Español en el aula: ¿una variedad sin subjuntivo?

Bergen, 24-26 de septiembre de 2021

ANPE-Norge VIII

Cristina Díaz Gandía

Introducción

• ¿Enseñamos el modo subjuntivo?

• ¿Cómo lo enseñamos?

• ¿Cuándo lo enseñamos?

• ¿Por qué lo enseñamos?

Mi investigación de máster

Título:

Cognición docente y modo subjuntivo en las aulas de ELE noruegas. Un estudio de caso múltiple con profesores de español de nivel II

Objetivo: Aproximarse al estudio del modo subjuntivo centrándose en factores externos a lo puramente lingüístico, examinando su pedagogía a partir de las creencias de los profesores y el contexto de enseñanza.

Preguntas de investigación

1. ¿Cuáles son las creencias de los profesores de español en relación con el subjuntivo?

2. ¿De qué manera influyen estas creencias en su enseñanza?

Esquema de Borg

(2015: 333)

Marco teórico

Metodología

• Proyecto piloto

• Selección de instrumentos metodológicos

• Obtención de participantes

• Recolección y análisis de los datos

1. Transcripción 2. Codificación

del corpus

3. Interpretación y presentación

de los datos

4. Discusión y conclusiones

Participantes Nombre

ficticio

Edad Lengua

materna

Autoevaluación de

su nivel de español

según la escala A1-

C2 del MCER

Años de

experiencia

enseñando

español

Formación académica relevante para

su trabajo como profesor de ELE

Viajes al extranjero

Paula 50-60 español nativa 8 Grado en Comunicación Social

1 año de literatura en español

PPU

Tor 30-40 noruego B2-C1 5

cursos de lengua en España

Máster

un semestre en Latinoamérica

PPU

Mia 40-50 noruego B1+ +10

forkurs

viaje por Latinoamérica

grunnfag

PPU

estancias lingüísticas en España

Relaciones entre creencias y práctica declarada CREENCIAS SOBRE EL SUBJUNTIVO relación PRÁCTICA DECLARADA

1. “El subjuntivo es difícil”. → Solo lo enseño a los alumnos buenos (tilpasset opplæring).

Solo enseño algunas expresiones.

2. “Hace falta una base para aprenderlo”. → Lo enseño como último tema.

3. “Los alumnos pueden comunicarse sin subjuntivo”. → No lo enseño, doy más importancia a otros temas

gramaticales.

4. “El currículo no obliga al profesor a enseñar el

subjuntivo”. ? Me guío por un libro en el que aparece el subjuntivo.

5. “Solo con reglas no se aprende”. ? Lo enseño únicamente con reglas.

6. “Hace falta mucha exposición para usarlo bien”. ? Lo presento de forma teórica

.

7. “El subjuntivo lleva tiempo aprenderlo”. ? Le dedico poco tiempo y a final de curso.

8. “El currículo no especifica temas gramaticales”. ? Enseño cada tema gramatical conectado con un tema

cultural.

9. “El currículo marca que el alumno ha de aprender

a comunicarse, no especifica temas de gramática”. ? Hacemos un repaso teórico de la gramática del primer ciclo

de secundaria.

10. “Se espera que los docentes tengamos un

enfoque práctico”. ? Enseño la lengua a través de la gramática, aunque creo que la

mayoría de alumnos prefieren un enfoque más ameno.

Contribución del estudio

Se desvela la existencia de un inventario propio implícito en relación con la enseñanza del sistema verbal español, cuyo orden inamovible en el sistema cognitivo de los docentes está preestablecido por una serie de máximas (teachers’ maxims, Richards 1996) que rigen el lugar que ocupa el subjuntivo dentro de dicho inventario.

Mapa mental de los docentes

“La concepción de que existe un orden de adquisición fijo en el aprendizaje de una lengua extranjera se traduce en la práctica en una rígida linealidad que resulta en la enseñanza parcelada del sistema gramatical. Se concibe la enseñanza de la gramática como la enseñanza por separado de las distintas partes que componen el sistema de la lengua”.

(Díaz Gandía, 2019: 46)

¿Orden de adquisición? “(…) tal como sugiere S. Krashen (1987) en el proceso de adquisición de la lengua meta intervienen más de un factor: por una parte, el nivel de complejidad de cada unidad lingüística, que puede ser percibido de modo distinto en función de la lengua materna de cada aprendiente; por otra, un orden de adquisición, supuestamente natural, común a la mayoría de los aprendientes. Hasta el presente, la práctica totalidad de los modelos didácticos, en especial los fundamentados en el estructuralismo (...), sólo tienen en cuenta el primero de los dos factores mencionados, de modo que secuencian las estructuras gramaticales por un orden de dificultad de descripción, implícitamente presuponiendo una dificultad de aprendizaje similar”. (Diccionario de términos clave de ELE, s/v ‘orden de adquisición’)

El último escalón “Si se quiere representar esta idea de linealidad de una manera visual, la imagen de una escalera es la más arquetípica: la enseñanza de la gramática es como una escalera por la que hay que ir subiendo escalón a escalón. Para alcanzar el quinto escalón, un alumno tiene que haber pisado el primero, el segundo, el tercero y el cuarto, sin saltarse ninguno. Para alcanzar el último, es forzoso haber pasado por todos los anteriores. De este modo, el subjuntivo ocuparía el último escalón de esta escalera gramatical.”

(Díaz Gandía, 2019: 46)

Implicaciones del estudio “Los resultados muestran una tendencia clara a la enseñanza de la gramática desde el plano teórico-descriptivo y centrada en la forma, con un parcelamiento tradicional del sistema verbal traducido en la presentación de cada tiempo verbal por separado atendiendo a su valor temporal. Este enfoque no parece fomentar el aprendizaje integrado de los distintos significados que expresan las diferentes formas verbales, así como tampoco promueve el aprendizaje por contraste de dichas formas que se promueve desde aplicaciones didácticas de los postulados de la Lingüística Cognitiva.” (Díaz Gandía, 2019: 88)

¿Alternativas a la linealidad?

• Aprendizaje simultáneo de los modos indicativo y subjuntivo (Ruiz Campillo 2017)

• Introducción temprana al modo subjuntivo (Rovira Gili 2013)

• Enseñanza centrada en el significado

• Reducción del repertorio de casos

Fuente de la foto: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DZ7DS97ekPPo&psig=AOvVaw2Ul7-_I9GSbV6UvU-fNEbc&ust=1632518403843000&source=images&cd=vfe&ved=0CAgQjRxqFwoTCPC7saGElvMCFQAAAAAdAAAAABAE

Fuente de la imagen: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fm.dragonrest.net%2Flagu%2Fmp3%2Fsubjuntivo-que-es-cuantos-tiempos-tiene&psig=AOvVaw0ZZaqK7UIILz51FSvlsZw8&ust=1632518536833000&source=images&cd=vfe&ved=0CAgQjRxqFwoTCJD31tqDlvMCFQAAAAAdAAAAABAD

Español en el aula: ¿una variedad sin subjuntivo?

Reflexión final: “Si se enseñase poco a poco, incorporando caso a caso con un aprendizaje cognitivo a través de situaciones comunicativas adecuadas, en vez de enseñarlo a final de curso, en unas pocas sesiones, intentando resumir toda su complejidad, todos los rasgos morfológicos, sintácticos y pragmáticos en una lista de casos, ¿podría dejar de ser lo último que se aprende?” (Díaz Gandía, 2019: 90)

¡Gracias por vuestra atención!

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Referencias bibliográficas Borg, Simon (2015). Teacher cognition and language education. Research and Practice. London: Bloomsbury. Díaz Gandía, Cristina (2019). Cognición docente y modo subjuntivo en las aulas de ELE noruegas. Un estudio de caso múltiple con profesores de español de nivel II. Tesina de máster, Universidad de Bergen. Krashen, S., & Terrell, T. (1988). The natural approach: Language acquisition in the classroom (Language teaching methodology series). London: Prentice Hall. Langacker, R. (1987). Foundations of Cognitive Grammar: Theoretical Prerequisites. (vol. 1). Stanford: Standford University Press. Richards, J. C. (1996). Teachers' maxims in language teaching. TESOL Quarterly, vol. 30, núm. 2, 281-296. Rovira Gili, Gemma (2013). El subjuntivo en los niveles iniciales. ¿Una alternativa al MCER?, memoria de máster, disponible en la biblioteca virtual de redELE: http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/redele/bibliotecavirtual/numerosanteriores/2014/memorias-master/rovira-gili.html Ruiz Campillo, J. P. (2017). El verbo como espacio: Seis nuevos temas de gramática del español, Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 22/.