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ESPECIALIZACIÓN

EN

AUDICIÓN Y LENGUAJE

Dirección: Samuel Gento Palacios

MÓDULO VI: SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN

Autores: Alfredo Alcina Madueño Mª José Yolanda Hernández Moreno

Alcina, A; Henández, M.J. .: Módulo VI “Sistemas Alternativos de Comunicación” 2

Especialización En Audición y Lenguaje

Módulo VI: Sistemas Alternativos de Comunicación UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Samuel Gento Palacios (Director) Alfredo Alcina Madueño (Autor) Mª José Yolanda Hernández Moreno (Autor) Conrado Martín Fernández (Revisión) ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-611-5180-6 (Módulo VI) Primera edición: Marzo 2007 Depósito legal: SE-2087-2007 U.E. Imprime: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema de almacenamiento de información o sistema de recuperación, sin permiso previo y por escrito del autor.


MÓDULO VI

SISTEMAS ALTERNATIVOS

DE COMUNICACIÓN

Alfredo Alcina Madueño

Mª José Yolanda Hernández Moreno


I. INDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO..........................................................................4

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO ............................................................7

III.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO...........................................................................8

V.- UNIDADES DIDÁCTICAS .....................................................................................13

UNIDAD DIDÁCTICA 1.- Sistemas alternativos y/o aumentativos de

comunicación. Concepto, clasificación, evaluación e intervención ..........................15

1. Problemas básicos de la comunicación. ..............................................................19

2. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicación. ...............................20

3. Proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los SAAC............................40

4. Proceso de intervención.......................................................................................45

UNIDAD DIDACTICA 2.- Sistemas de comunicación bimodal....................................55

1. La comunicación bimodal y las lenguas de signos en los enfoques

educativos para las personas privadas de la audición..........................................59

2. La comunicación bimodal en los enfoques educativos monolingües..................64

3. Introducción histórica a los modelos de comunicación bimodal.........................70

4. La comunicación bimodal como proceso de significación y visualización

en la educación de las personas con deficiencia auditiva ....................................73

5. Consideraciones críticas al sistema de comunicación bimodal ..........................86

6. ¿Comunicación bimodal o lengua de signos?......................................................88


UNIDAD DIDACTICA 3.- Aspectos básicos de la lengua de signos española:

su historia y su estructura semiótica, gramatical y sintáctica...................................97

BLOQUE PRIMERO: Historia, estructura semiótica, sintaxis y tipología

Verbal ................................................................................................................103

1. Historia de la lengua de signos. Introducción. Algunas consideraciones

de interés............................................................................................................103

2. Las lenguas de signos. Por su forma de producción y recepción. La

Enunciación .......................................................................................................109

3. Yo-tú-él-nosotros-vosotros-ellos, en el acto de comunicación. .......................111

4. Tipos de signos en los sistemas semióticos: índices, icónicos y simbólicos.....114

5. Orden de los signos en los enunciados de la lengua de signos española.

Frases afirmativas, negativas e interrogativas. Introducción.............................117

6. El sistema verbal................................................................................................121

BLOQUE SEGUNDO: El sistema fonológico de las lenguas de signos y

ampliación gramatical (tipos de oraciones, el género y número, etc.)...............124

7. Lingüística básica. Fonología de las lenguas de signos. Los parámetros

formativos. ........................................................................................................124

8. Simultaneidad y secuencialidad.........................................................................128

9. El género y el número gramatical ....................................................................129

10. Expresiones faciales básicas y tipo de oraciones...............................................130

11. Números cardinales ...........................................................................................132

12. El verbo direccional. Tipología verbal .............................................................133

UNIDAD DIDÁCTICA 4.- El tiempo en las lenguas de signos ...................................147

BLOQUE PRIMERO: Introducción a los sistemas de escritura en las lenguas

de signos y el tiempo .........................................................................................151

1. Escritura y lenguaje. Tres modelos básicos de escrituras en lenguas de

Signos ................................................................................................................152

2. El tiempo físico: Segundo, minutos y horas. Día, semana, meses y año.

Hoy, ayer y mañana. ..........................................................................................156


3. Adverbios de tiempo más usuales .....................................................................159

4. Uso impersonal del verbo hacer. Aplicaciones temporales...............................160

BLOQUE SEGUNDO: Los clasificadores. Estructuras espaciales y de

comparación y ampliación gramatical ...............................................................161

5. Los clasificadores y actividades aconsejadas ....................................................161

6. Verbos espaciales. Tipología Verbal .................................................................168

7. Estructuras espaciales .......................................................................................168

8. Preposiciones, su uso.........................................................................................172

V.- REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS .....................................................................181


II. OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO

Objetivo general del módulo

Conocer con carácter general la naturaleza, fundamentos de su aplicación u uso de los

sistemas aumentativos y alternativos a la comunicación oral.

Objetivo de la UD1: “Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación,

concepto, clasificación, evaluación e intervención”

El objetivo es que el alumno conozca los SAAC más utilizados en la actualidad y sea

capaz de valorar cuál es el más adecuado a la hora de plantearse la intervención.

Objetivo de la UD 2: “Sistemas de Comunicación bimodal”

El objetivo es que el alumno sea capaz de formular en comunicación bimodal

propuestas sencillas comunicativas y con finalidad gramatical en el ámbito educativo y

desde la perspectiva de medio aumentativo y alternativo de la comunicación oral.

Objetivo de la UD 3: “Aspectos básicos de la lengua de signos española, su historia y

su estructura semiótica, gramatical y sintáctica”.

El objetivo es que el alumno conozca básicamente este sistema comunicativo desde los

niveles gramatical, sintáctico, semiótico e histórico y le permita complementar

adecuadamente la aplicación de los sistemas bimodales de comunicación.

Objetivo de la UD 4: “El tiempo en las lenguas de signos”

El objetivo, es incorporar conocimientos de lengua de signos española para completar

los sistemas de comunicación bimodal, tanto por medio del léxico nuevo de la unidad

como fundamentalmente por la introducción de estructuras especiales de las lenguas de

signos.


III. PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

1. Tema del módulo

Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación son utilizados en la

práctica diaria de la intervención escolar, por muchos profesionales y maestros que

consideran adecuados esos recursos y medios para favorecer la comunicación oral, la

gramaticalización y en definitiva al lenguaje.

Un conocimiento adecuado de cada una de estas herramientas, tanto en la justificación

de su uso, como en su estructura y aplicación es deber y necesidad de cualquier

profesional que se dedique a los problemas del lenguaje.

2. Propósito del módulo

Los sistemas de comunicación alternativa son relevantes y útiles, en tanto que van a

facilitar, una vez considerada adecuada su aplicación, la consecución de los distintos

objetivos propuestos para cada uno de nuestros alumnos.

3. Descripción del módulo de Sistemas Alternativos de Comunicación

El módulo se inicia presentando una visión general sobre los sistemas alternativos y/o

aumentativos de comunicación más utilizados en la actualidad. Esta panorámica nos

facilitará entender la extensión o el ámbito de uso y aplicación de estas herramientas.

Las unidades siguientes (Unidades didácticas 2,3 y 4) se centra en una de estas

herramientas: La Comunicación bimodal o mejor, los sistemas de comunicación

bimodal, que se completa porque así parece necesario con la introducción a las lenguas

de signos. El profesional que aplique los sistemas de comunicación bimodal debe

conocer los principios fundamentales de las lenguas de signos, de su historia, de los


niveles de análisis clásicos en cualquier lengua y en consecuencia, además del léxico –

signos-tendrá un conocimiento adecuado de su sistema fonológico, de su sistema

gramatical, morfológico o sintáctico.

4. Competencias a promover

1. Conocimiento preciso de las clasificaciones y tipología de los distintos sistemas

alternativos. Su fundamento y justificación de aplicación. Permitirá al alumno

ser capaz de diferenciarlos, de justificar y argumentar su aplicación dentro de

unos objetivos determinados para el alumno y de conocer las condiciones

generales de aplicación.

2. El alumno será capaz de comprender los aspectos básicos de la comunicación

bimodal. Su estructura, condicionantes, formas de posibles aplicaciones o

contexto educativos donde aplicarlos.

3. Será capaz de considerar estos sistemas con visión profesional y también de

aplicarlos en sus formas más elementales.

4. El alumno será capaz de establecer las diferencias entre los dos sistemas

lingüísticos utilizados en este módulo: los sistemas bimodales y las lenguas de

signos. Y también sus relaciones y dependencias.

5. Distinguir y apreciar las posturas individuales, de instituciones y de los distintos

colectivos: movimiento asociativo sordo, asociaciones de familiares de niños

sordos, administraciones educativas, padres y madres de niños sordos, personas

sordas y privadas de la audición, etc. sobre la comunicación bimodal con la

finalidad de conformar y tener opinión propia como profesional y persona.

5. Breve presentación del contenido de Sistemas Alternativos de Comunicación

Unidad Didáctica 1: “Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación.

Concepto, clasificación, evaluación e intervención”.


Se describen los sistemas aumentativos y/o alternativos de comunicación que se utilizan

en la actualidad, desarrollando el proceso de evaluación para la toma de decisiones a la

hora de abordar la intervención con pautas metodológicas para diseñar situaciones de

enseñanza. La intervención irá dirigida a facilitar la comunicación en el entorno con

todo tipo de interlocutores, potenciando las funciones comunicativas.

Unidad Didáctica 2: Sistemas de Comunicación Bimodal

Se presenta una descripción histórica y actual de los enfoques utilizados en la educación

de las personas privadas de audición. La razón de la aparición de los sistemas de

comunicación bimodal, sus referencias históricas y su aplicación en la educación

española. Su descripción en cuanto a su estructura, planteamiento y utilización como

sistemas aumentativos y alternativos a la comunicación oral. Sistematiza conocimientos

y consideraciones, además de presentar una reflexión crítica.

Hay que advertir que en ningún momento se ha planteado como un método práctico

para aprender comunicación bimodal pero que sí constituyen los conocimientos para

aprenderlo y aplicarlo.

Unidad Didáctica 3: “Aspectos básicos de la lengua de signos española: su historia y

su estructura semiótica, gramatical y sintáctica”

Se describe la lengua de signos como un sistema semiótico. Una de las variedades de

estas lenguas es la lengua de signos española, de la que se hace una presentación según

los distintos niveles de análisis de cualquier lengua (gramatical, sintáctico, fonológico,

semánticos, etc.) que van a facilitar: Tanto la comprensión de la estructura de los signos

–sus queremas o parámentros formativos- o de su sistema y tipología verbal como la

aplicación de estos conocimientos a los sistemas de comunicación bimodal y no sólo en

su léxico que siempre es lo mas conocido sino en otra serie de aspectos que van a

facilitar también la naturaleza aumentativa y alternativa de la comunicación bimodal-

determinadas estructuras, marcadores morfológicos, etc.


La presencia de unos vocabularios de la unidades 3 y 4 con un número de signos muy

limitado no tiene más objetivo que el anteriormente explicitado.

Unidad Didáctica 4: “El tiempo en las lenguas de signos”

Aborda esta unidad: La escritura en las lenguas de signos, y describe uno de los

sistemas utilizados: Las Glosas, que incluso se aplican básicamente en un número

importante de ocasiones. Se consideran también las estructuras que reflejan el tiempo en

la lengua de signos española y estructuras especiales frecuentes y básicas en la

comunicación signada y por supuesto, un elemento significativo en las lenguas de

signos: los clasificadores predicativos.

6. Metodología para el éxito del módulo de Sistemas alternativos de Comunicación

El módulo está diseñado de una forma coherente y didáctica, y se constituye como una

guía que va a proporcionar conocimientos y sugerencias y que debe generar reflexión a

los alumnos que lo siguen. Se ha dicho ya, no es un método ni para aprender

comunicación bimodal ni lengua de signos. Es un marco aceptable de partida. ¿Cómo

completarlo?

� Ampliando los conocimientos históricos, lingüísticos, metodológicos y de

aplicación práctica, etc. en la bibliografía básica de cada unidad didáctica y en la

que pueda encontrar en la Red (WWW) para lo que estará capacitado a efectos

de elección de posibles cursos, material e información.

� Contactando con entidades que imparten cursos de bimodal y de lenguas de

signos.

� Siguiendo la información que generan las distintas administraciones públicas

sobre estos sistemas aumentativos y alternativos: cursos, experiencias en centros,

innovación educativa, etc.

� Siguiendo las indicaciones generales del Curso


�

UNIDADES

DIDACTICAS


UNIDAD DIDÁCTICA 1

SISTEMAS ALTERNATIVOS Y/O

AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN

Mª José Yolanda Hernández Moreno Especialista en Audición y Lenguaje


INDICE DE LA UNIDAD 1

RESUMEN DE LA UNIDAD 1......................................................................................19

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 .............................................................................19

1. Problemas básicos de la comunicación .....................................................................19

2. Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicación .....................................20

2.1. Concepto, definición y aspectos históricos ......................................................20

2.2. Finalidad de la aplicación de un SAAC............................................................21

2.3. Objetivos que persigue la aplicación de un SAAC...........................................22

2.4. Clasificación de los SAAC ...............................................................................22

2.5. Los SAAC. Más utilizados en la actualidad .....................................................23

2.5.1. Símbolos pictográficos para la comunicación (SPC) .............................23

2.5.2. Sistema BLISS .......................................................................................25

2.5.3. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes. (PECS)..........27

2.5.4. Minspeak ................................................................................................28

2.5.5. El lenguaje gestual..................................................................................30

2.5.6. Vocabulario Makaton ............................................................................36

2.5.7. Sistema Braille........................................................................................37

2.5.8. Sistemas de comunicación en el sordo- ciego ........................................38

3. Proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los SAAC................................40

3.1. Factores que hay que valorar ............................................................................40

3.1.1. Análisis del alumno ..............................................................................40

3.1.2. Análisis de las características del sistema a utilizar .............................43

3.1.3. Análisis del contexto ............................................................................44

4. Proceso de intervención............................................................................................45


AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD 1 ...................................................................48

CLAVE DE LA AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD 1 ........................................50

ACTIVIDADES PRÁTICAS DE LA UNIDAD 1 .........................................................51

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACION DE LA UNIDAD 1 ............................................52

GLOSARIO DE TERMINOS DE LA UNIDAD 1.........................................................53


RESUMEN DE LA UNIDAD 1

s asistidos

Sistemas no asistidos

Sistemas asistidos

Lenguaje de signos.

Sistemas de signos

Sistemas repesentacionales

.

SAAC

Conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los cuáles enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de

OBJETIVOS

Permitir la comunicación con todo tipo de interlocutores y potenciar funciones comunicativas

FINALIDAD

Facilitar la comunicación en el entorno

CLASIFICACION

EVALUACION

INTERVENCION

Análisis del alumno

Análisis del sistema a utilizar

Análisis del contexto.

OBJETIVO: Aprender a utilizar el SAAC de forma espontánea y relevante.

METODOLOGÍA: - Seleccionar el léxico. - Trabajar las funciones del lenguaje. - Coordinarse con la familia.


DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

1.- Problemas básicos de la comunicación

El origen y la naturaleza de la comunicación es un tema tan apasionante como difícil de

tratar.

Entre el lenguaje y la comunicación se da una estrecha relación. No se puede usar el

lenguaje sin comunicarse. Usar un lenguaje es realizar una actividad comunicativa

incluso cuando alguien lo usa para sí mismo, en cuyo caso esa actividad es auto-

comunicativa, pero no deja de ser comunicativa.

La comunicación es una forma de relación, pero no toda relación es comunicación. Para

que exista comunicación tienen que darse tres propiedades: que sea una relación

intencionada, intencional y metonímica.

Dice Pinker, que el lenguaje es un sistema maravillosamente adaptado a la transmisión

del pensamiento, a comunicar ideas, a comunicar pensamientos y presupone niveles de

intersubjetividad que hacen ser conscientes de que los demás son seres con experiencia,

fuertemente perceptivos y sensibles a los cambios mentales que se están dando a través

de la expresión del otro. Cuando alguien comunica, comparte con el receptor de esa

experiencia, a través del lenguaje, lo que constituye el punto final de un desarrollo de la

relación que empezó en los bebés de cero meses, capaces de hacer ya algunas pautas de

imitación, de interesarse especialmente por las personas, de tener patrones expresivos

muy complejos y que ya han empezado a hacer sus primeras preadaptaciones

lingüísticas, por ejemplo su lenguaje natural.

Por desgracia no todos los seres humanos siguen las etapas evolutivas normales de

adquisición del lenguaje y la comunicación. Existen deficiencias y problemas de

comunicación, asociados la mayoría de las veces a: sordera, sordoceguera, deficiencias

neuromusculares, problemas psíquicos, retrasos cognitivos...


Para facilitar la comunicación a todas las personas con deficiencias asociados a

problemas de comunicación están los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de

Comunicación y las Ayudas Técnicas.

2.- Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación

2.1. Concepto, definición y aspectos históricos.

Los Sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicación son un conjunto

estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los cuáles

enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar a cabo

actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en

conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos.

De esta definición señalamos dos aspectos:

- La consideración de sistema como la suma de soporte (conjunto estructurado de

códigos no vocales) más un procedimiento específico de enseñanza.

La unión de soporte y procedimiento de instrucción es lo que constituye un

SAAC.

- El objetivo del SAAC es el mismo que el del lenguaje oral, lograr actos d

comunicación.

También los podemos definir, como conjunto de sistemas o métodos que se han

desarrollado para facilitar la comunicación de los sujetos que por distintas razones no

poseen una emisión normal del lenguaje oral.

La aparición de los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicación se

remonta a hace más de cien años, cuando Mallery, realizó un informe comparando el

lenguaje de signos utilizado por los sordos y el lenguaje de signos utilizado por los

indios norteamericanos.


En 1969 comienza el uso más o menos sistematizado de los SAAC en poblaciones con

deficiencia mental y/o deficiencia física.

En los años 70 emergen como SAAC, el Bliss, Makaton, Rebus... Pero no cuentan con

una adecuada metodología. Las muestras de los estudios que se nos ofrecen, están

formadas por personas con características muy heterogéneas, por lo que tienen poca

validez.

La década de los 80, es la de estudios de análisis críticos, de la búsqueda de explicación

teórica.

Actualmente los SAAC están consolidándose y permitiendo que todas las patologías

que conllevan trastornos de comunicación, cuenten con un soporte alternativo que les

posibilita esa necesidad básica de la comunicación.

2.2.- Finalidad de la aplicación de un SAAC

Los sistemas de comunicación no vocales, pueden ser empleados como procedimientos

tanto alternativos, como aumentativos de comunicación.

- Como sistemas alternativos, ofrecen la única forma de lenguaje que puede

desarrollar un sujeto. Se utiliza en lugar del lenguaje oral y su uso puede ser

transitorio o permanente.

- Como sistemas aumentativos, sirven para apoyar otra forma de lenguaje que el

sujeto ya posee, facilita la comunicación y los nuevos aprendizajes.

Los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación no constituyen un fin en sí

mismo, sino un medio que facilita, tanto la comunicación en el entorno familiar, escolar

y social, como la consecución de nuevos aprendizajes, teniendo además en la mayoría

de los casos, una implantación temporal.


2.3.- Objetivos que persigue un SAAC

• Potenciar las funciones comunicativas.

• Permitir comunicarse con todo tipo de interlocutores la generalización del

sistema.

• Permitir una comunicación con la máxima velocidad y precisión y con baja

fatiga.

• Ser compatible con otros aspectos de la vida del individuo, en todo tipo de

entornos y situaciones físicas, sin restricción de temas y contenidos en la

comunicación.

• Ser asequible, adaptable y motivador para el individuo y los demás, apoyando su

desarrollo y crecimiento.

2.4.- Clasificación de los SAAC

Kiernan dividió los SAAC en tres grandes grupos:

- Lenguaje de signos, lenguajes con estructuras propias, distintas a las del

lenguaje oral.

- Sistema de signos, respetan la estructura del lenguaje oral e intentan ser un

reflejo de éste, de tal forma que permiten signar y hablar a la vez.

- Sistemas representacionales, desde el uso de fotos y objetos reales en miniatura,

hasta el uso de fichas con la palabra escrita, todos los sistemas que usan algún

tipo de representación gráfica (Bliss, SPC ).

La clasificación de Lloyd y Karlan, consta de 2 grandes grupos:

- Sistemas asistidos (o con ayuda), requieren un soporte, un instrumento ajeno al

cuerpo.


- Sistemas no asistidos (o sin ayuda), utilizan como medio de comunicación el

propio cuerpo.

Los dos primeros grupos de la clasificación de Kiernan se corresponden con la de

comunicación no asistida de Lloyd y Karlan, y el de sistema representacionales, entra en

el grupo de comunicación asistida.

Estos autores consideran que el proceso de comunicación se constituye en base a

procesos de interacción social. Por tanto se tendrá en cuenta el desarrollo social,

entorno, desarrollo motor, para decidir que sistema es el adecuado.

2.5.- Los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos más utilizados en la actualidad

2.5.1.- Símbolos Pictográficos para la Comunicación (SPC)

Elaborado por Roxana Mayer Jhonson en la década de los 80.

El objetivo del SPC es facilitar la comunicación en sujetos no orales con dificultades

motoras y auditivas.

Es un sistema de símbolos pictográficos con dibujos sencillos que representan la

realidad. La palabra que representa cada símbolo aparece escrita encima, y cuando los

conceptos abstractos no pueden ser representados, sólo aparecen las palabras.

Los símbolos fueron diseñados para:

- Simbolizar las palabras y los conceptos de uso más común en la comunicación

diaria.

- Ser apropiados para su uso por todos los grupos de edad y dificultades.

- Ser reproducidos clara y fácilmente en fotocopiadoras.

- Ser separados fácilmente de manera que solamente sea necesario usar los

símbolos apropiados para un individuo concreto.


- Distinguirse unos de otros de manera fácil y rápida.

- Se adapta a las necesidades individuales, elaborando el vocabulario para cada

alumno concreto.

El vocabulario del SPC está dividido en 6 categorías, atendiendo a la función de cada

término. Para diferenciarlas se utilizan cartulinas de colores, que son los mismos que en

el Bliss, circunstancia que facilita el uso combinado de ambos sistemas. Estas categorías

son:

- Personas (pronombres personales), amarillo.

- Verbos, verde.

- Términos descriptivos (adjetivos y adverbios), azul.

- Nombres comunes, naranja.

- Términos diversos (artículos, conjunciones, preposiciones,...), blanco.

- Términos utilizados en las intercomunicaciones sociales, rosa.

Ventajas del S.P.C.:

- Localización rápida del símbolo.

- Ayuda en la estructura de frases sencillas.

- Resultan muy motivadores.

- Puede ser aplicado como sistema de comunicación alternativo al habla, sistema

definitivo, sistema provisional mientras se adquiere el habla.

Consideraciones a tener en cuenta para el aprendizaje de este sistema de comunicación:

- El papel de la familia, los profesionales es fundamental en el aprendizaje.

- El maestro/a de audición y lenguaje, debe facilitar el aprendizaje del SPC e ir

ampliando ayudas.

- Antes de programar el uso del SPC, el sujeto debe seguir un programa de

discriminación visual de formas y colores.


- Indicado para personas con lenguaje expresivo limitado y estructuras de frases

cortas.

- Para poder ser utilizado, la persona debe ser capaz de reconocer los objetos

dibujados y ciertas posibilidades de memorización.

- La persona debe tener un mínimo de posibilidades comunicativas y todo sistema

debe adaptarse a la persona y a las circunstancias.

2.5.2.- Símbolos BLISS

Ideado por Bliss, un ingeniero austríaco que dedicó buena parte de su vida a crear un

lenguaje internacional que pudiera entender cualquier persona con independencia de la

lengua que hablara. Trabajaba en China, allí observó que se hablaban numerosos

idiomas, y no se entendían a través del habla, pero se comunicaban mejor a través de los

símbolos chinos. Esto se debía a que este medio de escritura era una mezcla de signos

ideográficos y pictográficos no fonéticos.

Con el paso del tiempo el sistema Bliss quedó en el olvido. Será en 1971, cuando una

profesora de Educación Especial de un centro de Canadá, redescubrió el método.

En España se introdujo a través de FUNDESCO.

Los símbolos Bliss, constituyen un sistema de comunicación visual no verbal, basado en

la teoría de la significación de los símbolos.

Estos símbolos derivan de un reducido número de formas geométricas básicas, como

círculos, cuadrados, triángulos y líneas horizontales y verticales. Pueden combinarse de

manera organizada para crear nuevos símbolos y nuevos significados.

Los símbolos se agrupan en cuatro categorías:

- Pictográficos: el dibujo recuerda a lo que representa.


- Ideográficos: asociación gráfica entre el símbolo y el concepto que representa.

Más que representar el significado directamente, lo sugieren.

- Arbitrarios: internacionales, de significación conocida, anteriores a los Bliss.

- Combinados: combinaciones entre los anteriores. Creados por Bliss.

Este sistema, dispone de símbolos que trabajan como: indicadores, localizadores o

señalizadores, indicadores de combinación,... que amplían el significado de los signos o

producen otros nuevos.

El significado de cada símbolo puede ser modificado variando por ejemplo:

Tamaño, grado de ángulo, posición, señalizador, orientación de la forma, espacio entre

los símbolos, dirección, referencia posicional...

Para la utilización del sistema Bliss, los símbolos se presentan en tablero que incluye de

100 a 400 símbolos. Debajo del símbolo está la palabra correspondiente.

Otra característica del Bliss es que los símbolos se presentan agrupados en categorías

coloreadas según el significado y en relación con consideraciones sintácticas (los

mismos que en el SPC).

Ventajas que ofrece este sistema de comunicación:

- Aumenta las verbalizaciones, gestos y vocalización.

- Amplia la expresión de conceptos y el entorno de comunicación.

- Mejora las relaciones interpersonales.

- Desarrolla el lenguaje.

- Mayor estimulación intelectual.

- Sirve como ayuda al aprendizaje de la lectura.

Inconvenientes que ofrece este sistema de comunicación:

- Se debe disponer siempre de los tableros.


- Necesaria la creación de nuevos símbolos.

- Debe adaptarse a nuevas formas de comunicación.

- Atención a unas mínimas pautas de comunicación.

- Dificultades con las familias por temor a que se sustituya el poco lenguaje oral.

Para iniciarse en el Bliss, el individuo debe reunir una serie de requisitos:

- Ser capaz de mantener contacto visual.

- Haber superado el estadio sensoriomotor, teniendo adquirido el concepto de

permanencia del objeto.

- Capacidad de atención.

- Capacidad de seguir órdenes verbales.

- Demostrar deseos de comunicarse.

- Es necesario que las personas que conviven con el niño dominen el sistema, para

poder comunicarse del mismo modo.

2.5.3.- Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS)

Es un sistema de comunicación por intercambio de figuras e imágenes. Los niños que

usan PECS son enseñados a aproximarse y entregar la/s tarjeta/s de sus soportes de

comunicación a su interlocutor en respuesta a lo que desea, quiere o le interesa. Las

imágenes de las tarjetas pueden ser variadas: dibujos en color, pictogramas, fotos,

objetos reales plastificados, etc.

Usuarios:

Inicialmente se diseñó para trabajar la comunicación aumentativa/alternativa con

niños pequeños que presentan autismo y otras discapacidades.

Actualmente se utiliza para todas las edades y en general para todas aquellas

personas que presentan problemas en el área de la comunicación y el lenguaje.

Estrategias:


El intercambio físico

Desarrollar la espontaneidad

Discriminación de fotos

Estructura de la oración

Responder a ¿qué quieres?

Respuesta y comentario espontáneo

Las técnicas fundamentales que utiliza son el encadenamiento hacia atrás y el

moldeamiento, con las siguientes premisas:

• Empezar por cosas que atraen al niño

• Evaluar el sistema de símbolo

• Tableros disponibles

• No decirle nunca al usuario “no tengo”.

Fases:

1. El intercambio físico

2. Desarrollar la espontaneidad

3. Discriminación de fotos

4. Estructura de la oración

5. Responder a ¿qué quieres?

6. Respuesta y comentario espontáneo

2.5.4.- Minspeak

Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación semántica. Está

diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de compactación

semántica diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a cada significante

multitud de significados en función de las secuencias de iconos y dibujos.


Es un sistema de comunicación no vocal.

El origen del Minspeak se remonta a los jeroglíficos y se basa en el valor que

históricamente probado que estos tienen.

Utiliza muchos tipos diferentes de iconos multisignificados que llevan un nombre para

ser identificables y un tablero codificado que se denomina “Alfa Taker”, con voz.

Un icono tiene múltiples significados: El significado concreto lo da la secuencia. Una

secuencia es la unión de dos o tres iconos, seleccionados uno detrás de otro. El

significado que queremos dar a un determinado icono queda claro al utilizarse junto a

otros iconos.

Basta con presionar los iconos secuenciados en el Alfa Taker y estructuramos frases,

ideas y pensamientos.

Ejemplo el icono que representa al “perrito caliente”, puede tener varios significados,

según los iconos que utilicemos y el orden en el que se pulsen.

Si presionamos primero el icono “perrito caliente” y después el icono que representa un

robot significa COMER; El perrito caliente codifica la idea de comida y el robot es

usado para codificar todas las acciones.

Primero “perrito caliente” después “máscaras” significado HAMBRE; El perrito

caliente codifica la idea de comida y las máscaras codifican cómo te sientes.

Primero”doctor”, después “perrito caliente”, significado ME DUELE EL ESTOMAGO;

El doctor codifica todas las frases sobre salud, la comida va al estómago y el perrito

caliente es comida.


Con este sistema se gana poder de comunicación y de inmersión en le lenguaje. Cuando

enseño los significados asociados a los iconos, enseño nuevos conceptos de lenguaje. Al

codificar palabras de acción (verbos), cosas (sustantivos), palabras de posición

(preposiciones), palabras descriptivas (adjetivos), estoy introduciendo conceptos

necesarios para desarrollar las habilidades de sintaxis y gramática.

Una cosa importante a tener en cuenta es el vocabulario que le vamos a introducir en el

comunicador, dependerá del nivel cognitivo de la persona a la que vamos a enseñar este

sistema de comunicación, del entorno habitual en el que se mueve y de sus necesidades

y expectativas de ampliación.

Usuarios:

Según la guía práctica para el profesional de Begoña LLorens, el lenguaje Minspeak

va dirigido a aquellas personas que no poseen la capacidad del habla o está alterada

y afecta a su inteligibilidad.

• Patologías motrices derivadas de lesiones del sistema nervioso central o

periférico

• Trastornos derivados de alteraciones anatómicas y localizadas en el aparato

bucofonador

• No sólo para discapacidades físicas sino también para la rehabilitación de

diferentes dificultades de aprendizaje como apraxias, condiciones específicas

oral-motóricas y autismo.

• Especificar que se precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de

simbolización y memoria

2.5.5.- El lenguaje gestual

Denominado también lenguaje mímico, mímico-gestual o de signos. Se basa en la

comunicación manual, gestual o facial, existiendo un gran número de variaciones en su

código en función de las diferentes zonas geográficas y grupos.


Es el medio de comunicación propio e las personas con déficit auditivo. Tiene su origen

en Estados Unidos y en Europa ha adquirido un mayor desarrollo a través de diferentes

asociaciones que lo han incorporado a la enseñanza.

Dentro del lenguaje gestual cabe destacar:

- Lenguaje de signos.

- Dactilología.

- Comunicación Bimodal.

- Cued Speech o Palabra Complementada.

- Método Rochester.

- Comunicación Total- habla signada de Schaeffer.

El Lenguaje de signos, se va a desarrollar en otra Unidad Didáctica de este Módulo, por

consiguiente aquí nos limitaremos a nombrarlo como un SAAC incluido en el Lenguaje

Gestual.

• Dactilología

Es el lenguaje de signos más antiguo. Consiste en la utilización de un alfabeto manual o

bimanual en el que cada letra, adopta una posición determinada y su uso consiste en

una escritura y deletreo en el aire. Cada posición de la mano representa una letra.

El aprendizaje y uso del alfabeto dactilologico facilita la articulación y la escritura

correcta cuando se aprende en el mismo momento que el fonema en la etapa de

desmutización.

Facilita la coordinación digital y la psicomotricidad manual. La intencionalidad de los

movimientos, supone una motivación de comunicación y manifiesta la madurez,

dominio corporal y psicológico del individuo.


Normas para su uso:

- Aprender bien la disposición de los dedos.

- Mano dominante a la altura del pecho y a una distancia de 25 cm.

- Al escribir una palabra se debe hacer con continuidad. La separación de las

palabras se indica con una pequeña pausa.

• Comunicación Bimodal

La comunicación bimodal es la utilización simultánea del lenguaje oral y el gestual,

pero signando las palabras en el orden que sigue el lenguaje oral, añadiendo signos

artificialmente elaborados para aquellas palabras que son omitidas (verbo ser, artículos,

preposiciones...), en lenguaje de signos y utilizando dactilología para los nombres que

no tienen el signo correspondiente.

La combinación lengua oral- lengua signada, se utiliza en contextos educativos.

La comunicación bimodal se puede utilizar de tres formas:

- Utilización sistemática, cuando el aprendizaje se realiza de manera total,

compatibilizando el desarrollo de la lectura labial con la reeducación

audiofonológica.

- Utilización selectiva, cuando poseen un nivel mínimo de comunicación oral y

existe riesgo de que utilice ante todo el aspecto gestual del sistema.

- Utilización periódica, cuando resulte imposible la lectura labial porque haya

excesiva distancia entre los que están hablando.

Los objetivos que se pretenden con la utilización de este sistema son:

- Adquirir una comunicación precoz, rica en matices.

- Adquisición de vocabulario semejante al del niño oyente.


- Apoyo a la lectura labial.

- Favorecer los códigos de memoria de las palabras y el juego simbólico.

Diversas investigaciones justifican el uso de la comunicación bimodal, por varias

razones:

- Por el fracaso del método oral puro en sordos profundos y severos con un

lenguaje mal estructurado y con dificultades de la comprensión de textos

escritos.

- Por el cansancio que le supone al sordo estar continuamente pendiente de la

lectura labial, llegándole los mensajes deformados.

- Por la lentitud en la adquisición del lenguaje oral, que le impide tener una

comunicación psicoafectiva con su familia.

- Por reconocer la entidad diferencial del deficiente auditivo.

• Cued Speech o Palabra Complementada

Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones orofaciales

haciendo inteligible el discurso hablado.

La Palabra Complementada pertenece a la corriente oralista, no gestual, para la

rehabilitación logopedia de niños/as con serias alteraciones auditivas.

Cornett consciente de las limitaciones que la lectura labio- facial tiene como método

para el aprendizaje verbal, crea el Cued Speech, en donde toda la información que nos

proporcionan los labios es complementada con la información de la mano. De esta

forma labios y manos deberán actuar sincronizados para ofrecer la representación visual

de lo que se dice de la manera más precisa posible.

La Palabra Complementada utiliza tres posiciones de la cara (lado, barbilla y garganta)

para indicar las vocales y ocho figuras de la mano para indicar las consonantes,

distribuidas en otros tantos grupos, no existiendo dos fonemas que tengan la misma

forma labial dentro del mismo grupo.


Características:

- Se aprende a hablar antes que a leer y escribir.

- Se produce corrección ortofónica.

- Mejora la discriminación fonética.

- Es un sistema oral y silábico.

- Hace visible la palabra al sordo.

- Es útil, fácil, económico y atractivo.

- Puede ser aprendido por niños menores de dos años.

• Método Rochester

Se basa en la consideración de que el lenguaje de signos impide a los niños el

aprendizaje del lenguaje oral y que el niño sordo debe ver el lenguaje para aprenderlo.

Consiste en el uso simultáneo del habla y la dactilología.

• Programa de Comunicación Total – Habla signada de B. Schaeffer

Es uno de los sistemas más utilizados en los centros de educación especial por su gran

utilidad para alumnos con dificultades en la comunicación. Este programa incluye dos

componentes que lo diferencian de otros procedimientos de intervención:

1. Habla Signada, el niño- adulto signa y habla de forma simultánea

2. Comunicación Simultánea, los profesores, familiares y amigos utilizan dos

códigos a la vez, el habla y los signos

Su aprendizaje y utilización ni dificulta ni frena la aparición del lenguaje, sino que por

el contrario favorece y potencia la aparición y el perfeccionamiento del mismo.


Usuarios:

En su Programa, Schaeffer et cols (1980) indican que es apropiado para personas

con retraso mental grave y severo, autistas, niños afásicos o sin habla y personas

con problemas moderados y severos del lenguaje. Aunque inicialmente este

Programa se empleó con alumnos diagnosticados de autismo, se ha comprobado,

en la actualidad, su aplicabilidad con usuarios que, por diferentes motivos,

presentan dificultades para acceder a la comunicación a través de la vía oral. En

un estudio realizado se observó que este sistema de comunicación era el más

utilizado en los centros de educación especial en España.

Estrategias:

La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo

a la palabra sean los signos, sino principalmente en el procedimiento específico

de enseñanza de ese soporte. Un procedimiento de aprendizaje sin error,

encaminado directamente a la enseñanza, por un lado de pautas de comunicación

expresiva (los signos) y, por otro, pero indisoluble del anterior, de funciones

comunicativas. Esta enseñanza inseparable, de topografías (signos) y de

funciones, a través de la técnica de instrucción de encadenamiento hacia atrás, es

la responsable de la adquisición de los signos y del uso espontáneo, generalizado

y funcional de esos signos.

Para maximizar la espontaneidad que la enseñanza de signos necesita, el Programa de

Habla Signada sigue ocho pasos: (textual de B. Schaeffer)

1. Empezar con la expresión de deseos

2. No dar énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo

3. Usar la pausa o espera estructurada

4. Fomentar la auto- corrección

5. Evitar la asociación de la comunicación con el castigo

6. Proveer de información indirecta

7. Premiar la espontaneidad incluyendo criterios de adquisición

8. Enseñar el español signado usando Comunicación Total


Como técnicas fundamentales se utilizan el moldeamiento, el encadenamiento hacia

atrás, el aprendizaje sin error y refuerzos naturales.

2.5.6.- Vocabulario Makaton

Es un programa de lenguaje que proporciona un medio básico de comunicación y

fomenta el desarrollo del lenguaje en las personas con dificultades en la comunicación.

El vocabulario Makaton contiene un vocabulario núcleo de 350 conceptos, los cuales se

enseñan con signos manuales y/o símbolos gráficos, acompañados siempre del lenguaje

oral y otros componentes de la comunicación no verbal.

Este vocabulario núcleo de conceptos toma como referencia el lenguaje que los

hablantes utilizamos habitualmente. Derivado de la experiencia práctica sobre las

necesidades en comunicación y lenguaje.

Los signos se han tomado del lenguaje de signos español. Se signan sólo la palabras

claves, en le mismo orden que la frase hablada y se emplea siempre lenguaje gramatical

normal.

Los símbolos, que han sido diseñados específicamente para el vocabulario Makaton.

Son símbolos que indican claramente el concepto lingüístico al que representan y

fácilmente reproducibles.

El objetivo prioritario es establecer un sistema de comunicación básico, facilitar el habla

siempre que sea posible y facilitar la comprensión del habla a través de las

características visuales de los signos.

Los criterios para el diseño del programa del vocabulario Makaton son:

1. La enseñanza de un reducido vocabulario, formado por conceptos funcionales.


2. Organización del vocabulario en ocho etapas, según una secuencia de

prioridades comunicativas.

3. La personalización del vocabulario, para responder a diferencias individuales.

4. El uso combinado de las modalidades del lenguaje oral, signos y símbolos.

La enseñanza:

- Se enseña de forma progresiva, siguiendo las ocho etapas.

- Cada etapa comprende entre 35 y 40 palabras. Las palabras de mayor necesidad,

relacionadas con las experiencias funcionales de todos los días se encuentran en

la primera etapa.

- Tan pronto como el alumno ha comprendido el vocabulario de la etapa primera y

comienza a comunicarse, se procede a enseñar la segunda etapa.

- Se utiliza una combinación de símbolos, gestos y habla, ofreciendo posibilidades

variadas, según las características de la persona y de la situación.

- Se espera que el alumno gane competencia gradualmente, etapa por etapa. El

objetivo es asegurar que incluso en los casos de una capacidad limitada de

aprendizaje, el alumno adquiera una comunicación útil, aunque sea limitada.

Con este programa:

- Se mejora la capacidad de contacto ocular y de atención de los alumnos así

como la relación interpersonal.

- Disminuye progresivamente las conductas desadaptativas.

- Aumenta la tasa de vocalizaciones.

2.5.7.- Sistema Braille

Fue en la institución para ciegos de París, donde Louis Braille, ideó y desarrolló un

sistema que es en la actualidad el método utilizado para la lecto-escritura por las

personas con déficit visual.


Es un sistema de lectura táctil. Constituido por la combinación de seis puntos en relieve

dentro de un espacio.

El punto es el elemento que en sus diferentes agrupamientos dará forma a las letras. La

combinatoria posible de grafemas distintos generará 64 posibilidades de significación.

Con sus 64 posibles combinaciones, no hay suficientes grafemas para expresar toda la

signo- grafía en uso, y por ello, existen ciertas estrategias para aumentar dichas

posibilidades (por ejemplo, anteponer 2 puntos a una letra, da lugar a una mayúscula).

Los signos Braille sirven para representar las letras de todos los alfabetos existentes.

2.5.8.- Sistemas de comunicación en el sordo- ciego

La discapacidad visual- auditiva no consiste simplemente en la suma de ceguera y

sordera, sino constituye una categoría única y distinta, conocida por el nombre de

sordoceguera. Una persona con este problema tendrá más limitados sus recursos que si

sufriera limitaciones en sólo uno de los dos sentidos. Presenta barreras no sólo

sensoriales, sino también de movilidad y orientación.

Por eso es necesario usar otras metodologías de comunicación basadas en le

aprovechamiento no solo de los posibles restos de vista y oído, sino también de los

demás sentidos, fundamentalmente el tacto.

En la mayor parte de las ocasiones hay que recurrir a un sistema de comunicación

manual. Entre los diferentes sistemas de comunicación que utilizan, están:

a) Sistemas alfabéticos:

- Alfabeto manual o dactilológico, cada una de las letras del alfabeto corresponde

a una determinada posición de la mano. Se trata del alfabeto manual utilizado

por las personas sordas de nuestro país. Para la sordoceguera se adapta a la


versión táctil: se coge con la mano izquierda, la mano derecha de nuestro

interlocutor y sobre el centro de su palma vamos realizando una letra tras otra

hasta desarrollar el mensaje, procurando hacer una pausa entre palabra y palabra.

- Sistema de escritura en letras mayúsculas. Es un método sencillo cuyo único

requisito es que el interlocutor conozca las letras mayúsculas del alfabeto

ordinario. Cogemos la mano del interlocutor y vamos escribiendo en su palma

las letras mayúsculas que componen el mensaje.

- Tablillas de Comunicación. Son tablillas fabricadas en plástico sólido que

presentan en relieve las letras y los números correspondientes, en uno de los

modelos el alfabeto ordinario y en le otro en sistema Braille. Para su utilización

sostenemos la tablilla con una mano y con la otra cogemos el dedo índice del

interlocutor y colocamos la yema encima de cada una de las letras que

componen las palabras del mensaje que queremos comunicarle.

- Medios técnicos con salida Braille. Los dos más conocidos son el

TELLATOUCH y la BLISTA. Semejantes a máquinas de escribir pequeñas con

un teclado universal y teclado braille. El mensaje sale por medio de varillas, que

forman la letra braille correspondiente a la letra pulsada, o por medio de una

cinta deslizante de papel sobre las cuales se percibe el mensaje a través de la

yema del dedo índice, son portátiles y la persona sordo- ciega puede llevarlas

consigo para comunicarse con otros. Solo es recomendable para quienes

conservan el lenguaje oral ya que no es posible usarlas para transmitir mensajes

a otras personas a excepción de los que sepan leer en Braille.

b) Sistemas no alfabéticos:

- Lenguaje de signos. Muchos sordociegos han sido primero sordos

congénitos, como ocurre con el Síndrome de Usher, y gran número de ellos

utilizan el mismo lenguaje de signos usual entre los sordos. Si aún poseen

restos de visión siguen comunicándose por este medio, bajo condiciones

favorables (luz, ubicación del interlocutor dentro de su campo visual, etc).

Cuando no pueden utilizar ya su visión, pueden seguir comunicándose


colocando sus manos sobre las de su interlocutor, siguiendo su lenguaje

signado y comprendiéndolo táctilmente.

3.- El proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los sistemas alternativos

y/o aumentativos de comunicación.

Debe ser realizada por los Equipos de Orientación en coordinación con los servicios

profesionales de apoyo que inciden en la educación del alumno. También los padres

participarán en este proceso.

El objetivo es decidir si una persona con dificultades en el habla, lenguaje o

comunicación se puede beneficiar del uso de un SAAC. La finalidad de nuestra

evaluación es establecer una estrategia de intervención adecuada a las necesidades de

cada persona.

Un SAAC bien seleccionado y aplicado favorece una mejor conducta adaptativa del

alumno, un mejor desarrollo cognitivo global y la aparición del habla.

Además mejora las capacidades de atención, la competencia social y disminuyen las

alteraciones conductuales.

3.1.- Factores que hay que valorar

3.1.1.- Análisis del alumno

Cada sistema de comunicación requiere la disponibilidad de unas capacidades diferentes

en el alumno.

No obstante, existen unas habilidades generales imprescindibles que tiene que tener el

alumno:


• Aspectos comunicativos.

Se pueden señalar como prerrequisitos la presencia de las siguientes habilidades:

- Poseer contenido comunicativo, para que se produzca la comunicación tiene que

haber algo de lo que informar. Esto es fruto de la experiencia y de la interacción

con el medio. En algunos alumnos, la creación d este contenido puede estar

obstaculizada por sus graves discapacidades físicas o sensoriales.

- El alumno se tiene que dar cuenta de que puede establecer comunicación, y a

través de ella satisfacer determinadas necesidades.

- El alumno también se tiene que dar cuenta de los medios y recursos físicos que

le van a permitir la comunicación.

- Ha de desarrollar el interés por la comunicación, esto se consigue en la medida

de que seamos capaces de sensibilizar al alumno de que a través del SAAC

puede obtener la satisfacción de sus necesidades básicas.

- Más ligado con el aprendizaje de los sistemas gráficos: familiaridad con el

sistema de símbolos antes de su utilización con finalidad comunicativa y el

desarrollo de habilidades de representación simbólica.

La existencia o ausencia de estos prerrequisitos deben ser examinadas previamente

antes de plantearse la enseñanza.

• Aspectos cognitivos

Desde el punto de vista cognitivo, hay que tener en cuenta:

- El nivel de inteligencia: en el caso de sistemas poco abstractos es necesario que

el alumno esté en la etapa sensoriomotora de Piaget; Para otros sistemas más

abstractos (como el Bliss) será necesario que se encuentre en el inicio de las

operaciones concretas.


- Capacidad de atención mínima para la realización de una tarea.

- Contacto ocular.

- La permanencia de objeto, especialmente para aquellos SAAC cuyo código esté

configurado por símbolos arbitrarios.

- Capacidad de imitación de modelos.

- Destrezas perceptivas como la discriminación de formas.

- Conciencia espacial básica e inexistencia de problemas de desorientación

espacial.

- Destrezas de lenguaje receptivo, necesidad de comprender órdenes simples.

- Destrezas amnésicas.

• Aptitudes físicas y motóricas.

Habrá que distinguir entre las habilidades exigidas de sistemas gestuales o gráficos:

- Modelos gestuales: buena aptitud mímica y capacidad de realizar movimientos

manuales bastante finos.

- Modelos gráficos: ante graves discapacidades motrices, habrá que valorar el tipo

y grado de afectación motriz, se ha de considerar la funcionalidad que presentan

en diferentes segmentos corporales para adecuar el sistema a sus

potencialidades.

• Intereses del alumno.

Se ha de respetar la situación afectivo- emocional del alumno, dotándole de un

instrumento que le resulte útil y que se adapte a sus expectativas personales.

El SAAC ha de ser un medio de comunicación funcional para resolver los problemas a

los que se enfrenta en las situaciones de la vida cotidiana.


3.1.2.- Análisis de las características del sistema que se va a utilizar

• Modelos de comunicación gestual

Se elegirán aquellos modelos gestuales cuyos signos sean de uso generalizado, para que

ofrezcan al sujeto mayores posibilidades de interrelación.

Dependiendo de la complejidad motora que requieran los signos, se tendrá en cuenta:

- Los sistemas que requieren el uso de las dos manos son más difíciles de

aprender.

- Los signos que implican el contacto entre ambas manos se adquieren con más

facilidad.

- A mayor diversidad de posturas manuales más complejo resulta el aprendizaje.

- Los signos más repetitivos son más fáciles de aprender.

• Modelos de comunicación gráficos

Tipos de símbolos:

- Símbolos no pictográficos o abstractos, al ser arbitrarios y establecidos por

convención, exigen para su aprendizaje mayores destrezas cognitivas. Por esto,

no son adecuados para alumnos con bajo nivel intelectual. Son sistemas más

ricos que permiten crear símbolos nuevos mediante la combinación de los

iniciales.

- Símbolos pictográficos, representan de forma realista aquello a lo que se

refieren, son más fáciles de aprender.

Tipos de soportes para la comunicación, habrá que seleccionar aquellos que se

adecuen a las características de los alumnos:


- Ayudas básicas: como libretas y tableros.

- Ayudas electrónicas: posibilitaran la selección de símbolos accionando un

conmutador.

- Ayudas facilitadoras de autonomía (que tendrá algún tipo de máquina de escribir

o impresora) y que ofrecen la posibilidad de comunicarse sin que el interlocutor

esté presente en el proceso de elaboración del mensaje.

- Ayudas facilitadoras de autonomía portátiles como los sintetizadores de voz.

La forma de selección de los símbolos:

- Se determinará en función de las capacidades motóricas del alumno.

- Habrá tres estrategias que permitirán la selección al alumno:

- La selección directa: manos, licornios...

- La exploración: al recorrido efectuado por un indicador a través de cada uno

de los símbolos del tablero, a fin de que el alumno haga su elección. Retarda

el proceso de comunicación.

- La codificación: se asocia el símbolo al código que lo representa.

3.1.3.- Análisis del contexto

Se ha de tener en cuenta los principales contextos de socialización en los que se

desarrolla el alumno.

A la hora de introducir al alumno en el aprendizaje de los SAAC, se debe contar con la

aprobación de la familia y de su disponibilidad de colaboración.

El centro escolar debe contar con los apoyos tecnológicos necesarios y un profesorado

bien cualificado, que conozca la gama de sistemas que se pueden emplear y que sepa

aplicarlos de forma eficaz.


Para concluir el proceso de toma de decisiones, el SAAC que se seleccione deberá

cumplir los siguientes requisitos para el alumno:

- Debe permitir al alumno cubrir sus necesidades comunicativas posibilitándole

un uso adecuado de las funciones de comunicación y representación del lenguaje

y permitiendo el desarrollo de los procesos de comprensión y producción de la

forma más parecida a como se hace en el lenguaje oral.

- Debe ser efectivo, preciso, rápido, adaptado, discreto y en muchos casos portátil

como necesite el usuario y permitan los avances tecnológicos.

- Deberá tener menores restricciones en cuanto a mantenimiento, funcionamiento,

repuestos y deberá ser lo más asequible en cuanto a su coste.

- Deberá posibilitar la comunicación del usuario con el mayor número posible de

interlocutores.

- El uso del sistema que se proponga a partir del proceso de valoración debe ser

aceptado por el alumno y su entorno. Debe ser motivador, para que los

interlocutores se impliquen en el intercambio comunicativo.

4.- El proceso de intervención

El objetivo que se pretende cuando se inicia a una persona en un SAAC es que aprenda

a utilizarlo de forma espontánea y relevante, que desarrolle la interacción comunicativa,

de forma que desarrolle la conversación y responda a preguntas que se le hacen con los

siguientes fines:

- Producir cambios en su ambiente y conseguir que los demás le proporcionen

cosas que desea, que le faciliten realizar alguna actividad,...

- Intercambio social de información, obtener y proporcionar información

relevante.


Metodología didáctica

- Seleccionar el léxico, que queremos que el alumno aprenda. Para ello nos basaremos

en el léxico que el niño desarrolla de forma normal en cada etapa evolutiva.

Para seleccionar el léxico se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

- En principio se elegirá los términos que corresponde a las categorías

gramaticales que configuran la estructura de las frases de los primeros estadios

lingüísticos (sustantivos, verbos, adjetivos). No se incluirán símbolos relativos a

pronombres, ni a tiempos verbales. Se utilizarán los verbos en infinitivo y los

pronombres serán sustituidos por los nombres a los que designan.

- Las palabras que escojamos deben tener un especial valor de significación y

funcionalidad para el alumno. Es necesario que el vocabulario permita y

potencie el establecimiento de las interacciones más usuales en variados

contextos, lo que al mismo tiempo favorecerá la generalización del uso del

sistema.

- Hay que seleccionar términos cuyo referente pueda mostrarse fácilmente en la

situación de aprendizaje. Conviene por tanto excluir en un principio todas

aquellas palabras que se refieran a estados internos.

- Deben evitarse aquellas palabras que el niño pueda expresar a través del habla.

- Entre los términos sinónimos elegir los de utilización más frecuente.

- Funciones del lenguaje, se trabajarán:

- Expresión de deseos.

- Referencial, descripción de objetos más comunes de la vida cotidiana

(juguetes, ropa, parque, colegio,... se le harán preguntas como: ¿qué es esto?,

¿cómo se llama?, ¿qué llevas puesto?..).

- Instaurar denominaciones: referidas a personas (nombres propios, conceptos

de posesión), referidas a situaciones cotidianas (las acciones que realiza y

donde las realiza), expresión de información.


- Petición de información: saber localizar objetos, formular la pregunta y la

respuesta, que muestre habilidades para pedir información sobre nombres de

los objetos y sus cualidades.

- Trabajar el juego simbólico, con situaciones de role- play y juegos de “como

si”...

- Coordinación con la familia. Tiene que existir una buena coordinación en el trabajo

entre familia- escuela para que el uso del sistema se pueda generalizar y se evalúen

los progresos conseguidos en ambos contextos.


AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1. Roxana Mayer Jhonson en la década de los 80 elaboró el sistema de:

a) Símbolos Bliss.

b) Símbolos Pictográficos para la Comunicación.

c) Comunicación por intercambio de Imágenes.

d) Dactilología.

2. El vocabulario del Sistema Pictográfico de Comunicación está dividido en:

a) 6 categorías.

b) 4 categorías.

c) 5 categorías.

d) 7 categorías.

3. ¿Qué sistemas de comunicación se emplean en la sordo-ceguera?:

a) Dactilología, sistema de escritura en letras mayúsculas.

b) Tablillas de comunicación, lenguaje de signos.

c) Vocabulario Makaton.

d) a y b son ciertas.

4. El sistema alternativo de comunicación basado en la competencia semántica

(Minspeak) fue diseñado por:

a) Bliss.

b) Roxana Mayer Johnson.

c) Bruce Baker.

d) B. Schaeffer.


5. Cual es el sistema que utiliza un alfabeto manual o bimanual en el que cada letra

adapta posición determinada.

a) Bliss.

b) Dactilológico.

c) P.E.C.S.

d) S.P.C.

6. El programa de comunicación total también es conocido como:

a) Palabra complementada.

b) Método rochester.

c) Habla signada de B. Schaeffer.

d) Comunicación Bimodal.


CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1.- b (Epígrafe 2.5.1).

2.- a (Epígrafe 2.5.1).

3.- d (Epígrafe 2.5.8).

4.- c (Epígrafe 2.5.4).

5.- b (Epígrafe 2.5.5).

6.- c (Epígrafe 2.5.5).


ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1

1.- Los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos: Símbolos Pictográficos para la

Comunicación (S.P.C). (Epígrafe 2.5.1.)

2.- Los sistemas Alternativos y/o Aumentativos: El Lenguaje Gestual. (Epígrafe 2.5.5.)

3.- El proceso de Intervención en S.A.A.C. (Epígrafe 4.)


BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1

ALVAREZ, D. (1991): La comunicación con sordociegos. Madrid. ONCE.

BASIL, C. (1988): Sistemas de Comunicación no Vocal. Clasificación y Conceptos.

Madrid. INSERSO.

CNREE (1989): Introducción a la Comunicación Bimodal. Serie Formación. CNREE –

MEC.

CNREE (1989): Intervención educativa en autismo infantil. Serie Formación. Madrid.

CNREE – MEC.

CNREE (1990): Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motora.

Madrid. CNREE – MEC.

FUNDESCO (1994): Evaluación de soportes multimedia para educación y supresión de

barreras de comunicación con personas sordas. Madrid.

GORTAZAR, A. (1989): Lenguaje y Comunicación. Intervención educativa en autismo

infantil. Madrid. CNREE – MEC.

FORTICH, L y ORTI, M.C. (1990): Comunicación no verbal. Madrid. Fiapas.

LLOYD, L. Y FULLER, D. (1990): El papel de la iconicidad en el aprendizaje de

símbolos para la comunicación alternativa y aumentativa. E Temas clave en

investigación del retraso mental. Madrid. SIIC.

URRUTIA. J. (1990): Sistemas de Comunicación. Bases para su estudio. Sevilla. Ed.

Alfar.

SOTILLO, M. (1993): Sistemas Alternativos de Comunicación. Madrid. Trotta.

TORRES, S. y RUIZ, M.J. (1996): La Palabra Complementada. Introducción a la

intervención cognitiva en logopedia. Madrid. CEPE.

TORRES MONREAL, S. y GARCÍA- ORZA, J. (1998) Discapacidad y Sistemas de

Comunicación. Madrid. Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas

con Minusvalía.


GLOSARIO DE TERMINOS DE LA UNIDAD 1

Comunicación Bimodal: es la utilización simultánea del lenguaje oral y el gestual,

pero signando las palabras en el orden que se sigue en el lenguaje oral, añadiendo signos

artificialmente elaborados para aquellas palabras que son omitidas (verbo ser, artículos,

preposiciones,...) en lenguaje de signos y utilizando dactilología para nombres que no

tienen el signo correspondiente.

Cued- Speech o Palabra Complementada: Es un sistema de apoyo a la lectura labial

que elimina las confusiones orofaciales haciendo inteligible el discurso hablado.

Dactilología: Alfabeto manual o bimanual, en el que cada letra adopta una posición

determinada y su uso consiste en una escritura y deletreo en el aire. Cada posición de la

mano representa una letra.

Minspeak: Es un sistema alternativo de comunicación basado en la compactación

semántica. Está diseñado para una serie de comunicadores con voz. Con este sistema de

compactación semántica diseñado por Bruce Baker se posibilita el poder atribuirle a

cada significante multitud de significados en función de las secuencias de iconos y

dibujos

Pictograma: Dibujos esquemáticos que representan objetos o palabras.

Símbolos arbitrarios: Internacionales de significación conocida.

Símbolos ideográficos: asociación gráfica entre el símbolo y el concepto que

representa. Más que representar el significado directamente lo sugieren.

Símbolos pictográficos: el dibujo recuerda a lo que representa.

Sistemas Aumentativos y/o Alternativos de Comunicación (SAAC): son un

conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soportes físicos, los


cuáles enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven para llevar

a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en

conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos.


UNIDAD DIDÁCTICA 2

SISTEMAS ALTERNATIVOS Y/O

AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN

Alfredo Alcina Madueño Inspección de Educación. Madrid


ÍNDICE DE LA UNIDAD 2

RESUMEN DE LA UNIDAD 2......................................................................................58

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ..............................................................................59

1. La comunicación bimodal y las lenguas de signos en los enfoques educativos

para personas privadas de la audición .......................................................................59

1.1 El objetivo de la educación de las personas sordas o privadas de

Audición.........................................................................................................59

1.2 Dos tendencias básicas y constantes en la educación de las personas

sordas o con deficiencia auditiva ...................................................................59

1.3 La historia de la educación de las personas sordas. Los tres métodos

del XIX ..........................................................................................................61

1.4 Las dos tendencias o enfoques educativos actuales: Los monolingües

y los bilingües................................................................................................62

1.5 La comunicación bimodal en los enfoques monolingües y las

lenguas de signos en los bilingües .................................................................64

2. La comunicación bimodal en los enfoques educativos monolingües........................64

2.1 La comunicación bimodal como instrumento educativo de comunicación

y como sistema aumentativo y alternativo de la lengua oral..........................64

2.2 Instrumento lingüístico...................................................................................65

2.3 ¿Qué objetivos pretenden los sistemas de comunicación bimodal? ..............66

2.4 Un ejemplo bimodal y tres conclusiones básicas ...........................................67

3. Introducción histórica ................................................................................................70

3.1 La aparición moderna de los sistemas de comunicación bimodal ................70

3.2 Referencia histórica, los antecedentes de la comunicación Bimodal.............72

4. La comunicación bimodal como proceso de significación y visualización


en la educación de las personas con deficiencia auditiva..........................................73

4.1 El proceso de visualización73

4.2 El significado en la comunicación bimodal ...................................................74

4.2.1 La lengua de signos.....................................................................76

4.2.2 El Alfabeto Manual Español.......................................................78

4.2.3 Signos creados para el bimodal .................................................82

4.3 Ejemplos de material didáctico de comunicación bimodal............................84

5. Consideraciones críticas al sistema de comunicación bimodal .................................86

6. ¿Comunicación bimodal o lengua de signos?............................................................88

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................89

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ........................................90

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2.......................................................91

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................92

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2.........................................................93


RESUMEN DE LA UNIDAD 2:

Los sistemas de comunicación bimodal son un fenómeno complejo por los diversos

componentes que la definen:

• Por su consideración y utilización como sistemas aumentativos y alternativos de

la comunicación oral.

• Por ser un instrumento de comunicación y lingüístico pleno.

• Por ser un medio educativo para conseguir el objetivo de proporcionar un

lenguaje a los niños sordos e incluso a niños no verbales.

• Por su historia y sus referentes que son tan viejos como la propia educación

institucionalizada de los niños sordos.

Componente teórico y metodológico. Investigación y resultados

• Hay un importante cuerpo teórico y metodológico sobre estos sistemas, si bien

con un alto componente de valoraciones, de apreciaciones fundadas, de

consideraciones psico-pedagógicas fundamentalmente y también, ideológicas.

• La revisión de la investigación al respecto de su aplicación, puede concluir en:

A) que en determinadas condiciones puede ser favorecedor para la comunicación

y el desarrollo lingüístico oral, alegan unos.

B) Puede retrasa el desarrollo del lenguaje oral al ser usados los signos manuales

o porque entienden que hay otros medios mas favorecedores para conseguir el

objetivo de proporcionarles un lenguaje oral, consideran otros.

Todo planteamiento educativo relativo a la educación de los alumnos sordos es, quizás

ya por tradición histórica, controvertido y objeto de desacuerdo entre unos y otros

educadores y profesionales. Los sistemas de comunicación bimodal, nos gusten o no,

los entendamos favorecedores o no de determinados objetivos, están ahí, con su

complejidad; con sus objetivos, y el que los utilice, podrá hacerlo como una herramienta

para facilitar la comprensión del idioma oral y quedarse ahí o bien abrir una puerta que

le conducirá a otros planteamientos como los bilingües.


DESARROLLO DE LA UNIDAD 2:

1. La comunicación bimodal y las lenguas de signos en los enfoques educativos

para personas privadas de la audición

1.1 El objetivo de la educación de las personas privadas de audición

Entresacamos dos ideas fundamentales que son comprensivas de los criterios y

objetivos de la educación de las personas sordas.

• El objetivo fundamental de la educación de las personas privadas de la audición

a lo largo de la historia, ha sido el de proporcionarles un lenguaje, tanto oral -

modo escrito y verbal- como manual o gestual.

• Los educadores y posteriormente las instancias educativas, tradicionalmente y

hasta no hace muchos años, han considerado que la lengua de los sordomudos, la

lengua de gestos, o mímica o lenguaje de signos o señas que se funda en el gesto

y en la pantomima es muy pobre y se reduce a muy pocas expresiones para ser

aplicado al proceso formativo de los mudos, sordomudos o sordoparlantes, como

así se les ha llamado, prefiriéndose la lengua oral para su educación e

integración en la sociedad.

En próximos epígrafes describiremos aspectos concretos sobre la educación de las

personas sordas.

1.2 Dos tendencias básicas y constantes en la educación de las personas sordas o

con deficiencia auditiva

Pasamos a describir de forma general cómo se ha abordado el objetivo de proporcionar

al alumno sordo un lenguaje.


Tendencia o enfoque primero. Se centraban en conseguir la voz y el habla en los niños

sordos que junto a la capacidad de leer y escribir les abría la posibilidad de acceder a la

sociedad en tanto que así las normas jurídicas lo reconocían. Es tal la importancia de

saber leer y escribir que se resumen en esta expresión: El sordomudo es uno de los

nuestros cuando sepa leer y escribir (Ballesteros, JM., 1845: 149).

La segunda perspectiva educativa, es la de educar pero utilizando la lengua de signos,

también para conseguir la capacitación en la lectura y escritura con el mismo objetivo

finalista anterior. Este enfoque, históricamente tiene dos hitos fundamentales, uno

cuando se sistematiza la utilización de los signos manuales como léxico –solamente- y

se aplican en la educación, finales del siglo XVIII y un segundo, a partir de los años 80

y 90 del XX, cuando se aplica la lengua de signos a la educación de las personas sordas.

Entre una y otra aplicación hay unos doscientos años de diferencia y en ese lapso habrá

experiencias de diferentes tipos –métodos, escuelas- y gradaciones, e incluso algunos

autores consideran que una y otra experiencia son un continuun si bien uno y otro, son

esencialmente distintos. En el primero de ellos, se parte en esencia de que el lenguaje

propio del sordomudo, del que se les considera competentes, es pobre y muy limitado y

en consecuencia el educador tendrá que retomar los signos y estructurarlos o

modificarlos; y a estos signos se les llamó metódicos. Los autores de dicha concepción

fueron los abates franceses L´Epée y Sicard, de finales del siglo XVIII y que crean una

considerable e importante escuela que se difunde por Europa y los Estados Unidos y

establecen la fundamentación teórica y metodológica del que se llamaría método

francés. El segundo hito, viene a representar el uso de las lenguas de signos,

consideradas como idiomas propios y completos de aquellas personas sordas que las

usen o deseen usarlos, para acceder al currículum educativo junto a la lengua oral,

haciéndose presentes los enfoques bilingües.


1.3 La historia de la educación de las personas sordas. Los tres métodos del XIX

La historia de la educación de las personas sordas la concebimos como la descripción e

interpretación, a lo largo del tiempo, de las pretensiones, del esfuerzo y de las

realizaciones de todos los que han intervenido, especialmente de los alumnos sordos, de

sus padres y profesores o maestros, y mas recientemente del movimiento asociativo

sordo y el de sus familias. Así como de los sistemas educativos y escolares en los que

estos alumnos se han ubicado, de los distintos currículum que han seguido, de los

medios de comunicación usados a lo largo del tiempo (mímica, escritura, la palabra

hablada, las lenguas de signos) y de los métodos y medios instructivos y tecnológico-

médicos aplicados, además de la influencia que ha tenido en dicha educación

fenómenos como la integración escolar, los movimientos sociales favorables a las

minorías o la presencia de la emigración en los sistemas escolares

Los considerados precursores en España: Ponce, Carrión y Bonet, siglos XVI y XVII,

no querían ni se planteaban lo mismo, sin embargo, éstos como otros anónimos y de

menor renombre y publicidad, vinieron a demostrar que el sordomudo era inteligente y

se podía educar, idea contraria a la que existía y predominaba.

Ponce de León (1506¿?-1584). A sus dos alumnos, les enseñó primero a escribir y

después a leer y en parte a articular o hablar, usó signos manuales en su actividad. No

dejó escuela ni método escrito que hoy se conozca.

Juan Pablo Bonet (1579-1633), al contrario que Ponce, quiso enseñarles a hablar como

objetivo fundamental y para ese fin diseñó un método que publicó en 1620 (Reducción

de las Letras y Arte de Enseñar a Hablar a los Mudos), que será una de las primeras

recopilaciones y método educativo. Será más conocido y usado en el extranjero. Al

principio del XIX será reivindicado en España y aplicado. Tuvo un solo alumno y por

un periodo muy corto de tiempo.

A partir de mediados del siglo XVIII se lleva a cabo en Francia una significativa

actividad educativa de naturaleza pública y en un ámbito escolar: Se considera que los

signos de los sordomudos, aunque modificados y adaptados, deben ser utilizados en su


educación. Estas ideas tienen un gran predicamento y llegan a España y anidan como

método en la Real Escuela de Sordomudos de Madrid que en 1805 inicia sus

actividades. Además de este enfoque francés, hubo otros planteamientos tanto o más

importantes consistente en no utilizar signos ya que su objetivo era enseñar el habla.

Desde el siglo XVI, otros maestros como Deschamps, Wallis, Amman o Heinicke,

creyeron que debían enseñar la pronunciación.

Con el devenir del tiempo y la decantación de las experiencias se llegaron a determinar

tres grandes formas o enfoques de abordar la educación: La que utiliza signos de forma

sistemática y relega la articulación oral, caso de la escuela mímica francesa. La que

tiene como objetivo principal la consecución del habla y posteriormente la escritura,

llamada Escuela Alemana. Y un tercer modelo, llamado Español que es una situación

híbrida, ecléctica. Es decir, su objetivo es la enseñanza de la lengua española, tanto en el

modo oral y escrito y admite el uso de los signos manuales para conseguir dicho

objetivo. Por muchos años, siglo XIX y las primeras décadas del XX, son los grandes

enfoques existentes tanto en España como en otros países. Si bien el periodo mayor de

tiempo del siglo XX, y hasta los años 70-80, predominan las tendencias oralistas.

1.4 Las dos tendencias o enfoques educativos actuales: Los monolingües y los

bilingües

Hoy, tras una historia de confrontación estéril entre los modelos oralistas y de signos, se

reconocen dos enfoques en la educación de los alumnos sordos, basados en una

concepción más amplia y ajustada de las lenguas que puede ser objeto de educación:

Las orales y las lenguas de signos. En cuanto a la lengua oral y mayoritaria se concibe

siempre, en uno u otro enfoque, como objeto de enseñanza, no se renuncia a ella, si bien

se adecua en el caso del enfoque bilingüe. Estos dos enfoques son, el monolingüe oral y

el bilingüe (lengua de signos y lengua oral). En cada uno de estos enfoques o grandes

planteamientos educativos caben modelos o métodos distintos y diferenciados.

Enfoque monolingüe oral, recoge la tradición oralista de la historia de la educación. Si

en epígrafes anteriores hemos citado a autores que han propugnado el habla y la


articulación, es en el Congreso Internacional de Profesores de Sordos de Milan (1880)

donde se institucionalizará de manera generalizada las tesis de esta filosofía educativa

que buscará la calidad articulatoria del alumno sordo antes que la competencia

lingüística (Torres, S., 1988:11). La enseñanza de la lengua oral, históricamente, desde

el oralismo puro ha pasado por muchos métodos y planteamientos y ha incorporado un

importantísimo desarrollo audioprotésico y médico ad hoc (audífonos, implantes

cocleares, etc.). Citamos algunos planteamientos modernos, como el Método

Verbotonal de Petar Guberina –clasificado de unisensorial-, los audiorales con

dactilología como el Rochester –habla con dactilología- o los audiorales basados en la

labiolectura como la Palabra Complementada. Los sistemas de comunicación bimodal

suelen tener en las clasificaciones consideración de métodos mixtos si bien dentro del

marco oral. Tanto estos métodos como otros no mencionados se moverán en el espectro

de lo que es la base de la enseñanza de la lengua oral: Estimulación auditiva y

aprovechamiento del input visual de la lectura labial (Valmaseda, M. y Gómez-

Monterde, L. ,1999: 404).

Los enfoques educativos bilingües, plantean la educación en dos lenguas, la de signos

que se considera la mas inmediata o primera del niño en tanto que es la que va a adquirir

por contacto con otros usuarios proporcionando al niño sordo competencia

comunicativa y lingüística. Sobre esta competencia, se abordaría la lengua, la oral. Este

enfoque recoge la tradición de los métodos que han usado el signo manual a lo largo de

la historia: Escuela manualista francesa, el Método Español y los sistemas de

comunicación bimodal.

Estos enfoques, puestos en marcha en los años 80 del siglo XX en los países nórdicos,

presentan la clasificación conocida de bilingüismo sucesivo y simultáneo. En los

primeros, se evidencia como idea fundamental la construcción de una competencia

comunicativa-lingüística a través de la lengua de signos y después, y con base en lo

anterior, se inicia la enseñanza de la lengua oral, principalmente en el modo escrito. En

los planteamientos simultáneos, se pretende alcanzar en una y otra lengua competencia

en los mismos marcos de tiempo.


1.5 La comunicación bimodal en los enfoques monolingües y las lenguas de signos

en los bilingües

El haber descrito las características más significativas de los enfoques educativos

actuales, tiene como objetivo también poder ubicar con más precisión los dos

instrumentos de comunicación que en este módulo planteamos: los sistemas de

comunicación bimodal y la lengua de signos.

Si bien desde una pretensión clasificatoria se podría considerar aceptablemente válido

decir que los sistemas bimodales se ubican en los enfoques monolingües en razón al

contexto en el que nacen y al uso que se hace de ellos y las lenguas de signos en los

bilingües, también tendríamos que decir, como describiremos en su momento, que hay

opiniones que necesariamente le dan a la comunicación bimodal objetivos mas amplios

(Antonio Gutiérrez, 1997) o que desde el punto de vista de la intervención el uso de los

sistemas bimodales no está prescrito en los enfoques bilingües.

2. La comunicación bimodal en los enfoques educativos monolingües.

Consideraciones generales.

El término bimodal es utilizado en muchas disciplinas. En Genética, Física. Química.

Estadística. Mecánica, etc. está plenamente reconocido. Nosotros lo aplicaremos en un

contexto interdisciplinar, fundamentalmente desde la lingüística, la pedagógica y la

psicológica, al menos, sin olvidar que su objeto primordial e inmediato es el educativo y

el comunicativo.

2.1 La comunicación bimodal como instrumento educativo de comunicación y

como sistema aumentativo y alternativo de la lengua oral

Bajo una descripción de naturaleza psicopedagógica, la comunicación bimodal permite

ser considera como un sistema aumentativo signado de comunicación sin ayudas,

susceptible de ser utilizado en el ámbito educativo con niños sordos, psíquicos –autistas


y deficientes mentales- y también motóricos –paralíticos cerebrales-. Como instrumento

de comunicación es una herramienta que padres y profesionales de la Educación

Especial, Logopedia y Audición y Lenguaje pueden utilizar en sus respectivos ámbitos

de actuación.

Como hemos manifestado en los epígrafes anteriores, si bien este instrumento es

utilizable en varios contexto educativos, nosotros nos centramos fundamentalmente en

la aplicación que se hace con los alumnos privados de audición, en tanto que

históricamente surge específicamente en ese campo de intervención y se aplica mas

sistemáticamente. No obstante se presentan una serie de consideraciones significativas

para su aplicación a alumnos psíquicos o motóricos, que como se sabe son muy

posteriores en el tiempo y se plantean, normalmente de forma alternativa a la lengua

oral.

2.2 Como instrumento lingüístico

Desde una perspectiva lingüística, la comunicación bimodal es una manifestación

pidgin que permite y facilita la comunicación ordinaria, tanto en contextos educativos

como en otros, entre aquellos usuarios que utilizan sistema manuales de signos.

Como sistema presenta una organización morfológica y sintáctica de una lengua oral

(español, francés o inglés) y con un léxico importado, ajeno y extraño a las lenguas

orales, procedente de los lenguajes gestuales (lengua de signos española, francesa o

inglesa). En definitiva, es una construcción que toma de las lenguas orales y gestuales

los elementos constitutivos para conseguir fines comunicativos aplicables a diferentes

campos y situaciones.

¿Esta herramienta comunicativa es una lengua? En sentido estricto se puede decir que

no es una lengua natural, en tanto que se aprende tras un proceso formativo y no hay

detrás una comunidad de personas que la haga propia (Cerny, Jiri., 1996: 31). Las

lenguas naturales se aprenden por contacto, por inmersión y suelen tener una tradición

cultural.


Por analogía con las distintas clasificaciones lingüísticas podríamos considerar este

fenómeno de la comunicación bimodal bajo expresiones o denominaciones que tienen

puntos en común, por ejemplo con las lenguas artificiales o con el tipo pidgin de las

lenguas mezcladas, que como se sabe es un tipo de lengua de gramática sencilla o

simple y que la mayoría de las veces surge como mezcla entre una lengua colonial y

otra indígena. Son básicamente lenguas de contacto que se crean por la combinación de

varias lenguas, aportando cada una de ellas elementos fonéticos, léxicos y sintácticos.

Las lenguas naturales, además de que no existe ninguna pequeña, son realidades vivas

por eso evolucionan y mueren, equilibradas en el conjunto de sus elementos que la

conforman, y es el instrumento mas adecuado para expresar las necesidades e intereses

de sus hablantes (Fishman, J., 1995:182), susceptibles de comunicar y expresar a través

de ellas sentimientos y formas de ver y entender el mundo, entre otras cosas.

2.3 ¿Qué objetivos pretenden los sistemas de comunicación bimodal?

Los defensores de estos sistemas de comunicación consideran que pueden favorecer la

comunicación como el desarrollo lingüístico oral de los niños sordos (Torres, S. y

Sánchez, J., 2000:79), planteamiento que es coincidente con los postulados que

establecieron en sus inicios en los años 70, si bien su aplicación actual ha permitido

concretarlos con mayor definición en el ámbito educativo, y se podrían establecer en:

• Dotar al niño sordo tempranamente de un lenguaje que le proporcione una

situación de adquisición natural del mismo. Bajo este marco teórico, hay centros

que lo usan como factor complementario o aumentativo al aprendizaje del habla.

Otros planteamientos y pensamiento (Gutiérrez, A., 1997:124) consideran que

no se trata de recurrir al Español Signado como estrategia para facilitar el

aprendizaje de la lengua de los parlantes, sino para resolver las necesidades

comunicativo-lingüísticas del niño sordo en edades tempranas, (...) colocándole

en un entorno lingüístico para la adquisición natural de un sistema cuya


incorporación fácil le permitirá contar con un instrumento que le sirva para

pensar y seguir desarrollándose social y afectivamente con mas normalidad.

• Visualizar en cualquier momento o etapa de su aplicación educativa, los

patrones motores orofaciales que acompañan a los signos manuales (Gutiérrez,

A., 1997:129).

2.4 Un ejemplo bimodal y tres conclusiones básicas

La siguiente frase escrita o acto comunicativo nos va a ayudar a definir este modo

comunicativo.

El coche de mi mamá es blanco

Podemos establecer y dar a este enunciado un uso en distintos contextos (escolar o no),

así como unos objetivos diferenciados en su aplicación, por ejemplo, mas comunicativo

que de acción gramatical, etc. La comunicación bimodal permite afrontar distintas

situaciones y objetivos.

Propuesta 1.



Propuesta 2.

Coche de mi mamá es blanco


Propuesta 3.

Coche mamá blanco


Tras analizar y comparar las 3 propuestas, estamos en condiciones de hacer algunas

consideraciones básicas:

1. Una fórmula bi-modal.

La forma bimodal, expresa con dos –bi- tipos de código una situación u oración.

Visualmente en las formas anteriores se constata un texto con ortografía

española y unos dibujos de unos signos que figuran en el mismo orden que las

palabras en el texto. Es decir, una lengua en su modalidad escrita, en este caso

castellano y unos signos (dibujos) que son el léxico de una lengua de signos -que

todavía no conocemos-, pero expresados en el orden establecido y conocido del

español.


2. Ajuste entre la palabra y los signos.

Si comparamos en cada una de las formas, la relación que existe entre las

palabras y los signos, se observará que en la primera, hay tantas palabras de

ortografía conocida como signos manuales. En la segunda, los signos manuales –

dibujos- que se presentan corresponden a las categorías gramaticales conocidas

de sustantivo, verbo y adjetivo, no presentándose signos del artículo y de la

preposición. En la tercera forma, solo aparecen los signos manuales del

sustantivo y el adjetivo.

La conclusión es que la relación entre lo escrito o lo dicho –caso de una

comunicación oral- y los signos manuales que se dibujan o se articulan en un

acto de comunicación es diferente en las tres propuestas, si bien tendremos

siempre en cuenta: Articularemos todos o parte de los signos que correspondan a

las palabras pero siempre articularemos oralmente todas las palabras de la

oración.

Desde un punto de vista teórico y práctico, ningún sistema bimodal se ajusta

totalmente al castellano exacto, ni en su léxico ni en su morfología (Gutiérrez,

A., 1997:129).

3. Fórmula abierta y aplicable

El hecho de que se puedan utilizar varias formas demuestra que la

comunicación bimodal es abierta y flexible y en definitiva adaptable a los

objetivos para los que se aplican. Así la tercera forma sería muy semántica y

comunicativa (perro mamá blanco). Las dos restantes, y especialmente la

primera podría tener por objeto el conocimiento de las categorías gramaticales

(artículos, preposiciones, verbos, sustantivos...), además del valor comunicativo.

Ampliando el anterior epígrafe 2.3: Objetivos de la comunicación bimodal,

citamos la consideración positiva y favorecedora de Marcos Monfort (1982:

133) sobre el bimodal cuando se usa con niños deficientes auditivos de forma

sistemática; es decir, cuando se enseña como una lengua, facilitando una


comunicación precoz y rica (...) y sin poner en peligro la adquisición del

lenguaje oral. También, y según el mismo autor, se puede hacer de forma mas

selectiva y en definitiva de usarla de manera complementaria, cuando haya que

incidir en aspectos semánticos o de contenido en determinados momentos de la

comunicación y graduando específicamente su uso, por ejemplo cuando se

utilizan términos homófonos que pueden presentar cierta dificultad para su

discriminación por lectura labial o bien en circunstancias ambientales no

favorables (distancia excesiva para la discriminación visual, pertinencia de una

respuesta comunicativa inmediata, etc.). En definitiva, la comunicación bimodal,

pretende facilitar el acceso a una comunicación más precoz y reforzar las

estructuras de base para entender y expresar el lenguaje oral (1983: 135).

La aplicación de la comunicación bimodal en niños no verbales que oyen, es

cualitativamente diferente en cuanto a objetivos a conseguir, que en esta ocasión

será básicamente la expresión, y la expresión en signos en una primera fase o

estadio que se ha revelado favorecedora de la expresión verbal, la comunicación

y el desarrollo mental. El tercero de nuestros ejemplos valdría para ilustrar una

forma de alto contenido semántico, expresivo y comunicativo.

3. Introducción histórica a los modelos de comunicación bimodal

3.1 La aparición moderna de los sistemas de comunicación bimodal

El uso de los signos manuales entre alumnos sordos y maestros se ha utilizado en un

grado u otro desde el principio de la educación para apoyar y facilitar la comunicación

oral, si bien la aparición moderna sistematizada y argumentada en el ámbito educativo

se produce en los Estados Unidos de América en los años 70-80 del XX. La expresión

de comunicación bimodal se debe a la psicóloga Hilda Schlesinger (1978) que lo

introduce en los ámbitos científicos y educativos .Tiene éxito, en tanto se lleva a cabo

en una situación en la que se están replanteando y analizando con otros criterios y

postulados la educación de niños y adolescentes sordos, entre otras razones porque las

grandes encuestas nacionales llevadas a efecto en los EEUU o incluso en el Reino


Unido en las décadas de los 60 y 70 (Myklebust y Conrad) vienen a indicar que los

resultados, bajo el enfoque educativo oralista, de los niños sordos está por debajo de los

alcanzados por la mayoría oyente. A esta constatación se le unen dos hechos: salen a la

luz estudios sobre la lengua de signos americana (ASL o Ameslan) y que,

especialmente los EEUU, es recorrido por planteamientos e ideas sociales favorecedoras

de la integración social y de respeto a las minorías. En conjunto hay un contexto

favorecedor para la renovación de planteamientos y objetivos dentro de lo que hoy se

llamaría monolingüismo, es decir dentro de la oralidad. Surgen planteamientos

educativos basados en la Comunicación Total, que sugieren y encaminan a utilizar

cualquier medio de comunicación y metodología educativa que consiga unos resultados

adecuados. Hay respuestas diversas que tienen relación con el grado de exactitud

planteado entre el inglés y los signos manuales procedentes del ASL utilizados, en

atención a fines y objetivos discriminados, y se podría decir que la oferta y propuesta de

métodos que van del Ingles Signado Exacto –Signing Exact English- hasta el Inglés

Apoyado con Signos –Signed Supported English-, llenan de posibilidades esta nueva

opción.

En España, en esos mismos años, la situación es diferente en todos los ámbitos y desde

luego no hay un contexto favorecedor sino todo lo contrario y generalmente no

comprensivo a cualquier medida de esta naturaleza, y mucho mas cuando se trata de

incorporar a la educación de forma sistemática los signos manuales de un lenguaje que

en muchos casos ha estado proscrito en el ámbito escolar.

La introducción de la comunicación bimodal es muy lenta, y se circunscribe a la

actuación de determinados gabinetes logopédicos y grupos de profesionales que lo

enseñan a padres y aplican a niños sordos, además de realizar una actividad divulgativa

importante (Monfort, Rojo y Juárez, 1982; Alonso, Díaz-Estébanez, Madrurga y

Valmaseda, 1989). Un nuevo concepto de la educación especial y de los alumnos con

necesidades educativas especiales que se diseña a finales de la década de los 80, su

asentamiento en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo –LOGSE, 1990- y la

creación de órganos de la administración educativa como el Centro Nacional de

Recursos de la Educación Especial o el Equipo Psicopedagógico de Deficiencia


Auditiva, dinamizan la aplicación de la comunicación bimodal y la creación de

materiales didácticos; a los que se hace referencia en páginas siguientes.

¿La incidencia de los sistemas de comunicación bimodal en España? Cuantitativamente

poca y difusa hasta que algún estudio lo establezca de forma adecuada. Si bien ha tenido

un efecto importante: ha sido la escuela, el modelo de un significado número de

profesionales que han optado por aplicar la lengua de signos en el currículo escolar y

han sido la base y experiencia profesional desde la que han accedido o creado en España

los planteamientos bilingües.

3.2 Referencia histórica, los antecedentes de la comunicación bimodal

Los sistemas bimodales de comunicación de la década de los 70-80 del XX tienen un

claro referente histórico en las actividades de los educadores franceses de la segunda

mitad del XVIII y primeros del XIX: los abates Miguel LÉpée (1720-1789) y Roch

Ambrosio Sicard (1789-1822). Ambas propuestas son coincidentes en significados

puntos: El uso sistemático de los signos manuales en la educación y su acoplamiento a

la morfología y sintaxis francesa o de cualquiera otra lengua que se utilizara a efecto de

su enseñanza.

Bien es cierto, que hay una diferencia importante en el tiempo: LÉpée y Sicard

consideraban que el lenguaje de signos de aquellos sordos con los que tenían relación

era muy pobre y poco desarrollado. Lo que les justificó establecer un sistema de signos

artificiales, creados por ellos y por los maestros que aplicaron el modelo al efecto, para

establecer el referente signado de los contenidos que querían establecer con el francés o

con otro idioma. Estos signos específicos, artificiales, hechos por los maestros se les

llamo signos metódicos. Hoy se conocen mejor las lenguas de signos y esa creación

tendría que estar muy justificada. Este enfoque, denominado Método Francés, se

difunden por toda Europa, entre otras cosas por el poder de influencia cultural y

económica que tiene Francia a finales del XVIII y principios del XIX, tanto es así que

en los primeros años del Real Colegio de Sordomudos de Madrid se utiliza con carácter

oficial el método de los abates LÉpée y Sicard. Después y hasta bien entrado el siglo


XX, se seguirán utilizando los signos metódicos hechos en el Colegio, a la manera y

forma española.

4. La comunicación bimodal como proceso de significación y visualización en la

educación de las personas con deficiencia auditiva.

Los distintos métodos y propuestas de comunicación bimodal tienen como objetivo, con

carácter general y resumiendo lo manifestado en epígrafes anteriores:

• Aumentar la dimensión del habla, mejorando y facilitando el significado de los

contenidos de la comunicación y de la estructura completa de la lengua oral.

• Para uno u otro objetivo, se aplica de forma complementaria a la acción

principal, que en el caso de los niños sordos, sería la acción oral,

acompañándola, aumentándola, facilitándola o haciéndola mas accesible al niño

sordo (y al niño motórico y al autista, también). La actuación bimodal como

sistema complementario aumentativo de naturaleza signada no sustituirá a la

acción principal, cuyo objetivo prioritario es la enseñanza de la lengua oral.

• Resolver las necesidades comunicativo-lingüísticas del niño sordo en edades

tempranas, (...) colocándole en un entorno lingüístico para la adquisición natural

de un sistema cuya incorporación fácil le permitirá contar con un instrumento

que le sirva para pensar y seguir desarrollándose social y afectivamente con mas

normalidad.

4.1 El proceso de visualización

En el niño sordo, ya lo hemos descrito, se utiliza de forma complementaria la visión. Es

relativamente sencillo describirlo, los signos manuales, en la interacción comunicativa

facilitan de manera inmediata la recepción y comprensión de la palabra emitida, en tanto

que se hace visible, aunque no se oiga ni se perciba el sonido. También facilita la

comprensión de la estructura morfosintáctica de la lengua oral, en tanto que también se


Juan es un niño guapo

visualiza. Veamos otro ejemplo en el que nos interesa marcar aspectos morfológicos y

de orden sintáctico:

Los signos manuales ayudan a determinar y facilitar, por ejemplo, la comprensión del

elemento morfológico (morfema) niñ-o y el orden de la frase sujeto-verbo-objeto y

marca que el adjetivo figura detrás del nombre. Se ha utilizado para el signo del verbo

“ser” una articulación típicamente bimodal.

Esquematizando se podría decir: que un bimodal “comunicativo” se centraría en signar

–en visualizar- aquellos términos de la oración con sentido y contenido determinado y

que generalmente suelen ser sustantivos y adjetivos, verbos y adverbios, así como su

posición u orden en la expresión. Mientras otros planteamientos mas gramaticalizados

requerirán signar todas o la mayor parte de las categorías gramaticales.

Recuérdese que a la hora de interpretar adecuadamente los ejemplos, haya o no dibujo

de los signos manuales, deberemos articular oralmente todas las partes de la oración.

4.2 El significado en la comunicación bimodal

Las lenguas orales como sistemas lingüísticos son objeto de enseñanza y aprendizaje y

tienen unas reglas y condiciones que se trasmiten. El niño sordo aprenderá, en un grado

u otro a hablar y a escribir en tanto que ese es uno de los objetivos fundamentales de su

educación: conseguir un lenguaje. Cuestión, también fundamental es cómo lo consigue,

bajo qué enfoque: monolingüe oral, bilingüe lengua oral/lengua de signos...


En el supuesto de que sea utilizada la comunicación bimodal en su proceso educativo,

los niños sordos generalmente suelen adquirir los códigos manuales que complementan

el proceso oral; ya que se verán expuestos de forma sistemática a estos sistemas

lingüísticos y códigos como son el alfabeto manual y el léxico de la lengua de signos

correspondiente, junto a los signos inventados ex profeso para ese sistema bimodal. Este

universo de significación captado por la visión y producida por el cuerpo (cara y

expresamente manos) será compartido con sus profesores y compañeros en unas

determinadas condiciones. Este conjunto semántico diferente del oral, en función de su

origen, se puede clasificar en:

Uno: Los signos manuales

Estos procedentes de la lengua de signos correspondiente, por ejemplo de la lengua

de signos española (LSE). Este vocabulario en forma de signos manuales, será tan

extenso y variado como sea esa variedad lingüística estandarizada y como los

maestros sean de competentes en él. La lengua de signos española proporcionará lo

que llamamos categorías gramaticales (nombres, adjetivos, verbos, preposiciones,

conjunciones…). También nos proporcionará determinados marcados morfológicos

–género- y de tiempo verbal que generalmente se incorpora a la comunicación

bimodal.

Dos: El Alfabeto Manual Español

Por alfabeto manual entendemos el conjunto de disposiciones de la mano para

expresar las letras del alfabeto español. Es una trasposición manual.

Tres: Signos creados

Signos creados o inventados por el profesorado para dar respuesta a determinadas

significaciones ya bien de naturaleza gramatical o conceptual. Téngase en cuenta

que ese proceso de creación puede ser muy libre o tener ciertas similitudes con

procesos que se dan en las lenguas de signos. No se olvide que esos signos manuales

tratan y tienen la misma finalidad: visualizar el significado, visualizar la estructura

morfológica y sintáctica e incluso establecer las categorías gramaticales.


4.2.1 La lengua de signos

El léxico de la lengua de signos es el nutriente fundamental de los signos manuales de la

comunicación bimodal. También proporcionará determinados marcadores, entre los que

citamos:

• El tiempo verbal. Los signos verbales en las lenguas de signos sólo expresan su

formulación en presente (coincidencia entre la comunicación y el

acontecimiento) y por tanto requieren un marcador de pasado y futuro. Los

sistemas de comunicación bimodal recurren para su visualización a estos

marcadores temporales propios de las lenguas de signos.

Marcador de futuro Marcador de pasado Andar o Caminar Los utilizaremos delante del signo del verbo: Anduve Andaré


• En el caso del género, en LSE, la flexión morfológica se realiza con un marcador

específico para masculino y femenino que se incorpora al signo que se trate:

niña, niño, leñador, médica…

Marcador: Masculino Femenino

Conductor Médica


4.2.2 El Alfabeto Manual Español

El Alfabeto Manual es la articulación manual o viso-gestual de las letras del alfabeto

con la finalidad de formar palabras. Es uno de los recursos mas antiguos y conocidos

utilizados en la educación de las personas sordas. También se le denomina dactilología.

Tiene una ventaja importante y es que la articulación manual es bastante uniforme o está

bastante normalizada en todo el territorio nacional. Nos interesa saber:

� Se articula con una sola mano (derecha o izquierda).

� La mayoría de las letras se configuran con la mano muy próxima a la cara.

� Simultáneamente que se configura la letra se articula el sonido correspondiente.


Se aconseja imitar la configuración de las letras hasta alcanzar cierta destreza, tómense

series de 6 o 7 letras y practíquese, luego configure su nombre, y el de su amigo.

Cuando conozca bien cada configuración practique con un amigo, y así mejorará su

capacidad de comprensión, y haga nombres propios e intente deletrearlos y

comprenderlos cuando los vea articularlos en otra persona. Intente deletrear cualquier

palabra. No olvide como criterios de realización las tres observaciones anteriores (mano

dominante, espacio y articulación del sonido). No se trata de ser un experto, si bien

pronto verá que es posible y se sentirá satisfecho. Ponga usted el límite a su práctica.

Pero, ¿para qué se utiliza este recurso en la comunicación bimodal? Fundamentalmente

tiene un carácter alternativo. Le damos esa naturaleza, cuando no hay signos

específicos en el léxico de las lenguas de signos o bien se desconocen y se utiliza el

alfabeto manual para crear una signación manual. Los nombres propios de personas y

toponímicos, fundamentalmente, será su aplicación. Por ejemplo: JUAN. PEDRO.

VILLALPANDO…

Estas razones determinan y explican que el alfabeto manual es un código, además de

independiente, aplicable tanto en el ámbito de los sistemas de comunicación bimodal

como en el de las lenguas de signos.

4.2.2. A) Aplicaciones del Alfabeto Manual:

Alternativa a la Lengua de signos para establecer categorías gramaticales, signos

no existentes o desconocidos por el maestro.

Uno: nombres propios y toponímicos.

Ante la falta de signo o su desconocimiento, se podrán deletrear.

Dos: los artículos

El artículo determinado: el, la, lo… no tiene un signo específico en lengua de signos

española (LSE), en tanto que estas partículas no se utilizan. Hecho que no es infrecuente

en otros idiomas, turco o latín por ejemplo. En consecuencia, al adaptarnos a la


configuración gramatical del castellano, la opción es utilizar el alfabeto manual,

juntando las configuraciones manuales E-L, L-A, etc.

Tres: las preposiciones

Hay determinadas preposiciones que no tienen un signo específico en lengua de signos,

dado que se definen y establecen dentro de la gramática espacial. Por ejemplo, la

preposición a cuando se utiliza con la acepción del ejemplo siguiente. Una opción o

alternativa es utilizar la dactilología.

“El Colegio”. Ministerio de Educación. CNREE, 1990.

En el mismo cuento, en otra situación, obsérvese que prescinde de signar manualmente

la preposición a con el mismo valor que la anterior.

La casa El coche El árbol


Uno y otro ejemplo muestran 2 tipos de ajuste, el primero mas gramaticalizado al

enunciar en signos la categoría de la preposición. Es una decisión en función del

objetivo a lograr.

Cuatro: los aspectos verbales

No es extraño ver en algunos métodos que el aspecto verbal como el perfectivo “ha

comprado” –que expresa una acción acabada- utiliza el alfabeto manual para expresarla.

(Monfort, M. Rojo, A. y Juárez, A., 1982: 61)

Hay que advertir en este caso, que sí hay signo de LSE, si bien puede no haberse

utilizado bien porque rompería la estructura sintáctica del castellano o por otras razones

que ignoramos.

NOTA:

No confundir el alfabeto manual usado en estas aplicaciones con el origen alfabético de

un número considerable de signos de las lenguas de signos. En definitiva estaríamos

considerando los préstamos y lexicalizaciones. En las lenguas de signos, y en

consecuencia en los sistemas bimodales, podremos hacer uso de un número

considerable de signos procedentes del alfabeto que han pasado a formar su léxico –

lexicalización- y que se justifican dentro de los préstamos que en toda lengua viva se

producen. Veamos unos ejemplos:

Mi mamá ha comprado pan


Estos tres signos forman parte de la LSE, si bien su origen como es fácil de observar es

el alfabeto manual.

4.2.3 Signos creados especialmente para la comunicación bimodal

En la comunicación bimodal se recurre a la creación de signos especialmente para

visualizar significados y que tienen como característica diferenciadora el tener una

articulación mas sencilla y rápida que la que pueda surgir de la unión de las letras del

alfabeto manual. También se admite utilizar signos con valor de analogía o valor

próximo a los signos de la lengua de signos española.

Veamos algunos ejemplos reales, el primero es una creación actual que figura en un

método de enseñanza de comunicación bimodal, el segundo es un conjunto de

preposiciones y conjunciones creadas al efecto en el siglo XIX y un tercer ejemplo, es

una creación analógica.

Uno. Los artículos determinados los/las como creación específica

(Monfort, M. Rojo, A. y Juárez, A., 1982: 38)

Sí San Sebastián Cáceres Valladolid


Dos. Preposiciones y conjunciones.

Es un ejemplo histórico, 1836, de creación de estas partículas gramaticales con la

misma finalidad de suplir su no existencia en la lengua de signos de entonces o

desconocerlas los maestros. Proceden del Manual de Sordo-Mudos de Juan Antonio

Ballesteros (1836:131), Jefe de Enseñanzas del Colegio Nacional de Sordomudos de

Madrid.


Tres. El artículo “les” con un significado por analogía de “a los dos”

“La casita de chocolate”. Ministerio de Educación. CNREE, 1990.

4.3 Ejemplos de material didáctico de comunicación bimodal

Como hemos visto antes, en el epígrafe de la reseña histórica de la comunicación

bimodal en España, el Ministerio de Educación y Ciencia a través del Centro de

Recursos para la Educación Especial, en las décadas 80 y 90 editó material didáctico

relativo a los sistemas de comunicación bimodal, del que se presentan aquí algunas

secuencias de cuentos. Su interés, aunque ya hayamos hechos algunas ejemplificaciones

con ellos, radica en que se pueden ver secuencias narrativas completas y percibir como

han sido planteados (los objetivos) y resueltos.

De los tres ejemplos, dos corresponden a dos cuentos muy conocidos en nuestro ámbito

cultural, lo cual facilita actuaciones colectivas con otros niños (oyentes) y facilita la

actuación de los padres y educadores. Las tres propuestas presentan un alto grado de

ajuste y gramaticalización en la comunicación; lo que supone que ese objetivo

instructivo está muy presente en este material, sin obviar la gran potencialidad

comunicativa que encierran estas secuencias que maestros y padres en su ámbito pueden

conseguir con los niños sordos.


Primer ejemplo

“La casita de chocolate”. Ministerio de Educación y Ciencia. CNREE, 1990

La relación entre signos manuales y texto u oralidad es casi completa, solo los artículos

se obvian. No debe olvidarse que en el modo oral se tienen que articular todas las

palabras de la oración.

Segundo ejemplo

“Caperucita Roja”. Ministerio de Educación y Ciencia. CNREE, 1989


La misma observación sobre los artículos que en el caso anterior. En esta secuencia las

preposiciones a (para) y de (propiedad) se apoyan a efecto de comprensión en signos

cuya procedencia eran de la lengua de signos española.

Tercer ejemplo

“El Colegio”. Ministerio de Educación y Ciencia. CNREE, 1984

Es uno de los primeros ejemplos o propuestas editados. Véase el deseo de mantener

estrictamente la relación de signos y palabras. La preposición con está utilizando un

referente de la lengua de signos que también tiene ese significado.

5. Consideraciones críticas al sistema de comunicación bimodal

Todos los sistemas tienen sus limitaciones y críticas. Los responsables que los aplican

deben conocerlos y tenerlos muy en cuenta. La comunicación bimodal, en consecuencia

tiene sus limitaciones, así como sus defensores y detractores. Exponemos algunas

reflexiones relativas a estos aspectos.

Uno. Falta de sincronía entre los dos códigos

La comunicación bimodal al hacer uso de componentes procedentes de lenguas orales y

gestuales, con ritmos de producción diferentes, presenta un rasgo esencial: su falta de

sincronía entre los dos códigos, es decir entre lo signado y lo hablado, que se debe a que

la producción del signo manual requiere menos tiempo que el oral.


Dos. Simplificación de la lengua oral

La comunicación bimodal, ya se ha manifestado, supone generalmente en el modo

comunicativo una determinada simplificación de la lengua oral, al obviar ciertas

categorías gramaticales orales, no interpreta al 100% la lengua oral. Incluso en los

modelos mas exactos de reproducción o gramaticalizados, parece imposible trasladar a

signos la rica flexión de la lengua castellana.

Tres. Colectivos y profesionales a favor y en contra

Desde hace algunas décadas, las personas sordas usuarias de la lengua de signos, se

suelen manifestar en contra de estos modelos, tanto con los usados en el ámbito

educativo como en el de la comunicación, fundamentalmente porque entienden que se

hace un uso de una parte de su lengua –del léxico- que desvirtúa su lengua de signos y

genera una lengua pidgin o mezcla que no favorece la normalización y extensión de su

lengua natural de signos, ya que muchos usuarios de la pidgin, especialmente maestros,

profesores o profesionales tienen influencia y presencia, y puede ocurrir y ocurre que

enseñen una lengua que no es la lengua de signos, sino bimodal.

Los padres de niños sordos favorables al uso de la lengua de signos en la educación de

sus hijos suelen entender positivamente el uso de estos modelos ya que pueden ser

aprendidos en un tiempo no muy largo y son asequibles dentro de un esfuerzo

determinado. Desde el punto de vista comunicativo los resultados son sus hijos son

positivos a muy corto plazo y además mantienen la idea de pertenencia al grupo

mayoritario u oyente, en tanto que ellos y sus hijos, al utilizar esta comunicación , están

dentro de la oralidad.

Estos modelos de comunicación no son aceptados por los planteamientos educativos

más oralistas que consideran que el uso de los signos manuales impide y retarda la

adecuada oralización de los alumnos sordos, aunque se lleven a efecto dentro de los

criterios de los sistemas aumentativos de la comunicación oral. Sin embargo, otros

profesionales con argumentos también importantes consideran y valoran positivamente

el uso de estos modelos, tanto por sus resultados como porque pueden ser la antesala de

los enfoques educativos bilingües.


6. ¿Comunicación bimodal o lengua de signos?

Desde el punto de vista de estas unidades y de la finalidad de este módulo, la pregunta

que se formula en el título en cuanto a su utilización, debe tener una respuesta

intelectualmente reflexiva, y que podría pasar por ser favorable a una, otra o por ambas

a la vez e incluso un sector de profesionales entendería que por ninguna de ellas.

Sin embargo y al margen de una respuesta concreta, una aplicación conocedora y

responsable de los sistemas de comunicación bimodal lleva, al menos, a conocer las

lenguas de signos. Estamos de acuerdo en que “el bimodal requiere para su aplicación

conocer por igual la mímica y los sistemas orales” (Torres, S., 1988:13) y es por ello

necesario conocer conceptualmente las características de estas lenguas, sus estructuras

gramaticales y morfológicas, sus sistemas fonológicos y lexicales y ello para hacer

posible una educación consecuente y rigurosa dentro del modelo educativo que los

padres de los alumnos sordos han elegido.

Con esta finalidad de conocer por igual unos sistemas y otros se presenta un

complemento de conocimiento, mas que una información, sobre la lengua de signos

española que entendemos ajustado y conveniente para una adecuada formación y que se

presentan en las dos unidades didácticas siguientes. Sus objetivos y características serán

analizados en el sitio que procede, pero en este momento de la narración quisiera

agradecer las facilidades y autorización que me ha brindado la Federación de Personas

Sordas de la Comunidad de Madrid –FeSorCam- a través de su Área de Lengua de

Signos para reproducir en este texto los dibujos del léxico o vocabulario de signos,

procedente de su fondo documental, con el objetivo de hacer mas sencillo y visual la

presentación de todos aquellos signos que aparecen en las distintas secciones y epígrafes

de las dos próximas unidades. Especialmente me siento en deuda con su dibujante

Mariano de Domingo y con el equipo de profesionales del Área de LSE, por las

orientaciones y consejos recibidos.


AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2:

Las pruebas que se plantean en este punto tienen como objeto definir el grado de

comprensión de los aspectos más conceptuales sobre la comunicación bimodal así como

de los causales; es decir, las causas qué provocan determinados procesos o situaciones.

1. ¿En qué periodos históricos se han utilizado sistemáticamente los signos manuales

en educación?, defina o enuncie sus diferencias fundamentales.

2. ¿Qué es el oralismo?

3. ¿Cómo se llaman, los enfoques que utilizan dos lenguas, la oral y la de signos, para

la educación y el acceso al currículo? y ¿cuándo surgen?

4. ¿Cómo se llama el enfoque actual que utiliza sólo una lengua? ¿Cuáles son sus

antecedentes históricos?

5. ¿Por qué se utilizan los signos manuales en la educación de las personas sordas?

¿Por qué no deben utilizarse si así lo considera?

6. ¿Cuáles son los objetivos mas importantes de los sistemas de comunicación

bimodal?

7. Desde el punto de vista de las clasificaciones, ¿en qué enfoque se incluyen los

sistemas de comunicación bimodal? ¿Hay excepciones o planteamientos

diferenciados en su aplicación?


CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2:

1. Criterios de evaluación: Históricamente se deberán describir tres momentos,

mediados del XVIII, años 70-80 del XX y los enfoques bilingües (80-90). El

concepto en los tres es diferente y se podría concretar: En los dos primeros el léxico;

uno artificial y el segundo de la lengua de signos. En el tercero, es la lengua como

entidad completa la que se usa. Localización: 1.2, 1.3, 1.4, 3.1 y 3.2

2. Criterios de evaluación: Indíquese que es una filosofía, un planteamiento general

con un objetivo constante en la historia: proporcionar el habla al alumno sordo.

Localización 1.2, 1.3, 1.4

3. Criterio de evaluación: Enunciado de su nombre. Surgen en los años 80 en los países

nórdicos. Localización: 1.4 y 3.2

4. Criterios de evaluación:Monolingües. Localización: 1.4

5. Criterios de evaluación: Las personas sordas tienen una competencia clara: su

proceso de visualización. Localización: 4.1

6. Criterios de evaluación: Resolver las necesidades comunicativo-lingüísticas del niño

sordo y aumentar la dimensión del habla. Localización: 2.4, 4, 4.1 y 4.2

7. Criterios de evaluación. Descríbase su aplicación en los modelos orales y en los

signados. Localización: 1.5


ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2:

Se sugieren estas tres actividades:

1. Competencia básica en la articulación del alfabeto manual

Articule todos y cada uno de los signos correspondientes a nuestro alfabeto –use

el alfabeto que se le ha proporcionado-. Sea consciente de sus diferencias. Tome

series de 5 a 7 signos y practique hasta que automatice adecuadamente su

configuración y posición de la mano. No olvide oralizar cada articulación. Ponga

usted límite al número de actividades concretas, no se trata de que sea usted un

experto, pero que sí que quede satisfecho.

2. Competencia básica para articular nombres propios y toponímicos.

Le aconsejamos que con una lista de teléfono o con su agenda personal practique

la unión de cada articulación correspondiente a nombres propios. No hay

inconveniente que combine el ejercicio anterior y este. Establezca usted los

límites.

3. Deberá plantear, en una supuesta comunicación bimodal, ejemplos de

comunicaciones gramaticalizadas y semánticas, pero sólo utilice el código

textual.

Tome el contenido de cualquier artículo de periódico. Obsérvese que en las

gramaticalizadas deben figurar las categorías gramaticales (sustantivos, verbos,

preposiciones, conjunciones, etc.) y en el caso de las semánticas y comunicativas

deberán cumplir dicha misión con claridad. Considere este ejercicio dirigido a

distintos alumnos (sordos y niños no verbales), sus circunstancias establézcalas

usted de forma aproximada según su experiencia.


BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2:

AA.VV. (1989).” Caperucita Roja”. Comunicación Bimodal. Madrid: MEC, CNREE

AA.VV. (1989). Introducción a la Comunicación Bimodal. Madrid: MEC, CNREE.

AA.VV. (1990). “La Casita de Chocolate”. Comunicación Bimodal. Madrid: MEC,

CNREE

Gutiérrez, A. (1997). “El Español Signado en la Educación del Niño Sordo”. En Torres

S. y García-Orza, J.(Eds). Discapacidad y Sistemas de Comunicación. Madrid:

Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía, 123-

139.

Lane, H. (1994). El Niño Salvaje de Aveyron. Madrid: Alianza Editorial

Marchesi, A.(1987): El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid:

Alianza Editorial.

Monfort, M., Rojo, A., Juarez, A.(1982). Programa Elemental de Comunicación

Bimodal. Madrid: CEPE

Torres Monreal, S. (1988). La Palabra Complementada. Madrid: CEPE

-- y Sánchez Rodríguez, J. (2000). “Bimodal 2000. Curso de Comunicación Bimodal

Comparada con Lengua de Signos”. Comunicación y Pedagogía, 170: 79-84.

Valmaseda, M. y Gómez-Monterde, L. (1999).”La Intervención Educativa con los

Alumnos sordos”. En Intervención Psicopedagógica en los Trastornos del

Desarrollo. Jesús Nicasio García Sánchez (Coordinador). Madrid: Psicología

Pirámide, 404-416.


GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2:

Amman, Juan Conrado: Médico suizo establecido en holanda (1669-1724). Su

“Disertatio de loquela”, Amsterdan 1700, es un tratado de ortofonía. Contiene lo mejor

que escribió sobre la instrucción de los sordomudos.

Ballesteros y Santa María, Juan Manuel: 1794-1869. Médico. En 1822 accede al

Colegio de Sordomudos de Madrid, como alumno observador y ese mismo año se le

nombra profesor ayudante. Subdirector y Jefe de Enseñanzas en 1835. Director del

Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos durante el periodo 1852-1868.

Bimodal comunicativo: Es uno de los niveles o aplicaciones de los sistemas bimodales,

cuya finalidad es la comunicativa entre personas sordas y oyentes, su grado de ajuste a

la lengua oral dependerá de las funciones (docente, relacional, familiar, profesional,

etc.) para la que se le dedique. En el ámbito relacional de las personas sorda y oyentes

decimos que se utiliza el “bimodal” cuando se utiliza en un grado u otro la estructura

morfosintáctica de la lengua oral y el léxico de la lengua de signos, teniendo como

referencia la distancia a la estructura de la lengua de signos.

Bimodal gramaticalizado: Es una de las realizaciones de los sistemas de comunicación

bimodal y sirve fundamentalmente para enseñar la gramática de la lengua oral, y en

consecuencia respeta las categorías gramaticales y la estructura morfológica y sintáctica

de la lengua oral (castellano, catalán, francés, etc.).

Enfoque bilingüe: El objetivo es utilizar dos lenguas de educación, la lengua de signos

y la oral. Tiene distintos modelos y realizaciones.

Enfoque monolingüe oral: El objetivo de esta corriente en enseñar una lengua que es

la oral. Este planteamiento es el heredero del oralismo. Tiene distintas modelos y

realizaciones.


Heinecke, Samuel (1727-1790): Coetáneo de L´Epée. Abrió escuela en Eppendorf en

1774 y después en Leipzig en 1778. Su método se basa en la enseñanza de la palabra

excluyendo radicalmente las señas y el alfabeto manual. Formó parte de la llamada

Escuela Alemana.

Juan Bonet, Pablo: Torres de Berrellen, Zaragoza 1579- Madrid 1633. Hombre de gran

cultura y dominador de varios idiomas. Enseñó a Luis de Velasco, hijo sordo del

Condestable. En 1620 publica su libro “Reducción de las Letras y Arte para Enseñar a

Hablar a los Mudos”.

L´Epée, Carlos María: Versalles 1712-París 1789. Abate. Abre una escuela para

sordos en 1760. “Su fama no ha sido precisamente por la bondad de su método que ha

sido objeto de críticas, sino porque su aparición ha fijado una nueva época en la historia

del arte, con la creación de escuelas públicas” (JM Ballesteros, 1845). Creador del

enfoque manualista francés, Escuela Fancesa o de los signos Metódicos.

Mímica, lengua de gestos, de signos, de señas: Son términos, usados a lo largo del

tiempo que se refieren a lo mismo: sistema lingüístico viso-gestual.

Oralismo: Término muy utilizado en la historia de la educación de las personas sordas.

Es una filosofía que tiene como objetivo fundamental educativo enseñar el habla. Ha

tenido muchas expresiones o manifestaciones a través de determinados modelos o

técnicas.

Ponce de León, Pedro: ¿Valladolid, Sahagún, Oña...? 1506 ¿?-1584 Oña. Monje

benedictino. Para la historiográfica clásica española es el origen de la educación de los

sordos: Ensalzado y glorificado, es el maestro. No tenemos constancia de su método

educativo salvo por lo muy poco dejado escrito por él y por una reconstrucción histórica

no siempre coherente. Educó a los hijos sordomudos de Juan de Tovar, marques de

Berlanga, Francisco y Pedro. No deja escuela ni método, pero sí docenas de supuestos

seguidores.


Pronunciación, articulación, habla: Son términos que se utilizan con la misma

acepción y se refieren a aprender a hablar.

Sicard, Roque Ambrosio: El abate Sicard (1742-1822) es nombrado sucesor del

maestro L´Epée en el Instituto Nacional de Sordomudos de París en 1791. Renueva el

método de éste y presenta nuevo sistema signos metódicos: a través de los signos

manuales.

Signos Metódicos: Fueron signos creados ex profeso por los maestros de sordos a

efectos de ser utilizados en el currículo y en la comunicación entre alumnos y

profesores. Su sistema o modelo de creación pasa por distintos estadios, desde el mas

sencillo y natural de un signo fundamentalmente icónico –que se parece a lo que se

signa- hasta construcciones con raíz y sufijos que están dentro de una nomenclatura

compleja relativa a todo lo humano, terreno y espiritual.

Viso-gestual: Son aquellos sistemas lingüísticos o no, cuyas coordenadas son el

sistema perceptivo visual para su captación y la producción manual o gestual para la

realización formal de los significantes. Las lenguas de signos son sistemas viso-

gestuales, también el Alfabeto Manual y en parte los sistemas de comunicación

bimodal, en contraposición de los auditivo-verbales (lenguas orales).


UNIDAD DIDÁCTICA 3

ASPECTOS BÁSICOS DE LA

LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA:

SU HISTORIA Y SU ESTRUCTURA

SEMIÓTICA, GRAMATICAL Y SINTÁCTICA

Alfredo Alcina Madueño Inspección de Educación. Madrid


ÍNDICE DE LA UNIDAD 3

RESUMEN DE LA UNIDAD 3....................................................................................101

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ............................................................................103

BLOQUE PRIMERO: Historia, estructura semiótica, sintaxis y tipología verbal........103

1. Historia de la lengua de signos. Introducción. Algunas consideraciones

de interés..................................................................................................................103

1.1. La lengua de signos española como sistema y como variedad lingüística......104

1.1.1. La evolución de la lengua de signos. Consideraciones generales .........106

1.2. Consideraciones de filósofos y educadores sobre la lengua de signos a

lo largo del tiempo............................................................................................108

1.3. Personas sordas y lengua de signos..................................................................108

2. Las lenguas de signos. Por su forma de producción y recepción.

La enunciación.........................................................................................................109

3. Yo-tú-él-nosotros-vosotros-ellos, en el acto de comunicación. .............................111

3.1. Los Pronombres personales y posesivos ..........................................................111

3.2. Mi nombre y tu nombre en el acto comunicativo.............................................112

3.3. Seña y nombre..................................................................................................113

4. Los signos. Tipos: índices, icónicos y simbólicos...................................................114

4.1. Signos índices e indicialidad ............................................................................114

4.2. Signos icónicos. La iconicidad.........................................................................115

4.3. Signos simbólicos.............................................................................................116


5. Orden de los signos en los enunciados de la lengua de signos española.

Frases afirmativas, negativas e interrogativas. Introducción...................................117

5.1. Orden de los signos : S-V-O y tematización ....................................................117

5.2. Principios generales de ordenación en la LSE y modelos de frases

afirmativas, negativas e interrogativas. ............................................................118

5.2.1. Por orden cronológico, es decir, según se produce ..............................118

5.2.2. Cuatro principios o tendencias regulares: la aparición del verbo al final

de la frase u oración, el de negación, la adjetivación y la interrogación...118

5.2.3. Relación de causalidad y relaciones condicionales. ..............................120

6. El sistema verbal......................................................................................................121

6.1. Tipología verbal ...............................................................................................121

6.2. Verbos simples, también llamados neutros… ..................................................122

6.3. El tiempo verbal ..............................................................................................123

BLOQUE SEGUNDO: El sistema fonológico de las lenguas de signos y

ampliación gramatical (tipos de oraciones, el género y número, etc.) ....................124

7. Lingüística básica. Fonología de las lenguas de signos. .........................................124

7.1. Los parámetros formativos...............................................................................125

8. Simultaneidad y secuencialidad...............................................................................128

9. El género y el número gramatical............................................................................129

9.1. El género

9.2. El número: Singular y plural. Descripción.......................................................129

10. Expresiones faciales básicas y tipo de oraciones.....................................................130

10.1. Expresiones de confirmación..........................................................................131

10.2. Expresiones de negación y oraciones negativas.............................................131

10.3. Expresiones de interrogación. Oraciones interrogativas ................................131


11. Números cardinales .................................................................................................132

11.1. Unidades y decenas ......................................................................................132

11.2. Centenas y unidades de millar. ......................................................................132

11.3. Unidades de cien mil y de un millón ..............................................................133

12. El verbo direccional. Tipología verbal ...................................................................133

13. Vocabulario .............................................................................................................136

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 .................................................................138

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ......................................139

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3.....................................................141

BIBLIOGRAFIA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ..........................................143

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3.......................................................144


RESUMEN DE LA UNIDAD 3

Consideraciones sobre la unidad

� Las lenguas de signos son un fenómeno generalmente desconocido e incluso

marcadas con características no ajustadas a la realidad: No son una lengua

universal, ni sus variedades son lenguas pequeñas o pobres; son eso sí, lenguas

utilizadas por personas que hasta no hace mucho tiempo vivían en la mayoría de

las ocasiones con graves dificultades para poder acceder realmente a la cultura, a

la información, a la educación y a la sociedad mayoritaria.

� La lengua de signos española es una de las variedades existentes mas extendidas

en territorio español. Como variedad estándar o media ha sido promocionada,

fundamentalmente por el movimiento sordo asociativo, como lengua de acceso a

la cultura, como lengua de las administraciones en su relación con las personas

sordas o como lengua de educación, de aquellos que decidan libremente.

La unidad describe,

� Que la lengua de signos española es un sistema lingüístico

� Que tiene una estructura compleja

� Que puede ser analizada desde niveles diferentes: Gramatical, sintáctico,

fonológico o semántico, y en los que nos introducimos en algunos de sus

aspectos concretos:

A) En los signos, tipos y estructura desde el punto de vista semiológico y

fonológico


B) En sus categorías gramaticales, en su morfología y marcadores y en su

sintaxis o en su tipología verbal.

C) En su léxico y semántica

� Que, junto a los contenidos de la unidad anterior los Sistemas Bimodales de

Comunicación, reitera que la lengua de signos española es una lengua de

educación, ya bien al utilizar su léxico en los sistemas anteriores como en toda

su extensión o lengua completa en los enfoques educativos bilingües.

� Que esta unidad y la siguiente no constituyen un método para aprender lengua

de signos española en tanto que su objetivo no es ese, si bien los contenidos

están graduados y presentados dentro de una lógica didáctica que facilitaría su

enseñanza en las condiciones adecuadas para ello.



BLOQUE PRIMERO

1. Historia de la lengua de signos. Introducción. Algunas consideraciones de

interés

Parece procedente decir que la lengua de signos como manifestación humana de un tipo

de lenguaje o de una forma de capacidad para comunicar, no presenta una variedad

única y universal, en definitiva no es una sola lengua y en consecuencia podemos decir

en contra de lo que se suele pensar que no es universal. Joseph Grimes manifiesta que se

conocen mas de 100 lenguas de signos (Parkhurst, S. y Parkhurst D., 1998: 28), hecho

que no debe extrañarnos y que sencillamente expresa, como en el caso de las lenguas

orales y como en tantas otras cosas, la diversidad humana, si bien en este caso en

relación a las personas privadas de audición. No obstante sí debemos decir que estas

manifestaciones diversas, las distintas lenguas de signos, presentan como las lenguas

orales, elementos comunes o universales, como es el origen icónico de su léxico, ciertos

elementos de su gramática e incluso aspectos de base o naturaleza gestual y perceptivas,

y aunque esta situación puede llevar a una mayor capacidad de entendimiento e

inteligibilidad entre personas signantes de lenguas de familias muy distantes, no asegura

ni garantiza la comunicación para lo cual se ha tenido que crear un idioma vehicular de

contacto: la lengua de signos internacional.

Partiendo de esta realidad, es decir de la diversidad de lenguas de signos, podríamos

analizar la historia de las lenguas de signos, si bien nos separaríamos de nuestro

objetivo fundamental, por lo que nos tenemos que centrar para introducirnos en algunos

aspectos de su historia, en una variedad que denominamos media o estándar utilizada en

el territorio peninsular español a la que denominaremos genéricamente lengua de signos

española (LSE) con independencia de la existencia de otras variaciones lingüísticas. Sea

sobre la española o en conjunto, tendríamos que considerar, al menos estas dimensiones

a efectos de establecer un marco histórico.


• Su evolución interna como sistema lingüístico.

• La concepción que de esos sistemas lingüísticos han tenido filósofos y

educadores a lo largo del tiempo y el uso que han hecho de ellos en la

educación del sordo.

• La identificación de esta lengua con las personas sordas.

(Habría otras dimensiones en las lenguas de signos harto interesantes, y que se referirían

al objeto de la lingüística histórica o comparada y a la dialectología, lo que nos

permitiría abordar asuntos como los tipos de lenguas de signos o las influencias de los

colegios u otras razones de tipo social en estas lenguas, pero deben ser objeto en otras

iniciativas.)

Los tres puntos anteriores, que se engloban en un planteamiento histórico son bien

común y compartido con otras disciplinas, al menos, con la lingüística de las lenguas de

signos, la historia de la educación y la sociología, respectivamente.

1.1 La lengua de signos española como sistema y como variedad lingüística.

Parece procedente fijar o establecer qué queremos decir con la expresión lengua de

signos española. Desde la perspectiva de la sociología del lenguaje, es una variedad

lingüística de las utilizadas en el territorio español por las personas sordas y deficientes

auditivos, lo que significa en primera instancia que hay otras variedades que presentan

diferencias gramaticales o léxicas fundamentalmente, y que además ha sido y está

siendo estandarizada, es decir codificada y aceptada, dentro de una comunidad

lingüística. Cuando hablamos de codificación nos referimos al establecimiento de las

normas que establecen el uso correcto de la LSE, las cuales se presentan a los usuarios

normalmente a través de diccionarios, gramáticas o métodos de la lengua de signos

española.

Hay que decir que la LSE sigue las mismas pautas en esencia que cualquier otra lengua

de signos u oral y en consecuencia, una vez codificada se promociona también como


lengua educativa, como lengua de cultura o como lengua de la administración pública, a

través de, fundamentalmente:

• La presencia de intérpretes de lengua de signos en las distintas instancias

administrativas, judiciales, sanitarias, culturales o escolares, a efectos de hacer

efectivos los derechos de información y de educación entre otros.

• De los currículum seguidos en entidades educativas para el alumnado sordo.

• Como lengua de cultura en los medios de comunicación a efecto de su acceso.

• Como lenguas de estudio en los niveles universitarios.

Estas realizaciones son expresión, entre otras cosas del grado de protección que tienen

las sociedades sobre las lenguas de signos que se usan en sus territorios y que incluso

pueden llegar a la consideración de lengua oficial de los países respectivos, estando en

algunos casos asentadas en las propias constituciones políticas (Portugal o Finlandia).

En enero de 2006 el gobierno de España remitió a las Cortes un proyecto de ley que

reconoce y regula a las lenguas de signos española y catalana, cada una de ellas en su

ámbito, como propias de las personas sordas usuarias de éstas así como establece el

reconocimiento del derecho a la comunicación oral de las personas sordas con

deficiencia auditiva y sordociegas. La importancia futura de estas normas jurídicas

básicas –de cumplimiento en todo el territorio nacional- y que en el momento de

redactar este capítulo se encuentran en trámite parlamentario es que va a establecer el

derecho político de los ciudadanos –sordos, deficientes auditivos y sordociegos- para

usar la lengua de signos en los distintos ámbitos de la vida (cultura, educación,

administración, trabajo…) así como tener la garantía, el derecho, de usar y acceder a los

medios orales por aquellas personas que así lo consideren.

En todas las actividades, tanto de codificación, aceptación y promoción de la lengua de

signos española ha sido y es fundamental el papel del movimiento asociativo de

personas sordas.


Las lenguas de signos, no obstante lo dicho, son tan viejas como la humanidad, además

de que para refutados investigadores el signo manual puede estar en el origen del

lenguaje humano (William Stokoe, 1995). Entonces, ¿por qué una estandarización

relativamente reciente que se podría fijar desde finales de los años 60 del siglo XX?

Hay varias razones, la principal es que los procesos de estandarización son

comportamientos sociales ante la lengua y se produce cuando hay unas determinadas

condiciones que lo permiten y facilitan, y en el caso específico de la lengua de signos

española cuando la sociedad en general ha estado madura para entender y asumir el

comportamiento social de una comunidad lingüística (personas sordas, sordo-ciegas y

deficientes auditivos que participan de una variedad lingüística y de sus normas). Para

Johsua Fishman (1995) así como para la tradición lingüística, la expresión comunidad

lingüística es un término neutro que no implica ni base, ni carácter común de los

usuarios de dicha variedad. La comunidad lingüística nunca es homogénea.

1.1.1 La evolución de la lengua de signos. Consideraciones generales

Las lenguas de signos han sido sistemas lingüísticos ágrafos -sin escritura-, fenómeno

que también se da en algunas lenguas orales. Esta situación es determinante para

establecer una de las dimensiones de la historia que queremos describir: la evolución en

el uso de la lengua de signos. En todas las lenguas de signos, y en las variedades que se

han utilizado en España ocurre lo mismo, hay muy pocos documentos que definan cómo

se usaba en el pasado. Esta situación nos imposibilita establecer su evolución hasta

finales del siglo XVIII, lo que no quita que tengamos documentadas pruebas de su uso y

de consideraciones generales y será con la institucionalización de las escuelas para

sordomudos, mediados del XVIII, cuando se empieza a tener documentación

aceptablemente precisa para su uso histórico.

• En Francia, además de la aportación de Descoges –finales XVIII-, la obra de los

ya conocidos abates L`Epée y Sicard nos han dejado documentación de interés

en el ámbito de la lengua de signos francesa. En España, y en el contexto

educativo del Colegio Nacional de Sordomudos de Madrid-mediados XIX-, el


jefe de enseñanza y después director del centro Juan Antonio Ballesteros o el

primer profesor Fernando Fernández Villabrille, publican obras de gran interés a

estos efectos y que junto a la obra de recopilación de Hervas y Panduro, Escuela

Española de Sordomudos de 1795, son los primeros documentos o fuentes en los

que basarnos para establecer la evolución en el uso de la lengua de signos

española o variedad que a lo largo de esos años se utilizase en aquellas

comunidades lingüísticas.

• Y por supuesto, y con un carácter fundamental en el estudio evolutivo, la

recopilación específica que hace el profesor Villabrille (1851) en su Diccionario

Usual de Mímica y Dactilología, que como dice su título también presenta

nociones de dactilología y pronunciación. Reproducimos literalmente una

descripción de la articulación de:

Animal. Se imitan con el índice y espulgar de las dos manos vueltas hacia

abajo y colocadas paralelamente, la acción del animal que marcha a cuatro

patas. (1851: 19)

LSE actual:

El análisis de la evolución de los signos, así como las tendencias o líneas sobre las que

evolucionan quedan, por su complejidad para otro estudio, si bien, el alumno por si

mismo podrá comparar la realización del signo mostrado, utilizado en 1851 y en la

actualidad.

El estudio sistemático de la evolución de las lenguas de signos se ha visto favorecido

con la aparición en el tiempo de la fotografía, el cinematógrafo o la televisión, así como

la informática, como soportes susceptibles de recoger estas lenguas y favorecer los

procesos de codificación y por supuesto los intentos variados de recoger mediante

sistemas de escritura dichas lenguas, nos referimos a los sistemas Signwriting,


HamNoSys o el sistema de glosas que, solamente este último, en epígrafes posteriores

describiremos. Necesariamente tenemos que hacer mención a los diccionarios modernos

de lengua de signos española, entre los que hay que citar los Diccionarios de Félix J.

Pinedo Peydró (Diccionario Gestual Español, 1981. El Nuevo de 1988 y el de Lengua

de Signos Española de 2000).

1. 2 Consideraciones de filósofos y educadores sobre la lengua de signos

Creemos suficiente las ideas expuestas en la unidad anterior para describir este epígrafe,

que conforma el marco histórico aludido. No obstante hacer una aseveración

importante: Es desde los últimos años de la década de los 60 del siglo XX, cuando se

empieza a producir sistemáticamente conocimiento científico sobre estas lenguas, y se

establecen importantes vías de investigación, si bien es verdad, también mucha

especulación y ensayo, que no obstante, si es riguroso debe ser bienvenido y que

demuestra que las lenguas de signos es un tema que interesa.

1. 3 Personas sordas y lengua de signos

Tanto las personas, como las instituciones, tienen posturas no idénticas con respecto a

las lenguas de signos, a su uso o a sus aplicaciones. Podríamos decir que unas personas

sordas la usan para comunicarse con sus congéneres sordos en determinados dominios-

asociaciones, familia, amigos, etc.-, a la vez que éstos se relacionan con la mayoría

oyente en el idioma oral –trabajo, sociedad, sanidad, etc.-, con el grado de competencia

que sea. Se puede considerar desde un punto de vista práctico que son personas sordas

bilingües. Dentro de este grupo, hay quienes consideran las lenguas de signos como un

elemento central en su identidad de persona sorda. Otras personas, con deficiencia

auditiva no usan la lengua de signos y probablemente la desconozcan; identificándose

plenamente con la palabra. La variedad; e incluso las gradaciones, es una característica

esencial dentro de las personas con deficiencia auditiva y sordas en cuanto a la

competencia en lengua de signos y en cuanto a su uso.


2. Las lenguas de signos. Por su forma de producción y recepción. La enunciación.

En esencia, las fases del proceso comunicativo entre personas oyentes y el llevado a

efecto entre personas sordas que utilizan las lenguas de signos, son equivalentes,

estando sus diferencias básicas en el llamado canal utilizado por unos y otros para

comunicarse. Si el oyente utiliza sus órganos articulatorios para generar una onda

sonora que porta un significado y forma lingüística y que es percibida por el sistema de

audición del receptor, la persona sorda, utiliza su capacidad de gestualización para

generar un signo lingüístico que se propaga a través del aire y que es captado por el

sistema de visión del receptor. Cada proceso se adapta a las condiciones naturales y

capacidades de las personas que intervienen. Las personas oyentes se basan en el

binomio vocal-auditivo y los sordos en el gestual-visual, fundamentalmente.

El comportamiento lingüístico de las personas sordas y deficientes auditivas que utilizan

las lenguas de signos o de señas, es complejo, tanto como el que despliegan los oyentes

cuando hablan. ¿Qué elementos perceptibles se ponen en juego en la comunicación

signada? En este acto del comportamiento que puede definirse como coherente y

natural, se podría considerar analíticamente los siguientes aspectos:

En la producción

• La actuación manual o configuración de las manos que hay que considerar

esencial. Se hablará de signos que se hacen en una determinado lugar del espacio

con una sola mano, la mano dominante –izquierda o derecha- y signos que se

hacen con las dos manos o bimanuales. Unos y otros se regirán por principio de

economía y sencillez desde el punto de vista de la actividad motora y

coordinación motriz.

• La expresión de la cara, centrándose fundamentalmente en cejas y boca.

• Y la posición del cuerpo en el espacio.

Son estas dos últimas dimensiones o componentes no manuales, parte esencial del

significado del signo lingüístico y también del significante –expresión física constituida


por todos esos componentes-. También se ha de considerar la articulación de ciertas

palabras o vocalizaciones en el contexto signado.

En la percepción

• El ser humano se relaciona con el mundo a través de la visión: Capta o percibe

signos lingüísticos a través de sus ojos en determinadas condiciones de

distancia, luminosidad, de cantidad y complejidad de información, etc. Si

antes, en la producción de los signos se manifestaba la necesidad de unas

configuraciones de los signos adecuados a la actividad motora, también

tendremos que hablar de la capacidad de la percepción humana para captar los

signos.

• Hay diversas formulaciones y teorías al respecto, nosotros solo vamos a

enunciar la de Patricia Siple (1978) que es la mas adaptada a nuestro objeto y

que plantea que la agudeza visual mayor se centra en una zona que va del cuello

a la cabeza del signante y en consecuencia es en estos lugares donde se pueden

llevar a efecto o localizar los signos mas complejos desde el punto de vista

visual. Fuera de este espacio, en lo que sería la visión de zona periférica, las

configuraciones de los signos deben ser más sencillas a efecto de que el proceso

perceptivo sea más fácil.

En definitiva y por extensión podemos decir que el cuerpo, mas que un sentido o

sentidos determinados, se convierte en un potente generador o productor de

comunicación lingüística, se mueve, tiene un comportamiento, se rige por unas normas

gramaticales, por unas normas sintácticas que usan el espacio para comunicar, para

expresar, y lo hace de forma precisa y eficaz. Las personas sordas que usan las lenguas

de signos no gesticulan como las oyentes, no hacen pantomima ni mimo, utilizan el

espacio de otra forma, teniendo una clara conciencia de él, porque en él “escriben” y

enuncian, utilizando una porción de espacio, llamando neutro por distintos autores, que

es el que está inmediatamente delante de su cuerpo y que en un plano horizontal no

llega mas que al límite de sus brazos extendidos y en el vertical se ajusta entre la cabeza

con algo de espacio al bajo vientre. Si esto es generalizable, su uso es personalizado,


porque hay tantos modos de hacerlo como personas sordas y deficientes auditivas usen

las lenguas de signos, lo que no quita para que haya, como en el uso oral de la lengua,

estilos y formas.

3. Yo-tú-él-nosotros-vosotros-ellos, en el acto de comunicación.

3.1. Los Pronombres personales y posesivos

Personales


Nombre

Mio Tuyo Suyo Nuestro Vuestro

Posesivos

Consideraciones sobre la configuración de la mano y espacio en el que signa

En los pronombres personales el signo se realiza con la configuración de la mano

señalando con el dedo índice. Obsérvese que el único que tiene contacto con el cuerpo

es Yo, el resto se signa en el espacio que se encuentra inmediatamente delante del

signante en dirección del objeto o persona al que se refiere. Si la persona no está

presente, el signo se puede hacer en otra parte del espacio que no sea el anterior.

En los pronombres posesivos, la configuración de la mano es diferente a la anterior,

sólo en mi/mío toca el cuerpo. Se podrá observar la distinta posición espacial. Esta

consideración enlaza y explica las que hacíamos en el epígrafe 1 sobre el espacio y su

significado.

3.2. Mi nombre y tu nombre en el acto comunicativo


Mi nombre Tu nombre Yo me llamo

3.3 Seña y nombre.

Es la forma signada de expresar la identidad de una persona. Tanto las personas sordas

como las oyentes pueden tener su seña que generalmente representa algún tipo de

característica de la persona, si bien su significación hace referencia a un nombre propio

o nombre civil de una persona. La seña de las lenguas de signos tiene cierta analogía

con los alias o sobrenombres de los idiomas orales.

Obsérvese la configuración de la mano, extendida, golpea suavemente dos veces con la

palma en la barbilla.

¿Cuál puede ser su seña? Anímese y búsquela. Puede hacer referencia a algún rasgo de

su físico, y con el que usted esté de acuerdo, con su forma de vestir, con alguna

habilidad suya... Pero no sólo se trata de encontrarla sino que hay que compartirla, darla

a conocer a los demás.


Tanto las personas sordas como deficientes auditivas usuarias de LSE, tienen seña y

también muchos oyentes, ya porque estudian la lengua de signos con una finalidad

profesional, porque son padres y madres de niños sordos usuarios o bien porque tengan

incidencia social pública como políticos, deportistas, etc.

4. Tipos de signos en los sistemas semióticos: índices, simbólicos e icónicos.

Desde el punto de vista de la semiótica o semiología, que es la ciencia que estudia los

sistemas de signos, los signos tienen ciertas características a tenor de la relación que se

establece entre el significante –envoltorio físico- y el objeto que representa y su

significado. Las lenguas de signos son sistemas semióticos cuyos signos visuales,

siguiendo los planteamientos de Ferdinand de Saussure, tienen o juntan un significado y

un significante.

4.1 Signos índices e indicialidad

Obsérvese que los signos correspondientes a los pronombre personales (3.1) se

denominan índices –según la clasificación general de Peirce- ya que la señal remite al

significado de un objeto, situándose espacial y temporalmente en el aquí y en el ahora

de la señal. La indicialidad como característica es una de las relaciones semánticas

frecuentes en las lenguas de signos, y se produce cuando el significante remite para

determinar su significado a un objeto contiguo si bien se suele acompañar de otras

relaciones que analizaremos como son la iconicidad y la arbitrariedad (Herrero, A.,

2000:121), porque por mucho que establezcamos una relación de indicialidad en el

signo nosotros , al darle a esa señal el significado de lo que señala –nosotros- no deja de

tener cierta convención o acuerdo, es decir arbitrariedad.

También estos signos índices, los representados en los pronombres personales, se

denominen signos deícticos, que etimológicamente significa mostrar o señalar

(Rodríguez, M.A., 1992: 111).


4.2 Signos icónicos. La iconicidad

La iconicidad, como la indicialidad y la arbitrariedad, es una forma específica de

establecer el significado, y nos indica que entre el significante y el significado hay algún

tipo de semejanza que se hace patente y visual. Charles S. Peircer (1940) y Charles

Morris (1946) utilizan el concepto de semejanza y Humberto Eco (1976) amplía esa

semejanza física, haciéndola extensiva a las propiedades culturales del objeto. Es

indudable que esta forma de significación es la expresión mas característica de las

lenguas de signos, si bien compartidamente con las otras dos formas (indicialidad y

arbitrariedad). Y la razón es lógica y consecuente al propio sistema semiótico de las

lenguas visuales: su tendencia a la mimesis –a imitar- los acontecimientos, los hechos,

los objetos (Rodríguez, M.A., 1992: 98), convirtiéndolos en signos visuales y

gramaticalizándolos. Es muy posible que William Stokoe (Estructura del Lenguaje de

Signos, 1960) tenga razón cuando dice que los signos icónicos e índices, gracias a su

visualidad, están en la base de los primeros actos de lenguaje humano al unir a un signo,

por ejemplo un león, del que se toma iconicamente una de sus característica, el signo de

una acción que se señala mediante un signo índice, el terror ( Herrero, A., 2000: 121).

De la iconicidad en el significado léxico surgen distintos términos como son el de

transparencia de los signos o el de la motivación visual, así como diversas

clasificaciones de signos icónicos cuyo valor es relativo a nuestro interés si bien se

pueden encontrar en María Ángeles Rodríguez (1992: 101), Ángel Herrero en

Signolingïística (2000: 125) y la clasificación de Mandel que presenta Carmen Chapa

en Signolingüística (2000: 226).

Lo que es importante, y ya se ha manifestado, es que ni los signos son absolutamente

identificables por una sola de sus dimensiones ni porque las características de iconicidad

y arbitrariedad de estos sistemas sean excluyentes entre sí. Hay grados en la

indicialidad, en la iconicidad y en la arbitrariedad y un compartir entre unas y otras

dimensiones, tanto por los elementos propios de evolución de cualquier lengua como

por el funcionamiento propio o característico de estos sistemas semióticos (lenguas de

signos).


Casa Coche Árbol

Aburrido Bimodal Gracias

Algunos ejemplos de signos icónicos

4.3 Signos simbólicos

Los signos simbólicos o símbolos son aquellos que establecen con el objeto que

representan una relación acordada. Las palabras en las lenguas orales se dice que son

simbólicas en tanto que su expresión oral o fónica y escrita es una convención, se ha

convenido entre las partes. El referente o el significante o la señal –según las diversas

nomenclaturas y clasificaciones-, ya sea fónico, ya sea escrito o sea signado

manualmente no tiene ni se le observa ninguna relación de semejanza que no sea la que

se le quiere dar. A esta relación, entre el significante y el significado se le llama

arbitraria y a los signos de esta naturaleza, signos arbitrarios, cuando se le da el

significado que se acuerda, que se quiere.

Algunos ejemplos de signos simbólicos o arbitrarios:


5. Orden de los signos en los enunciados de la lengua de signos española. Frases

afirmativas, negativas e interrogativas. Introducción

La sintaxis estudia cómo se combinan los distintos signos lingüísticos. En consecuencia

la estructura sintáctica de una lengua establece los nexos entre los elementos, y las

lenguas lo hacen de manera específica.

5.1 Orden de los signos: S-V-O y tematización

El orden de las palabras o de los signos manuales se puede decir que es consecuencia de

las relaciones sintácticas y de las semánticas. Las lenguas tienen o presentan un

determinado grado de libertad en su orden. Por ejemplo la lengua española presenta un

orden mas libre que el inglés a tenor de que tiene una morfología mas flexiva: El sujeto

de Yo como se puede omitir en tanto que en el verbo ya se contiene, mientras en inglés

hay que establecerlo obligatoriamente (I eat).

El orden de aparición de los signos tiene dos formas de abordarse:

� Desde un plano sintáctico de sus componente, bajo los términos de Sujeto S,

verbo V y objeto O

� Desde el nivel mas semántico o informativo a través de estructuras del tipo

tema-comento; es decir, lo que se sabe ya/lo que no se sabe o también, y con el

mismo significado, bajo las expresiones tema-rema.

En nuestra opinión, la lengua de signos española, no parece tener un orden determinado,

fijo y constante, sí sin embargo podemos destacar ciertas regularidades ya bien

generales y muy localizadas de tipo causal, de consecuencia o condicional, por ejemplo.

Planteamiento que es básicamente coincidente con el que propugna Maria Ángeles

Rodríguez (1992).


Yo LSE aprender Yo aprendo LSE

5.2 Principios generales de ordenación en la LSE y modelos de frases afirmativas,

negativas e interrogativas.

En LSE no hay estudios concluyentes al respecto, por lo que desde una visión

descriptiva fundamentalmente podemos considerar que los signos se ordenan:

5.2.1 Por orden cronológico, es decir, según se producen los hechos.

Por ejemplo:

Después de comer lávate las manos

Esta oración y su articulación en LSE es un ejemplo del principio o tendencia anterior y

se muestra solo con la finalidad de ver la “lógica sintáctica” de esta lengua. No trate de

reproducirla por ahora.

5.2.2.- Cuatro principios o tendencias regulares: la aparición del verbo al final de

la frase u oración, el de negación, la adjetivación y la interrogación.

A) Verbo al final

Comer Fin , Lavarse las manos


El niño sentarse quiere - no

El niño no quiere sentarse

Niño bicicleta grande haber

El niño tiene una bicicleta grande

B) La negación

Cuando se utiliza el signo NO de forma expresa, aparece detrás del verbo: “Comer no.

Venir no. Esperar no. Jugar no, etc”. Téngase en cuenta que determinados verbos

incluyen la negación dentro de su signo y en consecuencia no hace falta signar

nuevamente la negación (no hay, no hace falta…)

C) El adjetivo

Normalmente se pospone al nombre


Comer quiere quién

¿Quién quiere comer?

D) La interrogación

Los signos que expresan preguntas o interrogación, como por ejemplo quién, cómo,

cuántos, etc. se colocan al final de la frase.

Observe muy detenidamente la expresión facial y especialmente las cejas de los

personajes.

5.2.3 Relación de causalidad y relaciones condicionales

El grado de complejidad de estas estructuras no hacen aconsejables su descripción en

este momento, si bien se puede decir, que presentan unas estructuras muy definidas y

estables en la LSE. Solo para tener una primera aproximación a ellas vamos a comentar

las primeras:

Las estructuras de causalidad. Causa y consecuencia se unen por un “porque”. Un

ejemplo:

Cine ir - no porque dinero no hay

No voy al cine porque no tengo dinero


Si bien no es una oración fácil, por qué no intenta hacerla en bimodal con un total grado

de ajuste gramatical –signos manuales para todas las palabras- y la compara. Verá y

constatará las diferencias entre un modo y otro de comunicación.

6. El sistema verbal

6.1 Tipología verbal

Como en las lenguas orales, la categoría verbal en las lenguas de signos acumula una

gran parte de la información de la oración. Los primeros estudios de clasificación verbal

se remontan a los años setenta (siglo XX) y en la lengua de signos americana.

Se puede considerar que existe una segunda época en el estudio de esta categoría

gramatical, tanto por el marco temporal en el que se realiza, años 90 y primeros de

2000, como por el enfoque con el que se realiza y por la presencia de estudios en otras

lenguas (inglesa, danesa, española, etc.).

Si revisamos los estudios sobre clasificación verbal tendremos que decir que los hay en

tal cantidad que nos encontramos con varias clasificaciones, con una variopinta

denominación y con distintos criterios…, situación que no es extraña en cualquier

campo de investigación complejo y todavía nuevo.

El criterio básico de clasificación para establecer una tipología de verbos ha sido y es la

naturaleza de la información que lleva el verbo. Nos referimos a la información

semántica, y también a la gramatical, a la deíctica y a la topográfica. Nos explicamos.

Es a partir de los primero años 80, en los EE.UU y especialmente con Carol Padden,

cuando se consolidad una clasificación tripartita de la categoría verbal de la lengua de

signos americana, situación que mantienen otros investigadores, incluso en otras

lenguas de signos, si bien con otras denominaciones, criterios y enfoques.


Considerando el criterio anterior se podría decir que prototipicamente hay tres tipos de

verbos:

1. Presentan una información semántica mínima, la de la acción del verbo. El

signo del verbo es siempre el mismo, no admite variaciones. Citamos como

ejemplo: Comer, trabajar u olvidar. A esta situación, se le dan nombres como

Verbos simples o verbos neutros.

2. Verbos que presentan además de la información anterior, otra de naturaleza

deíctica; es decir, de las personas que intervienen en la acción. El primer tipo

verbal no la contenía. Esta situación permite que la forma de hacer, de signar el

verbo pueda ser distinta, puede cambiar según las personas que intervienen. En

la lengua de signos española, verbos de este tipo pueden ser: regalar, telefonear,

invitar… Las denominaciones de estos verbos es también variada, verbos

flexivos, deícticos, direccionales, de indicación, etc.

3. Verbos que representan el movimiento del predicado y su localización en el

espacio y en consecuencia pueden modificar su forma. Reciben nombres tales

como verbos espaciales, verbos espacio-locativos, verbos con clasificador…En

lengua de signos española podrían ser: ir o venir.

Hay que observar para una adecuada comprensión de esta tipología, la consideración

que hacen Maria Ángeles Rodríguez, Esperanza Morales-López et al.en el estudio

realizado sobre el sistema verbal de la lengua de signos catalana, y es que entre estas

clasificaciones hay mas un continuum que una línea clasificatoria.

6.2 Verbos simples, también llamados neutros…

Son aquellos, como hemos dicho, que desde el punto de vista de la información, aportan

la semántica de la acción o situación que manifiestan. Se realizan con unos signos

estables y en unos lugares determinados y no admiten información relativa a quien hace

la acción y su objeto en el interior del signo. En LSE, como también en otras lenguas,

son verbos simples entre otros: comer, beber, trabajar, olvidar, querer, llover o llorar.


Comer Trabajar

La forma o configuración del signo no se puede modificar, y con esa configuración se

realizaran ya cerca del cuerpo (comer) o en un lugar determinado del espacio neutro

(trabajar). Véase los dos ejemplos:

Si hubiera que establecer la persona que realiza la acción, cuando no es la primera

persona, habría que utilizar el signo correspondiente, por ejemplo: Él trabaja, él come,

etc.

Pero lo dicho no se cumple siempre, hay algunas excepciones a estos principios que los

definen, lo que justificaría la consideración no rígida de la línea clasificatoria entre los

tipos verbales.

En el bloque segundo de esta unidad y siguiente analizaremos los dos tipos de verbos

restantes.

6.3 El tiempo verbal

¿Qué es el tiempo verbal?

En la mayoría de los sistemas verbales de las lenguas de signos, el tiempo verbal se

define por un marcador morfológico específico y fuera del signo propiamente dicho. El

verbo, su articulación neutra o básica es siempre referida al presente de la acción. La

situación de pasado y de futuro se significan con sendos marcadores detrás de los

verbos correspondientes (véase epígrafe de la Unidad 2) .


BLOQUE SEGUNDO

7. Lingüística básica. Fonología de las lenguas de signos. Los parámetros

formativos

William Stokoe, profesor de la Universidad norteamericana de Gallaudet, Washington -

universidad de personas sordas-, en la década de 1960 demostró que los signos, a pesar

de su apariencia global, tienen una determinada estructura, es decir, están formados por

componentes más pequeños sin significado, que pueden estudiarse independientemente.

Para llegar a esta conclusión el profesor Stokoe basó su análisis en el sistema

fonológico de la lengua inglesa, aplicando fundamentalmente su planteamiento y

consideraciones básicas: Si la palabra tiene una estructura que se analiza a través del

sistema fonológico -fonemas-, a los signos se le aplicará un modelo de análisis parecido.

Tanto que a las unidades que se encuentran en el signo, que en principio solo tienen

valor significante pero no un significado, les va a denominar queremas. Estos

componentes básicos, que no tienen significado por sí mismos, lo adquirirán cuando se

unan en unas determinadas situaciones y así lo acordemos. Este planteamiento es válido

tanto para los signos manuales como para las palabras.

Hay que advertir que estas consideraciones solo tienen un valor descriptivo con la

finalidad de hacer llegar o vislumbrar la realidad que subyace en el signo y que cada vez

que articulemos uno en un acto de comunicación, seamos conscientes de su riqueza y

complejidad.

El caudal de conocimientos sobre la estructura interna del signo es creciente, y los

primeros queremas se han complementado con otros, las teorías se han enriquecido pero

también dicho conocimiento se ha enrevesado y presenta elementos de confusión.


7.1. Los parámetros formativos

El tratamiento que vamos a hacer es sencillo pero sustantivo, describiremos los

parámetros o queremas formulados por Stokoe, es decir, los primeros planteados y

completaremos, fundamentalmente, con la formulación que hace la lingüista española

María Ángeles Rodríguez González (1992) que es una de las pioneras en nuestro país

que analiza y hace aportaciones a la teoría fonológica de la estructura de los signos

utilizando la lengua de signos española.

Willian Stokoe et al. describen los componentes de los signos en el Diccionario de la

Lengua de Signos Americana (1985) conforme a tres criterios: El lugar en el que se

hace el signo, la forma o configuración de la mano y la acción de la mano. Estas

situaciones definen los parámetros formativos y conforman –mínimamente- un signo

manual. Analizamos cada uno de ellos:

• El lugar donde se realiza el signo, lugar en relación al cuerpo del que signa, por

ejemplo la frente, el antebrazo, el abdomen, etc. El autor llegó a definir hasta 12

lugares diferenciados. Posteriormente, la toponimia del signo se verá

incrementada y su articulación se definirá en el espacio neutro y ante la frente,

los labios, el abdomen, etc., con o sin contacto de la mano con una de esas

partes del cuerpo. Se llegan a distinguir en la lengua de signos española hasta 25

toponemas o lugares (María Ángeles Rodríguez, 1992). Véase el siguiente

ejemplo con tres signos y el lugar en el que se realizan:

• La Configuración de la mano o manos, es decir, la forma que puede tomar, y que

el lingüista norteamericano estableció en 19 configuraciones. María Ángeles

Edad El mayor Encontrar


Rodríguez (1992) definirá en LSE veintinueve configuraciones, véanse tres

ejemplos de configuración de la lingüista española (1992: 175) que no son

signos.

• El movimiento o la acción de la mano o manos. Estableció el lingüista

americano hasta 24 diferentes. La mano o manos no tienen porque estarse

quietas, pueden moverse, de manera recta, circular, en arco, etc., pero además

esos movimientos pueden ser simples o repetidos e incluso pueden tener

movimiento el puño o el antebrazo (María Ángeles Rodríguez, 1992).

Utilizamos dos signos como ejemplo:

Es importante resaltar lo dicho, estos parámetros por sí mismos no tienen valor, si bien

conforman un signo, con significado, y en el cual se puede distinguir la configuración

de la mano, su lugar de articulación y el movimiento de la mano.

Cumpleaños Árbol


Hotel Adosado

Duda

La investigación sobre la estructura del signo ha dado lugar a otras aportaciones,

apareciendo nuevos parámetros, que son: la dirección del movimiento de la mano, la

orientación de la mano y los componentes no manuales.

1. La dirección del movimiento de las manos. La mano o manos se pueden dirigir

hacia arriba, abajo, hacia la derecha, hacia la izquierda, hacia el frente, hacia el

cuerpo, etc. Véase un ejemplo:

2. Orientación de la mano. Se refiere a la orientación de la palma de la mano,

independientemente de cuál sea la configuración. Rodríguez distingue nueve

disposiciones diferenciadas. Véase un ejemplo (1992: 183):

3. Componentes no manuales. Hemos visto que no son sólo las manos las que

componen el valor significante de los signos, sino que también la expresión

facial y los movimientos de la cabeza fundamentalmente, e incluso movimientos

de los hombros y tronco, forman parte del signo. Véase algún ejemplo: Al

preguntar


Obsérvese el movimiento de cejas y cabeza

8.- Simultaneidad y secuencialidad

En principio Stokoe considera que la realización de todos los elementos mínimos o

queremas se producen simultáneamente o la vez. Considérese cualquier signo que

hayamos visto hasta ahora. En su configuración hay aspectos simultáneos: la

configuración de la mano, el lugar en el que se produce, así como su orientación que es

independiente de la configuración...y además se acompaña de los elementos manuales.

Si bien esta formulación la plantea con carácter general deja abierta alguna situación en

las que hay secuencialidad. Esta situación será confirmada por estudios posteriores, es

decir, que los elementos que constituyen los signos también son secuenciales, es decir,

tienen que ir unos detrás de otros. Véase el signo de la expresión: una vez.

¿Qué significa este binomio simultanéidad-secuncialidad? Entendemos que son

características semióticas de los sistemas. La lengua oral, tiene una sola y expresa

dimensión: la temporal y en consecuencia es lineal, las palabras se producen y se

perciben en un orden determinado y un componente detrás de otro, los signos manual-

visuales, se insertan en una doble coordenada: el tiempo y fundamentalmente el espacio.


La dimensión espacial les confiere la simultaneidad, y no solo en algunos de los

queremas vistos sino también en la simultaneidad de varios signos con significados

diferentes en un discurso cuando utilizamos cada una de las manos para interpretar un

signo, pero también es temporal o lineal, es decir, requiere un orden de producción y de

recepción.

Con la finalidad de complementar se aconseja la lectura de la aportación de la profesora

Muñoz Baell (2000) a los parámetros formativos.

9. El género y el número gramatical

9.1 El género

En la lengua de signos española, salvo que sea implícito en el significado del signo, el

género deberá marcarse con un marcador morfológico que se sitúa antes o después del

signo (Epígrafe de la Unidad 2). El indicador de género podrá sustituirse por el

componente vocal que corresponda –a y –o.

9.2 El número: Singular y plural. Descripción

En la lengua de signos española no existe un indicador morfológico para el plural como

en el castellano.

� Para el singular. Utilizar el numeral 1 delante del sustantivo: 1 casa, 1 mesa, 1

niño...

� Para el plural. Se podrá utilizar, uno de estos procedimientos que son los más

generalizados.


1. Utilizar un cuantificador indefinido, por ejemplo muchos :

2. Utilizar un cuantificador definido, siempre que se conozca el número. En este

caso se utilizará siempre detrás del sustantivo.

3. Repetir el signo que se desea pluralizar acompañado de expresión facial (fruncir

las cejas y apretar los dientes /sss/)

10. Expresiones faciales básicas y tipo de oraciones

Uno de los parámetros formativo del signo es el componente no manual. Estos

fundamentalmente se refieren a los movimientos de las distintas partes de la cara y

cabeza, aunque también a los movimientos corporales.

Se van a describir algunas expresiones básicas que deberán ser utilizadas

adecuadamente, al igual que la configuración de la mano o el lugar de articulación,

porque al signo le dará significación precisa. Intenté reproducirlas, si se nota usted muy

forzado no se preocupe, el objetivo ahora es que considere y tenga conciencia de estas

expresiones.

Muchos


¿Cuándo naciste? ¿Quieres correr?

10.1 Expresiones de confirmación

Se afirma con la cabeza.

Podemos decir que este gesto también es utilizado en los idiomas orales

10.2 Expresiones de negación y oraciones negativas

Si utilizamos la cabeza para significarlo, normalmente se acompaña negando también

con el índice. (Recuérdese los dos casos ya explicados de negación verbal)

10.3 Expresiones de interrogación. Oraciones interrogativas

El comportamiento facial es diferenciado a tenor de si se utilizan partículas

interrogativas ((cómo, por qué, cuándo, qué, quién…) o no.

Véanse los siguientes ejemplos y fíjense detenidamente en la posición de las cejas en las

figuras finales de cada una de las frases, las primeras fruncidas y las segundas elevadas:


11. Números cardinales

11.1 Unidades y decenas

Obsérvense las disposiciones de la mano. Repítalas, incluso es una actividad que relaja.

11.2 Centenas y unidades de millar.

Centenas

Unidades de Millar


Cien mil

Un millón

11.3 Unidades de cien mil y de un millón

Ejercite la numeración intermedia: se articula cambiando las unidades que

correspondan, por ejemplo 151: Unidad de 100 (índice vertical) acompañado de 5 y 1.

Otro ejemplo. 10.500: Unidad de 10.000 seguido de 500.

12. El verbo direccional. Tipología verbal

Se puede decir que estos verbos incorporan en los parámetros formativos de sus signos

respectivos, tanto al sujeto de la acción como en quién recae. Son un ejemplo de la

gramática espacial de las lenguas de signos que a tenor de, tanto dónde se produzca la

articulación –toponimia- como del parámetro del movimiento, expresan la información

relativa al sujeto y objeto de la oración. Esta situación no se daba con carácter general

en el anterior tipo verbal (neutros o simples).

Han recibido distintos nombres:

� Bien en atención a su carácter o naturaleza modificativa flexiva -verbos

flexivos- (Carol Padden,1983).

� Bien porque pueden cambian los parámetros de la dirección y orientación –

verbos direccionales- según sean quién sea la persona que realiza o recibe la

acción (Friedman, 1975; Fisher, 1978).

� Bien porque establecen una concordancia sintáctica entre sujeto y objeto –verbos

de concordancia- (Liddell, 1990) y posteriormente y con alguna cautela con

respecto a lo anterior el mismo autor los llamará mejor indicating verbs o


Me entiendes Te entiendo

deícticos en castellano que es la expresión utilizada por María Ángeles

Rodríguez y por Morales-López et al.

� Estos autores plantean una nueva reclasificación o re-definición de los verbos

deícticos en su estudio de la tipología verbal de la lengua de signos catalana y

que por su evidente interés no sólo reproducimos desde el punto de vista

tipológico sino que lo aplicamos al sistema verbal de la lengua de signos

española.

Deícticos regulares. Por ejemplo lo serían los verbos de LSE: regalar, explicar,

telefonear, ayudar o entender. Sería el tipo más frecuente, en resumen, estos verbos

presentan en su forma verbal, las funciones semánticas del agente y del receptor.

Deícticos irregulares. Por su significado semántico están costreñidos a realizar el inicio

del signo desde el signante hacia los otros participantes o hacia uno mismo. Entre otros:

decir, contestar, avisar...

Verbos inversos. Son un grupo de verbos deícticos opuestos a los regulares. El inicio

del signo indexicaliza el beneficiario/receptor de la acción y el final del signo el agente

de la acción.

Te invito Me invitas


Verbos recíprocos. Son verbos que se realizan con las dos manos –bimanuales- en el

espacio neutro, de tal manera que los participantes son al mismo tiempo agentes y

receptores de la acción. Las dos manos articulan el mismo signo con los mismos

parámetros formativos con alguna excepción del movimiento. Son recíprocos en LSE:

enamorarse, cartearse, hablarse o enviarse faxes.

Cartearse Hablarse (en oral)


13. Vocabulario

Adios

Alto

Apetecer

Atender

Autobus

Azul

Bien

Buenos dias

Buenas noches

Buenas tardes

Carne

Conocer

De nada

Escribir

Estudiante

Estudiar

Gracias

Hermana

Hipoacúsico

Hola

Fed

erac

ión

de P

erso

nas

Sor

das

de la

Com

unid

ad d

e M

adi

d –

FeS

orC

am -

2006


Joven

Lluvia

Mal

Mama

Metro

Morir

Necesitar

Novio

Oyente

Patata

Pescado

Pollo

Profesor

Rojo

Si

Sordo

Sucio

Trabajar

Verduras

Vivir

Fed

erac

ión

de P

erso

nas

Sor

das

de la

Com

unid

ad d

e M

adi

d –

FeS

orC

am -

200

6


AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. ¿La lengua de signos, es un idioma universal?

2. La lengua de signos española es una variedad, ¿qué queremos decir con esta

expresión?

3. En España, ¿desde cuándo tenemos documentos sobre el uso y aplicación de la

lengua de signos que nos permita establecer su evolución? ¿Podría dar datos mas

precisos sobre alguna de esas fuentes?

4. ¿Está extendido el uso de la lengua de signos en las personas sordas y con

deficiencia auditiva?

5. La producción de los signos se puede hacer con una y con dos manos siguiendo

criterios de economía y sencillez. ¿cómo se denomina una y otra forma? ¿Y por

qué esos criterios?

6. ¿Qué es el espacio neutro?

7. ¿Qué es un signo índice, un signo icónico y otro simbólico?

8. ¿La lengua de signos española presenta en cuanto al sujeto, verbo y objeto (el

que recibe la acción) un orden determinado o marcado?

9. ¿Cuáles son los verbos que modifican la forma de su signo para incorporar en él

el sujeto y objeto de la acción?

10. ¿A que se llaman parámetros formativos en la fonología de las lenguas de

signos? ¿Recuerda cuántos hay y cómo se describen?



1. ¿La lengua de signos, es un idioma universal? Criterio de evaluación: Existencia

de distintas variedades, mas de 100 según Grimes. Localización. 1

2. La lengua de signos española es una variedad, ¿qué queremos decir? Criterio de

evaluación: Que es una posibilidad lingüística de las existentes y que hay varias

lenguas de signos. Localización. 1 y 1.1

3. En España, ¿desde cuando tenemos documentos sobre el uso y aplicación de la

lengua de signos que nos permita establecer su evolución? ¿Podría dar datos mas

precisos sobre alguna de esas fuentes? Criterios de evaluación: Desde que se

institucionaliza la educación en el XIX y el Diccionario de Fernández

Villabrille. Localización. 1.1

4. ¿Está extendido el uso de la lengua de signos en las personas sordas y con

deficiencia auditiva? Criterio de evaluación: Su uso es diverso. Localización. 1.3

5. La producción de los signos se puede hacer con una y con dos manos siguiendo

criterios de economía y sencillez. ¿cómo se denomina una y otra forma? ¿Y por

qué esos criterios? Criterios de evaluación: Una sola mano y bimanual. Razones

motoras y motrices. Localización. 2

6. ¿Qué es el espacio neutro? Criterio de evaluación: El lugar adecuado para signar.

Localización. 2

7. ¿Qué es un signo índice, un signo icónico y otro simbólico? Criterio de

evaluación: El que índica, el que tiene parecido con el objeto y el que se

conviene o acuerda su significado. Todos los signos participan en distinto grado

de estas dimensiones semióticas. Localización. 4.1, 4.2 y 4.3


8. ¿La lengua de signos española presenta en cuanto al sujeto, verbo y objeto (el

que recibe la acción) un orden determinado o marcado? Criterio de evaluación:

No presenta un orden determinado sí hay tendencia o regularidades (citarlas).

Localización. 5.1 y 5.2

9. ¿Cuáles son los verbos que modifican la forma de su signo para incorporar en él

el sujeto y objeto de la acción? Criterio de evaluación: Los direccionales.

Localización. 6.1 y 13

10. ¿A que se llaman parámetros formativos en la fonología de las lenguas de

signos? ¿Recuerda cuántos hay y cómo se describen? Criterios de evaluación:

Partes mínimas y sin significado de los signos manuales. Son, configuración de

la mano, lugar en el que se realiza, el movimiento de la mano, dirección de ésta,

orientación y no manuales. Localización. 7 y 7.1



1. Actividad aconsejada epígrafe 3.2: Mi nombre y tu nombre en el acto

comunicativo

� Articule estas frases simples afirmativas en lengua de signos española (LSE): Yo

me llamo..., mi nombre es..., tu nombre es..., él se llama...

� Haga una comparación con el sistema de comunicación bimodal. ¿Aprecia las

diferencias?

� Complete las frases anteriores incorporando su nombre.

Aplique sus conocimientos. Efectivamente, puede contestar utilizando el

alfabeto dactilológico, un ejemplo: Yo me llamo M-I-R-I-A-N.

� La aplicación del alfabeto manual resuelve la situación, pero en la comunicación

signada ordinaria se utiliza una solución mas propia y adecuada de las lenguas

de signos: la seña. ¿Cuál es la suya? ¿La ha determinado ya?

2. Actividad aconsejada epígrafe 7: parámetros formativos

Tome series de 4 o 5 signos (vocabularios de la unidad o de los epígrafes) y establezca

los parámetros formativos de cada uno de ellos, considerando al menos la configuración

de la mano, el lugar del cuerpo en el que se realiza y el movimiento. ¿Se atreve a indicar

todos los parámetros de esos mismos signos?


3. Actividad aconsejada epígrafe 10: expresiones faciales básicas y tipos de

oraciones.

Propóngase usted mismo frases sencillas, tanto afirmativa como negativas e

interrogativas. Elija sus signos tanto de los epígrafes como del vocabulario de la unidad,

articúlelos bien, tratando de reproducirlos lo mas fielmente posible a los modelos.

Recuerde que el orden en LSE no siempre es el mismo que en castellano: verbos al

final, la negación verbal al final, etc.

Una cosa más, compare esas frases en LSE con el español signado de la comunicación

bimodal, ¿qué conclusiones saca?


BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3

AA.VV. (2002). Manual de LSE. Madrid: Federación de Personas Sordas de la

Comunidad de Madrid

AA.VV. “The Verbal System of Catalan Sign Language”. Sign Language Studies, 5/4:441-496

BALLESTEROS, J.M. y FERNÁNDEZ, F. (1845). Curso Elemental de Instrucción de

Sordo-Mudos. Madrid: Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos.

-- y – (1863). Curso elemental de Instrucción de Sordo-Mudos y de Ciegos. Madrid:

Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciego

FERNÁNDEZ, F. (1851). Diccionario Usual de Mímica y Dactilología. Madrid:

Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos

FISHMAN, J. (1995). Sociología de la Lengua. Madrid: Cátedra

HERRERO, A. (2000). “Iconicidad y simultaneidad en las lenguas de signos” y “La

escritura y el Lenguaje”.En Signolingüística. Introducción a la lingüística de la

L.S.E., AA:VV. Valencia: FESORD C.V. 143-150 y 121-132.

MUÑOZ, I.M. (2000). “La Querología Aplicadada a la Enseñanza de la LSE”. Revista

Española de Lingüística de las Lenguas de Signos. FeSorCam, 2: 1-18

PARKHURST, S. y PARKHURST, D. (1998). “La variación en las Lenguas de

Signos.” Revista Española de Lingüística de las Lenguas de Signos. FeSorCam,

1: 29-48.

PINEDO, F.J. (2000). Diccionario de Lengua de Signos Española

RODRÍGUEZ, M.A.(1992). Lenguaje de Signos. Madrid: Confederación Nacional de

Sordos y Fundación ONCE


GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3

El orden en la lengua de signo española. El Sujeto/Verbo/Objeto no tiene un orden

prefijado en LSE, sí hay unas tendencias regulares.

Espacio Neutro. Espacio que se encuentra inmediatamente delante de la persona que

signan. Sus límites horizontales se cifrarían en los brazos extendidos y los verticales,

desde la cabeza hasta el vientre bajo.

Indicialidad, iconicidad y arbitrariedad . Dimensiones semióticas que establecen

relaciones de significado entre, fundamentalmente, el significante y el objeto.

La lengua de signos internacional. Lengua de comunicación entre los signantes de

diversas lenguas de signos. Presenta una gramática muy sencilla y la mayoría del léxico

procede fundamentalmente de la lengua de signos americana –AMESLAN-.

Lengua de Signos Española. Variedad de lengua de signos que denominamos media o

estándar, utilizada en el territorio español.

Queremas. Nombre que los primeros investigadores dan a los parámetros formativos de

los signos.

Seña de una persona. Es un signo propio o personal que se asigna o se pone a

determinada persona y por medio de éste se identifica a su portador.

Signos trasparentes. El signo, su significante o envoltorio físico se parece o tiene

características muy reconocibles del objeto.


Simultaneidad y secuencialidad. Son dos situaciones temporales que se producen en la

articulación de los signos manuales

Verbos Simples. La configuración del verbo no se puede modificar para incorporar

información del sujeto y del objeto. Tienen una forma regular.

Verbos direccionales. La configuración de los verbos pueden modificarse al incorporar

al sujeto y al objeto de la oración. Su forma puede cambiar.

Vocal-auditivo y gestual-visual. Son los dos binomios que explican las características

de producción y recepción de las lenguas orales y de signos manuales.


UNIDAD DIDÁCTICA 4

EL TIEMPO EN LAS LENGUAS DE SIGNOS

Alfredo Alcina Madueña Inspección de Educación. Madrid


ÍNDICE DE LAUNIDAD 4

RESUMEN DE LA UNIDAD 4....................................................................................150

DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ............................................................................151

BLOQUE PRIMERO: Introducción a los sistemas de escritura en las lenguas

de signos y el tiempo ...............................................................................................151

1. Escritura y lenguaje. Tres modelos básicos de escrituras en lenguas de signos......151

1.1. Las Glosas ........................................................................................................152

1.2. Descripción de situaciones gramaticales de transcripción ...............................154

2. El tiempo físico: Segundo, minutos y horas. Día, semana, meses y año.

Hoy, ayer y mañana. ...............................................................................................156

2.1. Segundos, minutos y horas...............................................................................156

2.2. Días y semanas .................................................................................................157

2.3. Mes y Año ........................................................................................................157

2.4. Ayer, hoy y mañana..........................................................................................158

2.5. Durante... ..........................................................................................................158

3. Adverbios de tiempo más usuales ...........................................................................159

4. Uso impersonal del verbo hacer. Aplicaciones temporales.....................................160


comparación y ampliación gramatical.....................................................................161

5. Los clasificadores y actividades aconsejadas ..........................................................161

5.1. Clasificadores de entidad global.......................................................................162

5.2. Clasificadores “descriptivos o de extensión” .................................................165


5.3. Clasificadores de “manejo o manipuladores”. .................................................167

6. Verbos espaciales. Tipología Verbal .......................................................................168

7. Estructuras espaciales ..............................................................................................168

7.1. De desplazamientos físicos .............................................................................168

7.2. De más-menos ..................................................................................................169

7.3. De comparación ...............................................................................................170

7.3.1. Igualdad .................................................................................................170

7.3.2. Superioridad ..........................................................................................171

7.3.3. Inferioridad ............................................................................................172

8. Preposiciones, su uso...............................................................................................172

8.1. Preposición “para”............................................................................................172

8.2. Preposición “sin”..............................................................................................173

9. Vocabulario ...............................................................................................................174

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 .................................................................175

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ......................................176

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4.....................................................177

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 ..........................................179

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4.......................................................180


RESUMEN DE LA UNIDAD 4:

En el primer bloque de esta unidad se plasman dos núcleos fundamentales

complementarios o incluso “contradictorios”: la dimensión de lo temporal en lengua de

signos expresado en una representación significativa de las unidades de tiempo

(segundos, minutos, horas, días, semanas, meses o años) y su categoría gramatical

adverbial (durante, antes, después...) y las formas de registro escrito de las lenguas de

signos, con las formas que la dan permanencia, que les dan futuro: Son los sistemas de

glosas y técnicos de SignWriting –Signoescritura- y de notación de Hamburgo o

HamNoSys. Se describe básicamente el sistema de glosas para conseguir una

competencia mínima que permite su interpretación.

En el segundo bloque,

� Los clasificadores

� Las estructuras básicas, fundamentales para comprender y adquirir competencia

comunicativa.

Los primeros, son un fenómeno lingüístico de las lenguas de signos –al menos los

llamados clasificadores predicativos- y se enuncian o describen qué son y sus notas o

características, además de una clasificación o tipos. Un conocimiento adecuado de este

recurso nos facilitará y nos hará competentes en la comunicación en LSE, o al menos

nos permitirá comprender determinados valores espaciales de estas lenguas.

Las estructuras básicas de desplazamiento espacial, de comparación y de igualdad,

superioridad e inferioridad nos facilitará y hará comprender el uso del espacio en las

lenguas de signos.

La unidad se completara con los verbos espaciales y con algún ejemplo de

preposiciones, que existen en LSE como se podrá observar, y que junto a la información

dada de esta categoría gramatical en la unidad destinada a la comunicación bimodal,

permite tener un aceptable conocimiento de esta partícula.



BLOQUE PRIMERO: Introducción a los sistemas de escritura en las lenguas de

signos y el tiempo

1. Escritura y lenguaje. Tres modelos básicos de escrituras en lenguas de signos

Todos sabemos que los sistemas de escritura son posteriores en el tiempo al lenguaje y

que incluso son independientes de la lengua pero con implicaciones culturales

importantes, tanto que la lengua escrita ocupa un lugar superior a la lengua oral, en

tanto que refleja mejor las normas (Siguan, M., 2005: 129).

Sistemas de escritura en el mundo hay muchos. En nuestro “delimitado” y normalizado

ámbito europeo, en el que todos los sistemas son alfabéticos, se distinguen tres grandes

grupos de alfabetos: El griego, el latino y el cirílico, y dentro de cada uno de esos

grupos se constatan reglas de trascripción fonética diferentes. Pero si lo predominante es

que las lenguas tengan un modo escrito, también en el mundo hay lenguas orales

ágrafas; sin escritura.

Las lenguas de signos no cuentan todavía con una forma escrita consolidada y universal

como la mayoría de las lenguas orales, probablemente porque aún se desconocen

aspectos relevantes de su sistema fonológico (Herrero, A., 2001:147), argumento

razonable si utilizamos por analogía el camino seguido por las orales. Aun así o

aceptando este hecho, desde hace algunos años contamos con tres modelos básicos de

escritura en lenguas de signos: El de trascripción por glosas y los modelos técnicos

SignWriting –Signoescritura- y el Sistema de notación de Hamburgo o HamNoSys.

Solo haremos una descripción y uso del primero de los sistemas mencionados. Por

último, decir que ninguna lengua de signos, al menos no nos consta, ha adoptado

todavía un sistema de escritura, de la forma que lo hacen las lenguas orales.


1.1 Las Glosas

El objeto de este epígrafe es hacer una descripción básica sobre este modelo de

trascripción, lo que en términos coloquiales sería el aeiou del sistema. Por glosar se

entiende transcribir signos

� En sus significados

� En el orden en el que figuran en la oración o frase

En consecuencia obviamos en este procedimiento la descripción o trascripción de la

forma del signo, de su aspecto formal.

Este modelo surge en el campo de la investigación y en el de la enseñanza de las

lenguas de signos; y en especial en este último, para facilitar la comprensión de la

estructura sintáctica de los aprendices de las lenguas de signos.

Citamos dos de sus características:

� No hay un modelo universal si bien, los sistemas existentes de cada lengua,

presentan aspectos comunes.

� No supone ni pretende una traducción/trascripción absolutamente precisa.

Conocido su origen y objeto, pasamos a describir algunos de sus aspectos formales y

semánticos

• Los signos se glosan en palabras de un determinado idioma. Si tomamos el signo

casa, su glosa será CASA –obsérvese la ortografía mayúscula- en el caso de la

lengua de signos española. No hay descripción formal del signo casa;

simplemente de su significado. Si una persona le dijera a otra en LSE que su

casa es azul, la trascripción en glosas sería: MI CASA AZUL, que corresponde

tanto al significado de los signos utilizados como al orden en que se han

articulado.


• Naturalmente la enunciación en lengua de signos es mas compleja y rica, y

consecuentemente el sistema que lo transcribe también. El sistema de Glosas

tratará de plasmar la mayor información gramatical y semántica posible. Vamos

a enunciar aquellos aspectos más básicos:

1. El parámetro no manual de los signos como los movimientos de cabeza,

de cejas o las vocalizaciones.

Para expresar estas situaciones siempre trazaremos por encima del texto

glosado en mayúscula una raya cuyo significado es que esa parte de la

frase o de la enunciación en signos está afectada por una información no

manual. Naturalmente cada uno de los casos anteriores se codificará de

una manera diferente: la negación –neg- la afirmación –afirm- la

pregunta -? o s/n- o lo que se conoce de la oración , que se expresa

también de forma no manual – expresión facial de cejas levantadazas y

ligero movimiento de la cabeza hacia delante- se manifiesta con una –t-.

Todas estas expresiones, como otras tantas no mencionadas irán encima

de la oración acompañadas de una raya.

2. Información gramatical y semántica de distinto orden y significado.

El aspecto verbal, el uso de clasificadores, los diversos tipos de

señalamiento -pronombres personales por ejemplo-, el uso de la

dactilología o una determinada posición de la boca, es una información

que el sistema podrá transcribir. Para ello se utilizaran las siguientes

expresiones o códigos:

� IX acompañando a los pronombres personales utilizados.

� Si hay deletreo alfabético de nombres propios se utilizará la

expresión DL.

� Si se utilicen clasificadores (se analizan en el segundo bloque de la

Unidad), se usará la expresión CL.

� Determinado valores verbales de tipo aspectual –el modo en que se

produce la acción- también tendría trascripción, bajo la sigla ASP


1.2 Descripción de situaciones gramaticales y semánticas de trascripción

A) Cuando necesitamos incorporar a la glosa, información gramatical no manual

trazamos una raya sobre los significados en los que se produce en lengua de signos.

• La negación y la afirmación (con la cabeza)

(En castellano) (En LSE se escribiría)

___t __________ neg

Yo no sé YO, SABER NO

_________ afirm

Sí, yo lo sé SI, YO SABER

• En oraciones interrogativas (cejas y cabeza se mueven)


___ ____________ ?

¿Cuál es tu nombre? TU, NOMBRE TU

El símbolo? se utiliza cuando la pregunta es abierta.

En la unidad anterior se describía la expresión facial en este tipo de preguntas –cejas

hacia arriba-.

___________t _________s/n

¿Sabes mi nombre? MI NOMBRE, SABES-TU


La expresión s/n se utiliza cuando la respuesta es cerrada (sí o no). Recuérdese la

expresión facial.

B) Cuando procede incorporar información manual

• Para indicar que se produce señalamiento. Se utiliza la expresión IX,

acompañada del pronombre, esto es IX-YO, IX-TU...


________t A mi me gusta el fútbol FÚTBOL, IX-YO GUSTAR

• Si se produce el deletreo dactilológico de un nombre en la oración o frase, se

utiliza la expresión DL, acompañando al nombre propio correspondiente.


________t Mañana viene Pedro MAÑANA, DL-PEDRO VENIR

• Cuando se utilizan los clasificadores

(Ver epígrafe correspondiente del Bloque Segundo de esta unidad)


_____t

El niño tiene orejas de elefante NIÑO, CLS: “orejas de elefante” ff

(“ff” se corresponde a la “boca lingüística” que debe usarse en esta frase y no se

analizará en este nivel)


Segundos Minutos Horas

C) Significado del signo

El valor semántico de los signos puede trascender en muchas ocasiones a una sola

palabra, y en consecuencia necesitarse varias o algún tipo de artificio o convención que

lo exprese. Por ejemplo, ”por la noche”, se interpreta en LSE con un solo signo, si lo

glosáramos, la forma es: POR-LA-NOCHE

2. El tiempo físico: Segundo, minutos y horas. Día, semana, meses y año. Hoy, ayer

y mañana.

Son expresiones como las del título, corrientes en cualquier idioma que miden nuestras

actividades vitales y su concepto se encuentra en la astronomía y matemáticas.

2.1 Segundos, minutos y horas

Si lo que deseásemos es establecer la duración de algún suceso en horas utilizaremos:


2.2 Días y semanas

La expresión día se puede signar de varias formas. Presentamos el signo genérico.

Si hacemos referencia a un día concreto, por ejemplo el día 24 de enero, utilizaremos:

2.3 Mes y Año

Mes:

Véase cómo se resuelve en LSE una expresión que indica varios meses: El signo que ya

conocemos se pluraliza (se repite) y se añaden tantos dedos como números hasta 10.

Día Semana

2 meses 3 meses


Ayer Hoy Mañana

En el caso de que se fueran mas meses, 11 por ejemplo, la secuencia sería:

Año:

El signo genérico sería:

2.4 Ayer, hoy y mañana

2.5 Durante...

Si son importantes las expresiones anteriores, también lo es su uso adverbial o de

temporalidad ya que proporciona una mayor fluidez y precisión en la comunicación.

Describiremos “durante” con relación a algunos de los conceptos anteriores:


durante un día durante un año

� La expresión temporal “durante” utilizada en un contexto interrogativo tiene

otro significante. Nos referimos a expresiones del tipo: ¿Durante cuánto

tiempo va a estar usted aquí? o ¿Durante cuánto tiempo has vivido en

España?

Un ejemplo:

¿Durante cuánto tiempo has estudiado en Barcelona?

__t ____________t ________________? TU, BARCELONA, ESTUDIAR CUANTO TIEMPO

3. Adverbios de tiempo más usuales

Con relación al presente: Ahora, ahora mismo, actualmente, enseguida …

Presente-Futuro Pasado


Ahora Actualmente

Antes

Con relación al pasado: Antes

Con relación al futuro: después, dentro de poco, dentro de mucho…

4. Uso impersonal del verbo hacer. Aplicaciones temporales

1. Hace poco tiempo

Después Dentro de mucho


2. Hace mucho tiempo que no te veo...

________t En glosas sería, VERNOS, HACE MUCHO- TIEMPO-QUE-NO soplar


comparación y ampliación gramatical.

5. Los clasificadores

Es un fenómeno lingüístico no exclusivo de las lenguas de signos. Los podríamos

describir diciendo que son morfemas que representan cualidades o características de las

personas, cosas o situaciones que sustituyen y que funcionan semánticamente en un

contexto gramatical determinado. De esta descripción, entresacamos lo mas

significativo desde el punto de vista de la comunicación:

� El clasificador representa y en consecuencia sustituye a una serie de signos.

� La configuración del clasificador, también denominada proforma, representa

alguna de las características de los objetos, personas o situaciones

representadas. Es importante considerar que en una oración, en tanto la

proforma no sustituya a los signos que representa no tiene significado o

valor.

� Los clasificadores están directamente relacionados con los verbos que

expresan movimiento y posición.

Los clasificadores en las lenguas de signos, y esto sí parece ser exclusivo de estas

lenguas, funcionan con predicados, es decir, “de lo que se dice de algo o de alguien”, y

conforman los llamados clasificadores predicativos, que son más “completos” que los


clasificadores de las lenguas orales, por ejemplo los pronombres personales cuando

sustituyen a los nombres. Los clasificadores predicativos de las lenguas de signos se

constituyen en proformas con las consideraciones de los puntos anteriores, es decir,

representan y sustituyen con valor semántico a una serie de signos.

El análisis y tipificación de los clasificadores propios de las lenguas de signos presenta

distintas denominaciones, nosotros vamos a centrarnos solo en una de las características

constitutivas del clasificador antes mencionada y que es lo que la proforma o

clasificador toma en su significante o forma como representativo de los signos o

significados que sustituye. Con este criterio de clasificación, consideramos que hay tres

tipos:

1. Clasificadores de “entidad global” o proformas (5.1), que representan a

entidades completas. Se analizaran los clasificadores pronominales (5.1.1) con

las configuraciones en forma de “B”, Índice extendido y semigarra extendida.

2. Clasificadores “descriptivos o de extensión” (5.2), representan una o algunas

características cualitativas de lo que representa. Se consideraran: los que

representan formas (5.2.1), partes del cuerpo humano (5.2.2) y partes del cuerpo

animal (5.2.3).

3. Clasificadores de “manejo o manipuladores” (5.3) que representan lo que las

manos manejan.

Vamos a describir las configuraciones o formas de algunos de estos tipos así como su

uso en los actos de comunicación, si bien antes hay que decir para qué se usan y que

objeto tienen. Fundamentalmente los clasificadores facilitan la fluidez en la

comunicación, mejoran la capacidad de descripción y se adecuan a la gramática y

sintaxis espacial de la lengua de signos. Es posiblemente una de las mejores expresiones

y mas singulares de los lenguajes gestuales.

5.1 Clasificadores de entidad global

Son los que sustituyen a los sustantivos de forma global.


5.1.1 Clasificadores pronominales. CLS a efectos de su descripción en glosas

Estos clasificadores presentan distintas configuraciones conforme a las características

que representan.

A) Configuración en forma de “B”

Representaría a un conjunto de objetos que tienen entre sus características mas

peculiares una superficie plana, por ejemplo: un coche, un libro, una hoja de papel...

Un ejemplo

Yo aparco el coche de mi madre

__________t __________t Glosado: MI MADRE, SU COCHE, CLS: YO APARCAR

Analicemos con atención la descripción de la glosa:

1. La primera parte de la oración presenta una estructura típica de la lengua de

signos a través de adjetivos posesivos: MI MADRE SU COCHE se interpreta

en castellano “el coche de mi madre”.

2. Obsérvese como el signo de coche da lugar y se sustituye por el clasificador

CLS, que en este caso tendrá forma de B.

3. A partir de ese momento, el clasificador ya con el significado de coche podrá

describirse la acción correspondiente, en este caso, aparcar, pero podría ser otra

como subir por un terreno muy inclinado, adelantar prudente o temerariamente a

otros coches en una autopista, o lo que usted quiera inventar.


Actividad aconsejada

Invente situaciones con un coche e intente pensar en términos de clasificadores. Le

ayudamos con una primera oración:

Yo estuve dos horas esperando el coche, cuando llegó lo cogí y se puso a una gran

velocidad.

B) Configuración índice extendido

Puede representar a los objetos y sujetos cuya posición natural es la vertical, desde

personas hasta postes, velas, etc. Es muy utilizado para seres humanos. Compruebe lo

descriptivo que es utilizar el índice de la mano dominante, representando a un chica o

chico joven que se desplaza por un lado y otro del espacio neutro. ¿lo imagina?

Un ejemplo

Una persona joven va caminando por la calle

________________t Glosa: PERSONA JOVEN, CLS: CAMINAR CALLE


Inténtelo hacer en LSE y también en bimodal, compárelos.

Un caso específico de clasificador de personas es el representado por la disposición de

la mano en “N” que a diferencia del clasificador anterior (índice vertical), solo se utiliza

cuando la persona va a entrar en contacto físico con otra o con un objeto (si es

atropellado por un coche) y cuando el sujeto está en contacto con el suelo.



Si dos personas, con sus respectivos clasificadores, cada uno en una mano –lo que es

posible- se cruzaran en un pasillo, se utilizará la disposición de los índices verticales

pero si se chocaran se utilizaría la disposición en “N”. Inténtelo interpretar en las dos

situaciones, utilizando el espacio neutro en profundidad, es decir, una de las personas

viene hacia el cuerpo y la otra sale de él.

C) Configuración en semigarra invertida

Es utilizable para representar mamíferos de tamaño medio y grande: gatos, perros,

leones, tigres, elefantes, etc.

Ejemplo

El perro se marchó corriendo

Glosado: PERRO CLA: correr hacia algún lugar del espacio neutro


Defina algunas frases sencillas con animales y sus actividades mas comunes. Por

Ejemplo: El león se quedó dormido. El gato corrió por la casa. El perro ladró.

Intente interpretarlas en LSE, ¿difícil? Si no puede, solo piense en la intervención del

clasificador.

5.2 Clasificadores “descriptivos o de extensión” o CLD a efecto del sistema de

glosas

Hay clasificadores que pueden representar y describir formas, tamaños, grosores,

texturas de objetos o partes del cuerpo humano y animal.


5.2.1 Los que representan formas

Veamos un ejemplo:

El papel es grande

Glosado: PAPEL CLD “rectángulo”

5.2.2 Clasificadores de partes del cuerpo humano


5.2.3 Clasificadores de partes del cuerpo animal

Algunos ejemplos:

5.3 Clasificadores de “manejo o manipuladores”.

Representan la acción de las manos, fundamentalmente, manipulando cosas.


6. Verbos espaciales (tipología verbal)

Estos verbos representan el movimiento del predicado y su localización en el espacio y

en consecuencia pueden modificar su forma. Son verbos que además de la información

predicativa, concretamente de movimiento y localización, incluyen información sobre el

espacio topográfico, en el que se desarrolla lo que se describe en el predicado. Tienen

mucha relación con los clasificadores. El signo verbal dispone de una realización

estable o neutra cuando no tiene interés marcar el espacio. Reciben nombres tales como

verbos espaciales, verbos espacio-locativos, verbos con clasificador. En lengua de

signos española podrían ser: ir o venir.

7. Estructuras espaciales

En LSE, como en el resto de las lenguas de signos, hay una serie de estructuras

sintácticas con un valor semántico o de significado típico para determinados temas, muy

estables o fijas cuyo uso facilita la comunicación.

7.1 De desplazamiento físico en el ámbito geográfico

El desplazamiento en un determinado medio de comunicación –autobús, coche, tren,

avión, etc.- entre lugares determinados, suele tener una estructura u ordenación estable o

aceptablemente fija. Imaginemos que tenemos que contar en LSE un viaje en coche.

� El primer conjunto de actuaciones es situar los elementos geográficos, es decir,

los lugares o poblaciones que se van a ubicar en un plano imaginario que es el

espacio neutro, en el lugar que entendamos le corresponde, por ejemplo, si

estamos hablando de Sevilla, situaremos dicha ciudad en el centro inferior del

espacio neutro considerando que esa es su posición en el mapa de España. Esta

definición se hará tanto para el punto de partida como de llegada. Posteriormente

haríamos lo mismo con Madrid


Sevilla Madrid

� La segunda fase será unirlos a través del medio de comunicación (coche, tren,

avión...).

� Naturalmente hay otras variables en los desplazamientos como pueden ser la

duración o velocidad que se podrán significar incorporando los signos necesarios

y la información o parámetros no manuales.

7.2 Estructuras de comparación de más-menos

Hay muchas cosas, situaciones, personas, hechos, etc. que son comparables. En LSE

como en otros idiomas orales, cuando la comparación es genérica se utilizan las

expresiones más y menos, que como se puede observar en LSE se diferencia en los

parámetros de la dirección y orientación.


� La estructura de este tipo de oraciones consiste en establecer o presentar lo que

se compara

� posteriormente se definirá cuál de las dos cosas comparadas (lugar, peso, o

altura) es más o menos. Todos sabemos que normalmente en Málaga o Jaén

hace más calor en verano que en Vitoria.

La oración en castellano es:

En Málaga hace más calor que en Vitoria

_________t ________t En glosas: MÁLAGA, CALOR MÁS VITORIA, MENOS

7.3 De comparación

En la mayoría de los idiomas orales, y en LSE también, se plantean relaciones de

comparación que se pueden dar en un plano de igualdad, de superioridad o de

inferioridad.

7.3.1 Igualdad

� En castellano cuando de la comparación resulta o hay una igualdad se utiliza una

estructura “Tanto ... como....”, por ejemplo, mi coche es tan rápido como el tuyo.

� En LSE, usaríamos la siguiente estructura: Lo que se compara –los coches-,

tanto el tuyo como el mío, los dos, y el resultado de la comparación, la igualdad.

Un ejemplo.

En castellano: Mi coche es tan rápido como el tuyo

_________t __________t En glosas: MI COCHE, TU COCHE, RÁPIDO NOS-DOS IGUAL


A) B)

Interprétela en LSE y compárela con la realización bimodal. Pero antes vamos a

considerar el signo igual.

Existen otros signos de igual, por ejemplo, los utilizados en matemáticas y en las frases

de cortesía (el igualmente...).

7.3.2 Superioridad

Si en la comparación, uno de ellos es más que el otro, podrá utilizarse uno de estos

signos, si bien el primero se usa para situaciones deportivas. El inicio del signo (en

ambos casos) en el cuerpo, indica el que tiene la superioridad.

Veamos un ejemplo:

Yo corro más rápido que tú

________t CORRER, RÁPIDO YO MAS-QUE-TÚ

¿Cómo formularía esta frase en bimodal?


7.3.3 Inferioridad

Para este tipo de relaciones, en el que uno es menos que el otro, utilizaremos dos signos

conocidos, los anteriores, si bien estos se iniciarán en el espacio neutro finalizando en el

cuerpo del signante (siendo él quien tiene la inferioridad)

8. Preposiciones, su uso

En LSE hay preposiciones, hay signos con ese valor y función, si bien es cierto que la

mayoría de esos significados se encuentran en la propia estructura sintáctica y espacial

de esta lengua. Veamos algunos casos específicos.

8.1 Preposición “para”

• “Para” como preposición puede presentar varios sentidos. En este caso

utilizaremos la acepción de finalidad, por ejemplo, “he venido para verte”.

En LSE se admitirían dos posibilidades:

1. Vocalizar* “para” en la estructura de la frase

2. Utilizar el signo de “objetivo” con verbalización “sss”

La frase anterior, “he venido para verte” la glosaremos:

1. 2.


1.

___t ______s/n YO, VENIR PARA VISITAR-TE para*

2. ___t _________s/n YO, VENIR OBJETIVO VISITAR-TE

Interpretarla en LSE y después en bimodal. Compárelas.

8.2 Preposición “sin”

� Significa privación o carencia de algo. En LSE se utilizan dos signos, utilizados

indistintamente, que se sitúan al final de la frase.

Veamos un ejemplo:

He aprobado el carné de conducir sin ayuda.

_________________t En glosa: CARNE CONDUCIR, APROBAR, AYÚDA NADA

Por favor sígnela y compárela a la que haría en bimodal.


9. VOCABULARIO

A Coruña

Albacete

América del

Sur

Agua

Aprobar

Barcelona Brasil

China

Color

Conocer

Contaminació

n

Dormir Egipto

Entrar

España

Guadalajara

Gustar

Libro

Medio ambiente Saber

Fed

erac

ión

de P

erso

nas

Sor

das

de la

Com

unid

ad d

e M

adi

d –

FeS

orC

am -

200

6


AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD 4

1. Enuncie los tres modelos utilizados en la actualidad para transcribir las lenguas

de signos en soporte escrito.

2. Enuncie las características del sistema de Glosas.

3. Describa que es un clasificador y para qué vale en las lenguas de signos.

4. Describa la clasificación de los clasificadores formulada en la unidad y en qué se

basa.



1. Enuncie los tres modelos utilizados en la actualidad para transcribir las lenguas

de signos en soporte escrito. Criterios de Evaluación: tres modelos básicos de

escritura en lenguas de signos: El de trascripción por glosas y los modelos

técnicos SignWriting –Signoescritura- y el Sistema de notación de Hamburgo o

HamNoSys. Localización 1

2. Enuncie las características del sistema de Glosas. Criterios de evaluación: Su

origen educativo, no universalidad, descripción solo del significado, ortografía

mayúscula, traducción no absolutamente fiel. Localización 1.1

3. Describa que es un clasificador y para qué vale en las lenguas de signos.

Criterios de evaluación: Es un artificio lingüístico consistente en un signo que

sustituye a otros signos de los que toma algunas de sus características y facilita y

hace más rápida la comunicación. Localización 5

4. Describa la clasificación de los clasificadores formulada en la unidad y en qué se

basa. Criterio de evaluación: El criterio utilizado de clasificación es el de las

características tomadas por el clasificador de los objetos que representa. Son

pronominales, al tomar el objeto en toda su extensión, descriptivos o de

extensión porque seleccionan una parte o característica y de manejo o

manipuladores por la forma de la mano o manos al coger el objeto. Localización.

5 y 5.1



1. Actividad aconsejada Epígrafe 2.5: Durante...

La expresión:

Durante el día los chicos jóvenes trabajaron

� ¿Cómo se transcribiría en glosas?

� ¿Por qué no la signa?

� Hágala también en bimodal y compárela

2. Actividad aconsejada epígrafe 4: Uso impersonal del verbo hacer

La expresión coloquial

“Hace mucho tiempo que no te veo...”

Ya está glosada en su epígrafe

� ¿Por qué no las articula en bimodal y en LSE y las compara?

3. Actividad aconsejada epígrafe 5.1.1: Clasificadores pronominales.

Interprete la siguiente frase utilizando el clasificador correspondiente (configuración en

semigarra invertida): El perro de mi madre ladra mucho

� Escriba en glosas cómo sería la frase.

� ¿Sabría interpretarla en LSE? Los signos que no conozca sustitúyalos con el

alfabeto o mejor, consulte los vocabularios de las unidades.

� Compare la frase en LSE con la que haría en bimodal.


4. Actividad aconsejada epígrafe 7.1: Estructuras de desplazamiento físico en el

ámbito geográfico y epígrafe 2.1: Segundos, minutos y horas

Elija en el vocabulario de esta unidad el medio de comunicación que le guste y las

ciudades que quiera.

� Intente interpretar en LSE un viaje en coche entre dos ciudades. Por ejemplo: Yo

voy en coche de ciudad 1 a ciudad 2.

� Ahora, utilice el futuro y meta a su familia en el viaje. Por ejemplo: Mi familia y

yo, la semana próxima iremos a San Sebastián en coche (desde dónde usted

viva).

� Puede utilizar una de las frases anteriores o hacer otra nueva, pero manifestando

que el viaje dura 4 horas.

� No olvide describir cada frase en glosas y también en bimodal.

5. Actividad aconsejada epígrafe 7.3: De comparación

� Proponga tres frases en LSE de comparación, en las cuales se determine la

igualdad, la inferioridad y la superioridad de Juan corre más, menos e igual que

Antonio.

� Haga sus glosas, formúlelas en LSE y en bimodal; comparándolas.


BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4

AA.VV (2000). Curso de Comunicación de Lengua de Señas Española. Madrid:

Federación de Personas Sordas de la Comunidad de Madrid


Comunidad de Madrid

AA.VV. (2001) Signolingüística. Introducción a la lingüística de la L.S.E. Valencia:

FESORD C.V.

Siguan, M. (2005). La Europa de las Lenguas. Madrid: Alianzaensayo


GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4

Las glosas. El sistema de glosas transcribe el significado de los signos de LSE y su

orden

La expresión no manual en el sistema de glosas. Se transcribe aplicando una raya por

encima de la ortografía en mayúscula, indicándose si se afirma o niega con la cabeza

(afirm o neg), si se pregunta (? o s/n) o esa parte de la frase es el tema (t).

La información gramatical en el sistema de glosas. Se utilizan una serie de códigos

para registrar información gramatical o semántica, por ejemplo: IX junto al pronombre

personal que se indique -signos deícticos-. DL, para el deletreo dactilológico de

nombres. CL para indicar el uso de clasificadores. ASP para indicar el aspecto del verbo

-situación de la acción del verbo-.

Los clasificadores. Es un fenómeno lingüístico no exclusivo de las lenguas de signos.

Son morfemas que representan cualidades o características de las personas, cosas o

situaciones que sustituyen. Los clasificadores están directamente relacionados con los

verbos que expresan movimiento y posición. Los clasificadores en las lenguas de

signos, y esto sí parece ser exclusivo de estas lenguas, funcionan con predicados, es

decir, “de lo que se dice de algo o de alguien”, y conforman los llamados clasificadores

predicativos.

Tipos de clasificadores. La tipificación tomará como criterio lo representativo del

signo que sustituye. Consideramos que hay tres tipos: Clasificadores de “entidad

global” o proformas que representan a entidades completas. Clasificadores “descriptivos

o de extensión”, representan una o algunas características cualitativas de lo que

representa y clasificadores de “manejo o manipuladores” que representan lo que las

manos manejan.


V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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y FERNÁNDEZ VILLABRILLE, F. (1845). Curso Elemental de Instrucción de Sordo-

Mudos. Madrid: Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos

y – (1863). Curso elemental de Instrucción de Sordo-Mudos y de Ciegos. Madrid:

Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos.

FUENTES LEGALES

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con necesidades educativas especiales. BOE de 2 de junio de 1995

Ley 51/2003, de 2 de diciembre de igualdad de oportunidades, no discriminación y

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Proyecto de Ley sobre la LSE

especializaciÓn en audiciÓn y lenguaje - uned.es vi.pdf · competencias a promover 1....

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