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Espacio Europeo, Innovación docente y nuevas tecnologías. Algunas

experiencias en el ámbito de la economía

1.- Introducción

2.- El contexto formativo y los objetivos generales

3.- Asignación de ECTS y planificación temporal

4.- Métodos docentes

5.- Evaluación del proceso de aprendizaje

Resumen

El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior exige que reflexionemos sobre los cambios necesarios

que es preciso introducir en el proceso de enseñanaza-aprendizaje. Por razones obvias, ello nos obligará a

considerar los objetivos y habilidades que debe adquirir el alumno, tener presente los métodos docentes

que se pueden emplear, asi como ciertas características del Centro donde se va a desarrollar la docencia, y

los mecanismos que se pueden emplear para evaluar el grado de cumplimiento de las metas fijadas.

Esperamos que la discusión de dichos aspectos permitá entablar un interesante debate sobre los límites al

número de alumnos por grupo que las nuevas metodologías activas requieren; el incremento en la

dedicación del profesorado asociado a la utilización de nuevas tecnologías, al trato y a la supervisión más

individualizada; al cambio de mentalidad que preciso introducir no solo en los alumnos, sino también en

los profesores, para implementar los sistemas de auto-aprendizaje y coordinación para evitar la sobrecarga

de los alumnos; y, finalmente, la utilización de mecanismos de evaluación más amplios que el tradicional

examen para poder evaluar las diferentes habilidades que los alumnos deben adquirir.

Autores : Jaime Vallés Giménez Anabel Zárate Marco

2

1.- Introducción

Durante los últimos años y en relación con la educación superior se han desarrollado,

desde distintos ámbitos nacionales e internacionales, una serie de actividades y propuestas para

la modernización de las universidades. En el ámbito internacional, recientes estudios de la

OCDE1 inciden en la necesidad de desarrollar la diversidad y la flexibilidad de la educación

superior como mecanismo para afrontar los retos de un mundo global y en constante cambio. En

el ámbito europeo, la Declaración de Bolonia de 1999 ha supuesto un importante punto de

partida, pero no el único. En septiembre de 2005, la Comisión Europea ha iniciado un proceso de

consulta sobre su propuesta para crear un Marco Europeo de Cualificaciones2 para el aprendizaje

a lo largo de la vida coherente y compatible con el Marco para la Educación Superior.

La Estrategia de Lisboa impulsada por la UE, y más concretamente la Agenda para la

Modernización de las Universidades Europeas3, señala la importancia de una profunda reforma

curricular basada en la flexibilidad, transversalidad y multidisciplinariedad como mecanismo de

respuesta a las necesidades de una nueva sociedad. En el ámbito nacional, se han desarrollado

numerosos trabajos que señalan similares objetivos y medios, como son los efectuados por el

Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), el Consejo de Coordinación Universitaria, la

Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), la Agencia Nacional de

Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), cuyo producto principal ha sido los

denominados Libros Blancos, o las numerosas aportaciones de conferencias de responsables de

centros universitarios o asociaciones y colegios profesionales.

Las preguntas abiertas sobre la docencia universitaria son muchas y, gran parte,

continuan siendo las mismas que hace una década4. El proceso de construcción del Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) se percibe como la oportunidad perfecta para impulsar

una reforma que no debe quedarse en una mera reconversión de la estructura y contenidos de los

estudios, sino que debe alcanzar al núcleo, que radica en la interacción profesores-estudiantes

para la generación de aprendizaje, estimular el trabajo en equipo, elaborar instrumentos de

evaluación más eficaces e incentivar el uso de las nuevas tecnologías. Las nuevas tecnologías de

información y comunicación (TIC) constituyen un recurso muy valioso que puede y debe

incorporarse a la actividad académica, ya que favorece la innovación curricular orientada hacia

procesos educativos más centrados en el alumno y potenciadores de un aprendizaje más

1 Ver http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html. 2 Ver http://www.bologna-bergen2005.no/EN/BASIC/Framework_Qualifications.htm. 3 Ver http://ec.europa.eu/education/policies/2010/lisbon_en.html y http://europa.eu/scadplus/leg/en/cha/c10241.htm. 4 Ver Benedito (1996) donde se recogen las conclusiones del seminario titulado "Políticas de desarrollo del personal universitario" celebrado en la Universidad de Barcelona en septiembre de 1995.

3

autónomo, activo y significativo o de calidad, en la línea de las premisas defendidas desde los

documentos del proceso de Bolonia. Se trata, en definitiva, de pasar de un método de enseñanza

tradicional a un aprendizaje en el que el estudiante, siendo el centro del proceso, pueda

desarrollar una mayor capacidad de juicio y de reflexión [MEC (2005)].

Tal y como se puede leer en el informe del Ministerio de Educación y Ciencia (2005), en

una dinámica de cambio cultural de esta envergadura todas las instancias deben estar implicadas,

asumiendo cada una las funciones y competencias que le sean propias. Las universidades ya

están, en su mayoría, llevando a cabo actuaciones de carácter estratégico para la renovación de

sus prácticas pedagógicas. No obstante, ello no implica descartar el valor de la lección magistral,

que sigue siendo la práctica pedagógica dominante en los centros universitarios, aunque cada vez

se acompaña más de la realización de ejercicios, la resolución de problemas y la discusión de

casos prácticos. Por tanto, se considera conveniente reforzar las enseñanzas de tipo práctico, ya

sea en la modalidad de prácticas vinculadas a asignaturas, ya en la modalidad de prácticas

preprofesionales externas o estancias en centros de trabajo. Otra práctica que se considera

preciso potenciar para la renovación metodológica es la tutoría profesor-estudiante orientada a

complementar las clases y el propio trabajo de los alumnos.

El cambio de lenguaje, la reformulación de los conceptos educativos, la introducción de

metodologías docentes innovadoras, etc., supone un gran reto para un gran número de docentes.

Una vez más, se vuelve a poner de manifiesto la asignatura pendiente que supone la formación

didáctica del profesorado y el reconocimiento de la actividad docente, junto a la masificación en

algunas licenciaturas. Es necesario aproximarse a la docencia con espíritu investigador y

otorgarle la relevancia y el prestigio que tiene la investigación. El estudio del MEC (2005)

identifica estos obstáculos para la renovación de las metodologías docentes, y sugiere diferentes

fórmulas para solventarlos, identificando como dimensiones esenciales para el análisis global de

la situación de la actividad docente en la universidad las siguientes áreas:

• Planificación y organización didácticas: incluye la planificación y organización del programa

de la asignatura, su evaluación y la coordinación del profesorado de diferentes asignaturas,

departamentos, centros; además contiene la elaboración de material didáctico, etcétera.

• Habilidades de comunicación: está presente el feedback, toma de decisiones en el aula, etc.

• Estrategias docentes: se refiere, por ejemplo, a la lección magistral, la metodología activa,

participativa y reflexiva, el trabajo colaborativo o cooperativo, el autónomo, así como otro

tipo de actividades, tales como ciclos de conferencias, seminarios, preparación de ponencias

y trabajos, visitas a instalaciones, plantas, fábricas, prácticas internas y externas, etcétera.

4

• Orientación: Básicamente se refiere a las tareas de tutoría.

• Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

A continuación plasmamos algunas ideas sobre los logros alcanzados y el camino que

queda por acometer en la mejora de la metodología de la enseñanza universitaria en cuanto a la

calidad como nueva consigna en el EEES y sobre determinados aspectos de la Facultad de

Ciencias Económicas con una clara incidencia en dichas cuestiones.

2.- El contexto formativo y los objetivos generales

La calidad universitaria es un concepto multidimensional y relativo a los objetivos y

actores del sistema. En una definición acuñada por el ICED (1987, p. 69) se afirma que "la

calidad es el resultado conjunto de una combinación de factores estrechamente interrelacionados

entre sí, incluyendo sobre todo las características y preparación de los alumnos y los profesores,

la naturaleza o carácter de los programas de estudio y los métodos de enseñanza, la relación

existente entre la investigación y la enseñanza, el grado de adecuación de las instalaciones físicas

y el equipamiento, por no hablar del clima institucional global de las relaciones humanas,

valores, actitudes y motivaciones en el que tiene lugar el proceso de enseñanza/aprendizaje".

La "universidad dinámica", según la UNESCO (1995), pretende lograr, entre otros

objetivos, que cada centro de educación superior se convierta en un lugar de formación de alta

calidad que capacite a los alumnos para actuar de manera eficiente y eficaz en una amplia gama

de funciones y actividades cívicas y profesionales. Por tanto, es una organización e institución

que es capaz de abrirse al entorno, de responder a las necesidades, pero también de participar

activamente en el complejo proceso de desarrollo social, tecnológico y humano en el que se haya

inserta. Las nociones de universidad que aprende y de universidad dinámica han de incorporarse,

según Benedito (1995), como ejes transversales de cualquier actividad, propuesta o plan en los

distintos niveles y ámbitos, internos y externos de intervención universitaria.

El objetivo del EEES es ir hacia una Universidad que aprende a aprender. La Universidad

no solamente forma, sino que se somete continuamente a un proceso de cambio, de

transformación, de adaptación y, por ello, de continuo aprendizaje. Las universidades aunque se

definan desde una importante autonomía, cada vez son más dependientes de las directrices

gubernamentales, de las decisiones ministeriales y de la disminución y recorte de los

presupuestos públicos para educación en los últimos años. Ello ha orientado a las instituciones

universitarias, de acuerdo con Benedito, Ferrer y Ferreres (1995, p. 45), hacia formas de

organización y gestión cada vez más eficientes y con un nivel de productividad mayor.

5

La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Zaragoza

comparte este desideratum de formar parte de una "universidad dinámica" cuando en su

Reglamento de Funcionamiento recoge en su artículo primero que la Facultad "organiza y

desarrolla los estudios dirigidos a la formación de futuros profesionales, investigadores y

docentes en los campos de la Economía y la Empresa" y, en su artículo segundo, que "impulsará

el desarrollo de la investigación científica de las disciplinas recogidas en sus Planes de Estudio y,

a través de sus distintas actividades, estará presente en la vida científica, social y cultural de la

Comunidad Autónoma de Aragón, contribuyendo a su desarrollo. Asimismo, la Facultad

intentará colaborar con las instituciones políticas, económicas, culturales y ciudadanas de cara a

fomentar la solidaridad y el desarrollo cultural y social de todos los ciudadanos"5.

Por otra parte, los nuevos planes de estudio tienen como principio inspirador la

potenciación de las prácticas donde "la posibilidad para el estudiante de realizar un periodo de

prácticas en empresas u otras instituciones públicas o privadas con una duración mínima de seis

meses, supondrá una mayor apertura y contacto con la realidad social que acentuará la mutua

relación Universidad-empresa"6, por lo que hace unos años iniciamos el camino que ahora se

propone como adecuado en el informe del MEC (2005), que establece que la renovación de las

metodologías debería combinar satisfactoriamente la formación básica de los estudiantes y una

mayor aproximación al ejercicio profesional real para el que se les está preparando. La

complementación de aprendizajes teóricos y prácticos, el trabajo sobre casos o problemas reales,

el trabajo por proyectos así como la presencia en las aulas de profesorado con experiencia

profesional o de profesionales en ejercicio podría constituir un marco metodológico de

extraordinarias posibilidades en tal sentido.

En este sentido, la Universidad de Zaragoza creó, en 1995, a través de un convenio en el

que también participan el Instituto Aragonés de Fomento y el Instituto Nacional de Empleo, un

servicio de orientación para estudiantes –Universa-, ante la demanda de un mayor acercamiento

entre los centros de enseñanza superior y las instituciones productivas, otras organizaciones

públicas o privadas y administraciones públicas7. Estas prácticas pueden computar como créditos

académicos hasta un máximo de 12 créditos. Resulta interesante el hecho de que una vez que el

alumno dispone de una base teórica, pueda conocer la realidad interna de una entidad pública o

5 Facultad de CCEE (1997a) donde se recoge el Reglamento de funcionamiento de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Zaragoza, cuyo texto fue aprobado en Junta de Gobierno el día 17 de noviembre de 1994. 6 Facultad de CCEE (1997b, pág. 12) donde se recogen los principios inspiradores de los Nuevos Planes de Estudio. 7 Por otra parte, hay una acción o proyecto de ámbito internacional con un propósito parecido. El Proyecto Universtage, cuyo objetivo es facilitar la inserción laboral de los titulados de las dos últimas promociones que accedan a él, a través de la realización de prácticas laborales en empresas extranjeras.

6

privada y desarrollar en ella los conocimientos teóricos que ha adquirido en la Universidad. Ello

le va a permitir completar su formación, y realizar una primera toma de contacto con el mundo

laboral, que le servirá de experiencia, siempre necesaria y útil, para cuando tenga que enfrentarse

de verdad a su primer trabajo [Véase MEC (2005)].

También consideramos muy positivo no sólo el contacto con la empresa privada, otras

entidades u organizaciones privadas o la administración pública, sino que el alumno pueda

conocer la realidad de otros países y centros universitarios europeos o latinoamericanos. El

Centro tiene firmados Convenios de Cooperación Institucional con Universidades de otros países

europeos integrados en el ámbito de los Programas Sócrates, que facilitan a los alumnos de la

Facultad cursar estudios en otras universidades. Existen otros programas menos conocidos como

ALFA, LEONARDO, TEMPUS, UE-USA y de movilidad de la Agencia Española de

Cooperación Internacional8.

Por otro lado, a la hora de planificar la docencia de cualquier materia es fundamental

conocer los objetivos y habilidades que debe adquirir el alumno, tener presente los métodos

docentes que se van a emplear, asi como ciertas características del Centro donde se va a

desarrollar la docencia, tales como el número de alumnos o las características formativas del

alumnado (evaluación previa). Asimismo, resulta esencial conocer la ubicación de la disciplina

dentro del Plan de Estudios vigente: tipo de licenciatura en la que se imparte, número de créditos

teóricos y prácticos asignados, y curso en que se encuentran sus alumnos. En general, puede

decirse que en Económicas nos enfrentamos al terrible problema de la masificación en las aulas9,

aspecto que juega un papel crucial, como restricción básica, a la hora de diseñar la estrategia

docente y el sistema de evaluación. Es más, tal y como pude concluirse del informe del MEC

(2005, p. 54), existen otros problemas:

8 El programa Leonardo da Vinci es un programa de la Unión Europea que tiene como finalidad la aplicación de una política comunitaria de formación profesional, a la que contribuye con el fomento de la Europa del conocimiento y el apoyo, entre otras cosas, a las políticas dirigidas al aprendizaje permanente y que entre sus medidas cuenta con ayudas a la movilidad destinadas a personas que estén realizando una formación profesional, en especial jóvenes, así como formadores. El principal objetivo de los restantes programas es mejorar el potencial científico, académico y tecnológico de determinadas zonas geográficas, mediante programas de cooperación, para la realización de actividades académicas conjuntas y la movilidad de postgraduados, estudiantes y profesores universitarios. ALFA es un programa de la Unión Europea que promueve la realización de estas actividades académicas conjuntas entre la Unión Europea y América Latina; Tempus para los países de la Europa central y oriental (PHARE) y las repúblicas de la antigua Unión Soviética (TACIS); y el programa de cooperación entre la Unión Europea y los Estados Unidos de América (UE-USA); finalmente, el programa de movilidad de la Agencia Española de Cooperación Internacional es una acción de cooperación interuniversitaria con América Latina para estudiantes de pre y postgrado y para profesores universitarios. 9 Valcárcel (2003), que se hace eco del Informe Dearing (para el Reino Unido) y del Informe Bricall (como referente nacional), y señala como puntos débiles para la convergencia al EEES ratios alumnos/profesor superiores a 30, la inexistencia de planes sistemáticos de formación e implicación de los profesores, una tradición en la que el profesorado no cuenta en el diseño de planes de estudio y pocas previsiones en las infraestructuras universitarias, destacando el necesario impulso que debe darse a las TIC.

7

� El elevado número de estudiantes en esta área hace especialmente importantes las

necesidades relacionadas con:

• La formación y organización (planificación, coordinación).

• De reconocimiento de la dedicación del profesorado.

• De instrumentos, materiales y programas.

• Económicas (financiación) y de infraestructuras adecuadas.

� Se debe avanzar en cuatro aspectos relacionados con las tutorías:

• Tutorías de acompañamiento y asesoramiento, bien para estudiantes de primer curso, bien

a lo largo de toda la carrera.

• Tutorías personalizadas, vinculadas a la implantación de los créditos ECTS.

• Tutorías de iguales (entrenamiento de estudiantes de últimos cursos para acompañar a los

estudiantes noveles).

• Se debe mejorar el reconocimiento de la labor tutorial y estimular el uso de las tutorias

por parte del estudiante

� En lo que se refiere a las TIC, se considera que se han difundido poco, falta formación del

profesorado y faltan recursos materiales y equipamientos adecuados.

� El número de estudiantes por grupo, la escasa formación del profesorado en metodología y la

falta de medios, se señalan como las causas para que no se desarrollen metodologías de

aprendizaje basadas en problemas.

Por lo que respecta a la labor docente, estamos de acuerdo con Hernández Hernández

(1989, pág. 7) cuando afirma que las características que debe reunir un buen docente

universitario son tres. En primer lugar, es necesario que el profesor domine la materia que

imparte, en la medida en que los conocimientos a transmitir son complejos y especializados. Sin

embargo, esto no es suficiente, porque no basta con poder enseñar sino que hay que querer

hacerlo. Por ello, en segundo lugar, quien se dedique a la enseñanza debe poseer una gran

motivación docente. El profesor motivado no escatima medios para alcanzar los objetivos

docentes y estimular el interés de sus alumnos hacia la materia. Y en tercer lugar, debe poseer

habilidad y comunicabilidad didáctica. Conocer y dominar los recursos pedagógicos ayudará al

8

docente a transmitir con eficacia el verdadero sentido de los contenidos, logrando que los

alumnos se hagan con ellos y estén en disposición de poder utilizarlos10.

Esto supone que el profesor universitario no solo debe ponerse al día en sus

conocimientos técnico-específicos, sino que también debería aprender sobre docencia y técnicas

didácticas, puesto que nadie le ha enseñado a ser profesor11. Su formación pedagógica queda

relegada a su intuición y su voluntad, si bien, en la Universidad de Zaragoza se puede desarrollar

y perfeccionar asistiendo a los cursos especializados que el Instituto de Ciencias de la Educación

(ICE), de esta Universidad, imparte durante el curso académico12. Es más, recientemente, el

sistema de incentivos docentes implantado por el Gobierno de Aragón y la Universidad de

Zaragoza valora e impulsa dicha actividad.

El nuevo perfil profesional docente debe ser "transferencial, flexible y polivalente, que

facilite la adecuación a la diversidad y las situaciones cambiantes" (Valcárcel, 2003), es decir, un

profesor con conocimientos amplios, reflexivo y autocrítico con su enseñanza, con competencias

comunicativas más variadas, gestor de recursos y entornos de aprendizaje, que favorezca el

trabajo en equipo y que sea consciente de la importancia de las actitudes y motivaciones en el

logro de objetivos formativos. Sobre la base de estas competencias, y con proyección en los

procesos didácticos que emprenda, debe conocer el proceso de aprendizaje en diversos contextos

(promover entornos, atender la diversidad, promocionar el aprendizaje, motivar), saber planificar

y hacerlo de manera colegiada, utilizar diferentes métodos y técnicas, innovar, introducir TIC,

gestionar actividades muy diversas de los estudiantes, evaluar el aprendizaje y su propia

10 Mucho más exigentes, aunque coincidentes en los aspectos básicos comentados, son las opiniones de, por ejemplo, Elton (1987) y Ramsden (1992), quienes consideran que un buen profesor universitario debe, además, ser bien organizado, amigable, flexible, servicial, creativo, entusiasta, claro, abierto, debe respetar al alumno, tener facilidad para entenderse con él, enseñar los conceptos claves de su materia, evitar sobrecargas de trabajo, etc. 11 Uno de los principales problemas que afecta a Universidad española subraya la incapacidad para innovar en el ámbito pedagógico [De Miguel (1998, pp. 118 y 124)]. A este respecto, se ha apuntado que la reforma no ha llegado al campo metodológico de la enseñanza, debido, fundamentalmente, a que no ha ido más allá del replanteamiento formal de los planes de estudio, esto es, hasta ahora no se ha planteado la reelaboración de los diseños curriculares, por lo cual no se ha logrado la actualización de los métodos de enseñanza, de los sistemas de evaluación, ni de los servicios de apoyo al estudiante. Lo anterior ha tenido repercusiones muy negativas, especialmente en el seno del profesorado. El mantenimiento de los viejos métodos de enseñanza, que privilegian la cantidad de los conocimientos y no las aptitudes que los estudiantes puedan desarrollar para asumir los futuros desafíos personales y profesionales, es uno de los males mayores de la educación universitaria española. Tal estancamiento ha venido a reafirmar la falsa creencia de que los buenos docentes son únicamente aquellos que son buenos investigadores. De allí que, generalmente, la docencia carezca de reconocimiento institucional, lo cual conduce a las universidades a una situación muy contradictoria, pues en ellas mismas se descalifica una de sus funciones esenciales. 12 Las Politécnica de Cataluña, la Universidad de Barcelona, Valencia, Málaga, Sevilla o Autónoma de Madrid, entre otras, están desarrollando interesantes experiencias en el ámbito de la formación pedagógica del profesorado. En Benedito (1996, pág. 97) se apunta como característica general, la variedad de fórmulas. Sin embargo, se ha de evitar el peligro de convertir la formación en simples cursillos sobre teorías pedagógicas, de forma descontextualizada y sin un marco teórico para esa formación.

9

docencia, gestionar su propio desarrollo profesional como docente y adaptar siempre su docencia

y forma de actuación a los requerimientos del EEES y el ECTS.

Aparecen ante este profesor nuevos espacios, además del menguado espacio expositivo

de la clase, lo que Valcárcel (2003) denomina "preparar todo el trabajo, no sólo la clase", como

la dedicación a tutorías; la atención personalizada y en pequeño grupo; la organización,

desarrollo y evaluación de actividades prácticas (seminarios, talleres, trabajo de campo), la

implicación en actividades semipresenciales y la participación en tareas de coordinación docente.

Todas estas nuevas competencias y actividades son demandas que, al menos por ahora, se

deberán resolver por las universidades. No se ignora que estos cambios se deben acompañar de

cambios en el cómputo del tiempo de dedicación de los profesores.

Tal y como se puede leer en CRUE (2004), el profesor universitario ya no es el único

depositario del conocimiento, aunque sigue siendo una pieza clave de su transmisión, ya que el

estudiante necesita, fundamentalmente, de su enseñanza, orientación y asesoramiento. Este

proceso exige a su vez la preparación del propio profesor, que deberá incorporar metodologías y

enfoques nuevos. Por ello, esta adaptación del profesorado exige que las autoridades, tanto

académicas como políticas, presten su máximo apoyo en tres aspectos fundamentales:

• Política de formación técnica y pedagógica. En este punto se ha de hacer un especial

esfuerzo para evitar que en el personal docente surja una brecha digital, que provoque que

parte del mismo no haga uso de las TIC en su actividad docente por no ser capaz de acceder a

las mismas o por considerar que no aportarán nada a su actividad docente.

• Política de motivación y reconocimiento. Se deben establecer sistemas que evalúen y

reconozcan el esfuerzo realizado en este ámbito, al igual que existen en el ámbito

investigador, lo que redundará en la constante mejora de la calidad de la oferta docente.

• Política de inversión. Es necesario que los medios tecnológicos estén disponibles en la

cantidad, calidad y accesibilidad adecuada (heterogeneidad territorial y por tramos de renta

en la disponibilidad de ordenador o acceso a Internet, e insuficiente dotación en los centros

universitarios).

Los docentes universitarios tienen un nuevo papel en la adquisición de competencias

genéricas en el ámbito de los ECTS. Valcárcel (2003) propone algunos ejemplos alcanzados por

una variada metodología, como son "flexibilidad metodológica en cada momento y escenario",

"atención a las estrategias que utilizan los estudiantes para asimilar información y transferirla" o

"escuchar a los estudiantes e identificar sus errores"; y "ofrecer la evaluación como una

10

oportunidad para mejorar", aspectos si no inéditos, poco usuales en la tradición española.

También se pueden alcanzar competencias tecnológicas a través de esta variedad metodológica.

Por otro lado, la referencia al alumnado es un elemento indispensable en toda concepción

de la enseñanza puesto que son siempre protagonistas, junto con el profesor, de la actividad

docente, y comparten con éste todos los procesos de aprendizaje. Una parte considerable del

esfuerzo del profesor debe centrarse en lo que se denomina "dinámica del aula", es decir, en

facilitar y optimizar los flujos de información y comunicación, en mejorar los niveles de atención

y discusión y la capacidad de sugerir alternativas y de sintetizar. Otra parte del esfuerzo del

profesor es considerar la evaluación de los alumnos observándola como un elemento para el

diagnóstico y comprensión de la actividad docente y no sólamente como un control académico13.

Las características del alumnado es, por tanto, un elemento esencial a la hora de analizar

la configuración del Centro en el que se impartirá docencia. En este sentido, por ejemplo, tener

alumnos que proceden de enseñanzas medias, y que deben superar una nota mínima de acceso

(numerus clausus), es un filtro que en cierta medida operaba como garantía de la calidad

académica de los alumnos. No obstante, la experiencia docente demuestra la existencia de

deficiencias relacionadas principalmente con hábitos de escasa lectura, miedo a la participación

activa en clase y a las exposiciones en público, y ciertas limitaciones en la expresión oral y

escrita. Y aunque en la mayoría de ocasiones la responsabilidad se atribuye a los Centros de

enseñanzas medias, lo cierto es que una mayor preocupación de carácter pedagógico por parte de

los profesores universitarios podría corregir parte del problema. Ello exige un estilo de docencia

y evaluación diferentes, empleando clases participativas, estimulando la preparación de lecturas

para su posterior discusión, incentivando la realización de trabajos complementarios, fomentar el

trabajo en grupo y diseñar sistemas de evaluación adecuados. Y aunque todas ellas son

actividades que en el ámbito universitario se enfrentan al problema comentado de la masificación

en las aulas, se debe realizar un esfuerzo para superar este obstáculo.

Asimismo, toda planificación docente debe ir precedida de un análisis razonado de los

objetivos de formación y aprendizaje que se pretenden. A este respecto, debe reflexionarse sobre

los objetivos requeridos en la titulación. Trazar unos objetivos para un Licenciado exige partir de

las funciones, actividades y tareas que le pueden ser encomendadas al futuro titulado en su

ejercicio profesional, para así poder establecer el tipo y el nivel de conocimientos, habilidades y

aptitudes que han de constituir el aprendizaje del estudiante.

13 Ver Escudero (1993) para un análisis de la problemática de la evaluación universitaria.

11

En general, dichos objetivos se fijan después de numerosas consultas, conversaciones con

agentes económicos y sociales, y un período de exposición pública, concluyendo en la

enumeración articulada de las funciones, actividades y tareas que corresponderían a un

Licenciado, y cuya capacitación se pretende a través del proceso de aprendizaje en la

Universidad de Zaragoza. En concreto, en la actualidad, estas habilidades propias de cualquier

carrera en las que se debe formar al alumno se han visto complementadas por otras de tipo

genérico, que son de tres tipos:

A) Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, metodológicas, tecnoógicas y

lingüísticas. Entre estas podemos mencionar:

• Capacidad para análisis y síntesis

• Capacidad de organización y planificación

• Conocimiento general básico

• Profundización en el conocimiento básico

de la profesión

• Comunicación oral y escrita en el idioma

propio

• Conocimiento de un segundo idioma

• Habilidades básicas informáticas

• Habilidades de gestión de la información

(capacidad para recuperar y analizar

información de diversas fuentes)

• Resolución de problemas

• Toma de decisiones

B) Competencias interpersonales: capacidades individuales como las habilidades sociales

(interacción social y cooperación). Algunos ejemplos son:

• Capacidad de crítica y auto-critica

• Trabajo en equipo

• Habilidades interpersonales

• Capacidad de trabajo en un equipo

interdisciplinar

• Capacidad para comunicarse con expertos

de otros campos

• Apreciciación de la diversidad y

multiculturalidad

• Capacidad para trabajar en un contexto

internacional

• Compromiso ético

C) Competencias sistemáticas: capacidades y habilidades relativas a todos los sistemas

(combinación de entendimiento, sensibilifad y conocimiento; si bien, es necesaria la previa

adquisición de competencias instrumentales e interpersonales). Entre dichas competencias

podemos enumerar:

• Capacidad para aplicar el conocimineto en

la práctica

• Habilidades de investigación

• Capacidad de apredizaje

• Capacidad de adaptación a nuevas

situaciones

• Capacidad para generar nuevas ideas

(creatividad)

• Liderazgo

12

• Entendimiento de culturas y costumbres

de otros países

• Capacidad para trabajo autónomo

• Diseño y gestión de proyectos

• Iniciativa y espíritu emprendedor

• Preocupación por la calidad

• Voluntad de éxito

Las capacidades generales que se consideran necesarias para los Licenciados en

Economía de acuerdo con las funciones profesionales que deben acometer, son:

1. Establecer modelos susceptibles de analizar los problemas planteados en el ámbito económico-

empresarial, teniendo en cuenta las diferentes etapas, elementos, factores, actores e interrelaciones

que intervienen.

2. Saber aplicar el método científico en la resolución de dichos problemas. En concreto, el Licenciado

deberá conocer y estar familiarizado con los métodos de inferencia deductiva para llegar a unas

conclusiones a partir de unos supuestos dados, en los campos delimitados como propiamente

económicos, ya se trate del comportamiento de agentes individuales o agregados, o de agentes

públicos o privados.

3. Conocer y saber manejar las fuentes de información y conocimiento que son relevantes para la

comprensión del fenómeno económico.

4. Conocer y ser capaz de manejar los diferentes instrumentos de contraste empírico de forma que pueda

validar los instrumentos que utiliza.

5. Tener la capacidad de combinar todos los elementos enumerados en los puntos anteriores y

desarrollar ese análisis conjunto en el estudio de ciertas parcelas de la realidad económica, como son

el funcionamiento de una unidad económica individual, una empresa por ejemplo, o la evolución

seguida por los diferentes sectores de una economía en su conjunto. En tal sentido, es importante

prestar atención a la perspectiva temporal, ya que se trata de que el licenciado sea capaz de aplicar ese

análisis conjunto de diferentes hechos anunciados en períodos temporales diferentes.

6. Tener un conocimiento suficiente del marco institucional dentro del cual tiene lugar la actividad de

los agentes económicos, así como un entrenamiento profesional que le permita estar familiarizado

con las actividades específicas que ha de desarrollar en sus funciones.

7. El licenciado deberá tener conocimiento de las materias necesarias para poder desarrollar las

funciones que atribuye al economista su estatuto profesional (Real Decreto 871/1977, de 26 de abril),

y otras disposiciones legales vigentes sobre el ejercicio profesional.

Una vez establecidos los objetivos a alcanzar por los alumnos, debemos pasar a exponer

los mecanismos que se utilizarán para transmitir los conocimientos y adquirir las habilidades

mencionadas, así como el mecanismo para evaluar el grado de cumplimiento de las metas fijadas,

13

ya que estos tres aspectos están intimamente ligados (objetivos-métodos-evaluación). La

enseñanza presenta unas características que la configuran como un proceso de búsqueda y de

construcción crítica del conocimiento. En este proceso, la instrucción universitaria presupone el

dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas científicas que deben ser

enseñados críticamente. Una adecuada enseñanza universitaria debe conducir a que el alumno

adquiera una progresiva autonomía para el conocimiento ulterior, desarrollar capacidad de

reflexión y el manejo de documentación e instrumentos necesarios para ser un buen profesional.

Vamos a abordar con algo más de detalle la metodología docente que proponemos, destacando

las diferentes técnicas y criterios de evaluación a utilizar. Para ello, en aquellos casos que sea

necesario, utilizaremos como ejemplo la asignatura de Economía Pública I.

3.- Asignación de ECTS y planificación temporal

En la actualidad, la enseñanza de la Economía Pública I tiene unos recursos asignados

limitados (4,5 créditos), que vamos a tomar como tiempo máximo disponible a distribuir en

diversas tareas. En concreto, bajo el EEES, para organizar las enseñanzas se hace necesaria una

reflexión sobre el volumen de trabajo que ha de desarrollar el alumnado para superar una titulación, un

curso o una materia. Este es, precisamente, el fundamento de los créditos europeos, que se establecen

en función del trabajo del estudiante y no del profesorado; partiendo de que el trabajo de un

alumno medio para superar un curso debe oscilar entre 1.500 y 1.800 horas. En el esquema de

Bolonia se establece que un curso debe tener 60 créditos ECTS, por lo que cada crédito supondrá

entre 25 y 30 horas de trabajo del alumnado, y se fijan unas 40 semanas por curso, incluidos

períodos de exámenes (40 semanas por 40 horas de trabajo/semana = 1.600 horas).

La normativa que ampara los actuales planes de estudios permite la realización de

experiencias piloto de acuerdo con el sistema de Bolonia (R.D: 1497/1987). La experiencia de

implantación del ECTS trataría de reducir (hasta un 30%) las enseñanzas teóricas y prácticas

presenciales y dedicar ese porcentaje a organizar diversos tipos de actividades para el alumnado.

Para la asignación de créditos ECTS a las asignaturas de una titulación existen diversos métodos:

a) De arriba abajo. Los estudios realizados y las experiencias desarrolladas hasta el momento,

demuestran que la mejor manera de asignación de créditos europeos, y de sus

correspondientes horas, es el establecimiento de competencias, habilidades y destrezas, tanto

genéricas como específicas, que debe conseguir el futuro profesional y con base a ellas

estructurar las materias de la titulación asignándoles los créditos correspondientes y su

equivalencia en horas (2530 horas). Equivalencia que no ha de ser la misma para todos los

créditos de una titulación, sino que variará en función de las características de la materia o del tipo

14

de actividades que en cada una debe realizarse. Naturalmente, en una experiencia piloto sujeta a

un plan de estudios preestablecido, no se podrá modificar el número de créditos asignados a cada

materia, pero sí podrá ser variable el número de horas de trabajo del alumno estimadas para

superar, por ejemplo, dos materias distintas con el mismo número de créditos actuales.

b) De abajo arriba. Para una experiencia piloto bastaría tomar el número de horas del alumno

en un curso (1.500-1.800) y distribuirlo proporcionalmente entre las materias del mismo, de

acuerdo con los créditos que tiene en el plan de estudios vigente. Del total de horas

asignadas a una materia, una parte se destinaría a clases teóricas y prácticas, entendiéndose

que cada hora de teoría debe ser computada como una hora de trabajo del alumno más 1,5 a

2 horas de estudio para asimilación y preparación para evaluación, y cada hora de práctica

supondría de 0,5 a 1,5 horas más de estudio del alumnado.

La aplicación de tales recomendaciones supone planificar un programa docente donde se

establezcan criterios de selección de contenidos, así como de distribución de los mismos en las

diferentes actividades académicas propuestas. Lo que se pretende es capacitar a los estudiantes para

que utilicen los conocimientos que reciban, se trata de "enseñar a aprender", proporcionando al

alumnado bases conceptuales teóricas y prácticas fundamentales, así como "herramientas" técnicas

e intelectuales que le permitan desarrollar personalmente (aprendizaje autónomo) una formación que

le facilite insertarse en el mundo laboral y progresar profesionalmente.

Habrá que reflexionar sobre qué parte de los contenidos actuales es imprescindible para

configurar el perfil de la titulación de grado que estamos impartiendo y cuáles de esos contenidos

formarán parte de una especialización posterior (titulación de postgrado). También, qué parte de

esos contenidos seleccionados son susceptibles de ser enseñados en una clase magistral (exposición

de los contenidos relevantes) y cuáles formarán parte de otras actividades del alumnado (seminarios,

laboratorio, tutorías,…). Tal y como se señala en Alba (1995), se puede comprobar cómo algunos

profesores en pequeños grupos, fruto de procesos de reflexión y formación, están realizando

propuestas de modificación de programas, de estrategias metodológicas, de procedimientos de

evaluación, de elaboración de materiales, de creación de entornos virtuales y la utilización de

plataformas de e-learning como apoyo a la enseñanza presencial. Son propuestas que están

realizando no sólo en sus materias, sino estableciendo lazos interdisciplinares y con colegas de

diferentes áreas de conocimiento y de diferentes disciplinas.

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación es decisivo para apoyar el

desarrollo de nuevas metodologías y estrategias de enseñanza que pueden verse enriquecidas con

los recursos multimedias, la posibilidad de los hipertextos y los hipervínculos, la elaboración de

materiales más dinámicos y las potencialidades de plataformas y entornos virtuales que permiten

15

además poderosas herramientas de interacción y comunicación. Para hacer realidad un

aprendizaje centrado en el alumno, un aprendizaje activo, autónomo pero también crítico y

reflexivo, el profesorado puede organizar su enseñanza teniendo en cuenta diferentes tiempos y

espacios, aprendiendo a utilizar de un modo alternativo los mismos. Para ello, sin necesidad de

llegar a una virtualización total, los nuevos entornos pueden convertirse en una herramienta

esencial para apoyar su docencia presencial, tal y como también considera el estudio del MEC

(2005, p. 47)14.

Para ello, debemos pensar en cuál es nuestra concepción de enseñar y aprender, qué

queremos que nuestros alumnos aprendan, por qué y para qué estamos proponiendo estos

aprendizajes. Teniendo claras estas respuestas podremos buscar qué nos ofrecen las diferentes

herramientas de teleformación para facilitar el aprendizaje, pero la cuestión no debe ser al revés.

No es la plataforma la que debe condicionar nuestra enseñanza, no es la tecnología lo que hace a

la educación, no confundamos el medio con el mensaje. Caso contrario corremos el riesgo de una

innovación aparente, ya que pretendemos enseñar los mismos contenidos, el mismo programa

pero con un nuevo formato. Como indica Hanna (2002) no se trata de "empaquetar" contenidos y

lanzarlos por la web. En algunos casos, tampoco cambia la visión del conocimiento, si bien ya no

es el profesor el transmisor de la información ahora es el ordenador quien cumple esa función,

pero no cambia la idea de reproducción del conocimiento que trae como consecuencia la

pasividad del alumno.

Conscientes de las dificultades que supone poner en marcha la experimentación de un

nuevo modelo de enseñanza y la aplicación del concepto de crédito europeo referido al volumen de

trabajo del estudiante, vamos a plantear dos ejemplos prácticos de posibles esquemas de asignación

de créditos ECTS a la asignatura Economía Pública I y su distribución en diferentes tipos de

actividades. No obstante, insistimos en que es cada grupo de profesores/as que forma parte del

proyecto el que debe realizar la propuesta de acuerdo al conocimiento profundo que tienen de sus

asignaturas, del tipo de alumnado y del contexto educativo en que se desarrolla. No es una simple

operación matemática a partir de lo que existe, es un cambio de mentalidad y un compromiso

profesional e institucional con la mejora de la educación universitaria.

Teniendo en cuenta el modelo de Bolonia, consideramos 40 semanas de curso académico;

20 semanas, por tanto, para asignaturas cuatrimestrales. Si descontamos 5 semanas para período de

exámenes por cuatrimestre, tendríamos que planificar el programa docente de una asignatura

cuatrimestral para 15 semanas de clase (podrían ser 14 semanas). Para la adaptación de Economía

14 Por ejemplo, para facilitar el aprendizaje autónomo fuera de la hora de clase, para apoyar una interacción en grupo y preparar un debate, para ampliar información e indagar y profundizar en otros temas o cuestiones de interés para el

16

Pública I, se debe considerar que, actualmente, es una asignatura cuatrimestral de 4´5 créditos actuales,

3T y 1´5 P, supone 3 horas de clase presencial a la semana (2h T y 1h P) más 6 horas de tutorías.

Supongamos que reducimos la clase presencial un 50%, quedaría 1 hora semanal de clase

presencial teórica para el alumnado. El profesorado puede invertir esa hora presencial de docencia

que hemos conseguido, por ejemplo, dividiendo el grupo de clase en dos para un seminario. Así el

alumnado tendría 3 horas presenciales y el profesor/a mantendría las 4 horas previstas en su plan

docente actual o, impartir el 66 % de su carga docente en actividades presenciales y el 33% en

actividades dirigidas.

En la tabla 1 distinguimos entre la actividad del profesorado y la del alumnado, es por ello que

en las horas semanales del trabajo del alumnado habrá que multiplicar el tiempo que se ha

dedicado a una actividad presencial (horas que comparte con el profesor/a) por el factor de

trabajo del estudiante (aparece el número en cursiva en el cuadro: 1,5; 2; 0,5). Recordemos: una

hora de clase teórica puede suponer de 1,5 horas a 2 horas más de estudio del alumnado o una hora

práctica puede suponer de 0,5 a 1,5 h más para el alumnado. Vamos a aplicar 25 horas de trabajo

del alumnado por crédito ECTS, pero puede oscilar entre 25 y 30 horas.

Tabla 1: Ejemplo de adaptación de una asignatura al contexto de los ECTS

Actividad Profesorado Actividad Alumnado

Objetivos Estrategia de

enseñanza

Horas

semana Trabajo alumnado

Horas

semana

Horas

total (15

sem)

ECTS

Clase

magistral

Explicar fundamentos

teóricos Expositiva 1 Conocer, comprender, plantear dudas

1 + (1 x2) =

3 h 45 1,8

Prácticas

Explicar, orientar y

colaborar en la

práctica

Práctica experimental 1 Comprender fenómenos,

experimentar

1 + (1 x1,5)=

2,5 h 37,5 1,5

Seminario Orientar en resolución

de problemas Activo-participativo 1

Trabaja en grupo, plantea problemas,

resuelve

1 + (1 x 0, 5)

= 1,5 h 22,5 0,9

Tutorías Orientar y resolver

dudas

Tutoría personalizada

por grupos reducidos

6 (0,5h x 12

grupos o

indiv)

Plantea y resuelve dudas. Revisa su

proceso de trabajo. trabajo individual

y en grupo

0,5 + (0,5 x

3) = 2 h 30 1,2

TOTAL 3 + 6 9h/seman a 135h/

asignat.

5,4

ECTS

Supongamos que en las 5 semanas dedicadas al período de exámenes, el alumnado dedica 3

horas a la realización de una prueba escrita global y 2 horas semanales durante 3 semanas o 3 horas

semanales durante 2 semanas a la preparación de dicha prueba. Se entiende que se han llevado a

alumno [Alba (1995, p. 24)].

17

cabo procesos de evaluación durante los seminarios y tutorías, y que el alumnado ha ido entregando

material al profesor/a para su corrección. Por tanto, tendríamos que sumar las horas por realización de

examen (3horas + 6 horas) a las 135 horas totales de volumen de trabajo del alumnado computadas.

Total 144 horas que equivaldría a 5,76 ECTS, tomando como referencia 25 horas/crédito ECTS. Si

tomamos como referencia 30 horas de trabajo del alumnado por crédito, obtendríamos 4,8 ECTS.

Para trabajar con números enteros podríamos decir que esta asignatura tiene asignados 5 créditos

ECTS, tomando como referencia 28´8 horas de trabajo del alumnado por crédito. (1 crédito

ECTS= 25-30 horas de trabajo del alumnado).

Sería recomendable planificar con distintas distribuciones de tareas las horas de trabajo del

alumnado a lo largo del curso o cuatrimestre. Si no es posible en la propuesta inicial sí lo

recomendamos como proceso de trabajo docente para cursos subsiguientes, ya que esto facilitaría la

elaboración de la guía docente posterior. Por ejemplo, podríamos dividir en tres fases la actividad

docente de la asignatura (5 semanas cada fase) y modificar el tiempo dedicado a cada actividad en

función de la naturaleza del contenido que pretendemos enseñar. Por ejeplo, en total, la asignatura

con 15 semanas de clases tendrá tres periodos diferenciados: 1,8 + 1,4 + 1,7 = 4,9 créditos ECTS

(122,5 horas de volumen de trabajo del alumnado). Sumamos 8 horas más de período de evaluación

final (130,5 horas). Resultarían 5,22 créditos ECTS, aplicando 25 horas para el crédito ECTS.

Preferiblemente, asignaríamos 5 créditos ECTS, aplicando 26 horas de trabajo del alumnado.

Todo proceso de planificación debe contener junto a la fijación de objetivos, una

estructuración de los recursos disponibles y una proyección temporal de las acciones tendentes a

la consecución de las metas establecidas. En el caso que nos ocupa, la programación de

actividades docentes exige trazar una planificación temporal (flexible) que sirva de guía para el

desarrollo de los contenidos de la asignatura, de forma que facilite la consecución de los

objetivos docentes fijados. Debemos señalar que para un mejor aprovechamiento de los recursos

existentes, que, por otro lado, se presentan limitados (5 créditos ECTS), debemos utilizar todos

los medios (técnicas didácticas)15 para lograr un resultado idóneo en la transmisión de los

contenidos y en el aprendizaje de los diversos conocimientos por parte del alumno (asignatura de

Economía Pública I). Por ello, partimos de un tiempo máximo a distribuir en diversos temas,

llegando a la distribución que figura en la tabla 2 adjunta, y que debe ser interpretada con

criterios de flexibilidad, considerando siempre el carácter orientativo de la misma, adaptable en

todo caso a las diversas contingencias que se pueden presentar (huelgas, etc.), y su utilidad como

herramienta de control y valoración en el logro de objetivos prefijados.

15 Obviamente, las actividades docentes complementarias, como conferencias, discusión de artículos de prensa, etc., no se pueden prefijar con antelación, si bien, consideramos que es oportuno concentrarlas al final del curso, de forma que el alumno haya adquirido los conocimientos teóricos imprescindibles.

18

Tabla 2: Programación temporal: docencia de la asignatura Economía Pública I

Planificación temporal Distribución Otros recursos didácticos

TOTAL Partes del Temario

Partes del temario (horas)

Temas Clases teóricas

Clases prácticas (G1+G2)

Compl. Seminar.

Trabajos Propuest.

Clases Activ. Compl.

Tema 1 3 2 + 2 3+(2) PRIMERA PARTE

7 + (4) Tema 2 4 2 + 2 CS 4+(2) AC

Tema 3 4 2 + 2 CS TP 4+(2) AC

Tema 4 6 2 + 2 CS TP 5+(2) AC

SEGUNDA

PARTE

13 + (8)

Tema 5 5 2 + 2 CS TP 4+(2) AC

TERCERA PARTE

6 + (2) Tema 6 2 2 + 2 CS TP 3+(2) AC

Horas totales

26

14 (G1;G2)

26+(14)

Margen disponible

13´3%

6´6%(G1;G2)

13´3%+6´6%

TOTAL 30+15(G1;G2) 30 15 30+15

G1: Primer grupo de prácticas.

G2: Segundo grupo de prácticas.

CS: Complementos docentes en seminarios, etc.

TP: Trabajos propuestos y tutelados por el profesor.

AC: Actividades docentes complementarias.

En definitiva, al planificar una materia es necesario calcular el volumen de trabajo que

tendrá que realizar el estudiante y el tiempo previsto para ello, incluyendo las clases, teóricas y

prácticas, como el esfuerzo dedicado al estudio y a la preparación y realización de exámenes y

trabajos que se deban realizar (Pagani y González (2002); Pagani (2003); Melle (2004)). Por

tanto, la restricción temporal nos debe llevar a reflexionar sobre la necesidad de prescindir de

muchos contenidos, que desde la óptica de investigadores especializados en Economía Pública

son relevantes y fascinantes, pero que desde la perspectiva del alumno pueden resultar

prescindibles o excesivamente específicos, dados los objetivos globales perseguidos por las

asignaturas. Es decir, que entendemos que la naturaleza de las asignaturas debe responder a la

transmisión de los conocimientos básicos de una disciplina, y que estos conocimientos deben ser

desarrollados, en función de la elección del alumno, en asignaturas optativas con posterioridad.

Según Pagani y González (2002, p.45) con el sistema de créditos europeos es importante

destacar que para calcular la dedicación del profesorado "no sólo se deberán tener en cuenta las

horas de docencia presenciales y tutorías, ya que los profesores, cuando se adopten los nuevos

métodos docentes, tendrán que invertir un tiempo mayor en la preparación de sus asignaturas y en

19

la atención personalizada a los estudiantes" 16, algo que de momento choca con la situación

estructural de las aulas, con grupos de más de 70 o 100 alumnos. Aunque en este mismo texto se

señale que "no se trata de modificar la dedicación actual del profesorado, al contrario, se

incentiva su labor" (Pagani y González (2002, p.27)), los estudios en los que se ha recogido la

dedicación del profesorado en experiencias basadas en el ECTS ponen de manifiesto un

incremento en la dedicación del profesorado. Estudios como los de Valcarcel (2003) o González

y Wagenaar (2003), muestran las lagunas estructurales y el cambio de cultura necesario en toda la

comunidad académica, y más especialmente el que necesita el profesorado y alumnado para

aproximar la universidad española a los objetivos del proceso de Bolonia.

4.- Métodos Docentes

Si el contenido de una asignatura y la bibliografía que se le proporciona al alumno son

elementos esenciales para el desempeño de una buena labor docente, no lo es menos la forma en

que se transmiten los conocimientos, por lo que debemos exponer con detenimiento los métodos

y técnicas didácticas que se emplearán para trasladar al alumno el contenido de las asignaturas o

materias de estudio. Para ello, se ha de tener en cuenta que en el proceso de enseñanza-

aprendizaje tan importante es la labor del profesor como la actitud del alumno, puesto que ambos

son los protagonistas de la actividad docente. Aunque la mayor parte del tiempo es el profesor

quien coordina y dirige la clase, la enseñanza carecería de sentido sin que el alumno aprendiese.

Cierto es que la receptividad del alumno depende en gran medida de la actitud y la capacidad del

profesor para organizar el mensaje y para transmitir eficazmente la información, así como del

objeto de la materia. Sin embargo, también la actitud y aportación del alumno es importante, y no

puede obviarse el hecho de que los alumnos poseen unos presupuestos propios sobre el saber, la

enseñanza y las disciplinas que estudian.

Un estudiante motivado es aquél que inscribe sus estudios dentro de un proyecto personal.

También se debe poner en marcha algún método para evitar, especialmente en el primer ciclo,

cierta pasividad general, la falta de concentración o la toma de notas estrictamente mecánica.

Entre las posibles acciones de mejora se puede recurrir a enseñar sin apresuramiento, el contacto

directo profesores-alumnos, el contagio del entusiasmo. El objetivo final es permitir al estudiante

profundizar y diversificar sus conocimientos actuando sobre un gran conjunto de actividades,

adquirir métodos de trabajo, ser sensible a la investigación y evaluar sus capacidades para

conformar su perfil profesional en el segundo ciclo.

16 Véase CRUE (2002), Pagani y González (2002), Corchera (2002), González (2003), Ministerio de Educación y Cultura (2003), Valcárcel (2004).

20

Además, hay que tener en cuenta que no todos los alumnos responden de la misma forma

a las propuestas educativas, ni muestran el mismo interés y dedicación, ni tienen la misma

capacidad de raciocinio y de aprendizaje, ni interpretan de la misma manera lo tratado en clase.

Todo ello hace que la labor docente sea realmente complicada, especialmente cuando el número

de alumnos es numeroso, puesto que ello dificulta la ideal individualización de la enseñanza

[Zabala (1995, pág. 97)], que nos permitiera adecuarnos a la disposición, los recursos y las

capacidades generales con que cuenta cada alumno en relación a cada tarea propuesta.

Para favorecer el aprendizaje autónomo y desplazar el centro de atención de la enseñanza

de contenidos hacia el estudiante, las situaciones de enseñanza-aprendizaje deben ofrecer

oportunidades ricas y abiertas. El profesorado tiene que seleccionar contenidos valiosos,

organizarlos de modo que contribuyan a la integración, presentarlos de modo problemático para

favorecer el debate y la toma de postura personal, ofrecer actividades que supongan contacto con

situaciones problemáticas que requieren soluciones inciertas. Si antes estaba centrado en la

enseñanza de aula, ahora se le abren muchas más alternativas de actuación: clases, seminarios,

tutorías, talleres, practicum, proyecto fin de carrera, casos prácticos, trabajo con las TIC, etc.. Y

ese cambio metodológico debe propiciar una actuación docente cada vez más coordinada y

cooperativa entre el profesorado, además de disponer de contextos que respondan adecuadamente

a las necesidades de las metodologías más avanzadas. Las metodologías más ricas requieren de

condiciones particulares (infraestructuras, espacios, recursos técnicos y personales) sin las cuales

no funcionan [MEC (2005)].

El objetivo último de la enseñanza es que el alumno adquiera unos conocimientos sobre la

materia que en cada caso se trata, pero también unas destrezas o habilidades, y unas actitudes y

valores17. Es decir, se trata de que además de que conozca los conceptos y técnicas que

conforman el contenido de la asignatura, disponga de un conjunto de recursos procedimentales

con los cuales dominar los conocimientos que se le van suministrando, y que le permitan dejar un

margen razonable para la reconstrucción personal. Esto es, que sea capaz de pensar creativamente

cuando se plantean nuevas preguntas o se reformula un problema conocido.

17 Tal y como señala el informe del MEC (2005, pp. 61-62), los procedimientos para la enseñanza y el aprendizaje universitarios son muy variados dependiendo del objetivo principal que se pretenda conseguir. Las asignaturas que se imparten en los cursos universitarios están destinadas a trasmitir conocimientos teóricos, técnicos, prácticos o habilidades, y todas buscan que los estudiantes, de una u otra forma, consigan un desarrollo de la capacidad de reflexión y una visión crítica de la materia. Por esta razón, a menudo se insiste en el objetivo de llegar a tener una visión global de las distintas corrientes que explican una materia. Ello proporcionará al estudiante criterios para discernir entre diferentes corrientes, y le facilitará la obtención de criterios propios. Otra clara tendencia observable es la de tratar de proporcionar al estudiante conocimientos, técnicas y habilidades que le sean útiles una vez finalizada la carrera. En este proceso de aprendizaje, además de ejercitar la memoria, es necesario fomentar la comprensión y su interpretación, el análisis (detectar elementos de un todo y su interrelación, descubrir lo esencial y lo común de un complejo disperso, etcétera) y evaluar (emitir juicios sobre teorías, normas, hechos, etcétera).

21

Dicha creatividad puede estimularse con la realización de trabajos y problemas que exijan

no sólo la aplicación de las técnicas aprendidas, sino la propia interpretación del problema que se

formula. Asimismo, el alumno debe ser capaz de desarrollar habilidades para expresar sus

conocimientos por escrito y de manera verbal. Y por último, se trata de que el alumno adquiera

además interés por la asignatura, gusto por el rigor y por el trabajo bien hecho, y hábito por la

crítica en libertad y en tolerancia. No obstante, no hay que confiar demasiado en el atractivo que

por sí solas tienen las materias, sino que hay que esmerarse y cuidar la práctica docente para

asegurarse de que el alumno adquiera esos conocimientos, esas destrezas y esas actitudes a las

que antes hemos hecho referencia. Vamos a exponer por ello los instrumentos principales que

pueden utilizarse en la docencia y que aparecen resumidos en la tabla 3 adjunta del Informe

elaborado por la Dirección General de Universidades o en el informe del MEC (2005)18.

a) La clase magistral

Considerando la limitación temporal que todo curso supone, hemos apostado por la

utilización de la clase magistral, como un primer paso para volcar todo un conjunto de

conocimientos y actitudes sobre el alumno. Junto a otras ventajas, tal y como se explica en MEC

(2005), la clase magistral permite suministrar al estudiante la información básica, facilitar la

comprensión de los aspectos que le suponen mayor dificultad, y despertar su motivación por la

materia, para que así él pueda asimilar la información que se le está proporcionando, retenerla y,

en su caso, ampliarla.

Sin embargo, la técnica de la lección magistral, en su concepción tradicional, presenta una

serie de inconvenientes. Uno de ellos es sin duda la unidireccionalidad en la relación profesor-

alumno, hecho que puede ir en menoscabo de la creatividad del alumno y fomentar actitudes

pasivas ante la enseñanza, además de truncar cualquier posibilidad de desarrollo del espíritu

crítico del estudiante19. Por otra parte, dificulta al profesor el conocimiento del aprendizaje que

18 En el ámbito de la economía pública se ha creado recientemente una revista electrónica especializada en el análisis de métodos y experiencias educativas (www.unizar.es/e-publica) que puede servir de orientación. 19 Sobre la toma de apuntes existen opiniones encontradas. Según Mena et al (1996, pág. 135), la toma de apuntes puede ser contraproducente para el alumno, puesto que las clases se pueden convertir en un mero ejercicio de transcripción del discurso del profesor; en cambio Bernad (1983, pág. 290) opina que facilitan la grabación y permanencia de lo oído, y que aseguran resultados entre un 25 y un 65% superiores a los de quienes no toman notas. La alternativa sería utilizar un manual que sustituya a los apuntes, aunque también existen críticas a la utilización exclusiva de este sistema -véase De Castro (1995, pág. 61)-. El manual es una herramienta de trabajo que también reúne ciertas ventajas: ofrece una garantía total de fijeza y seguridad en cuanto al orden, claridad y consistencia lógica, si es el resultado de una maduración lenta y prolongada y el fruto de una elaboración cuidadosa y vigilada. Por tanto, es un instrumento de trabajo objetivo con la seguridad de que no hay lagunas o errores y constituye una buena base de formación. Sin embargo, esta formación no es suficiente y es necesario complementarla no sólo con las clases magistrales del profesor (donde se realizan aclaraciones, comentarios y orientaciones) y las tutorías personalizadas, sino también con otros textos escritos que fomenten la reflexión y amplíen el horizonte ofrecido por el manual, además de neutralizar el "manualismo" del aprendizaje unidireccional. A este respecto, véase también MEC (2005).

22

cada alumno realiza y, por lo tanto, le impide reorientar a aquellos alumnos que se van alejando

de los objetivos que se pretenden alcanzar. Otro inconveniente de esta técnica es la dificultad para

mantener la atención del alumno durante toda la sesión, ya que conforme transcurren los minutos

desciende su grado de conexión con el orador.

Tabla 3: Distribución de las actividades educativas

Fuente: De Miguel (2004).

Consciente de la existencia de estos problemas, proponemos que se subsanen en la propia

clase con la utilización de otras técnicas complementarias que convierten a la clase magistral en

una, podríamos decir, clase magistral renovada. Se trata de conseguir la participación activa del

estudiante en la misma. Es importante que el profesor preste atención a los efectos que su

exposición tiene en los alumnos, para ser capaz de volver a captar su interés cuando note un

descenso en su nivel de atención. Debe también conocer lo que el alumno está asimilando y cómo

lo está haciendo para subsanar los posibles errores sobre la marcha. Y todo ello puede

conseguirse haciendo que el alumno participe en la clase.

23

Para ello, puede dirigir en momentos concretos determinadas preguntas a la clase,

proponer pequeñas pruebas para evaluar el grado de comprensión de lo que se acaba de explicar,

puede distribuir algún material como recortes de periódico, cuadros estadísticos, gráficos o

cuestiones prácticas que estimulen la intervención y el comentario de los alumnos, a la vez que

éstos van adquiriendo argumentos de razonamiento. Y aunque el profesor debe ser capaz de

reaccionar correctamente ante cualquier situación, estas actividades, que se incorporan con el fin

de crear estímulos que fomenten la participación, no se pueden dejar, en la mayoría de los casos,

a la improvisación, sino que deben estar programadas, integradas en la exposición y controladas,

para que resulten eficaces.

b) Las clases prácticas

Sin duda, uno de los instrumentos más importantes en el aprendizaje es la realización de

supuestos prácticos. El profesor, además de realizar determinados ejercicios en clase para fijar

sólidamente y de forma paulatina los conceptos que ha presentado previamente, al finalizar la

exposición de determinados aspectos, propondrá la resolución por parte del alumno de alguna

cuestión práctica. También se dedican íntegramente determinadas sesiones a la realización de este

tipo actividades en las clases prácticas en las que se desdobla cada grupo teórico. La importancia

y utilidad de estas clases prácticas es doble, ya que, por un lado, es un complemento y consolida

la información teórica suministrada; y, por otro, permite al alumno adquirir y ejercitar las

destrezas y actitudes que se explicaban anteriormente [Véase MEC (2005)]. Con la realización de

clases prácticas se pretende fomentar la capacidad del alumno para razonar y resolver cuestiones

diferentes a las planteadas en la explicación del tema, y estimular su espíritu crítico.

Resulta altamente enriquecedor para el estudiante, y también para el profesor, que los

alumnos resuelvan ejercicios en clase y en pequeños grupos para que puedan comentar entre ellos

qué es lo que harían y por qué. Esta técnica ayuda a que los estudiantes pierdan el miedo que al

principio siempre muestran, y que se atrevan a proponer soluciones a las cuestiones planteadas,

siendo ellos mismos los que se corrijan cuando no estén de acuerdo. Esto les sirve para clarificar

los conceptos adquiridos en clase y percibir la proximidad de la asignatura con la realidad, al

mismo tiempo que ameniza las sesiones y facilita la comunicación alumno-profesor, quien en

todo momento debe asistir a las dudas y cuestiones que los grupos le planteen.

Para evitar actitudes distantes y pasivas es conveniente solicitar a los estudiantes que

entreguen las soluciones que han propuesto. Ello estimula el interés y esmero del alumno por la

correcta resolución de los problemas, así como el debate inter e intragrupos, que consideramos

sumamente enriquecedor para el estudiante. Una vez recogidos los ejercicios, se resuelven en

clase, y así cada alumno puede comprobar la adecuación de su respuesta a la solución correcta, lo

24

cual le permite evaluar el dominio que va teniendo de la materia. También son elementos que el

profesor utiliza para calificar finalmente al alumno.

Con la finalidad de intensificar la participación del alumnado, ponemos en marcha un

torneo de preguntas cortas, al que dedicaríamos la última media hora de clase, consistente en

resolver un conjunto de preguntas de las cuales al menos el 60% serán comunes y puestas por los

profesores responsables de la asignatura. El otro 40% será preparado por cada grupo, que se

enfrentará cada semana con un rival distinto. Con dicha práctica, pretendemos que el estudiante

se familiarice con las preguntas cortas del examen y aprenda a fijarse en los detalles. Es más, al

obligarles a elaborar un número determinado de cuestiones, indirectamente garantizamos que se

debe repasar y preparar cada uno de los temas teóricos revisados en clase, además de que se

recurra a los textos teóricos recomendados de forma obligatoria.

c) Otros medios pedagógicos: seminarios, trabajos, recensiones, ...

Además de las clases teóricas y prácticas, que son los instrumentos esenciales, porque se

dirigen a la totalidad de los alumnos y tratan de cubrir los principales objetivos de las asignaturas,

existen otros medios, de aplicación más limitada, que han de utilizarse para satisfacer, por

ejemplo, las inquietudes personales de algunos alumnos. Estos otros medios son los seminarios,

trabajos, recensiones y demás actividades complementarias a la docencia.

Los seminarios, siempre de carácter voluntario, tratan temas monográficos, relacionados

con el contenido del programa, que al ser de gran actualidad o relevancia resultan especialmente

atractivos para los alumnos. En los seminarios, deben ser los alumnos los que exponen y debaten

tras haber estudiado los materiales proporcionados por el profesor, el cual sólo actúa como

moderador, o cuando se le requiera o él detecte errores en la argumentación de los participantes.

Es un método que fomenta la actitud investigadora y las habilidades de expresión del alumno,

pero es difícil de implantar en la práctica dado que se lleva a cabo fuera del horario lectivo y

supone una sobrecarga de trabajo para los alumnos, que cursan muchas otras asignaturas.

Los trabajos voluntarios, ya sean individuales o colectivos, sobre temas relacionados con

la asignatura, que por su interés puedan ser objeto de profundización, son otro de los medios de

enseñanza disponibles. Este instrumento obliga al alumno a enfrentarse con una amplia oferta de

fuentes de información, y así tener que desarrollar su capacidad de síntesis y agudizar su sentido

crítico. Por otra parte, si el trabajo desarrollado ha de exponerse al resto de compañeros, se le

obliga a ejercitar sus habilidades de comunicación. El profesor se limitará a sugerir posibles

temas de estudio y su enfoque, y a orientar la búsqueda de información. El trabajo se valorará

sobre 50 puntos atendiendo a los siguientes criterios:

• Contenido de la exposición oral: presentación del tema y objetivos, índice de conceptos,

25

orden en la exposición de temas, desarrollo de los más importantes, resumen y conclusiones

(5 puntos).

• Amenidad: originalidad, alegría, expresividad, interés (5 puntos).

• Medios didácticos (transparencias, gráficos, fotocopias, etc.): contenido, formato,

esquemas, gráficos, imágenes que ayuden a asociar ideas, en definitiva, se valorará el

esfuerzo realizado en la elaboración de los medios didácticos utilizados (5 puntos).

• Atención captada: silencio, respeto, colaboración (5 puntos).

• Contenido y redacción del trabajo: estructurado, claro, completo, valorándose los esfuerzos

por aproximarse a cuestiones empíricas, y con una revisión bibliográfica adecuada (30

puntos).

Las recensiones, voluntarias u obligatorias, de lecturas de actualidad sobre temas del

programa, sirven para que el alumno se salga de lo estrictamente contado en clase o escrito en el

manual y se acostumbre a entrar en contacto directamente con la información. Ello va a permitir

al alumno enriquecer y complementar su formación, formar un criterio de análisis propio,

relacionar temas, y convencerse de que su formación no termina con la docencia impartida en el

aula. No obstante, tiene poca aceptación por parte del alumno si es un trabajo que ha de realizarse

fuera de clase, por lo que hay que motivarlo también con la valoración del mismo en la

califiación final. En esta misma línea, aunque con una mayor aceptación, estaría el comentario en

clase de noticias de prensa de actualidad, lo cual serviría, además de para acercar la asignatura a

la realidad, para estimular al estudiante en la lectura de la prensa, sobre todo la relacionada con

nuestras disciplinas, por ejemplo la económica.

Las propias Facultades o los Departamentos organizan de vez en cuando otras actividades

complementarias a la docencia. Dichas actividades son del tipo de conferencias o mesas

redondas, invitando a profesores de otras universidades o a personalidades del mundo científico

(según la disciplina) y empresarial o de la propia Administración Pública, que permiten no sólo

enriquecer al alumno, que adopta una postura más receptiva ante la ocasional visita de otros

oradores, sino también al profesor. En este mismo sentido, también resultan de gran utilidad las

clases impartidas por profesores invitados, expertos en determinadas materias, y para las cuales la

Universidad de Zaragoza cuenta con un programa simbólico de ayudas económicas.

d) Las tutorias

La opción tutorial denominada burocrática-funcionarial, en la que el profesor dedica un

tiempo determinado fundamentalmente para la asistencia a alumnos en el despacho, revisión de

exámenes y reclamación de actas, es el tipo de tutoría más frecuentemente realizada en las

26

Universidades públicas20. Sin embargo, entendemos que la tutoría universitaria debe ser algo más

que una simple relación profesor-alumno de cumplimiento burocrático [Véase MEC (2005)], y

que debe basarse en una relación personalizada, por medio de la cual, el primero se haga partícipe

del proceso de aprendizaje del alumno y le ayude en la superación de las dificultades, orientando

su trabajo, facilitándole, si lo desea o necesita, fuentes bibliográficas adicionales, etc21.

El profesor debe servirse también de estas sesiones de tutoría para recabar información

sobre las dudas más comunes que los alumnos acumulan en su proceso de aprendizaje, para poder

así incidir más en clase en la explicación de esas cuestiones problemáticas. La mayor relación y

acercamiento que alumno y profesor entablen en las tutorías estimulará a su vez su comunicación

en la clase, y animará a otros alumnos a participar más activamente en la misma. Las tutorías son

una actividad complementaria, y no sustitutiva, de otros instrumentos pedagógicos, que interesa

fomentar. Hay que intentar que no se devalúen las jornadas tutoriales, fomentando el diálogo,

siendo accesible, y permitiendo una relación fluida con los alumnos. Las horas de tutoría deben

establecerse en beneficio del estudiante, de manera que pueda compaginarlas perfectamente con

su horario de clases, e incluso aumentarse si el alumno lo solicita.

Atendiendo a que la limitación temporal del curso impide realizar en clase todos los

ejercicios prácticos que serían necesarios, proponemos que se deje trabajo extra al alumno. Se

debería proporcionar una serie de cuestiones complementarias para que el alumno resuelva, con

ayuda, como siempre, de los textos recomendados, y aunque son ejercicios voluntarios, en el

sentido de que no se exige al alumno que entregue su resolución forzosamente, se le advierte que

en ellos se plantean cuestiones nuevas y que se considera necesario que conozcan y ejerciten, así

como que se les puede examinar de las mismas. Por ello, se aconseja al alumno que acuda al

despacho individualmente o en pequeños grupos para la resolución y comentario de esos

ejercicios, lo cual, además, se tendrá en cuenta a la hora de determinar su nota final.

Con esta técnica, se trata de fomentar la responsabilidad del alumno, a la vez que ejercitar

las destrezas y actitudes de las que hablamos en su momento, y se intenta establecer una relación

de más proximidad con el alumno, que permita una mayor comunicación posterior en el aula.

También sirve para conocer la evolución y capacidad de asimilación de los diferentes conceptos

que va teniendo la clase. Asimismo, pueden ser útiles las tutorías cuando las circunstancias en las

que se desarrolla la actividad docente impiden la exposición y discusión en clase de los trabajos

individuales o en grupo realizados por los estudiantes.

20 Véase Lázaro (1997, pág. 246). 21 En la actualidad se ha dado un paso adicional y se ha implantado el Proyecto Tutor, sobre todo, con la finalidad de facilitar la incorporación de los nuevos alumnos al mundo universitario.

27

d) El uso de TIC

Existe un consenso en que, dentro de los modelos tradicionales y de las didácticas

magistrales en el aula, se pueden incorporar técnicas innovadoras para recualificar esas

estratégicas didácticas que, aunque aparentemente anacrónicas, tienen aspectos positivos a

rescatar22. Sin llegar a una renovación extrema de la pedagogía de la enseñanza universitaria, sí

que es necesario incorporar en el modelo tradicional las nuevas prácticas pedagógicas emergentes

como son la profesionalización, la tecnología y la formación continua, esto es lo que Ortega y

Gasset (1930) llamaba la "misión primaria" de la Universidad. Sin embargo, con respecto a la

incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a la formación

universitaria existe un debate abierto.

La incorporación de los nuevos modos de conocer, comunicarse y trabajar en la

Universidad pasa por la incorporación de redes telemáticas, el acceso a Internet, los programas

multimedia (como el libro o la enciclopedia electrónicos) o la inteligencia artificial23. Estos

instrumentos pueden aplicarse para la presentación de ejercicios, tutorías o las clases docentes,

entre otras muchas aplicaciones. Los defensores de la incorporación tecnológica en la enseñanza

universitaria suelen argumentar que constituye una garantía de la calidad universitaria en cuanto a

rapidez, acumulación, reversibilidad y control de la información. Entre los detractores, sin

embargo, se esgrime que dichas ventajas no suponen una mejora del proceso formativo de los

estudiantes universitarios, en cuanto que ese ritmo tan enorme de ideas y palabras no sedimentan

el pensamiento ni su estructuración24. En consecuencia, los recursos provenientes de las nuevas

tecnologías pueden optimizar los procesos comunicativos en contextos de formación, pero

solamente representan un aspecto más de la problemática de la enseñanza universitaria y no la

resolución a todos los problemas.

Centrar la mirada en la enseñanza, en los procesos internos, en los espacios de

intercambio que se dan en el aula, es fundamental para lograr cambios reales en las propuestas

metodológicas y de evaluación que transformen las prácticas educativas. Si hacemos este

ejercicio comprobaremos que aún permanecen en la enseñanza universitaria unas prácticas muy

tradicionales y sobre las que poco se ha innovado. En muchos casos, se cae en la apariencia de la

innovación por introducir nuevos soportes y recursos técnicos en la enseñanza. Sin duda, esto

22 Véase, por ejemplo, Bireaud (1990, pág. 45) y Benedito, Ferrer y Ferreres (1995, pág. 78). 23 En la declaración institucional del MEC (2003, p. 2) se hace una referencia explícita, a la utilización de las TIC en las instituciones universitarias, aunque se orienta más hacia la movilidad y la internacionalización de los programas y estudios que a la incorporación de estos recursos de forma significativa en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por el potencial comunicativo, informativo y didáctico que pueden tener las TIC. 24 Ver Benedito, Ferrer y Ferreres (1995, pág. 79-84).

28

puede facilitar y hacer más atractiva la transmisión de la información, pero justamente, sigue

siendo predominante la visión de transmisión de la información. Aunque en algunos casos el

profesor pase a segundo plano y se utilicen otros tipos de entorno, no se modifica en sustancia las

formas de construir el conocimiento.

Pero esto no es suficiente si queremos generalizar esta propuesta de cambio y no dejarla

sólo para los profesores que desde hace tiempo han asumido un compromiso para mejorar su

enseñanza, para favorecer el aprendizaje del alumno, para contribuir a desarrollar sus capacidades

complejas y para que sean "competentes". Una condición esencial es valorar la docencia y apoyar

al profesorado en su proceso de formación y adaptación. La renovación de las metodologías debe

aproximarnos cada vez más a los planteamientos didácticos que subyacen al proceso de

construcción de un EEES: mayor protagonismo del estudiante en su aprendizaje, trabajo

colaborativo y por competencias, adquisición de herramientas de aprendizaje, elaboración de

materiales didácticos que faciliten el aprendizaje autónomo, evaluación continua, etc.

Las TIC se perfilan con potencial didáctico en el marco de las metodologías que derivan

de la puesta en práctica del ECTS. Por un lado, suponen un apoyo a las tareas docentes del

profesorado (gestión de la asignatura, páginas Web, diseño de materiales didácticos multimedia,

etc) y, por otro, constituyen una herramienta favorecedora de procesos autónomos y significativos

de aprendizaje (desarrollo de actividades complementarias no presenciales, realización de

pequeños trabajos de investigación, etc.). A esto hay que añadir las posibilidades comunicativas e

informativas (como fuente de recursos) que las TIC ofrecen a profesores y estudiantes.

No obstante, tal y como se señala en Alba (2004), los usos más innovadores de las nuevas

tecnologías (diseño de páginas Web y materiales multimedia así como la utilización de

plataformas virtuales para la enseñanza) no se encuentran muy extendidos, a pesar de la

relevancia que tienen para la puesta en práctica de metodologías asociadas a la implantación del

crédito europeo. Por ello es necesario completar esta información con las creencias, actitudes y

expectativas que los propios profesores tienen sobre la utilidad, posibles beneficios o dificultades

que consideran que les puede aportar la utilización de estos recursos en su práctica adecuada a las

nuevas propuestas.

Así, para analizar el nivel de repercusión que se puede prever al incorporar las TIC en la

docencia, en Alba (2004) se indaga sobre una serie tareas y aspectos que parecen estar

estrechamente relacionados con las propuestas metodológicas del ECTS, y se pide a los

profesores encuestados que indiquen el nivel de repercusión que tendrá la utilización de las TIC

en su práctica docente en el proceso de adecuación a las nuevas metodologías derivadas de la

29

implantación del Crédito Europeo (gráfico 1), así como las ventajas asociados a la introducción

de las TIC (gráfico 2).

Gráfico 1: Repercusión de las TIC y otros elementos didácticos en la práctica en el marco del ECTS

Fuente: Alba (2004)

Gráfico 2: Valoración del uso de las TIC en algunas actividades universitarias

Fuente: Alba (2004)

En general, tal y como se muestra en Alba (2004), podemos constatar que los docentes

creen que la repercusión de la incorporación de las TIC en su práctica profesional va a ser alta, no

sólo en su actividad investigadora, sino también en sus labores docentes y en las nuevas

posibilidades comunicativas que ofrecen las TIC a través de las tutorías telemáticas. Para uno de

cada tres profesores las expectativas de transformación de la interacción con el alumno y

evaluación son más moderadas que la confianza que muestran a la integración de TIC en su

concepción de actividad docente. Además, también podemos apreciar que existe una tendencia

30

claramente positiva orientada a considerar que la integración de las TIC será una ventaja en el

desarrollo de las diferentes actividades universitaria. En concreto, CRUE (2004) señala que las

nuevas tecnologías incorporan importantes ventajas al proceso educativo:

• Reducen las limitaciones de espacio y de tiempo, permitiendo la aplicación de un modelo de

aprendizaje más centrado en el estudiante, quién puede organizar buena parte de su tiempo.

• Permiten el ahorro de costes (por ejemplo, costes de reprografía o desplazamientos).

• Facilitan al educador el seguimiento y la supervisión de los estudiantes.

No obstante, se manifiestan ciertos recelos en cuanto a la ética de los estudiantes en

cuanto a la realización y envio de los trabajos. Además, se identifican ciertas carencias relativas a

las condiciones del profesorado (motivación, formación, colaboración), formación del alumno y

medidas institucionales (apoyo técnico y didáctico, investigaciones y experiencias, medidas de

incentivación, etc.) que dificultarán el proceso de adaptación a la metodología ECTS. Tan sólo

algo más del 40% de los docentes creen que el profesorado está motivado de forma suficiente o

notable, y otro grupo similar cree que los estudiantes están preparados para utilizar las TIC.

Tal y como se señala en Alba (2004), las lagunas formativas en el ámbito de las TIC por

parte del profesorado universitario tienen mayor importancia en estos momentos porque lo es en

una doble vertiente: por la necesidad de revisar y adaptar la metodología docente a los modelos

didácticos que se proponen desde los objetivos del proceso de Bolonia, y porque las TIC son un

elemento fundamental para llevar a cabo la puesta en marcha de las propuestas metodológicas

derivadas de estos objetivos y del ECTS, centradas en los estudiantes, en el aprendizaje

autónomo, y por ello, la exigencia de recursos adecuados para ponerlo en práctica.

Tal y como se expone en Alba (2004), existe una fractura entre quienes esperan del EEES

cambios estrictamente metodológicos y aquellos que, en ese mismo EEES, ven las posibilidades

de las TIC. Es un grupo, este último, no despreciable que forma parte de las iniciativas de campus

virtuales y docencia semipresencial que las universidades han puesto en marcha en los últimos

cinco años (Valverde, 2003). Para ellos, que trabajan generalmente para materias de libre

configuración y oferta específica con estudiantes que autorregulan su trabajo –en estudio

autónomo–, el uso de las TIC en la enseñanza es un trabajo preparatorio del futuro EEES. Es

importante destacar los escasos porcentajes de utilización asociados a las plataformas virtuales

(tanto para su actividad docente como para su propia formación), las páginas web y el diseño de

materiales multimedia. Estos resultados son especialmente destacables dado que su utilización

puede ser clave en el desarrollo de metodologías que permitan una enseñanza centrada en el

alumno, actividades complementarias y no presenciales, trabajos de investigación, etc., de

31

momento previstas en las propuestas metodológicas vinculadas al EEES y a la aplicación del

crédito europeo. Cabría preguntarse por qué tras más de 10 años de incorporación de las páginas

de docencia con soporte en la web (una medida para dar soporte a la interacción y el estudio

autónomo) sólo se ha alcanzado que 2 de cada 5 profesores lo utilicen con cierta frecuencia. Es

muy probable que el esfuerzo de los docentes debe ser tal, que el rédito expresado en satisfacción

por el trabajo, logros de los alumnos... no compensa el número de horas que se deben invertir, y

entonces no se innova en esa dirección

5.- Evaluación del proceso de aprendizaje

Una vez establecidos los objetivos a alcanzar con las asignaturas, así como los medios y

técnicas que se van a emplear para lograrlos, debemos pasar a exponer los mecanismos que se

utilizan para evaluar el grado de cumplimiento de las metas fijadas. No obstante, en el ámbito de

la enseñanza no sólo son objeto de evaluación los alumnos, sino que también lo son el personal

docente y administrativo, los sistemas materiales y educativos, los programas y los centros. Pero,

de todos ellos, son los alumnos los que con más generalidad se evalúan en la Universidad

española, por lo que es de ellos de los que vamos a tratar en los párrafos que siguen.

En la evaluación del aprendizaje universitario debe prevalecer la ponderación de la

calidad, frente a la cantidad de conocimientos, e importan más los procesos intelectuales que se

desarrollan en relación a los contenidos, que su simple adquisición, ya que este último tipo de

aprendizaje depende exclusivamente de la memoria y desaparece rápidamente. La evaluación de

la enseñanza es el proceso mediante el cual el profesor juzga el nivel de conocimientos y

destrezas alcanzadas por los estudiantes, es decir, el grado de consecución de los objetivos

propuestos en la actividad de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, incluyendo las competencias

genéricas; y toma decisiones respecto a su promoción. Además, la evaluación proporciona al

profesor información relevante y necesaria para valorar la eficacia del procedimiento docente

utilizado y para modificar su actuación si fuese necesario. Asimismo, sirve de orientación al

alumno y le estimula en su aprendizaje.

Entendemos que la evaluación del conocimiento debe estar integrada en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, y que es un elemento necesario en dicho proceso [Morales (1995, pág.

19)]. Además, no consideramos que la forma de examinar sea neutra, ni que la calificación

obtenida sea consecuencia de que el alumno sabe o no sabe. La evaluación interviene desde el

primer momento en que se explicita al inicio del curso, incentivando una determinada estrategia

de estudio por parte del alumno y, consiguientemente, potenciando y estimulando unas

capacidades concretas. Por ello, creemos que en el momento de presentación del programa no

32

sólo deben definirse los objetivos de la asignatura sino que también deben especificarse de forma

explícita las pautas que van a definir los criterios de evaluación, puesto que así se logra una

mayor coherencia entre los objetivos docentes y la forma de evaluarlos y, además, debe

coordinarse con los otros profesores y comentarlos con los alumnos para discutirlos, corregirlos o

introducir otros nuevos, si esto fuera lo más adecuado. Adicionalmente, se evita la desorientación

y la desmotivación de los alumnos por el desconocimiento de los criterios de evaluación, al

impedir la arbitrariedad en su establecimiento y la diversidad de criterios entre los profesores de

una misma materia.

En realidad, para que la evaluación fuera adecuada debería realizarse antes, durante y al

final del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación "inicial" tiene por objetivo determinar

el nivel de conocimientos previos o línea base de la que partir en el programa de enseñanza; la

evaluación docente "durante" el proceso de enseñanza, o evaluación continua, aportar

retroalimentación; mientras que la evaluación "final" del proceso de enseñanza, pretende

determinar el grado en que los resultados esperados se han conseguido y también evaluar la

eficiencia del programa. Por eso mismo, consideramos que la evaluación debe ser formativa, y no

sumativa, es decir, que debe utilizarse para determinar las características de los estudiantes antes

de recibir la enseñanza y ajustar el programa a esas características, para orientar el proceso de

enseñanza-aprendizaje y para informar al alumno en qué falla, con el propósito de mejorar sus

resultados y no simplemente para ponerle una calificación sin más25.

Con las actividades y ejercicios que se dejan resolver al alumno, y con su posterior

corrección en clase o en tutorías, se puede conocer y permitir que el alumno sepa cómo

evoluciona, lo cual permite efectuar una adecuada evaluación formativa. No obstante, el profesor

siempre tendrá que emitir juicios de valor sobre el rendimiento obtenido. Ahora bien, podrá

evaluar refiriéndose a normas, es decir, en función de las calificaciones obtenidas por todos los

sujetos del grupo al que el individuo pertenece; o refiriéndose a criterios, en cuyo caso el criterio

será el que el profesor elija para obtener una calificación determinada, y que estará determinado

previamente. En nuestro caso, nos inclinamos por una evaluación criterial, aprobando al que

alcanza el cinco, si bien, se modulará la calificación final de cada alumno en función de la

evaluación conjunta de todo el grupo, ya que con ello pueden limarse determinados vicios

puntuales que se pueden producir en el grado de exigencia de una prueba o examen puntual.

Por otra parte, los procedimientos de evaluación deben ser multiestratégicos, ya que,

como se vio anteriormente, los objetivos a cumplir son múltiples. Por ello, creemos que la

evaluación se debe basar fundamentalmente en el examen escrito, en tanto en cuanto, es la clase

33

magistral el método didáctico fundamental de mi docencia, dado el elevado número de alumnos

en las clases. Con tal finalidad, se ha de procurar que las pruebas escritas reflejen suficientemente

el nivel de esfuerzo, comprensión, y capacidad analítica del alumno, evitando que pueda aprobar

la asignatura memorizando sin más las diferentes ideas. Se ha de valorar, junto a la capacidad

memorística del estudiante, sus habilidades para relacionar y razonar. Por ese motivo, se ha de

intentar que los exámenes escritos contengan pruebas objetivas que permitan valorar su

conocimiento y dominio de los hechos, pero también que exijan relacionar conceptos y que

contengan elementos que sean alguna variante de lo visto en clase, etc., para poder juzgar las

destrezas de los alumnos.

Con ese fin, la prueba escrita debería constar de dos partes. Una parte tipo test, de

elección múltiple, que permite conocer de manera objetiva la capacidad memorística y de

comprensión del alumno. Para controlar de alguna manera el efecto del azar se considera

oportuno penalizar las respuestas incorrectas, siendo el 25% el porcentaje de penalización

empleado. La otra parte del examen debe ser práctica, y en ella se trata de valorar la capacidad de

análisis, de razonamiento y de interpretación del alumno.

El carácter cuatrimestral de la mayor parte de las asignaturas no permite realizar una

prueba parcial en febrero, que sirva para eliminar materia y valorar la marcha del aprendizaje. Sin

embargo, las clases prácticas quincenales, junto con el torneo, el comentario de las lecturas y los

trabajos voluntarios, proporcionan una guía inestimable para el profesor y el alumno acerca de su

marcha en el curso y, en consecuencia, una indicación de la necesidad o no de aumentar su nivel

de esfuerzo. En el mes que corresponda (enero-junio) se realizará una prueba final a la que el

alumno acudirá con toda la materia, si bien dicha nota no es más que una fracción de la

calificación final.

Con el fin de tener más muestras de la evolución durante el curso de los alumnos, y de

darles más oportunidades de demostrar su aprendizaje, se valora también la resolución de los

diferentes ejercicios que el alumno ha realizado durante el curso en horas de clase, así como los

que ha trabajado fuera del horario de clase y que ha comentado en tutorías con el profesor.

Asimismo, se da la oportunidad de que el alumno realice algún trabajo voluntario sobre algún

tema relacionado con la asignatura, que permita también estimular el hábito de lectura. Estos

elementos permiten cumplir además con el derecho que tiene el estudiante a que una sola prueba

no sirva como único punto de referencia para valorar su rendimiento.

25 Véase Morales (1995, pág. 38).

34

Sin embargo, aunque el desarrollo de todas estas actividades es tenido en cuenta en la

determinación de la calificación final, creemos que es preciso juzgarlas sólo cuando el alumno

haya demostrado en el examen unos conocimientos mínimos, es decir, que consideramos que el

trabajo adicional nunca debe permitir que un alumno con graves deficiencias de conocimiento

pueda superar la asignatura, si bien también creemos oportuno que, a excepción de los casos

flagrantes y puntuales, el trabajo adicional y voluntario no disminuya la nota del examen. Por

ello, entendemos que es necesario establecer con carácter previo la valoración que se va a dar a

estos trabajos adicionales y las correspondientes restricciones o límites. En concreto, los cinco

aspectos que constituyen los elementos que conformarán la calificación final serán:

• 3 comentarios de lecturas: 10% (finales de octubre, noviembre y diciembre).

• Ejercicios individuales en clase y voluntarios revisados en tutorías: 10% (a lo largo de

todo el cuatrimestre).

• Torneo: 10% (resultado de los enfrentamientos periódicos).

• Presentación grupal del trabajo voluntario: 20% (a partir de enero según calendario

elaborado al efecto).

• Examen final: 50% (finales de enero).

Otra forma posible de examinar al alumno es mediante pruebas orales. Sin embargo,

consideramos que la generalidad de las asignatura, y lo que se exige que en ellas se aprenda el

alumno, hacen que el estudiante sea capaz de plasmar mejor por escrito sus resultados, al poder

disponer así de un oportuno tiempo de reflexión y análisis sin que los nervios y timidez le

traicionen más de lo necesario.

También consideramos importante que el alumno conozca la forma en que se ha evaluado

su rendimiento académico, por lo cual debe tener acceso a revisar sus exámenes y calificaciones,

para poder detectar sus puntos débiles y los posibles errores de interpretación o de concepto en

que haya incurrido. La revisión, sin embargo, no puede convertirse en una simple manifestación

de discrepancias como forma de reivindicar una mejor calificación, ya que ello desvirtuaría su

auténtico sentido de prolongación de la actividad docente, sino que debe ser un feedback

productivo tanto para el alumno como para el profesor.

La evaluación no es, entonces, un fin en sí mismo, sino un medio, entre otros, para

facilitar la labor docente haciéndola más eficaz y satisfactoria. Por ello, considero que el profesor

debe analizar asimismo los resultados obtenidos y revisar con base en ellos el programa de la

asignatura y el resto de las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación del

aprendizaje debe concebirse como el punto de partida de un proceso de retroalimentación del que

35

se derivan un conjunto de decisiones que afectarán a la planificación del curso siguiente26. Así

pues, la evaluación, tradicionalmente centrada en el alumno y sólo en él, debe extenderse al resto

de elementos del proceso educativo: programa, objetivos, métodos de enseñanza, exámenes,

criterios de evaluación, etc.

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26 Véase Zabala (1995, pág. 209).

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