de
evidencias, éstas no resulten suficientes para hacerse una idea de la competencia o no se
encuentren las evidencias necesarias para tener un sólido criterio. (Centro Internacional
de Formación de la OIT) (s. f. Módulo D5, Unidad Didáctica I 2005.)
2.3 Procedimiento de Evaluación de Competencia para la Carrera de Administración
de Empresas en Gestión Humana
A los fines de la concepción de la propuesta de evaluación, la autora asume el modelo de
evaluación concebido por el Centro Internacional de Formación de la OIT, la que consta
de las siguientes etapas: Planificar la evaluación, Recoger evidencias, Analizar y juzgar
las evidencias, tomar decisiones y retroalimentar, competente o aún no competente.
52
Planificar la evaluación 1
De acuerdo con este modelo, se propone que el Decanato de Administración incluya en
sus programaciones cuatrimestrales las evaluaciones a efectuar y certificaciones de
competencias correspondientes. Para esto los estudiantes interesados inician el proceso
completando y depositando en la Unidad de Admisión una solicitud para la evaluación.
Una vez el solicitante haya completado y entregado la solicitud, debe completar una
prueba diagnóstica aplicada por el evaluador designado. El evaluador designado para el
servicio de evaluación de competencias debe ser ajeno a la formación de cualquier
candidato a evaluarse en una unidad de competencia (UC) o calificación determinada.
El evaluador analiza y clasifica las pruebas diagnósticas, para los fines de elaboración del
listado de los solicitantes que recomienda como candidatos para iniciar el proceso de
evaluación. En los casos de que algún candidato no reúna los requisitos mínimos para la
evaluación como resultado de la prueba diagnóstica (menos de un 70%), éste deberá ser
remitido a un proceso de formación, con la posibilidad de poder optar nuevamente a
iniciar su proceso con una nueva solicitud.
Planificar la evaluación
1
Recoger Evidencias 2
Analizar y juzgar las evidencias 3
Tomar decisiones y retroalimentar 4
aún no competente
Certificación
competente
Formación
Proceso de evaluación
Modelo Cinterfor
53
El Decanto selecciona los instrumentos de evaluación para entregárselo al evaluador que
se seleccione para tal caso.
Durante la Ejecución de la Evaluación el Verificador Interno presenta y acuerda con el
evaluador el plan de verificación interna para observar las prácticas de evaluación de
competencias y asegurar que se llevan a cabo de conformidad con los lineamientos de la
norma de competencias. El evaluador inicia la actividad ofreciendo la asesoría a aquellos
estudiantes que les fueron asignados.
El evaluador ante el Verificador Interno acuerda con los candidatos el plan de evaluación,
donde se les indican los criterios de desempeño que se les evaluarán, así como las
fechas y horarios de evaluación de evidencias de conocimiento y por desempeño, así
como la entrega de evidencias por producto.
Una vez que se realiza el acuerdo del plan de evaluación entre el evaluador y los
candidatos, en los casos que sea posible ante la observación del Verificador Interno se
procede a la recolección de las evidencias generadas durante la evaluación, o las
históricas generas durante el proceso de formación u otra vía que se aceptan, las cuales
deben integrarse a un portafolios de evidencias.
Luego que se han terminado de recoger las evidencias, el evaluador debe analizar y
juzgar las evidencias, con el propósito de poder emitir el juicio de competente o aun no
competente en la unidad de competencia o en la calificación determinada. Esta acción
debe ser evaluada por el Verificador Interno.
Después de analizadas y juzgadas las evidencias, el evaluador debe ante el Verificador
Interno tomar decisiones y retroalimentar a sus candidatos. Además, debe elaborar un
informe con los resultados de la evaluación, así como un reporte de orientación para cada
uno de los candidatos evaluados.
Concluidas las etapas de la evaluación, y al no existir ningún elemento que demuestre
deficiencia en ella, el verificador interno debe elaborar un reporte de verificación que
registre los resultados del proceso de evaluación.
Tomando en cuenta el reporte de verificación el Decanato remite un informe de resultados
que incluya el juicio emitido para cada candidato, así como los candidatos que están
pendientes de completar su proceso para la verificación externa.
Para aquellos casos en que los candidatos resulten “aun no competentes”, éstos deben
ser remitidos a un proceso de formación bajo la recomendación del evaluador, con la
posibilidad de poder optar nuevamente por iniciar su proceso con una nueva solicitud.
54
La verificación externa la realiza la vice rectoría académica, mediante la verificación de
los portafolios de evidencias de los candidatos. Los verificadores se trasladan al Decanato
correspondiente y seleccionan una muestra aleatoria de los portafolios de evidencias, con
la finalidad de analizar el grado de concordancia con los procedimientos especificados, a
fin de estar seguros de la confiabilidad de los resultados obtenidos.
Analizados los portafolios seleccionados, si el verificador externo detecta cualquier
anomalía en algunos de ellos, entonces debe analizar todos los portafolios
correspondientes a dicho proceso. Luego de revisado el proceso de evaluación, donde se
encuentre anomalía, el verificador externo debe recomendar la reelaboración de la
evaluación de competencias en los casos en que no se disponga de calidad en las
evidencias, o que éstas no resulten suficientes para hacerse una idea de la competencia,
o que no se encuentren las evidencias necesarias para tener un sólido criterio. Revisados
los portafolios, y que los hallazgos muestren que no existen deficiencia en el proceso de
evaluación que se analiza, el verificador externo debe recomendar a través de un
“Reporte de Verificación” el registro de los resultados del proceso de evaluación.
Luego de que el verificador externo haya terminado su trabajo, el Decanato envía a
Registro el expediente debidamente completado, Reporte de Orientación, con resultado
de “competente del grupo evaluado, como evidencias de la evaluación y para la
elaboración de la certificación correspondiente.
Ilustración del procedimiento de evaluación en el área de gestión humana
El referente de todo proceso de evaluación por competencia lo constituyen las normas de
competencias, para el caso del Decanato de Administración, donde no existen referentes
de evaluación bajo normas de competencias, la autora consideró pertinente elaborar una
norma de carácter institucional, asumiendo el enfoque para la elaboración de normas
sustentado por Conocer (1997) y enriquecidos por el INFOTEP (2005). Ver anexo IV.
La metodología utilizada en la elaboración de la norma de competencia consistió en lo
que sigue:
1. Realización del análisis funcional3, que permite identificar las competencias en
función de qué se hace cómo y para qué, luego se concreta el propósito y las
3 El análisis funcionar se realizo con especialista de área de Administración y Gestión Humana.
55
funciones principales y después elaborar el mapa funcional, en el que se expresan
gráficamente las distintas funciones productivas de la gestión humana, partiendo
desde el propósito principal hasta las funciones individuales.
2. Definición de las unidades de competencia y sus elementos. La Unidad de
Competencia se encuentra en la última parte del mapa funcional, y está formada por
los elementos de competencia, que son las funciones o contribuciones que pueden
ser desarrollados por un individuo.
3. Elaboración de componentes de la Competencia, los Criterios de Desempeño,
Campos de Aplicación y Evidencias.
4. Evidencia y Evaluación. La evidencia permite probar y evaluar la competencia
haciendo referencia a un resultado o producto requeridos por el criterio de desempeño
y delimitado por el campo de aplicación. La evaluación es el proceso de reunir
evidencias para determinar si el evaluado es competente o aún no competente.
En función de los elementos citados, se elaboró el mapa funcional para las unidades de
competencia en Gestión Humana constituido de la siguiente manera con las unidades de
competencias.
MAPA FUNCIONAL GESTIÓN HUMANA
PROPÓSITO: Proporcionar los parámetros para aplicar, describir las técnicas y procedimiento del
área de gestión humana: reclutamiento, selección, contratación, adiestramiento del talento
humano y las herramientas para manejar grupos, describir las técnicas motivacionales y liderar
procesos de cambios organizacionales.
UNIDAD DE COMPETENCIA 1 ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE
COMPETENCIA
Desarrollar e implementar estrategias
de gestión de talento humano
aplicando procedimientos y
herramientas acordes con los objetivos
organizacionales.
1.3
2.3
3.3
Diseñar técnicas de clasificación y valoración de
puestos y beneficios marginales.
Manejar y organizar el área de gestión humana.
Aplicar y desarrollar técnicas de evaluación del
desempeño.
56
UNIDAD DE COMPETENCIA 2 ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE
COMPETENCIA
Administrar y potenciar el talento
humano, aplicando principios éticos y
humanísticos.
1.2
2.2
Desarrollar y organizar técnicas motivacionales
para manejar grupos.
Desarrollar y manejar proceso de cambio organizacional.
El enfoque de competencia establece como referente de evaluación la norma de
competencias en la que se indican las evidencias de conocimientos, de desempeño y de
producto. La propuesta que presentamos contiene los métodos e instrumentos de
evaluación del desempeño más adecuados, teniendo en cuenta la naturaleza de los
referentes, los niveles de logros esperados, los principios y criterios de evaluación y el
contexto institucional.
La recolección de evidencias requiere de una combinación de métodos, instrumentos y
fuentes de información diversas, en un proceso continuo, a lo largo del cual las evidencias
se van produciendo y acumulando. Esta producción se reúne en un portafolio o carpeta
de evidencias que, con la orientación del o la evaluadora, debe ser concebido, realizado
y presentado por el/la estudiante. El término portafolio de evidencias refiere a la
recopilación de la documentación de los logros del/la estudiante y es un instrumento de
amplia utilización en la formación y evaluación basadas en competencias. En nuestro
caso, nos referimos al portafolio o carpeta de evaluación, en que la\el estudiante reúne
diversos tipos de materiales que evidencian el logro de la competencia y los objetivos de
aprendizaje preestablecidos.
La carpeta (en formato papel o electrónico), puede incluir productos, registros (en
diversos soportes), testimonios, informes, documentos, certificados, siempre que estén en
relación directa con los referentes. El conjunto de evidencias generadas debe cumplir con
dos criterios básicos: validez y suficiencia.
Validez. Significa que deben reflejar las características del desempeño especificadas en
los referentes del proceso de evaluación y ser producidas en las condiciones previstas por
ellos.
Suficiencia. Implica que las evidencias sean suficientes en calidad y cantidad, conforme
con lo determinado por los referentes.
Para seleccionar y definir qué técnicas e instrumentos son los más adecuados para
obtener las evidencias, nuestro punto de partida serán, como ya se ha señalado, los
57
referentes de la evaluación (unidades y elementos de competencia y objetivos del
programa de formación).
La mayoría de los autores coinciden en señalar que existen tres categorías o dominios de
objetivos de aprendizaje que sirven de referencia para desarrollar el proceso formativo y,
por ende, la evaluación de los aprendizajes.
El dominio psicomotor o físico, el dominio cognitivo o intelectual, el dominio afectivo o
actitudinal. Aunque por razones pedagógicas estos dominios se tratan separadamente,
ellos se encuentran íntimamente relacionados e integrados, siendo de dicha
interdependencia que resulta la competencia.
INSTRUMENTOS PROPUESTOS PARA EVALUAR LOS DIFERENTES DOMINIOS
TÉCNICAS INSTRUMENTOS DOMINIOS TIPO DE
EVIDENCIAS
De campo ❖ Entrevista estructurada, ❖ Semiestructurada ❖ No estructurada
Cognoscitivo Conocimientos
Documental
Pruebas de ❖ De respuestas breves ❖ De desarrollo de planes, ❖ propuestas y proyectos
Cognoscitivo Conocimientos
De Campo\
Documental
❖ Guía de Observación ❖ Lista de cotejo ❖ escala de valor ❖ Evaluación 360º ❖ Evaluación
entre pares ❖ Colegas, supervisores ❖ clientes, proveedores ❖ Testimomio de terceros
Psicomotor o físico
Afectivo o
Actitudinal
Desempeño
De Campo\
Documental
❖ Lista de cotejo ❖ escala de valor ❖ Registros gráficos, ❖ audio, video
Psicomotor o físico
afectivo o
actitudinal
Productos
La autora considera los instrumentos indicados en el cuadro anterior como herramientas
fundamentales para evaluar los diferentes dominios y los tipos de evidencias que pauta la
58
norma de competencias como referente de evaluación. Así como la correspondencia con
el objetivo y campo de acción de la investigación.
El aprendizaje de destrezas motrices se clasifica taxonómicamente dentro del dominio
psicomotor, este tipo de conducta para ser evaluado, requiere de situaciones en la cuales
la o el participante ejecuta la tarea según se trate.
En la evaluación de destrezas es recomendable la prueba de ejecución o la prueba de
demostración práctica, los instrumentos usados en este tipo de prueba de ejecución
son Guía de observación, Lista de Cotejo y Escala de Valor.
Guía de observación se emplea para evaluar el desempeño a través prueba de
demostración práctica. Consiste en pedir al alumno que realice frente al evaluador una
muestra de la habilidad adquirida en las materias de expresión o de enseñanza técnica.
Es el instrumento más utilizado para evaluar las conductas correspondientes al área
psicomotriz. Por medio de una demostración práctica.
Lista de cotejo. Sirve para evaluar procesos. Consiste en un listado de aspectos a
evaluar. Actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia de
éste. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las
listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente
adaptadas a la situación requerida. Las listas de cotejo poseen –al menos– dos
componentes: un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación (logrado, no
logrado; puntajes, notas, conceptos, etc.), que se pueden agrupar en una sola columna o
en varias, si el caso así lo amerita. En síntesis, las listas de cotejos pueden ser de gran
ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando
dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos de resolución de problemas
en las situaciones reales de aula con las que estemos trabajando.
Escala de Valor. Se usan para evaluar productos. Una escala de valor es más apropiada
para evaluar la calidad de un trabajo o producto, así como para evaluar aspectos
afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor amplitud y profundidad
en las variables a incluir en la evaluación.
59
A los fines de ilustrar algunos ejemplos de instrumentos la autora en el anexo III presenta
un guía de observación, lista de cotejo, una prueba objetiva, y el formato de un plan de
evaluación.
Para evaluar el dominio cognoscitivo la autora presenta el uso de instrumentos que
permite medir el grado de conocimiento adquiridos por los estudiantes. La forma más
habitual de evaluar los conocimientos es por medio de pruebas escritas. Indistintamente
del tipo de prueba que se utilice, todas las preguntas que en ella se escojan deberán estar
directamente relacionadas con los contenidos de la formación. A continuación
presentamos los más usuales.
TIPOS DE
ÍTEMS
NIVELES DE APRENDIZAJE SEGÚN SU TAXONOMÍA DE BLOOM (1956) DOMINIO COGNOSCITIVO
Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
Completación X
Verdadero /Falso
X
Selección única
X X X
Selección múltiple
X X X
Pareamiento X X X
Identificación X X
Ordenación X X X X
Preguntas disertativas
X X X
Solución de casos
X X
En este nivel se pueden aplicar también Pruebas verbales-orales.
2. 4 Evaluación de la propuesta por Especialistas
Con el objetivo de valorar los resultados de la investigación los criterios obtenidos en la
revisión documental se aplicó el Método Delphi, considerando las siguientes fases:
1. Selección de los especialistas
La determinación de los especialistas que a criterio del investigador cumplirían los
requisitos de expertos, a los cuales se les realizó la evaluación de los niveles de
60
conocimiento y argumentación que poseían en el tema: metodología de evaluación bajo el
enfoque de competencias a estudiantes de la Carrera de Administración de Empresas.
a) Coeficiente de Conocimiento (Kc)
Se le planteó que evaluaran en una escala de 1 a 10 en tendencia progresiva su nivel de
conocimiento sobre metodología de evaluación bajo el enfoque de competencias de
carreras en Administración de Empresas.
Se le planteó que evaluaran en una escala de 1 a 10, en tendencia progresiva, su nivel de
conocimiento sobre la evaluación bajo el enfoque de competencias a estudiantes de las
carreras en Administración de Empresas.
No. de
Experto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 x
2 x
3 x
4 x
5 x
Kc Experto No 1 = 8 x 0,1 = 0.8
Kc Experto No 2 = 8 x 0,1 = 0.8
Kc Experto No 3 = 9 x 0,1 = 0.9
Kc Experto No 4 = 9 x 0,1 = 0.9
Kc Experto No 5 = 8 x 0,1 = 0.8
b) Coeficiente de Argumentación (Ka)
Se le pidió a cada experto autoevaluarse a través del cuestionario que aparece indicado en el anexo 3.
Aspectos de argumentación Alto Medio Bajo
Análisis teóricos realizados 1,2,3,4,5
Experiencia obtenida 1,3,5 2,4
Trabajos de autores nacionales 2,3 1,5,4
Trabajos de autores internacionales 1,2,3,4,5
Conocimiento del problema 1,4 2,3,5
Su intuición 1,2,4,5 3
61
En la tabla de comparación indicada en el anexo II, para evaluar el nivel de
argumentación de los expertos, al aplicarse las autoevaluaciones realizadas por ellos, se
determinaron los siguientes coeficientes de argumentación.
Ka Experto No 1 = 0.3+0.5+0.05+0.05+0.05+0.05 = 1
Ka Experto No 2 = 0.3+0.4+0.05+0.05+0.05+0.05 = 0.9
Ka Experto No 3 = 0.3+0.5+0.05+0.05+0.05+0.05 = 1
Ka Experto No 4 = 0.3+0.4+0.05+0.05+0.05+0.05 = 0.9
Ka Experto No 5 = 0.3+0.5+0.05+0.05+0.05+0.05 = 1
Luego se calcularon los coeficientes recompetencias a partir de los coeficientes de
conocimientos y argumentaciones, los cuales indicamos a continuación.
Coeficiente de competencia de los expertos (K)
K = 0.5 (Kc + Ka)
Ka Experto No 1= 0.5 (0.8+1) = 0.90
Ka Experto No 2= 0.5 (0.8+0.9) = 0.85
Ka Experto No 3= 0.5 (0.9+1) = 0.95
Ka Experto No 4= 0.5 (0.9+0.9) = 0.90
Ka Experto No 5= 0.5 (0.8+1) = 0.90
Niveles de Competencia
Alta: 0,8 <K <1,0 Medio: 0,5 <K <0,8 Bajo: K <0,5
Finalmente se determinaron los niveles de competencia:
Experto No 1: alto
Experto No 2: medio
Experto No 3: alto
Experto No 4: alto
Experto No 5: alto
Se consideraron los expertos que mostraron un nivel de competencia alto y medio
seleccionándose los expertos indicados anteriormente.
2. Elaboración de un instrumento a tales efectos se diseño un cuestionario con trece
(13) preguntas.
3. Aplicación del instrumento
Los resultados de la aplicación del instrumento indican según los expertos que la
metodología propuesta cumple con los criterios indicados a continuación en cuadro 1 con
62
una valoración de totalmente de acuerdo en un y de acuerdo en 80% y 100% para los
ítems 1 y 4 y solo el ítems 11 obtuvo un valoración de un 60%.
Cuadro 1 Distribución porcentual de los aspectos valorados por los expertos en la propuesta:
Metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los estudiantes de término de la licenciatura en Administración de Empresa de APEC
2007
Aspecto a evaluar Totalmente de acuerdo
% De
acuedo % Total
1. La propuesta presentada cumple con los principios de la evaluación de competencia (validez, confiabilidad, objetividad,flexibilidad, transparencia, objetividad, equidad, accesibilidad).
5 100.0 5
2. La propuesta establece que se evalúa.
4 80.0 1 20.0 5
3. La propuesta establece cómo se evalúa.
4 80.0 1 20.0 5
4. La propuesta establece para qué se evalúa.
5 100.0 5
5. La propuesta establece los referentes de evaluación.
4 80.0 1 20.0 5
6. La propuesta contempla quiénes participan en la evaluación.
4 80.0 1 20.0 5
7. La propuesta establece las característica del proceso de evaluación o las etapas que conlleva (Planeación, recolección de evidencias, análisis y juicio, retroalimentación de la de evaluación: competente todavía no competente).
4 80.0 1 20.0 5
8. La propuesta establece los instrumentos a considerar en la evaluación.
4 80.0 1 20.0 5
9. La propuesta establece las técnicas a emplear en el proceso de evaluación.
4 80.0 1 20.0 5
10. La propuesta contempla los tipos de evidencias a considerar (Conocimientos, desempeño y productos, actitudes).
4 80.0 1 20.0 5
11. En la propuesta se indica la forma cómo obtener las evidencias.
3 60.0 2 40.0 5
63
12. Considera que la propuesta es pertinente.
4 80.0 1 20.0 5
13. Considera que la propuesta es aplicable a través de las asignaturas de gestión humana y \o transferible a otras áreas o asignaturas.
4 80.0 1 20.0 5
2.5 Conclusiones del capítulo
A partir de de los hallazgos encontrados en el diagnóstico y la revisión documental se
elaboró la Metodología de Evaluación de Competencias, sustentada en los referentes
Nacionales e internacionales en esta temática.
El método de expertos arrojó la viabilidad, pertinencia y posibilidad de ser transferible a
otras áreas la metodología propuesta para evaluar las competencias de los estudiantes
de la carrera de la licenciatura en Administración de Empresas de la Universidad APEC
(UNAPEC).
La propuesta realizada debe presentarse al Decanato de Administración para su
evaluación y ponderación institucional.
64
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
• La evaluación por competencia es una necesidad imperante en el marco de la
concepción de la educación a lo largo de la vida y de las exigencias de los sectores
productos.
• En la universidad existe insatisfacción por la metodología de evaluación de los
estudiantes. Los hallazgos indican que se fundamenta en el dominio de conocimientos
y no por desempeño.
• Los profesores indican que la evaluación institucional está orientada a medir
conocimientos y no desempeño.
• La valoración de expertos arrojó la viabilidad, pertinencia y posibilidad de ser
transferible a otras áreas la metodología propuesta para evaluar las competencias de
los estudiantes de la carrera de la licenciatura en Administración de Empresas de la
Universidad APEC (UNAPEC).
Recomendaciones
• Presentar la propuesta al Decanato para su ponderación institucional.
• Implementar los procedimientos metodológicos establecidos en la presente propuesta,
para la evaluación de las competencias profesionales en otras carreras de la
Universidad APEC (UNAPEC).
• Continuar perfeccionando la elaboración de los instrumentos de evaluación y
normalización para otras áreas.
• Capacitar a los involucrados en el proceso de evaluación por competencias.
65
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Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Colombia:
Unibiblos.
9. Bolahlamder, Snell, Sherman. (2001,) Administración de Recursos Humanos, décimo
segunda edición, 2001, Thomson Editores S.A., México.
10. Bunk, G. P. (1994.) La transmisión de las competencias en la formación y
perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP No. 1.
66
11. Castorina, J.,Ferreiro, e., et al. Contribuciones para replantear el debate. México:
Paidós. pág. 51.
12. Conejo, f. Y Nubilola, J.(1999): Filosofía del lenguaje. Barcelona Herder. pág. 26.
13. Centro Internacional de Formación de la OIT (s. f.). Formación de Formadores por
Competencias. Modulo D5, Unidad Didáctica 1: Acordar un plan para la evaluación del
desempeño. Turín, Italia: OIT/ Turín.
14. Cruz Pascual, Francisco. (2000). Sociedad, Compromiso y Educación, quinta Edición,
editora Centenario S.A. República Dominicana.
15. Ducci, María Angélica. (1997). El enfoque de competencia laboral en la perspectiva
internacional. En Formación basada en competencia laboral. Cinterfor/OIT.
Montevideo.
16. Encuesta Nacional de Demanda de Capacitación, Endeca (2003). Santo Domingo.
17. Fuentes González Homero Calixto, Álvarez Valiente Bernardina Dinámica del proceso
Docente Educativo del Educación Superior Universidad Camaguey, Cuba.
18. Gonczi, Andrew. (1998). Enfoques de educación y capacitación basada en
competencia: la experiencia Australiana. En Papeles de la Oficina Técnica.
Cinterfor/OIT.
19. Grupo Pareto. (2006). Innovación, Educación Superior y Actividad empresarial en
Republica Dominicana.
20. Hernández, C., Rocha de la Torre y Verano, L. (1998): Exámenes de Estado, una
propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: ICFES
21. Ibarra, Agustín (1996). El Sistema Normalizado de Competencia Laboral. En
Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. SEP,
CONOCER, CONALEP.
67
22. Informativo MERCOSUR, número 318, informativo de la Educación Superior, el
27/01/2006 al 10/03/2006.
23. Informe Délors (El) La educación encierra un tesoro", Unesco, 1996.
24. Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional INFOTEP. (2005). Normalización,
Diseño Curricular, Formación, Evaluación y Certificación de Competencias Laborales.
Santo Domingo.
25. Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional INFOTEP.(2005) Diseño
Curricular.
26. Instituto Salvadoreño de Formación Profesional -Insaforp-. (2005). La Evaluación
Basada en Normas Técnicas de Competencias Laborales. El Salvador: Insaforp.
27. Irigoin, M., Vargas, F. (2002). Competencia Laboral. Manual de conceptos, métodos y
aplicaciones en el sector Salud. Montevideo: Cinterfor.
28. Kochansky, Jim, (1998.) “El sistema de competencias”, en Training and Development
digest, Madrid.
29. Leibowicz, Julieta. (2000.) Ante el imperativo del aprendizaje permanente, estrategias
de formación continua”. Papeles de la Oficina Técnica Nº 9. CINTERFOR/OIT.
Montevideo.
30. Leonard, M. (1996). Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos.
Montevideo: Cinterfor/OIT.
31. Ley No. 139-03 (2001). Que crea el Sistema Nacional de Educación, Ciencia y
Tecnología.
32. Machado Ramírez, Evelio. Breve Caracterización de la Fase del Ciclo Lógico del
Conocimiento. Universidad Camaguey Cuba.
33. Maturana, H. Emociones y lenguaje en educación y política. 9a. ed. Santiago: Dolmen.
pág. 65.
68
34. Manual de Normalización (2003). Ministerio de Educación Superior Chile.
35. [2] Magister en Educación. Doctorante en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad
de Educación Universidad de Antioquia.
36. Miranda, Martín. (2003). Transformación de La Educación Media Técnico-Profesional
en Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de
Chile, Santiago de Chile, Universitaria (Cristian Cox, editor).
37. Mondy R., Wayner. (2005.) Administración de Recursos Humanos, editora Person
Print Hall, novena edición, México.
38. Monte de Oca Nancy, Marcado, Evelio. Formación y Desarrollo de Habilidades en el
Proceso Docente Educativo. Universidad Camaguey Cuba.
39. Muñoz de Priego Alvear, Julián, (1998). Implantación de un sistema de selección por
competencias, Training and Development, Nº 10, Madrid.
40. Ohio State University. Introduction to DACUM. Center on Education and Training for Employment.
41. OIT/Cinterfor (1998). Certificación de Competencias Laborales. Montevideo:
OIT/Cinterfor.
42. Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2005) Recomendación 195
Recomendación sobre el desarrollo de los recursos Humanos: Educación, Formación
y Aprendizaje Permanente.
43. Orrantia, m. J., Moran, c. Y García, a. En: Revista Cultura y Educación. Madrid:
Fundación Infancia y Aprendizaje, pág. 34.
44. Pérez, M. Y Bustamante, S. Compiladores. ¿Evaluación escolar,resultados o
procesos? Bogotá: Magistério, pág. 26.
69
45. Portuondo Padrón, Roberto. (2006.) Metodología de la Investigación Científica por
Etapas, material proporcionado en clase de Maestría.
46. [1] Psicólogo de la Universidad de Antioquia. Socio fundador de la Corporación
Contacto Vital.
47. Sierra Salcedo, Alicia. Modelación y Estrategia: Algunas consideraciones desde una
perspectiva pedagógica.
48. Sladogna, m.: (2000) La recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y la
definición de competencias profesionales. Proyecto INET-GTZ. Buenos Aires.
49. Taylor, Marie1998. Educación y capacitación basadas en competencias: un panorama
de la experiencia del Reino Unido. En Formación basada en competencia laboral.
Cinterfor/OIT, POLFORM/OIT, CONOCER. Serie Herramientas para la
transformación. Cinterfor/OIT.
50. The editors of the Report are Soumitra Dutta of INSEAD and Augusto López-Claros
and Irene Mia of the World Economic Forum The US regains first position in the
rankings of the World Economic Forum's Global Information Technology Report 2005-
2006.
51. Valdés, Lugi. (2002.) La Revolución Empresarial del siglo XXI, Editora Norma, Bogotá.
52. Vargas, F. (2004). Competencias clave y aprendizaje permanente: tres miradas a su
desarrollo en América latina y el Caribe. Montevideo: Cinterfor.
53. Vargas, F.; Casanova y Montanaro, L. (2001). El enfoque de competencia laboral:
manual de formación. Montevideo: Cinterfor.
54. Zarifian, Philippe, (2001) El modelo de competencia y los sistemas productivos,
Montevideo, Cinterfor/OIT.
70
55. Zilberstein, j. y Silvestre, m. (2000): Diagnóstico del aprendizaje escolar, calidad
educativa y planeación docente. La Habana: I.C.C.P.
56. www.unapec.edu.do.
ANEXO I:
DIAGNÓSTICO DEL ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN
DE APEC
1
Anexo 1. Escala numérica y alfabética del sistema de evaluación.
Anexo 2 Distribución porcentual de los estudiantes que opinaron acerca del cuatrimestre que estaban cursando al momento de la encuesta
Calificación Literal Calificación Alfabética
Valor numérico
para cálculo de índice
90 a 100 80 a 89 75 a 79 70 a 74 0 a 69
“ “ “ “
Excelente Bueno
Regular Suficiente Reprobado
Reprobado por inasistencia Incompleto Retirado
Retirado por ajuste institucional
A B C D F
FN I R S
4 3 2 1 0 0
No aplica No aplica No aplica
Cuatrimestre Número Porciento
Séptimo Cuatrimestre 2 6.3
Octavo Cuatrimestre 6 18.8
Noveno Cuatrimestre 2 6.3
Décimo Cuatrimestre 13 40.6
Décimo Primer Cuatrimestre 7 21.9
Total 30 93.8
No respuesta 2 6.3
Total 32 100.0
2
Anexo. 3 Distribución porcentual de las actividades que realizan los estudiantes para observar su desempeño Anexo 4. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de la frecuencia con que realizan las actividades para observar su desempeño Anexo. 5. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca del tipo de evidencias que se pide para observar desempeño
Frecuencia con que realizan las actividades
Número Porciento
Al inicio del cuatrimestre 3 12.5
A mediado del cuatrimestre 7 29.2
Ocasionalmente 4 16.7
Siempre 10 41.7
Total 24 100.0
Evidencias Número Porciento
Resultado de pruebas objetivas de
conocimientos 8 36.4
Muestras de producto o proyectos elaborados
durante el proceso 8 36.4
No se le pide que muestre ningún tipo de
evidencias 6 27.3
Total 22 100.0
75.0
3.1
21.9
SI NO NO RESPUESTA
3
Anexo. 6. Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de para que están dirigida las evaluaciones que hacen los profesores.
Nota: La columna de porcentaje no suma el cien por ciento, porque en esta pregunta el entrevistado puede responder más de una opción.
Anexo.7 Distribución porcentual del tipo de medio utilizado por los profesores para las evaluaciones de los estudiantes.
Nota: La columna de porcentaje no suma el cien por ciento, porque en esta pregunta el entrevistado puede responder más de una opción.
Anexo. 8 Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de los referentes que utiliza el profesor para elaborar las evaluaciones. Nota: La columna de porcentaje no suma el cien por ciento, porque en esta pregunta el entrevistado puede responder más de una opción.
Evaluaciones Porciento
Para auto diagnóstico 9.4
Para evaluar el proceso de su formación 46.9
Para evaluar la finalización de su formación 6.3
Para evaluar el desempeño en su carrera 6.3
Para acumular notas 40.6
Medios Porciento
Exámenes 93.8
Prácticas en ambientes simuladas 18.8
A través de guías de observaciones 6.3
Evaluaciones Porciento
Informaciones generales relativas a los programas de las asignaturas.
71.9
Una norma o estándar. 28.1 En función del campo profesional de la carrera.
3.1
Informaciones generales de la carrera. 3.1 En función de los criterios de desempeño esperados al finalizar la carrera.
6.3
4
Anexo. 8 Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de que miden las evaluaciones que aplican los profesores.
Las evaluaciones miden Porciento
Conocimientos 65.6
Destrezas y habilidades 15.6
Actitudes y valores 3.1
Desempeño 12.5
No sabe 9.4
Nota: La columna de porcentaje no suma el cien por ciento, porque en esta pregunta el entrevistado puede responder más de una opción.
Anexo. 9 Distribución porcentual de la opinión de los estudiantes acerca de si conocen algunos aspectos del proceso de evaluación.
Durante el proceso de evaluación conoce Número Porciento
Sobre lo que se evaluará 15 46.9
Qué instrumentos se utilizarán para evaluarlo 1 3.1
Cuándo se realizará la evaluación 4 12.5
Cómo se realizará el proceso de evaluación 5 15.6
No sabe que se evaluará 4 12.5
Total 29 90.6
No respuesta 3 9.4
Total 32 100.0
5
Anexo. 10 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca si el currículo de la carrera le permite identificar las competencias por áreas de formación. Anexo. 11 Distribución porcentual de las opiniones de los profesores acerca de si miden efectivamente los conocimientos de los estudiantes.
20,0
40,010,0
10,0
10,0
10,0
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
No respuesta
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 2 20.0
De acuerdo 6 60.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0
En desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
6
Anexo. 12 Distribución porcentual de las opiniones de los profesores acerca de si miden efectivamente las destrezas y habilidades de los estudiantes
20.0
10.0
20.0
20.0
10.0
20.0
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
No respuesta
Anexo 13. Distribución porcentual de las opiniones de los profesores acerca de si miden efectivamente las valores y actitudes de los estudiantes
10.0
30.0
10.0
20.0
30.0
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo
No respuesta
7
Anexo 14 Distribución porcentual de la opinión de los profesores de si miden efectivamente los dominios de los estudiantes
Valoración
Dominios (en porciento)
Conocimientos Destrezas y habilidades
Valores y actitudes
Productos
Totalmente de acuerdo 20.0 20.0 10.0 20.0
De acuerdo 40.0 10.0 30.0 30.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 10.0 20.0 30.0 20.0
En desacuerdo 10.0 20.0 10.0 10.0
Totalmente en desacuerdo 10.0 10.0 - -
No respuesta 10.0 20.0 20.0 20.0
Total 100.0 100.0 100.0 100.0
Anexo 15 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplican para medir el aprendizaje de los estudiantes responde a un formato preestablecido,
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 3 30.0
De acuerdo 4 40.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0
En desacuerdo 1 10.0
Totalmente en desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
Anexo 16 Distribución porcentual acerca de la opinión de los profesores en relación con la frecuencia con que aplican las evaluaciones es adecuada
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 2 20.0
De acuerdo 5 50.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 20.0
En desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
8
Anexo 17 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplica esta elaborada en base a una norma o estándar
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 2 20.0
De acuerdo 5 50.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0
En desacuerdo 1 10.0
Totalmente en desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
Anexo 18 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplica especifica los criterios de desempeño esperado de los estudiantes
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 3 30.0
De acuerdo 5 50.0
En desacuerdo 1 10.0
Totalmente en desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
Anexo 19 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplica se realiza por cada competencia en situaciones reales de trabajo
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 2 20.0
De acuerdo 5 50.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0
En desacuerdo 1 10.0
Totalmente en desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
9
Anexo 20 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la evaluación que aplica es individual
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 1 10.0
De acuerdo 4 40.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 20.0
En desacuerdo 2 20.0
Totalmente en desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
Anexo 21 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la persona evaluada juega un rol activo en el proceso de evaluación. Anexo 22 Distribución porcentual de la opinión de los profesores acerca de si la valuación que aplica es conocida en todos sus términos desde el inicio por los estudiantes.
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 4 40.0
De acuerdo 4 40.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0
En desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
Valoración Número Porciento
Totalmente de acuerdo 5 50.0
De acuerdo 4 40.0
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 1 10.0
Total 10 100.0
1
ANEXO II INTRUMENTOS VALORACION DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS
2
Estudio para evaluar el coeficiente de argumentación de los expertos APEC 2007
(CUESTIONARIO EXPERTOS) El objetivo de esta investigación es obtener su valoración referente a la propuesta de una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los estudiantes de término de la licenciatura en Administración de Empresas de la Universidad APEC. Instrucciones para el llenado. La valoración de las respuestas es de alto, medio y bajo. Favor marcar una x en la respuesta que refleja su opinión.
ANEXO No 1. Cuestionario para evaluación del coeficiente de argumentación de
los expertos
Aspectos de argumentación Alto Medio Bajo
Análisis teóricos realizados
Experiencia obtenida
Trabajos de autores nacionales
Trabajos de autores internacionales
Conocimiento del estado del problema en el extranjero
Su intuición
UNIVERSIDAD APEC
3
Estudio para evaluar el coeficiente de argumentación de los expertos APEC 2007
ANEXO No. 2. Tabla Patrón de comparación del cuestionario para
evaluación del coeficiente de argumentación de los expertos
Aspectos de argumentación
Grado de influencia de cada una de
las fuentes en su criterio
Alto Medio Bajo
Análisis teóricos realizados 0.3 0.2 0.1
Experiencia obtenida 0.5 0.4 0.2
Trabajos de autores nacionales 0.05 0.05 0.05
Trabajos de autores internacionales
0.05 0.05 0.05
Conocimiento del estado del problema en el extranjero
0.05 0.05 0.05
Su intuición 0.05 0.05 0.05
UNIVERSIDAD APEC
4
Estudio para evaluar el coeficiente de argumentación de los expertos APEC 2007
(CUESTIONARIO EXPERTOS)
El objetivo de esta investigación es obtener su valoración referente a la propuesta de
una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los
estudiantes de término de la licenciatura en Administración de empresa de la
Universidad APEC.
Instrucciones para el llenado. En la valoración de las respuestas, favor marcar una X
en la respuesta que refleja su opinión, teniendo presente que 1 indica totalmente de
acuerdo; 2, de cuerdo; 3, indeciso; 4, en desacuerdo; y 5, totalmente en desacuerdo.
Aspecto a evaluar Escala
1. La propuesta presentada cumple con los principios de la evaluación de competencia (validez, confiabilidad, objetividad, flexibilidad, transparencia, objetividad, equidad, accesibilidad).
1 2 3 4 5
2. La propuesta establece qué se evalúa
3. La propuesta establece cómo se evalúa
4. La propuesta establece para qué se evalúa
5. La propuesta establece los referentes de evaluación
6. La propuesta contempla quiénes participan en la evaluación
7. La propuesta establece las características del proceso de evaluación o las etapas que conlleva (Planeación, recolección de evidencias, análisis y juicio, retroalimentación de la de evaluación: competente todavía no competente).
8. La propuesta establece los instrumentos a considerar en la evaluación.
9. La propuesta establece las técnicas a emplear en el proceso de evaluación.
10. La propuesta contempla los tipos de evidencias a considerar (Conocimientos, desempeño y productos, actitudes).
11. En la propuesta se indica la forma cómo obtener las evidencias
12. Considera que la propuesta es pertinente.
13. Considera que la propuesta es aplicable a través de las asignaturas de gestión humana y \o transferible a otras áreas o asignaturas.
5
Agradecería además que hiciera el favor de facilitarme los siguientes datos generales:
Datos Generales
Profesión:_________________________
Grado Académico:______________________________
Especialidad en la cual es graduado:______________________
Cargo que desempeña en la UNAPEC o Empresa: _________________________
Años de experiencia docente:_________________________________
Asignaturas que imparte:____________________________________
En el siguiente cuadro marque el número que represente el nivel de conocimientos que
usted tiene sobre el tema.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
ANEXO III
CUESTIONARIOS DIRIGIDOS A ESTUDIANTES Y PROFESORES
1
Estudio para obtener informaciones acerca del proceso de evaluación de los estudiantes de término de la Universidad APEC, 2007
(CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES)
El objetivo de esta investigación es obtener informaciones para elaborar una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los estudiantes de término de la licenciatura en Administración de Empresas de la Universidad APEC. Instrucciones para el llenado. Favor marcar una x en la respuesta que refleja su opinión. No. Cuestionario 1. ¿A cuál cuatrimestre de éstos pertenece usted?
1. Séptimo Cuatrimestre 2. Octavo Cuatrimestre 3. Noveno Cuatrimestre 4. Décimo Cuatrimestre 5. Décimo primer Cuatrimestre
2. ¿Realiza usted actividades (prácticas, presentaciones, etc.) que le permitan observar su desempeño para ser evaluado? Sí No (Pase a pregunta 5) 3. ¿Con qué frecuencia realiza estas actividades?
1. Al inicio del cuatrimestre 2. A mediados del cuatrimestre 3. Al finalizar un cuatrimestre 4. Cuando lo solicita el decanato de la Universidad 5. Ocasionalmente 6. Siempre
4. Generalmente se piden como evidencias
1. Resultado de pruebas objetivas de conocimientos 2. Muestras de productos o proyectos elaborados durante el proceso
de formación 3. No se le pide que muestre ningún tipo de evidencias
5 ¿Las evaluaciones que hacen los profesores básicamente está dirigidas
al autodiagnóstico?
1. Para evaluar el proceso de su formación 2. Para evaluar la finalización de su formación 3. Para evaluar el desempeño en su carrera 4. Para acumular notas
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 6
1 2 3
1 2 3 4
2
6. ¿Cuáles son los medios utilizados para la evaluación?
1. Exámenes 2. Prácticas en ambientes simulados 3. Durante la ejecución de un trabajo en su empresa 4. A través de guías de observaciones 5. Mediante listas de cotejo
7. ¿En base a qué está elaborada la evaluación?
1. Informaciones generales relativas a los programas de las asignaturas
2. Una norma o estándar 3. En función del campo profesional de la carrera 4. Informaciones generales de la carrera 5. En función de los criterios de desempeño esperados al finalizar la carrera
8. ¿Qué considera usted que miden las evaluaciones recibidas?
1. Conocimientos 2. Destrezas y habilidades 3. Actitudes y valores 4. Desempeño 5. No sabe
9. ¿Conoce el proceso de evaluación antes de recibirlo?
1. Sabe sobre lo que se evaluará 2. Conoce los instrumentos que se utilizarán para evaluarlo 3. Sabe cuándo se realizará la evaluación 4. Sabe cómo se realizará el proceso de evaluación 5. No sabe que se evaluará
10. ¿Desea hacer algún comentario en relación con los temas que hemos tratado?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1
Estudio para obtener informaciones acerca del proceso de evaluación de los estudiantes de término de la Universidad APEC
2007
(CUESTIONARIO PROFESORES) El objetivo de esta investigación es obtener informaciones para elaborar una metodología para la evaluación de competencias profesionales de egreso de los estudiantes de término de la licenciatura en Administración de empresa de la Universidad APEC. Instrucciones para el llenado La valoración de las respuestas va desde uno (1) hasta cinco (5). Favor marcar una x en la respuesta que refleja su opinión, teniendo presente que “1” indica que está totalmente de acuerdo; “2”, de acuerdo; “3”, ni de acuerdo ni en desacuerdo; “4”, en desacuerdo; y “5”, totalmente en desacuerdo. 1. EL Currículo de la carrera le permite identificar las competencias por áreas de
formación. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
2. Usted mide efectivamente los conocimientos, destrezas y habilidades,
productos, valores y actitudes de los estudiantes.
3. La evaluación que usted aplica para medir el aprendizaje de los estudiantes
responde a un formato preestablecido, donde se miden los mismos factores para todos (estandarizada). 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
4. La frecuencia de la aplicación de la evaluación es adecuada.
1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
Dominios Valoración
(1) (2) (3) (4) (5)
1. Conocimientos
2. Destrezas y Habilidades
3. Valores y Actitudes
4 . Productos
2
5. La evaluación que usted aplica está elaborada en base a una norma o estándar. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
6. La evaluación que usted aplica especifica los criterios de desempeño esperados
de los estudiantes. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
7. Las evaluaciones que usted aplica se realizan por cada competencia en
situaciones reales de trabajo y a través de demostraciones y ejercicios prácticos, teniendo siempre como referencia el contexto laboral. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
8. La evaluación que usted aplica es individual, cada persona tiene como referencia los estándares y no se compara con otras. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
9. En la evaluación que usted aplica, la persona evaluada juega un rol activo en el
proceso de evaluación. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
10. La evaluación que usted aplica es conocida en todos sus términos desde el inicio por los/as candidatos/as a ser evaluados/as. 1. Totalmente de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Totalmente en desacuerdo
3
11. ¿Tiene algún comentario o sugerencia que permita mejorar el proceso de evaluación formativa de los estudiantes?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1
ANEXO IV
INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
2
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
PROPUESTA PLAN DE EVALUACIÓN
Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón
Septiembre, 2007 Santo Domingo, R.D.
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC
3
INSTRUCCIONES
El plan es uno instrumentos que se utiliza para planificar el proceso de evaluación por
competencia y permita obtener las evidencias necesarias y suficientes para demostrar
la competencia e identificar y seleccionar los métodos e instrumentos de evaluación del
desempeño más adecuados para la calificación de Gestión Humana en la carrera de
Administración en la Universidad (APEC).
• Antes de utilizar el siguiente instrumento deberá familiarizarse con cada sección con
él, con el objetivo de tener muy claro lo que planificará.
• En la sección tipo se indica el tipo de evidencia Producto (P), Desempeño (D) y
Conocimiento (C) y Actitudes (A).
• En sección de actividad indicar qué actividad se contempla realizar según la norma.
• En la sección forma de desarrollo indicar cómo se desarrollará.
• En cuanto a las técnicas e instrumentos se indica el tipo, si es lista de cotejo, guía
de observación, entrevista u otros.
• El lugar donde se va efectuar la evaluación.
• Hora y fecha, indicar horario y fecha acordada.
• Cumple se indica con un cotejo el cumplimiento.
INFORMACIONES GENERALES
________________________________ _________________________________
NOMBRE Y FIRMA DEL(LA) CANDIDATO(A) NOMBRE Y FIRMA DEL EVALUADOR
__________________________________
NOMBRE Y FIRMA DEL VERIFICADOR
___________________
FECHA DE ACUERDO
4
TIPO DE
EVIDENCIA ACTIVIDAD
FORMA DE
DESARROLLO
TÉCNICA E
INSTRUMENTOS
LUGAR
DE LA
EVALUACIÓN
FECHA
Y HORA CUMPLIMIENTO
P = Evidencia de productos
D = Evidencia de desempeño
C = Evidencia de conocimientos
A = Evidencia de actitudes
1
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
PROPUESTA GUIA DE OBERVACIÓN
Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón
Septiembre. 2007 Santo Domingo, R.D.
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC
2
INSTRUCCIONES
La guía de observación es uno de los instrumentos de evaluación que se utiliza
para recabar información durante el proceso de evaluación por competencia para
las evidencias de desempeño en la calificación de Gestión Humana en la carrera
de Administración en la Universidad (APEC).
• Antes de utilizar el siguiente instrumento, deberá familiarizarse con él, con el
objetivo de tener muy claro lo que observará.
• Cuando no se muestre la competencia correspondiente o haya que hacer alguna
aclaración importante, regístrelo en la columna de observaciones.
• Una vez aplicada la guía de observación, se deberán analizar e interpretar los
datos para identificar las fortalezas y oportunidades de mejora con el interés de
proporcionar las recomendaciones y acciones correctivas para la
retroalimentación.
FAVOR COMPLETAR LAS SIGUIENTES INFORMACIONES
NOMBRE DEL(LA) CANDIDATO(A):
NOMBRE DEL EVALUADOR:
.
LUGAR DE LA EVALUACIÓN:
FECHA:
3
No. EVIDENCIAS SI NO OBSERVACIONES
A Manejo de área de gestión humana
1 Comprobación de la existencia y funcionamiento del área de gestión humana.
B Selección de personal
2
La información a los candidatos sobre la forma en la que se evaluarán sus competencias durante el proceso de selección incluye
• Etapas de la evaluación
• Los método que se aplicarán
• Los instrumentos y técnicas que se aplicarán
3 La aplicación de los instrumentos de evaluación se realiza según instrucciones establecidas.
4 La comunicación de los resultados a un candidato evaluado se hace en base a las normas establecidas.
C Entrenamiento y desarrollo
5 Propicia un ambiente participativo al inicio de la actividad.
6 Establece que los objetivos del entrenamiento se realizan de acuerdo con el programa de ejecución diseñado.
7 Usa apropiadamente los métodos y técnicas de entrenamiento y desarrollo de acuerdo con lo pautado en el programa.
8 La retroalimentación a los participantes sobre el avance en el logro de los objetivos la realiza con base a los resultados de la evaluación final de la actividad.
D Análisis y descripción de puestos
9 En el levantamiento de las informaciones emplea técnicas para la recolección de los datos.
10 Indaga aspectos fundamentales del puesto.
E Valoración de puestos
11 Aplica técnicas de valoración de puesto de acuerdo con el perfil de puesto y tabla de equivalencia establecida.
4
NO EVIDENCIAS SI NO OBSERVACIONES
F Manejo de evaluación del desempeño valuación del desempeño
12
La información a los candidatos sobre la forma en la que se evaluará su desempeño incluye.
• Los métodos que se aplicarán.
• Los instrumentos y técnicas que se aplicarán.
13 La aplicación de los instrumentos de evaluación se realiza según instrucciones establecidas.
14 En la comunicación de los resultados de la evaluación se retroalimentan las fortalezas y oportunidades de mejora al candidato(a)
G Manejo de quejas y reclamaciones
15 Da oportunidad para que la persona afectada exprese su punto de vista.
16 Demuestra acciones de interés en el problema presentado.
17 Llegan a un acuerdo respecto al problema.
H Manejo de grupo
18 Crea un ambiente participativo y promueve la interacción del grupo.
18 Establece los objetivos y normas del grupo.
20 Aplica métodos y técnicas para manejo de grupos.
21 Se expresa de manera apropiada, amena y con seguridad.
22 Mantiene el interés y respeto al grupo.
23 Da oportunidad a las intervenciones de los miembros del grupo.
I Comportamiento actitudinal
24 Calidad del trabajo.
25 Cumplimento de las normas.
26 Disposición a aprender.
27 Espíritu de trabajo en equipo y colaboración.
28 Compromiso con el trabajo.
29 Discreción en el manejo de la información.
30 Buena escucha.
1
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
PROPUESTA LISTA DE COTEJO
Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón
Septiembre 2007 Santo Domingo, R.D.
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC
2
INSTRUCCIONES
La lista de cotejo es uno instrumentos de evaluación que se utiliza para recabar
información durante el proceso de evaluación por competencia, para las evidencias de
productos en la calificación de Gestión Humana en la carrera de Administración en la
Universidad (APEC).
• Antes de utilizar el siguiente instrumento, deberá familiarizarse con él, con el
objetivo de tener muy claro lo que verificará o preguntará, así como la
documentación que pedirá, la cual deberá sustentar la respuesta.
• Cuando no haya el dato que se solicita, o no esté clara la pregunta, o falte algún
dato, o no se muestre la documentación correspondiente, o haya que hacer alguna
aclaración importante, regístrelo en la columna de observaciones.
• Una vez aplicada la lista de cotejo, se deberán analizar e interpretar los datos para
identificar las fortalezas y oportunidades de mejora, con el interés de proporcionar
las recomendaciones y acciones correctivas que permitan fortalecer, mejorar y/o
transformar a partir de las experiencias, así como la obtención de la información
que permita tener elementos para el seguimiento.
FAVOR COMPLETAR LAS SIGUIENTES INFORMACIONES
NOMBRE DEL(LA) CANDIDATO(A):
NOMBRE DEL EVALUADOR:
.
LUGAR DE LA EVALUACIÓN:
FECHA:
3
TÍTULO DE LA UNIDAD Desarrollar e implementar estrategias de gestión del talento humano, aplicando
procedimientos y herramientas acordes con los objetivos organizacionales
ELEMENTO 1-3 MANEJAR Y ORGANIZAR EL ÁREA DE GESTIÓN HUMANA I
RESPUESTA OBSERVACIONES
SI NO
ITM REACTIVOS
1. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN
1.1 El contenido del cuestionario indica :Tipo de evaluación
1.2 Período de evaluación
1.3 Objetivo de la evaluación
1.4 Instrucciones para el llenado
1.5 Factores a evaluar con su respetivas descripciones
1.6 Escala de calificación
1.7 Plan de oportunidades de mejora
1.8 Firmas de evaluador y evaluado
1.9 Fecha de evaluación
2. CUESTIONARIO DE IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE ADIESTRAMIENTO
2.1 El contenido del cuestionario indica: El objetivo de cuestionario
2.3 Instrucciones para el llenado
2.4 Razón de la necesidad de capacitación
2.5 Acciones a realizar
4
ITEM REACTIVO RESPUESTA
OBSERVACIONES SI NO
3 INFORME DE EVALUACIÓN PARA CONTRATAR PERSONAL CONTIENE
3.1 Metodología empleada en la evaluación de selección.
3.2 Competencias de los candidatos evaluados.
3.3 Instrumentos y técnicas utilizadas durante el proceso.
3.4 Resultados de la evaluación.
3.5 Observaciones y recomendaciones.
ELEMENTO 2.3 DISEÑA TÉCNICA DE DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN DE
PUESTOS Y BENEFICIOS MARGINALES
2.3 LAS DESCRIPCIONES DE PUESTO INCLUYEN
2.3.1 La denominación del puesto.
2.3.2 El propósito del puesto.
2.3.3 Las actividades y/o tareas a realizar.
2.3.4 Las competencias exigidas según el puesto.
2.3.5 Las condiciones de trabajo.
2.3.6 El alcance del puesto.
2.3.7 El nivel de relaciones internas y externas.
2 EN LAS VALORACIONES DE PUESTOS SE TOMAN EN CUENTA
2.1 Los factores de valoración y el grado de valoración indicado en la tabla de valoración establecida.
2.2 Las competencias indicadas en las descripciones del puesto a valorar.
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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
PROPUESTA PRUEBA OBJETIVA
Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón
Septiembre, 2007 Santo Domingo, R.D.
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC
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INSTRUCCIONES
Lea cuidadosamente las siguientes preguntas y marque con una “x” la opción correcta en la hoja de respuestas. POR FAVOR NO ESCRIBA EN ESTA PRUEBA 1. Los factores que más contribuyeron con la evolución de la administración de
la Gestión Humana
a. La Revolución Francesa, El Renacimiento
b. La Revolución Industrial, la Administración Científica y la primera Guerra
Mundial
c. El avance de las ciencias y las artes
d. La reingeniería y los cambios organizacionales
2. La Administración de Gestión Humana es
a. La forma en que las organizaciones obtienen, desarrollan, evalúan, mantienen
el número y el tipo adecuado de trabajadores.
b. La forma que se estudia el comportamiento en las organizaciones.
c. La forma cómo actúan los individuos en las organizaciones.
d. La forma como se desarrolla el personal de una organización.
3. Se consideran como desafíos externos en el ámbito de la Administración de
Gestión Humana
a. Los sindicatos
b. La profesionalización del personal de la organización
c. Los conflictos
d. Los cambios tecnológicos, económicos y culturales
4. Entre las causas más significativas por lo que una empresa requiere
recursos humanos están
a. Los factores económicos, los planes estratégicos y los cambios organizativos
b. Nuevas opciones del negocio y expansión
c. Reorganización interna y nuevos procesos
d. Inflación, oportunidades de alianzas estratégicas
3
5. Las fases que se establecen en el desarrollo de una entrevista de selección
a. Reclutamiento, inducción y clasificación
b. Interpretación de resultados y obtención de datos
c. El rapport, análisis de resultados y desarrollo
d. Preparación, crear un clima de confianza, desarrollo, finalización y evaluación
6. La determinación de necesidades de capacitación es
a. Un proceso que permite identificar las diferencias cuantificables de los objetivos de la organización.
b. Permite determinar el desempeño de un empelado.
c. Proceso que permite identificar las diferencias cuantificables y cualitativas entre los objetivos del puesto y el desempeño del empleado.
d. Proceso que determina el rendimiento de un empleado.
7. La evaluación del desempeño es una de las actividades de gestión humana que tiene que ver con
a. El objetivo funcional
b. Objetivo organizacional
c. Objetivo social
d. Objetivo corporativo
8. Los datos obtenidos en los estudios comparativos de sueldos y salarios son indicadores que sirven
a. Para establecer si los niveles de la organización se ajustan a la realidad del mercado.
b. Tipología de cargos en la organización política salarial.
c. Capacidad financiera y desempeño general de la organización.
d. Situación del mercado de clientes.
9. Las técnicas de evaluación de puestos conducen a la jerarquización de estos últimos, basándose en
a. Los puestos de igual nivel reciben compensación diferente.
b. Los puestos de mayor valor reciben mayor compensación.
c. Los puestos de nivel inferior reciben igual compensación.
d. La compensación no toma en cuenta los niveles de puestos.
4
10. Los beneficios asistenciales tienen que ver con la satisfacción de las necesidades:
a. Estima y logro de prestigio
b. Prestigio y reconocimiento
c. Fisiológicas, seguridad, protección y participación
d. Autorrealización y estima
11. De acuerdo con la teoría de las necesidades de Maslow, la autorrealización se refiere a:
a. El respeto que se debe tener por uno mismo
b. Cuando se nos acepta en los grupos y nos respetan
c. Cuando se aceptan a sí mismos y a los demás y se incrementa la capacidad plena
d. Cuando hay ausencia de dolor y amenazas
12 La teoría que afirma que la gente se siente motivada cuando una tarea es
a. Teoría de la equidad
b. Teoría de las expectativas
c. Teoría bifactorial
d. Teoría de la regilla de liderazgo
13. La etapa de dispersión en la formación de un grupo es aquella
a. Que se caracteriza por el conflicto entre el grupo
b. Se caracteriza por la incertidumbre del grupo
c. Por el interés de concluir las actividades más que el de desempeñar una tarea
d. Por el desarrollo y la funcionabilidad del grupo
14. La teoría del comportamiento del liderazgo es aquella que
a. Considera que el comportamiento específico diferencia a los líderes de los que no lo son
b. Las características de personalidad; sociales, físicas o intelectuales
c. La capacidad de influir en el grupo para que logre las metas
d. Considera las relaciones interpersonales
5
15. Durante la etapa de intención en el proceso de resolución de un conflicto, la evasión es cuando
a. Existen deseo de satisfacer los intereses propios
b. Cada un de la las parte desean satisfacer completamente los intereses de todas las partes
c. Deseo de suprimir el conflicto
d. En la que una parte está en la disposición de renunciar a algo
1
ANEXO V NORMA DE COMPETENCIA
2
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA GESTION HUMANA
Elaborada por Ramona Lorenza Mejía Calderón
Septiembre, 2007 Santo Domingo, R.D.
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC
3
PRESENTACIÓN El proceso de cambio que se opera en el quehacer económico, conocido como
globalización de los mercados, ha motivado la introducción de importantes
transformaciones en los esquemas y políticas de formación del talento humano. Hoy se
les exige a los profesionales, además del dominio de unas técnicas específicas para la
realización de unas funciones dadas, poseer unos conocimientos y habilidades
adicionales que les permiten la comunicación efectiva y el trabajo en equipo; en otras
palabras, se requiere de un profesional polivalente, capaz de dominar funciones más
complejas en un ambiente de trabajo también más dinámico y complejo.
La Formación Basada en Normas de Competencia (FBC) persigue desarrollar los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que son necesarios para que un
individuo pueda desempeñarse exitosamente en un área profesional determinada. Este
modelo de formación demanda métodos activos de formación, en los que se considera al
participante como un ente activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Norma Técnica de Competencia es un documento que integra un conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados al desempeño de
una función productiva y que, al ser verificados en situaciones de trabajo, permiten
determinar si la persona ha logrado el tipo, nivel y calidad de desempeño esperado.
Una Norma Técnica de Competencia describe o Lo que una persona debe ser capaz de hacer
o La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho
o Las condiciones en que el individuo debe mostrar su competencia
El presente documento tiene como objetivo ser un instrumento de apoyo a la labor
docente, orienta la conducción del proceso enseñanza y aprendizaje y contribuye a
mejorar la calidad y la pertinencia de la formación. Éste permitirá validar egresados con
las capacidades y destrezas requeridas para desempeñarse en una o más funciones
productivas. La norma contiene los siguientes apartados:
4
Datos generales de la calificación, que incluye código, título, propósito de la NTC,
nivel de competencia, justificación del nivel propuesto, fecha de aprobación de la
Norma, fecha de publicación de la Norma, tiempo en que deberá revisarse la Norma,
justificación. Sector, rama profesional, familia profesional, tipo de Norma, cobertura,
tiempo en que deberá revisarse la Norma, unidades de competencia (UC) que
conforman la calificación.
Componentes de una Norma Técnica de Competencia
Una Norma Técnica de Competencia está conformada por
Unidad de competencia (mínimo nivel de certificación)
Su propósito es identificar las funciones críticas del área.
Está integrada por una serie de elementos de competencias que integran una función
productiva, que puede ser aprendida, evaluada y certificada.
Características principales de una unidad de competencia
o Corresponde a una función productiva que tiene significado y valor independiente.
o Puede ser evaluada y certificada de manera independiente
o Puede ser transferible a varias calificaciones
Elementos de competencia
Es la descripción de las realizaciones logradas por un participante en el ámbito de su
ocupación. Se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que un
participante logra con su desempeño.
Los elementos de competencia lo integran
o Criterios de desempeño
o Campo de aplicación
o Las evidencias de desempeño, por producto, de conocimientos y de actitudes
o Lineamientos para la evaluación
5
Criterios de desempeño/realizaciones
Son planteamientos de evaluación que describen tanto los resultados obtenidos como el
desempeño del elemento de competencia.
Este criterio debe apuntar al qué y al cómo del desempeño esperado.
Las siguientes preguntas pueden facilitar la identificación de los criterios:
- ¿Qué función debe realizar la persona y cómo debe ejecutarla?
- ¿Qué tipo de imprevistos puede llegar a enfrentar?
- ¿Qué informaciones debe considerar relevantes?
- ¿Qué y cómo debe decidir frente a situaciones atípicas?
- ¿Qué aspectos de seguridad debe tomar en cuenta?
De este modo se identifican los comportamientos relativos a
- ¿Qué tipo de informaciones la persona debe revelar?
- ¿Qué tipo de actitudes debe poseer?
- ¿Qué tipo de decisiones debe tomar?
- ¿Con qué margen de riesgo/autonomía las debe asumir?
La redacción de los criterios debería realizarse preferentemente en la segunda persona
del singular (ejemplo: controlas, ejecutas, etc.) y éstos deberían responder a la frase
“Eres competente cuando”, así el candidato(a) se sentirá identificado en la norma y
podrá evaluar sus condiciones para lograr el desempeño allí descrito.
Campo de aplicación
Enuncia las diferentes circunstancias en el lugar de trabajo y en las que se pondrá a
prueba la competencia, por ejemplo:
o Condiciones de trabajo.
o Equipos y materiales utilizados.
o Técnicas aplicadas.
o Características de la organización.
Requerimientos de evidencias
Constituyen los indicadores que permiten inferir el núcleo de destrezas, habilidades y
conocimientos necesarios para evaluar la competencia.
6
Estos requerimientos pueden agruparse en cuatro categorías
Evidencia por desempeño
o Evidencia por producto
o Evidencia de conocimientos
o Evidencia de actitudes
Evidencia de Desempeño. Estas evidencias se obtienen de la observación de el (la)
candidato(a) durante el desempeño del elemento, encontrándose relacionados con
resultados y/o productos concretos.
Evidencia por producto. Detalla los resultados o productos tangibles que pueden
usarse como evidencias para evaluar el elemento de competencia.
Evidencia de Conocimientos. La evidencia de conocimiento se obtiene a partir de la
construcción de indicadores que permitan describir los conocimientos de fundamento,
habilidades y rutinas cognitivas empleadas por las personas, que puedan ser
demostradas por éstas y que estén en relación con la obtención de determinados
resultados.
Evidencia de actitudes. Detalla la(s) actitud(es) que se manifiesta(n) durante el
desempeño de la función realizada, enunciada en el elemento de competencia.
Lineamientos de evaluación
Los lineamientos de evaluación se elaboran sobre la base de lo que, en última instancia,
se pretende evaluar; no sólo lo que el individuo es capaz de hacer, sino también la
capacidad de poder explicar lo que hizo, hace o podría hacer, adjudicando especial
relevancia a las condiciones dinámicas del contexto. La selección y aplicación de
técnicas que permitan evaluar en forma adecuada, tanto las evidencias de desempeño,
de producto, de conocimiento y de actitud.
Entre dichas técnicas se pueden contar las que siguen: observaciones directas en el
lugar de trabajo, ejercicios de simulación, resolución de problemas, administración de
cuestionarios de respuestas abiertas y de respuestas múltiples, preguntas orales, etc.
7
La elección de las técnicas a utilizar estará en estrecha relación con el perfil del
desempeño que se desea evaluar, y es aconsejable, independientemente del caso, la
aplicación de una combinación entre técnicas cualitativas y cuantitativas. Los
parámetros de evaluación deben ser conocidos por los evaluados, a manera de evitar el
efecto sorpresa que la forma clásica suele ocasionar.
Los niveles de competencias se establecen de acuerdo con…
a) Variedad en la actividad
b) Complejidad en la actividad
c) Autonomía personal en el trabajo
8
NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA (NTC)
I DATOS GENERALES DE LA CALIFICACIÓN
Código de la Calificación
ADM Título de la Calificación Gestión Humana
Propósito de la NTC
Proporcionar los parámetros para evaluar las competencias de los estudiantes para organizar, evaluar y desarrollar sistemas de gestión de talento humano, tomando en cuenta las técnicas en los procesos de gestión humana y los sistemas de información.
Nivel de Competencia 5 Justificación del Nivel Propuesto
Fecha de aprobación de la Norma
Sept- 2007
En las funciones consideradas en esta calificación, predominan actividades complejas y requieren de la colaboración y trabajo en equipo. r de
Fecha de publicación de la Norma
Sept- 2007
Tiempo en que deberá revisarse la Norma 3 años
Justificación de la Norma y de la Vigencia
El desarrollo de las nuevas tendencias mundiales y organizacionales a ha tenido una incidencia directa e indirecta en las organizaciones, representando un mayor número de puestos. Se espera que con la certificación de esta calificación surjan comentarios del sector que permitan enriquecerla...
Sector Rama profesional Familia Profesional
Servicio Administración Recurso Humanos
TIPO DE NORMA Nacional e Institucional
COBERTURA: Jóvenes y adultos bachilleres de ambos sexos con aptitudes e intereses para desarrollarse en la profesión de. Gestión del Talento Humano...
II- UNIDADES DE COMPETENCIAS (UC) QUE CONFORMAN LA CALIFICACIÓN
1. Desarrollar e implementar estrategia de gestión del talento humano aplicando procedimientos y herramientas acorde con los objetivos organizacionales.
2. Administrar y potenciar el talento humano aplicando principios éticos y humanísticos.
9
Código Unidad
ADM 111-1 Título de la Unidad: Desarrollar e implementar estrategias de gestión del talento humaano aplicando procedimientos y herramientas acorde con los objetivos organizacionales.
Tipo de Competencia
Técnica Proporcionar los parámetros para aplicar y describir las técnicas y procedimientos de área de gestión humana para el reclutamiento, selección, contratación, adiestramiento de los talentos humanos. Propósito de la Unidad
Elementos que conforman la Unidad
Referencia 1 DE 3 Manejar y organizar el área de gestión humana.
Título del Elemento
Criterios de desempeño
La persona es competente cuando 1.- Maneja el origen y evolución del área de gestión humana, a través de las diferentes etapas del desarrollo de la
organización. 2.- Maneja desafíos y técnicas de adiestramiento y evaluación de los recursos humanos. 3.- Aplica las técnicas de reclutamiento y contratación del personal para los puestos vacantes.
Campo de Aplicación Para empresas que manejan los talentos humanos.
Categoría :
Tipos de materiales
Tipos de equipos
Clase: Materiales didácticos y audiovisuales.
PC
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Evidencias por Desempeño
1- La forma como maneja el área de gestión humana, según políticas establecidas. 2- La manera como selecciona el personal, según políticas establecidas. 3- Maneja métodos de entrenamiento y desarrollo de personal, según políticas establecidas.
Evidencias por producto
❖ Cuestionarios de evaluación. ❖ Cuestionarios de identificación de necesidades de adiestramiento. ❖ Un informe de evaluación para contratar personal.
Evidencias de Conocimiento
Los antecedentes históricos, desafíos en gestión humana, técnica de selección, evaluación, detección de necesidades de adiestramiento.
Evidencias de actitudes y competencias conductuales
No. Competencia Indicador
1 Discreción Comunicación con el cliente interno y externo.
2 Compromiso Desarrollo de talento, optimización del tiempo.
3 Calidad Estándares de calidad.
4 Responsabilidad y disciplina Tiempo de ejecución del trabajo, cumplimiento de normas.
5 Trabajo en equipo Espíritu de equipo, buen carácter y cooperación.
6 Actitud de superación Disposición a la capacitación.
7 Innovación y creatividad Originalidad e inventive.
Lineamientos generales para la evaluación
Mediante una actividad simulada o real se verifique, a través de una guía de observación, la aplicación de las evidencias por desempeño de estos elementos.
El participante entregue al evaluador las evidencias por producto señaladas en este elemento de competencia, para que a través de una lista de cotejo, se verifique la aplicación.
Las evidencias de conocimiento se verifiquen a través de la aplicación de prueba objetiva de opción múltiple. Las evidencias de actitud serán valoradas a través de las evidencias de desempeño.
11
Elementos que conforman la unidad
Referencia 2 DE 3 Diseñar técnicas de descripción y valoración de puestos y beneficios marginales.
Título del Elemento
Criterios de desempeño
La persona es competente cuando 1- Analiza y describe puestos según tareas de la ocupación. 2- Identifica y valora puestos mediante el método de punto. 3- Aplica técnicas de sueldos y beneficios, según política de la organización.
Campo de aplicación Para empresas que manejan talentos humanos.
Categoría
Tipos de materiales Tipos de equipos
Clase: Materiales didácticos. PC
Evidencias por desempeño 1. La forma como diseña y describe los puestos. 2. La manera como valora los puestos. 3. La manera como actualiza sueldos y beneficios.
12
Evidencias por producto
Una descripción de puesto. Cinco puestos valorados con el método de punto.
Evidencias de Conocimiento
Estructura salarial, encuestas salariales, análisis y descripciones de puestos, métodos de valoración de puestos, programas de beneficios marginales, técnicas de motivaciones.
Evidencias de actitudes y competencias conductuales
No. Competencia Indicador
1 Discreción Comunicación con el cliente interno y externo.
2 Compromiso Desarrollo del personal, optimización del tiempo.
3 Calidad Estándares de calidad.
3 Responsabilidad y Disciplina Tiempo de ejecución del trabajo, cumplimiento de normas.
4 Trabajo en equipo Espíritu de equipo, buen carácter y cooperación.
5 Actitud de superación Disposición a la capacitación.
6 Innovación y Creatividad Originalidad e inventiva.
Lineamiento generales para la evaluación
Para evaluar este elemento se sugiere que Mediante una actividad simulada o real se verifique, a través de una guía de observación, la aplicación de las evidencias
por desempeño de este elemento. El participante entregue al evaluador las evidencias por producto señaladas en este elemento de competencia, para que
a través de una lista de cotejo, se verifique la aplicación. Las evidencias de conocimiento se verifiquen a través de la aplicación de prueba objetiva de opción múltiple. Las evidencias de actitud serán valoradas a través de las evidencias de desempeño.
13
Elementos que conforman la unidad
Referencia 3 DE 3 Aplicar y desarrollar técnicas de evaluación del desempeño.
Título del Elemento
Criterios de desempeño
Código Unidad
ADM 104 Título de la Unidad de Competencia
Administrar y potenciar el talento humano, aplicando principios éticos y humanísticos.
Tipo de Competencia
TÉCNICA Proporcionar las herramientas para manejar grupos y describir las técnicas motivacionales y liderar procesos de cambios organizacionales.
Propósito de la Unidad
Elementos que conforman la unidad
Referencia 1 DE 2 Desarrollar y organizar técnicas motivacionales para manejar grupos.
Criterios de desempeño
La persona es competente cuando 1- Maneja y aplica la motivación y la dinámica entre las personas y la organización. 2- Aplica técnicas de comunicación efectiva, empowerment y Caach. 3- Lidera grupos.
Campo de Aplicación Empresas
Categoría Materiales Equipos
Clase : Materiales didácticos y audiovisuales Equipos, PC
Evidencias por Desempeño 1- Manejo de grupos de forma ordenada, según instrucciones. 2- Manejo de comunicación oral de forma clara. 3- Aplica técnicas motivacionales, según instrucciones establecidas.
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Evidencias por producto
N/A
Evidencias de conocimiento
Conocimiento de trabajo en equipo. Técnicas comunicacionales. Conocimiento de teorías motivacionales, de empowerment y Caach.
Evidencias de actitudes y competencias conductuales
No Competencia Indicador
1 Compromiso Desarrollo del personal, Optimización del tiempo.
2 Responsabilidad y Disciplina Tiempo de ejecución del trabajo, Cumplimiento de normas.
3 Trabajo en equipo Espíritu de equipo, buen carácter y cooperación.
4 Actitud de superación Disposición a la capacitación.
5 Innovación y Creatividad Originalidad e inventiva.
Lineamiento generales para la evaluación
Para evaluar este elemento se sugiere que Mediante una actividad simulada o real se verifique, a través de una guía de observación, la aplicación de las evidencias
por desempeño de este elemento, Las evidencias de conocimiento se verifiquen a través de la aplicación de prueba objetiva de opción múltiple. Las evidencias de actitud serán valoradas a través de las evidencias de desempeño.
15
Elementos que conforman la Unidad
Referencia 2 DE 2 Desarrollar y manejar proceso de cambio organizacional
Título del Elemento
Criterios de desempeño
La persona es competente cuando 1 Maneja la cultura organizacional. En función de la identidad corporativa de la organización. 2 Manejo de técnica de resolución de conflictos de manera armónica. 3- Maneja los diferentes estilos de liderazgo. 4- Maneja actitudes según valores organizacionales.
Campo de Aplicación Para empresas que manejan talento humano.
Categoría Materiales Equipos
Clase Materiales didácticos y audiovisuales Equipos: PC.
Evidencias por desempeño 1- Manejo de grupos. 2- Manejo de negociación y conflicto. 3- Presencia de estilo de liderazgo. 4- Actitudes evidenciadas en valores organizacionales.
Evidencias por producto
N/A
Evidencias de conocimiento
1- Sistemas de comunicación. 2- Teorías y estilo de liderazgo. 3- Cultura organizacional. 4- Tipo de conflicto y negociación.
Evidencias de actitudes y competencias conductuales
No Competencia Indicador
1 Compromiso Desarrollo del personal, optimización del tiempos.
2 Responsabilidad y Disciplina Tiempo de ejecución del trabajo, cumplimiento de normas.
3 Trabajo en equipo Espíritu de equipo, buen carácter y cooperación.
4 Actitud de superación Disposición a la capacitación.
5 Innovación y Creatividad Originalidad e inventiva.
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Lineamiento generales para la evaluación
Para evaluar este elemento se sugiere que Mediante una actividad simulada o real se verifique, a través de una guía de observación, la aplicación de las evidencias
por desempeño de este elemento. Las evidencias de conocimiento se verifiquen a través de la aplicación de prueba objetiva de opción múltiple. Las evidencias de actitud serán valoradas a través de las evidencias de producto, conocimiento, desempeño. Observación directa en el desempeño.