La Universidad del Siglo XXI en Construcción: Convergencias,

Divergencias, Ambivalencias1

The 21st century University in the making: convergences, divergences, and

ambivalences

José Beltrán Llavador

Universidad de Valencia - Spain

Resumen

Estamos asistiendo a una transformación profunda de nuestra universidad guiada por la

configuración de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El objetivo, en Europa, es

participar en un proceso conjunto de convergencia europea, que promueva la constitución de una

suerte de eurouniversidad, un espacio común del saber, de la misma manera que ahora existe una

zona euro, una moneda común. La configuración de este espacio genera no pocas tensiones y

contradicciones, lo que hasta cierto punto es propio de la esfera educativa en su conjunto, pero sin

duda lo más importante es que pone en crisis el sentido mismo de una institución secular, como es

la universidad, que precisamente nace en Europa. Esta crisis se manifiesta, al menos, en una doble

dimensión: en la relación que esta institución mantiene con la sociedad, y en la relación de los

sujetos con el saber.

Sostengo que en la actualidad se está produciendo una deriva hacia la constitución de una suerte

de nuevo sentido común, o con-senso, sobre la universidad. Este sentido común da por supuesto, y

acaba legitimando, una serie de principios y de prácticas en la comunidad educativa, otorgando a la

institución universitaria funciones sociales que, cuanto menos, alteran algunas de sus coordenadas

tradicionales y modifican de manera sustantiva las identidades de los sujetos y colectivos

implicados.

Palabras clave: Educación Superior, reforma educativa, sentido común

1

Abstract

Our university is undergoing a process of deep transformation within the so-called european

Space for Higher Education, which seeks to participate in a convergence resulting in the

constitution of a sort of Eurouniversity, that is, a shared space of knowledge, which may be

compared to the forging of a Eurozone through the use of a common currency across Europe. The

design of such space cannot but take place in the midst of numerous and complex tensions and

contradictions. Many of them are certainly intrinsic to the educational sphere, but their poignancy

today lies in the fact that they take to a critical point the very meaning of a secular institution that

stemmed from Europe itself. This crisis is made manifest in at least two different, albeit closely

related, dimensions, namely, the relationship between the university and society at large, and the

relationship between the university agents and the very nature of knowledge.

To my view, today we are witnessing the formation of a new common sense, or con-sensus,

about the university. This common sense takes for granted, and thus confers legitimacy to, a series

of principles and practices in the educational community which, in their turn, endow the university

with new social roles that alter some of its historically seminal expected features while substantially

modifying the identity of its individual and collective constituents.

Keywords: Higher Education, educational reform, common sense

Introducción

Estamos asistiendo a una transformación profunda de nuestra universidad guiada por la

configuración de un territorio común que se denomina Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES). El objetivo, en Europa, es participar en un proceso conjunto de

convergencia europea, que promueva la constitución de una suerte de eurouniversidad, un

espacio común del saber, de la misma manera que ahora existe una zona euro, una moneda

común. La configuración de este espacio genera no pocas tensiones y contradicciones, lo

que hasta cierto punto es propio de la esfera educativa en su conjunto, pero sin duda lo más

importante es que pone en crisis el sentido mismo de una institución secular, como es la

universidad, que precisamente nace en Europa. Esta crisis se manifiesta, al menos, en una

doble dimensión: en la relación que esta institución mantiene con la sociedad, y en la

relación de los sujetos con el saber.

2

Sostengo que en la actualidad se está produciendo una deriva, una tendencia difícil de

frenar, hacia la constitución de una suerte de nuevo sentido común sobre la universidad.

Este sentido común da por supuesto, y acaba legitimando, una serie de principios y de

prácticas en la comunidad educativa, otorgando a la institución universitaria funciones

sociales que, cuanto menos, alteran algunas de sus coordenadas tradicionales y modifican

de manera sustantiva las identidades de los sujetos y colectivos implicados.

Parafraseando el conocido tratado de Spinoza, argumento que una reforma cabal de la

universidad requiere de una reforma de nuestra propia concepción de la misma y de los

fines que, de manera deliberativa, podemos y debemos asignarle.

En lo que sigue plantearé, de manera esquemática, algunas primeras reflexiones para un

proceso en curso, para un objeto en construcción: la universidad del siglo XXI. Estas

primeras reflexiones, de carácter deliberadamente teórico, contienen elementos empíricos

basados en la experiencia vivida, compartida y contrastada con colegas del mundo de la

educación en general y de la enseñanza superior en particular.

Supuestos de Partida:

De la Reforma del Entendimiento a la Reforma de la Universidad.

Aproximadamente en 1661 Baruch de Spinoza escribe una obra inconclusa, publicada

póstumamente en 1667, con el nombre de Tratado de la Reforma del Entendimiento. En

este tratado, que elabora guiado por un imperativo ético, Spinoza se pregunta por el método

necesario para alcanzar un conocimiento claro, reflexivo, a partir de la verdad ya poseída,

que haga posible la distinción de lo verdadero y de lo falso, así como de la formación de

nuevas ideas claras y distintas para seguir avanzando en el conocimiento de las cosas.

La obra de Spinoza sirve como telón de fondo para la siguiente hipótesis o supuesto de

partida: sostengo que el proceso europeo de reforma universitaria se ha iniciado sin un

método previo de reflexión, evaluación y reforma de nuestro entendimiento o conocimiento

de la universidad. Esta reflexión, centrada en los fines de la universidad y de la educación,

es necesaria si se quiere que la reforma que se esta llevando a cabo, sea una reforma

democrática y emancipadora. Cualquier proceso de cambio institucional que niegue la

pregunta sobre los fines que persigue quedará deslegitimado y al mismo tiempo expuesto,

3

vulnerable, a la atribución de fines asignados de forma externa a la institución. Tal es lo que

parece estar sucediendo en nuestras universidades. Hacia el final, expondré qué significa

reformar el entendimiento acerca de nuestra universidad, en definitiva, intentaré exponer

qué podemos hacer.

Convergencias

Hace poco tuve ocasión de asistir a una charla impartida por el vicerrectorado de

estudios de Convergencia Europea de la Universidad de Valencia ante la demanda de un

foro crítico de estudiantes euroescépticos respecto del proceso de Bolonia.

El encuentro sirvió como observatorio para observar discursos, actitudes y propuestas.

Las palabras del vicerrector describen muy bien el punto en el que estamos, y denotan

una posición institucional basada en el sentido común. Enumero algunas de las ideas que

fueron surgiendo al hilo de su presentación:

La universidad es la casa de la ciencia, y sin embargo la universidad es la institución

que menos se investiga a sí misma:

a) ¿Qué sabemos del profesorado universitario?

b) ¿Qué sabemos de los estudiantes universitarios?

Las críticas hacia la universidad no son nuevas (baste recordar el telón de fondo de

mayo del 98), hasta cierto punto la crítica y autocrítica son síntomas de salud social.

De forma muy sencilla se pueden diferenciar diferentes ámbitos en el proceso de

BoloniaQuadro 1: ÁMBITOS

EUROPEO INDIVIDUAL MACROPapel central de las universidades en la sociedad del conocimiento

Un giro educativo: hacia el aprendizaje autónomo

De aprender a ser, a ser para aprender

Liderazgo de transferencia de conocimiento

No acumulación de conocimiento, sino adquisición de competencias

Esfera del conocimiento:Extensión del conocimiento

Revisión del mapa de titulaciones Orientación de planes de estudio: ocupabilidad y desarrollo personal

Mundo del trabajo: flexibilidad

Créditos ECTS: comparabilidad y movilidad

Democratización del acceso Esfera social:Sociedad-red

No homogeneización, sino armonización

Escenario de oportunidades Esfera política (educativa):Oportunidades vitales

Construcción de ciudadanía Autonomía de los sujetos Esfera internacional:Ciudadano global

4

Estos ámbitos requieren un marco legislativo común. (Y aquí se plantean algunas dudas

y preocupaciones derivadas de la falta de armonización en la concreción de los planes de

estudios, pues la mayor parte de países europeos siguen el esquema 3+2 y no 4+1 como es

nuestro caso, en el que han pesado mucho en la toma de decisiones las presiones

corporatistas).

En cualquier caso, no debemos olvidar que el EEES no es un producto acabado, es un

proceso en construcción.

Divergencias

En la universidad española se han constituido diferentes plataformas, (movimientos

estudiantes y colectivos de profesorado), que se muestran muy críticos con el proceso de

Bolonia. Una de ellas es “Profesores por el conocimiento” (podría interpretarse como

“profesores por la reforma del entendimiento”). Otra, de los estudiantes, es

“Contracorriente”. Para buena parte de los colectivos discrepantes, el proceso de Bolonia

supone la victoria de la desinformación.

En España, un síntoma que motiva preocupación y que refuerza las tesis de las voces

críticas es la separación, con la nueva remodelación ministerial, de las universidades de la

cartera de educación. Ahora, por una parte está el Ministerio de Educación y por otro lado

el Ministerio de Ciencia e Innovación, al que pertenecen las universidades. De este modo,

la enseñanza superior está separada de la enseñanza básica. La producción de conocimiento

y de investigación se desgaja de la esfera del saber.

Nos encontramos, de este modo, con dos lógicas divergentes, que parecen tener un

maridaje imposible:

Lógica del saber Lógica de la producción

(a largo plazo) (a corto plazo)

En nuestro caso, la división ministerial da la razón a la visión cortoplazista, a la lógica

de la producción.

5

Transiciones

Entre las convergencias y las divergencias, observamos una serie de transiciones que, a

efectos meramente expositivos, enumeramos a continuación:

1) Espaciales: El espacio europeo quiere expandirse hacia un espacio iberoamericano.

2) Temporales: La universidad ha dejado de estar anclada en el pasado para estar

anclada en el futuro (sin tener en cuenta el presente).

3) Disciplinares: Estamos asistiendo de la hegemonía de las disciplinas, a la

fragmentación de las universidades, vía mapa de titulaciones.

4) Empresariales: Estamos asistiendo al paso de la universidad de masas (a partir de

los 80) a la Universidad de la Empresa (de hecho, se compara este proceso de convergencia

con una reconversión “industrial” de la universidad).

- Mercantilización de la Universidad, a través de la presencia cada vez mayor de

financiación y mecenazgo de organizaciones privadas, bancos, etc.

- Privatización de la Universidad a partir de la ampliación de Universidades privadas

que obligan a competir a unas y otras en busca de clientela.

- Liberalización de las universidades públicas y de los servicios públicos, a través de

procesos de externalización de servicios y funciones.

5) Organizativas: La reforma comienza por arriba (por los postgrados) en lugar de por

la base (por los grados). Esto refleja una cierta política de “sálvese quien pueda”. Y en

términos de lenguaje popular, refuerza la percepción de que “se ha empezado la casa por el

tejado”.

6) Identitarias: Se disemina el discurso de estudiantes con un perfil flexible para

generar profesionales flexibles (lo que los movimientos estudiantiles diagnostican como la

creación de un “ejercito de reserva del precariado”. La respuesta, empíricamente

constatable, es la aparición de compromisos flexibles por parte de los estudiantes ante la

universidad (ya no es la primera ni la única opción).

7) Gerencialistas: Comienza a hablarse de un gobierno de la universidad a manos de

managers, y no de rectores.

8) Retóricas: Se naturalizan expresiones, convertidas en lugares comunes, como

“financiación competitiva”, etc. importadas del discurso financiero, dando lugar a una

6

nueva retórica, a una neolengua, aplicada a la educación. (El lenguaje no es la cosa, pero

tiene efectos poderosos sobre la cosa).

Mientras suceden estas transiciones, a cambio, los estudiantes autoperciben sus

movilizaciones como “cortocircuitos”, en dos sentidos:

a) Llevan a cabo huelgas a la japonesa, estudiando y debatiendo a fondo los textos

sobre Bolonia. Desmintiendo el tópico, los estudiantes estudian, para armarse de razones.

b) Aglutinan voces críticas y disidentes y elaboran análisis sociales (si bien esto lo

hacen también los empresarios, como veremos).

Ambivalencias

El proceso de convergencia europea es un fenómeno ambivalente, que genera, en los

extremos, dos posiciones:

a) euroescépticos (divergentes)

b) euroactivos (convergentes)

Entre una y otra postura, está un número amplio de desconcertados y de desbordados

por el mainstream (para algunos maelstrom o tsunami de la reforma).

El proceso de convergencia europeo se puede entender como un reflejo más, bien que

significativo, del proceso de globalización en la esfera educativa, de lo que algunos

analistas han denominado, la globoeducación.

La ambivalencia (varios sentidos) del proceso de convergencia se puede considerar

como ambigüedad (sentido difuso). Si la globalización es el triunfo de la ambigüedad, el

proceso de reforma universitaria también es el triunfo de la ambigüedad. Pero esta

ambigüedad no es neutral, es controlada, interesada.

La ambigüedad de la reforma universitaria está promoviendo un nuevo sentido común

(una manera común de percibir la realidad y de asumirla), que se basa en un nuevo

discurso, en una nueva retórica. Las palabras son importantes, porque alteran y tienen

efectos sobre la realidad a la que apuntan). Marx decía que en la lucha social es importante

saber poner el nombre auténtico a las cosas. Si no nombramos las cosas correctamente,

estamos confundidos, y por tanto, desarmados de razones, somos más frágiles.

7

El discurso del nuevo sentido común es un discurso poderoso (hegemónico) por los

efectos materiales que tiene. En este nuevo discurso no importa sólo la gramática (el

vocabulario de la reforma educativa), sino la pragmática (las decisiones, regulaciones y

acciones educativas). Estamos cambiando el lenguaje para cambiar la realidad.

La reforma educativa europea tiene como horizonte la armonización de las diferentes

titulaciones. Pero nos encontramos con algunas contradicciones en dos niveles:

a) Nivel interno: Pretendemos armonizarnos con 45 países diferentes (dimensión

global), pero nos cuesta mucho coordinarnos, en nuestro país, con las universidades más

cercanas (dimensión local).

b) Nivel externo: La falta de acuerdo sobre la constitución europea (el no reciente de

Irlanda, por ejemplo), muestra la fragilidad, no solo del espacio europeo, sino de la “idea”

de Europa.

Qué podemos hacer

Pasos hacia una Reforma del Entendimiento, hacia una Reforma Instituyente.

Lo que sigue no son recetas, sino algunos principios generales para una reflexión

encaminada a promover transformaciones hacia una mayor equidad.

1- Frente a una globalización hegemónica, una globalización contrahegemónica.

2-Repensar la reforma educativa en lo que tiene, no solo de mercantilización de la

universidad, sino en el contexto del conocimiento. Necesitamos reformar nuestro

entendimiento de la universidad en la sociedad del conocimiento.

3- Redefinir la crisis: la universidad no puede actuar de manera defensiva, reactiva, sino

preactiva, creativa. La crisis plantea un escenario de dificultades, pero también de

oportunidades.

4- Redefinir la propia universidad: una reforma que se pretende europea, internacional,

no puede pensar la provisión educativa sólo en clave interna. Habrá que diferenciar entre

universidad y educación superior. La universidad del siglo XXI ofertará grados y

postgrados (estos últimos profesionalizantes y orientados a la investigación). La

universidad, en este sentido, no ha de refugiarse en conservar su hegemonía, sino que ha de

luchar por su legitimidad.

8

5- Repolitizar la universidad. Paulo Freire habló de la naturaleza política de la

educación. Nosotros debemos concretar y hablar ahora de la naturaleza política de la

universidad. La universidad no es neutral, porque es un proyecto social y político, que

procede de la sociedad y se debe a la sociedad. En ese sentido, la universidad tiene que

asumir a) responsabilidad social y b) compromisos sociales.

6- Repensar los fines de la universidad. Los fines de la universidad no los pueden dictar

instancias macroeconómicas. Deben ser objeto de un proceso de deliberación pública, y

deben evaluarse y revisarse entre todos. La Universidad, dentro de la esfera de la

educación, es una expresión de la vida social, y debe orientarse, -como ya dijo Dewey (My

Pedagogic Creed) hace más de 100 años y después Whitehead (The Aims of Edcuation)-

hacia una vida social justa.

7-Vincular la universidad con el sistema educativo y con los espacios educativos. La

Universidad ha de tener en cuenta la importancia de la formación inicial y continua de los

maestros y pedagogos. Al mismo tiempo no puede descuidar la tarea pedagógica respecto al

acceso y difusión del conocimiento que le es propia. Y debe tener en cuenta la importancia

de la educación a lo largo y a lo ancho de la vida. En ese sentido, tiene que trabajar en red

con otros universidades y con otras instancias educativas y formativas.

8-Evaluar la universidad. Evaluar es evaluarse: La universidad tiene que promover una

cultura evaluativa para garantizar procedimientos de revisión, corrección y democratización

de su actividad. La evaluación de la universidad tiene que ser participativa.

9-Institucionalizar la universidad: La universidad tiene que ampliar y profundizar su

carácter institucional. La universidad procede de las instituciones y debe promover una

mayor institucionalización (ampliación y profundización de lo público), a partir de lo que

Castoriadis llamaba imaginación instituyente. La institucionalización de la universidad

requiere de una creciente autonomía. Como señala también Castoriadis, solo puede haber

individuos autónomos en sociedades autónomas.

Nota

1 Esta contribución forma parte de los objetivos de la Red Iberoamericana de Políticas

Públicas en Educación (RIAIPE) y de la investigación internacional “Educating the Global

9

Citizen”. La presente reflexión se complementa también con el documento de trabajo

“¿Indicadores alternativos o alternativa a los indicadores?” (Beltrán, 2008). Agradezco las

valiosas observaciones de las profesoras Sandra Montané y Carmina Olivé (Universidad de

Barcelona), de los profesores Francesc J. Hernàndez y Pere J.Beneyto (Universidad de

Valencia), y de los doctorandos Pablo Camus y Adriana Diniz.

Nota sobre o Autor

José Beltrán Llavador es Doctor en Filosofía y profesor del Departamento de Sociología y

Antropología Social de la Universidad de Valencia (España). Sus intereses académicos se

centran en el ámbito de la sociología de la educación. Ha participado en numerosas

investigaciones de carácter estatal e internacional (jose.beltran@uv.es)

Referencias Bibliográficas

AA. VV. (2007). Espacios de formación. Educación y formas de vida social. Alzira, Germania.

Argullol, Rafael (2008). Platón, low cost. El País [Cataluña], 3 de mayo, p. 2.

Ariño, Antonio, dir (2008). El oficio de estudiar en la Universidad: compromisos flexibles. Valencia, Universitat de Valencia.

Bain, Ken (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia, Universitat de València.

Bauman, Zygmunt (2007). Els reptes de l´educació en la modernitat liquida. Barcelona, Arcadia.

Beltrán Llavador, José (2006). Globalización y educación. Dinámicas de cambio en Magisterio en el marco de la convergencia europea. Alzira, Germania.

Beltrán Llavador, José (2008). ¿Indicadores alternativos o alternativa a los indicadores? Documento de trabajo presentado en el seminario local de la RIAIPE (Universidad de Barcelona, 4 de septiembre). [documento policopiado].

Burawoy, Michael (2008). What is to be Done? Theses on Degradation of Social Existence in a Globalizing World. Current Sociology, vol. 56, n. 3, mayo, pp. 351-360.

10

Carrera, Judith; Sevilla, Carlos y Urbán, Miguel (2006). Eurouniversidad. Mito y realidad del proceso de Bolonia. Barcelona, Icaria.

Círculo de empresarios (2007). Una Universidad al servicio de la sociedad.

Charlot, Bernard (2006). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Montevideo, Trilce.

García Calavia, Miguel Ángel, y Cano Cano, Ernest, coords (2005). ¿Hacia donde va la universidad? Alzira, Germania.

García Lastra, Marta et al, coords (2006). Convergencia con Europa y cambio en la Universidad. XI Conferencia de Sociología de la Educación. Alzira, Germania.

Marrero, Adriana, ed. (2007). Educación y modernidad, hoy. Alzira, Germania

De Sousa Santos, Boaventura (2005). La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad. México, UNAM.

Montané López, Alejandra (2007). Espejo y reflejo de las evaluaciones Internacionales: Distorsiones, interpretaciones e impactos en las políticas curriculares en la Educación Secundaria Obligatoria en España. En prensa.

Pardo, José Luis (2005). La dudosa modernización de la educación superior. El País [Opinión], 21 de marzo, p. 11

Sotelo, Ignacio (2008). La Universidad en la encrucijada. Claves de la razón práctica, n. 181, pp. 66-73.

Spinoza, Baruch (2007). Tratado de la reforma del entendimiento y otros escritos. Madrid, Tecnos.

Teodoro, António (2000). A Construção Política da Educação. Estado, mudança social e políticas educativas no Portugal contemporáneo. Porto, Edições Afrontamento.

Teodoro, António y Torres, Carlos Alberto (2005). Educação Crítica e Utopía. Perspectivas para o Século XXI. Porto, Edições Afrontamento.

Teodoro, António, org. (2008). Tempos e andamentos nas políticas de educação. Brasilia, Liver Livro Editora.

Wieviorka, Michel (2008). Some Considerations after Reading Michael Burawoy´s article: What is to be Done? Theses on Degradation of Social Existence in a Globalizing World. Current Sociology, vol. 56, n. 3, mayo, pp. 381-398.

11

Webgrafia (Direcciones de Internet)

-blog del no a bolonia

-pagina web de profesores por el conocimiento

-www.unesco.org/education/hed (First Announcement - 2009 World Conference: “The

New Dynamics of Higher Education”)

12