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Noemi Aizencang

Betina Bendersky

Escuela y

précticas inclusivas

Intervenciones psicoeducativas

quet posibilitan

MANANTIAL

Buenos Aires

Discfio dc tapa: Eduardo Ruiz

Aizcncang, Noemi

Escucla y précdcas inclusivas z intervenciones psicoeducativas

quc posibilitan I Noemi Aizencang y Betina A. Bendersky. - 1a

ed. - Buenos Aircs : Manantial, 2013.

152 p. ; 20x14 cm.

ISBN 978-987-500-170-1

1. Educacién. 2. Pedagogia. l. Bendersky, Betina A.

CDD 370.1

Imprcsos 2000 ejemplares en abril dc 2013

en Elias Porter y CIA SRL,

Plaza 1202, CABA, Argentina

Hecho el depésito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina

© 2013, Ediciones Manantial SRL

Avda. de Mayo 1365, 6° piso

(108$) Buenos Aires, Argentina

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por cualquicr medio, sea clectrénico o mccénico, mediante fotocopias,

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Su infraccién esté penada por las lcycs 11.723 y 25.446.

Capitulo 5

La inclusion, guna problematica actual?

Desdc cl momento en que estoy en tclacion con el rostro

del otro, en que hablo al otro y en que escucho al Otto, la

dimension del respeto esté abierta. Después resulta preciso,

naturalmente, hacer que la ética esté en consonancia con csa

situacién y que resista a las violencias que consisten en repri-

mir cl rostro, en ignorar el rostro o en rcducir el respeto.

JAQUES DERRIDA, 1997

En este capitulo volveremos a trabajar sobrc una situacion

escolar. Esta vez no se trata de un alumno, dc un grupo o dc

un docente, sino de una problematica que atraviesa la escue-

la en su conjunto, cnrnarcada en politicas educativas y en un

marco juridico que las regula. Hoy las escuelas cncuentran la

demanda dc ser “inclusivas” o en el mejor dc los casos “mas

inclusivas”, poniendo en tension, bajo esta nominacién, for-

mas de funcionamiento y concepciones que histéricamente

han dado scntido a la institucion escolar.

gQué nos pasa en las escuelas frcnte a este pedido? ("De qué

hablamos cuando pensamos en inclusion educativa? gQué es-

pacio tenemos para pensar oportunidades, tensiones y limites?

gQué nos pasa a los profcsionales psi, que podriamos lide-

rar la tarea de mirat, revisar y llevar adelante algo dc esta tra-

vesl'a? Nuevamente, apostamos a un recorrido que nos permi-

ta desnaturalizar précticas y nos oriente a rcvisar el proyecto

educativo que proponemos a nuestros alumnos.

Ante una bibliografia cxtensa sobre este tema, diferentes

perspectives, opiniones encontradas y discursos prometedores

muchas veces alejados dc la realidad escolar, dccidimos orga—

106 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

nizar el capftulo de la siguiente manera. En primer lugar, remi-

tiremos al marco juridico nacional que da cuerpo y entidad al

debate por 1a inclusién educativa. Luego, procuraremos pro-

fundizar en el concepto mismo de inclusic'm, su historia y sus

reformulaciones en distintos émbitos, recuperando diferentes

significados que se asocian a este concepto y las tensiones que

atraviesa, analizado por diferentes enfoques y disciplinas. En

un terccr momento, intentaremos entrar en diélogo abriendo

nuestras preguntas, esbozando algunas respuestas, compar-

tiendo malestares. Finalmentc, traeremos las voces de diverst

autores que nos ayudan a pensar y repensar el tema de la in-

clusién y nuestro quehacer en relacién con ella.

(‘QUE SE LE PIDE HOY A LAS ESCUELAS

DESDE LAS NUEVAS NORMATIVAS?

En la actualidad circulan por las instituciones escolares

resoluciones oficiales que proponen la inclusién de todos los

alumnos al sistema educativo, o mejor dicho, que hacen re~

ferencia a un sistema educativo inclusivo. Se insta a que el

sistema, con su diversidad de ofertas, logre albergar a todos

los nifios en edad escolar y dar respuesta a sus necesidades

educativas.

Hasta hace muy poco, se definia a las escuelas que se pro-

ponian acompafiar alumnos con necesidades educativas es-

peciales (NEE, como se denominaban hasta no hace mucho)

o alumnos con alguna discapacidad como “escuelas integra-

doras”. Actualmente, esta categoria tiende a dcsaparecer y se

espera que todas “se vuelvan inclusivas”, dispucstas a atender

diferentcs neccsidadcs de los distintos alumnos.‘

1. La distincién entre los términos “integracién” e “inclusién

LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACIUAL? 107

Por otro lado, la Lcy Nacional de Educacién (2006) trae

con fuerza el concepto dc inclusién educativa, y enmarcadas

en ella, sucesivas disposiciones (la vigente disposicién 25) y cir-

culares técnicas que especifican esta apuesta. Asi, se explicita

cl propésito dc disefiar en cada escuela proyectos individuales

para los alumnos que los necesiten. Una propuesta centrada

en el sujeto del aprendizaje, que le permitiria participar junto

con otros dc un proyecto escolar, contemplando sus derechos

y sus obligacioncs. Para ello se estipula una acreditacién gra-

dual de los saberes, se ajustan las formas dc ensefianza a las

capacidades y formas dc aprendizaje particulates de cada suic-

to, y sc respctan y sostiencn las difercncias entre los alumnos.

En cse scntido, cobran fuerza las referencias a los “apoyos y

ayudas” que cada institucién facilita, “evitando que Ias nece-

sidades educativas dc un nifio sc conviertan en barreras para

su aprendizaje y participacién”.2

Ahora bien, gquiénes son estos alumnos pensados para la

integracién escolar? En el marco de las politicas inclusivas na-

cionales y jurisdiccionales, la Disposicién N° 25/DGEGP/11

refiere a alumnos con discapacidad. En cl ancxo sc aclara que

“se considerara integracién dc un alumno con discapacidad en

la educacién comr'm cuando rcquicra recursos especificos para

cducativa” rcsponde a difercntcs paradigmas conceptualcs que alu-

den a diversas formas dc concebir al suiero y su educacién. En cl caso

dc la denominada integracién, sc espera que cl alumno “integrado”

sc acomode o se aproxime rodo lo posiblc a las formas cscolarcs

imperantes. En cl caso de la inclusién se espera que la institucién

educativa modifique sus formas para alojar al alumno “incluido”.

Hoy se propone pensar ambos términos y sus relaciones, procuran-

do haccrle lugar a la integracién en el marco dc un sistema educativo

inclusivo.

2. Direccién General de Educacién dc Gestién Privada. Circular

Técnica Disposicién N 25/11 (pag. 1).


aprender, reciba educacién en un ambito que guarde la mayor

semejanza posible con aquel que se desarrolla la educacién

dc sus pares del mismo curso”. La Circular Técnica N° 25/11

para Nivel Primario amplia esta nocién haciendo referencia a

una “diversidad posible: alumnos con dificultades de apren-

dizaje, alumnos con situacioncs dc desventaja por problemas

emocionales o madurativos, alumnos en desventaia por razo-

nes socio-culturales y alumnos c0n discapacidades diversas”.

Asi, el ahora llamado “alumno integrado a la escucla co-

mfm”, o “alumno dc escuela comfin con caracter dc integra-

cién”, se define como un suieto de derechos y debcres como

todos y se convoca a las escuelas a diagramar estrategias de

ensefianza propicias para acompafiar y posibilitar su trayecro-

ria cscolar (tal como seria deseable para todos los alumnos).

Ademas, se solicita a las escuelas informar sobre este proceso

a los padres del alumno en cuestién y a la supervisién escolar,

dando cuenta de los avances, los logros y las dificultades que

se van sorteando sobrc la marcha. De ahi que los proyectos

pedagégicos individuales (PPI) para la integracién de alum-

nos con discapacidad deberian ser elaborados por los equipos

docentes y ser ajustados en forma permanentc en funcién del

proceso que muestra cl alumno. Asimismo, estos proyectos de-

berian contemplar “las configuraciones de apoyo pertinentes

en cada caso y las adecuaciones que correspondan al desarro-

llo dc las capacidades y competencias dc cada uno dc los nifios

y jévenes que pudieran bencficiarse con la integracién”? Por

lo tanto, e1 seguimiento es responsabilidad del equipo escolar

en su conjunto, y esto supone trabaiar en espacios de reflexién

3. En la circular dc] 6 dc octubre de 2011, de la Direccién Gene-

ral de Educacién de Gestién Privada (DEGEP), Ministerio dc Edu-

cacién de la ciudad dc Buenos Aires, baio cl titulo “lntegracién de

alumnos con discapacidad”.

LA INCLUSION, {UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 109

y capacitacién docente, intercambiar con profesionales exter-

nos que acompafian al nifio para construir juntos las mejores

formas dc sostén y ensefianza, e informar periédicamente con

claridad a los padres del nifio sobre las decisiones pedagégicas.

Cada escuela puede evaluar las condiciones con las que

cuenta para acompafiar estas trayectorias escolares, pues

“Manejara criterios en relacién con la cantidad de alumnos

integrados por curso o division”.4 Una vez que matricula a un

alumno, deberia poder asegurar que e1 pequefio 0 joven apren-

da en ella, que cuente con los s0portes necesarios para apro-

piarse de los conocimientos, y pueda construir su ser alumno

en un aula iunto con sus pares.

Al respecto, en la Circular Técnica para Nivel Inicial se

enfatiza que “ninguna institucién del nivel inicial deberia pen-

sarse como no inclusiva [...]. La escuela puede y debe analizar

cada caso singular y resolver si esta en condiciones de recibir

a esta familia, con este nifio, en este grupo escolar, este afio”

(Pég- 2)-

Pero gestamos en condiciones de afrontar este desafio en

las escuelas? glmplica esto un posicionamiento diferente, un

cambio dc perspectiva respecto del nifio y sus aprendizajes?

Parece desprenderse de las nuevas normativas la idea dc que

todas las escuelas incluyan a los alumnos postulantes, pues

ya no existe encuadre legal para sostener -c0mo hasta hace

un tiempo- afirmaciones como “nosotros no integramos” o

“no somos una cscuela que hace integraciones”. Se espera que

todos puedan pensar en clave de inclusion, dejando claras,

cada una de las instituciones, sus posibilidades y también sus

limites. De ahi la necesidad dc construir estructuras de apoyo

internas y externas, criterios claros, explicarlos a la cornuni-

dad educativa y saber orientar hacia otras ofertas del sistema

4. ldem.

1 10 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

cuando se evalfia que una determinada propuesta pedagogica

no es la pertinente para un determinado alumno; siempre en

el marco de una politica dc inclusion, que sostiene que todos

deben escolarizarse con alguna propuesta, sin por ello indicar

una misma escuela para todos.

CONCEPTO DE INCLUSION Y EDUCACION

Como venimos planteando en las paginas anteriores, el

concepto de inclusion cobra fuerza en el ambito educative, en

tanto categoria polisémica y en evolucién que expresa sentidos

diferentes y hasta contradictorios. Dos recorridos diferentes

nos permiten aproximarnos a esa idea: la inclusion en relacién

con la exclusion social o en relacion con la discapacidad.

Inclusion educativa y exclusion social

A partir del enfoquc critico de Pierre Bourdieu (2000) y

Richard Sennett, consideramos las relaciones dialécticas entre

las condiciones obietivas y las condiciones simbélicas de la

produccién de la subjetividad para revisar, en las trayectorias

escolares, las tensiones entre los determinantes materiales y

las expectativas subjetivas; dos dimensiones que, cuando pue-

den pensarse en relacién, permiten cuestionar las visiones li-

neales que suponen inevitables destinos de fracaso tanto en el

ambito social como en el escolar.

Si bien es cierto que los sujetos cargan con las condiciones

sociales de exclusion que los atraviesan y que se pone en juego

la distribucion desigual de bienes econémicos y simbélicos, no

lo es menos que los sujetos pueden generar estrategias, mas o

menos conscientes, que permiten distanciarse de esta determi-

nacién. Estas afirmaciones se desprenden del reconocimiento

de tres dimensiones en las trayectorias sociales y escolares:

LA INCLUSION, {UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 111

“Los condicionamientos materiales, la esfera subietiva (repre-

sentaciones, expectativas, sentimientos) y las estrategias, no

siempre racionales, que con cierto margen de autonomia van

armando los agentes en el delineado de sus recorridos” (Ka-

plan, 2006: 38). Por consiguiente, si las trayectorias escolares

no estén fijadas de antemano y comprometen més que las con-

diciones sociales de partida, podemos darle batalla al fracaso

como destino inevitable.

En este sentido, vale la pena advertir que la escuela, en

tanto institucién social, es portadora de formas y mecanismos

que tienden a reproducir las condiciones sociales y a reforzar

asi las desigualdades de origen. Cuando los mecanismos y las

formas son develados, tenemos la posibilidad dc acentuar los

mérgenes de transformacién, ya que conservacién y cambio

son fuerzas siempre presentes en las relaciones sociales institu-

cionales sobre las que podemos echar luz.

Asi, el par relacional exclusién-inclusidn cobra un senti-

do particular que posibilita lecturas y marca rumbos en las

politicas de intervencién. De hecho, la situacién acuciante de

los afios noventa traio como efecto una significativa exclusién

estructural frente a esta realidad, la inclusién educativa se

presenta como una suerte de reaccién o resistencia desde las

aulas, como intento de sostener la pelea por ofrecer a los suic-

tos otros destinos posibles.

Entonces, gde qué hablamos cuando hablamos de inclusién

en la escuela desde estos marcos? Justamente, de atender a

esta dimensién simbélica para torcer destinos que podrian

presentarse —desde una lectura lineal o determinista- como

inevitables. Hablamos de ayudar a los sujetos a no quedar

atrapados por la dimensién material y apostar a trabajar en

aquella que nos da mayores margenes de libertad: la construc-

cién de estrategias que les permita constituirse como alumnos

capaces de aprender y de participar de forma mas activa en el

devenir de sus propias trayectorias.


Por otro lado, el concepto cle inclusion educatan se empa-

renta con el problema del fracaso escolar masivo. El concepto

va ganando un espacio en las politicas educativas en la medida

en que incita a revisar los efectos de las précticas escolares; y

que nos alejamos de las lecturas que tienden a atribuir el fraca-

so a las condiciones individuales cle los suietos, caracterizadas

por las explicaciones del modelo patolégico individual. Las

posibilidades de aprender en una escuela no dcpenden ya solo

y especialmente dc las condiciones o capacidades del nifio 0

joven, sino de las condiciones pedagogicas que se le facilitan

en sus experiencias escolares.

Al respecto, Flavia Terigi (2009: 5) plantea que, frente a

las dificultades que se evidencian en los sectores mas pobres

cle nuestra sociedad para ingresar y permaneccr en el sistema

educativo, la inclusion educativa resulta “una condicién para

el pleno cumplimiento del derecho a la educacién”. La idea dc

inclusion educativa cobra sentido, entonces, en tanto politica

que procura generar condiciones de aprendizaie para todos, y

en especial, para aquellos que mas lo necesitan, y que fueron

excluidos anteriormente.

En general, suelen ser los suietos mas vulnerables los que

tienden, desde su condicion dc excluidos, a atribuirse la res-

ponsabilidad dc sus fracasos. Son estas politicas inclusivas las

que vienen a decirles que no son ellos los finicos responsables

de las interrupciones en sus trayectorias escolares, y lcs ofre-

cen oportunidadcs que procuran otros destinos posibles. En

otras palabras, pensar una escuela que lejos de reproducir la

exclusion social de los alumnos hace de las diferencias una

oportunidad y favorcce la construccion de subjetividades ha-

bilitadas a ingresar y transitar con éxito la cultura escolar.

En esta linea, se entiende que podarnos tomar el desafio

de haccr algo diferente en el encuentro con los alumnos desde

nuestra participacién en las aulas porque la escuela es una de

las instituciones que puede contribuir a transformar aquello

LA INCLUSION, (‘UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 113

que parece inexorable. La inclusion educativa propone adaptar

los sistemas de ensefianza para dar respuesta a las necesidades

de las poblaciones e individuos, asi como modificar las condi-

ciones bésicas que hacen a la especificidad de la escuela, como

los tiempos para aprender, las diferentes formas de aproxi-

marse y acceder al conocimiento, las formas de ensefiar y el se-

guimiento de las trayectorias escolares. Algunas modificacio-

nes pueden reconocerse en programas que tienen vigencia hoy,

como por ejemplo, aquellos dependientes del Ministerio de

Educacién del Gobierno de la Ciudad dc Buenos Aires, como

“Maestro + Maestro, grados de nivelacion y aceleracién”.$ En

definitiva, se busca propiciar précticas inclusivas que permitan

a muchos nifios y jévenes, que ya han sido socialmente exclui-

dos, al menos recuperar sus derechos educativos.

Inclusion educativa y discapacidad

Una fuerte proclama por las escuelas inclusivas se hace oir

a partir de importantes debates de los iiltimos afios sobre el

concepto de inclusion. Basicamente, proponen albergar a ni-

fios y jévenes con diferentes discapacidades en las escuelas.

Historicamente, discapacidad y educacién especial han ido de

la mano. La educacion especial‘ surge en un primer momento

5. La informacion sobre estos programas esté disponible en la

pégina del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires <www.buen0sai-

res.gov.ar/educacion>.

6. “La Educacién Especial es la modalidad del sistema educativo

destinada a asegurar el derecho a la educacion de las personas con

discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y

modalidades del sistema. [...] Brinda atencién educativa en todas

aquellas probleméticas especificas que no pueden ser abordadas por

la educacién Comiin” (Resolucién CFE N 144/11, Consejo Federal

de Educacion, 2011).


organizada en torno a planes educativos que en su mayoria se

sostenian en cl modelo biomédico dc intervencién. En ellos pre-

dominaban los saberes en torno a la especificidad de los cua-

dros y las patologias que debian ser atendidos, a las cuestiones

organicas que explicaban los diferentcs trastornos en el desa-

rrollo, dando paso a clasificaciones de distintos tipos y niveles.

Si bien la educacién especial se inicia para dar respuesta

a cuadros particulates, patolégicos, en verdad se constituyc

como un circuito alternativo de escolarizacién que alberga a

aquellos nifios y iévenes que por sus condiciones, o por sus

fracasos, quedan fuera de la escuela comfin, ofreciendo verda-

deras oportunidades dc aprendizaie para muchos.

La escuela siempre reconocié las diferencias entre los suje—

tos, el problema radica en el trato que ha decidido para ellas.

La mirada puesta en la construccién de los diferentes (y no en

la aceptacién de las diferencias) ha contribuido, en algunos

casos, a la mirada peyorativa que responsabiliza al suieto, de

sus dificultades. lncluso, muchos nifios provenientes de cultu-

ras diferentes comenzaron a integrar los establecimientos de

educacion especial porque no se acomodaban a los formatos

de actividad propios dc la escuela comfin. La escuela especial,

vista la mayoria dc las veces como una opcion “dc segunda”, o

para aquellos que “no pueden aprender en la escuela”, en rea-

lidad deriva en una opcién potenciadora para muchos nifios.

Cuando de organicidad se trata, cuando se observan altera-

ciones importantes en la constitucién subietiva y cognitiva dc

un nifio o joven, la escuela especial puede constituir un lugar

apropiado para ofrccer la ayuda que facilitarian aprendizajes

que la escuela c0mi'm, aun modificando estrategias y forma-

tos, no puede propiciar.

En el marco dc diversos intentos por construir una cul-

tura inclusiva en todas las instituciones educativas, el siste-

ma educativo plantea la necesidad de revisarse, con el fin de

profundizar la articulacién entre sus diversas modalidades y

LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 115

niveles. Esto se traduce en una “reorganizacién que permita cl

acompafiamiento de las trayectorias escolares de los/as alum-

nos/as con discapacidad en los niveles del sistema educativo y

promueva que las escuelas especiales se constituyan progresi-

vamente en un espacio destinado especificamente a aquellos/as

nifios/as que, por la complejidad o especificidad de su proble-

matica, requieren este espacio educativo especifico”.7

Sin embargo, afin no estén resueltas cuestiones bésicas ne-

cesarias para la inclusién escolar y social que se espera. Vi-

vimos en una sociedad poco tolerante a las diferencias, y no

resulta sencilla la llegada de los nifios con discapacidades a las

aulas “comunes”, cuando se suman a otros que no portan las

mismas condiciones, atravesados por sus prejuicios y temores.

El problema resuena hace tiempo en el nivel teérico, en los

émbitos de discusién académica, pero sigue siendo en lo coti-

diano un problema no resuelto.

La inclusién cobra fuerza de ley en nuestro sistema edu-

cativo como queda demostrado, y ya hemos visto, con la Ley

Federal de Educacién del afio 2006 y en las diferentes resolu-

ciones que se desprenden dc ella. Formulada la ley, y una vez

hecha pfiblica y conocida, se gestaron movimientos de fami-

lias que intentaron ejercer el derecho de integrar a sus hiios

en las aulas de las escuelas de educacién comfin; pidieron un

lugar para sus bijos como lo estipula la ley. Pero la posibilidad

de atender con seriedad a las necesidades singulares de cada

nifio se complica en muchos casos por la presencia de esta

misma normativa que universaliza. La intervencién temprana,

oportuna y cuidadosa se pierdc en numerosas ocasiones fren-

te a la formulacién de una legislacién impecable que poco se

acompafia dc condiciones reales.

7. En resolucién CFE N 144/11 del Consejo Federal dc Educa-

cién, 2011.

116 ESCUELA Y PRACTICAS TNCLUSIVAS

Al respecto, Carlos Skliar (2010) sefiala la brecha existente

entre la razén iuridica, asumida por un conjunto dc derechos

fundamentalcs (a la educacion igualitaria, a la escuela para

todos, a educar para la diversidad) y la propuesta real dc inclu-

sion en nuestro sistema educative. Aquello que parece perder-

se en el medio —que marca la distancia entre uno y otro- pa-

rece ser la discusion primera y ética que potencie condiciones

para la inclusion en tanto proyeCto politico y escolar; esto es,

darle fundamento a la ley desde practicas y revisiones concep-

tuales que lo llenen dc vida y sentido. Las leyes, las cuestiones

iuridicas posibilitan caminos que no se transitan sin una real

acogida, sin sujetos dispuestos a recibir, a hacer un lugar para

que un suieto se sienta incluido y pucda incluirse.

En el marco dc esta ley, las escuelas de a poco abren sus

puertas a los alumnos que histéricamente eran excluidos dc

las aulas de educacion comfin y matriculados por la educacién

especial, pero esto no es suficiente para hablar dc inclusion o

de escuelas inclusivas: se impone ahora pensar en los aprendi-

zaies que alli deberian generarse.

Hoy muchos nifios con diversas discapacidades integran

las aulas de educacion comfin y reciben certificaciones escola-

res, pero en numerosas ocasiones no pueden dar cuenta de sus

aprendizaies. En efecto, escuelas que se definen inregradoras o

inclusivas, en reiteradas ocasiones se enfrentan al problema de

no contar con las condiciones y los saberes para posibilirar el

aprcndizaje dc los alumnos.

Seguimos sumando preocupaciones a este panorama ini-

cial. Una vez que estos alumnos ingresan a las aulas de escue-

la comfin, se alienta una convivencia que en ocasioncs oculta

[as diferencias o las sobredimensiona, y esos alumnos quedan

dentro pero fuera dc la conformacion grupal. Estan pero no

estan, son parte pero no dejan de ser extranieros en el nuevo

territorio.

En este sentido, se reproduce en la escuela aquello que co-


mfinmente sucede con la discapacidad fuera de ella, en una

sociedad cruel que poco reconoce las singularidades. Estas

formas tienen importantes consecuencias en la constitucién de

las subjetividades, que muchas veces —impulsados por causas

nobles o buenas intenciones- no sc advierten ni se reflexionan.

Vemos familias que no hablan del tema porque no pueden,

escuelas que bajo discursos ambiguos de igualdad tampoco

dan lugar para trabajar con la singularidad y las necesidades

particulates de los alumnos.

Hoy, en cambio, la escolarizacién de los alumnos con dis-

capacidad supone ciertos recaudos. Tal vez superamos los ex-

tremos de un debate poco fructifero en materia educativa. Ya

no es cuestién de abogar por el cierre de la escuela especial,

por la idea indiscriminada de “todos a la escuela comfin”, un

lema que suena como ideal pero que no se acompafia de con-

diciones reales. Como sostiene Silvia Dubrovsky (2005: 36):

“El compromiso es el respeto por la diferencia; el riesgo, la hi-

pocresi'a”. En lugar de eso, ahora se presenta un sistema edu-

cativo inclusivo que pr0pone diversos zimbitos para la cons~

truccién de conocimientos con el fin de brindar verdaderas

oportunidades a cada uno de los alumnos. Un finico sistema

que supone una oferta amplia de escuelas que dependen de las

Direcciones de Educacién Comfin y de Educacién Especial, y

en todo caso, la cuestién es apuntar a un trabajo compartido

entre ellas, que permita edificar sostenes respetuosos de las

necesidades singulares de los alumnos, y que podria dar paso,

en algunos casos, a una transicién cuidadosa y paulatina de

los nifios a la escuela comfin.

En ocasiones, esto se traduce en proyectos de escolari-

dad compartida que llevan a revisar formatos para albergar

al alumno en un aula en la que se trabaje realmente sobre el

aprendizaie y el respeto por las diferencias en el marco de lo

grupal. Esto implica también un dialogo genuino y permanen-

te entre educacién especial y educacién comi'm, la construc—


cién de verdaderos planes de integracion escolar sostenidos

en el propésito de dejar atras los programas que piensan en

clave de déficit o limitaciones del alumno, para hacer foco en

posibilidades que abre la situacién pedagogica.

El hecho de que nifios que tradicionalmente han sido alum-

nos de educacién especial puedan realizar sus trayectorias en

aulas de escuela comfin, se presenta como una posibilidad mas

(no la {mica ni en todos los casos) para la plena inclusion edu-

cativa (Dubrovsky, 2010).

Nuevamente, planteamos con insistencia que la cuestion es

generar las condiciones pedagogicas cuando se trata de reflexio-

nar en torno a los proyectos de inclusion de los alumnos en las

escuelas. La clave esta, como sostiene Carlos Skliar (2010), en

estar disponibles para ensefiar a ese otro, en encontrarnos en

una escena pedagégica que nos permita a todos aprender, cual-

quiera sea el modelo de escuela del que se trate. En efecto, la

problematica principal no debe centrarse finicamente en definir

si “escuela comfin o escuela especial”, sino en pensar los pro-

yectos pedagégicos que convoquen, en recuperar instituciones

educativas que sostengan y retengan a los alumnos con disca-

pacidad en el sistema escolar. La problematica no se agota con

la definicién del tipo o la modalidad de institucién. Los altos

porcentaies de nifios con discapacidad fuera del sistema edu-

cativo y los altos indices de desercion obligan a reflexionar y a

ocuparse también del seguimiento de las trayectorias de estos

alumnos. Es decir, responsabilizarnos por la permanencia y el

aprendizaje de estos chicos en el sistema.

La inclusion no es un tema de matriculacién, sino un desa-

fio, una apuesta, una conviccion que parte de devolver a cada

sujeto sus derechos, aquellos que le fueron quitados y provo-

caron la exclusion.

A modo de sintesis, y para recuperar la esencia de las discu-

siones aqui esbozadas, pensar las relaciones entre inclusion y

discapacidad significa pensar las formas como hoy se propone

LA INCLUSION, ("UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 119

la articulacion entre inclusion e integracion educativa. La in-

clusion como principio politico hace foco en la mejora de las

condiciones dc los entornos educativos para acoger a todos/

as. La integracion escolar, como estrategia educativa, tiendc a

la inclusion especifica dc todos los alumnos con discapacidad,

siempre que sea posible, en la escuela de educacién coml'm,

contando con las configuraciones dc apoyo necesarios.

gQué sucede en las escuelas boy frente al proyecto de

inclusion?

Como hemos visto, en los filtimos ticmpos hubo modifica-

ciones en matcria dc politica educativa: se sancioné una nueva

ley dc educacion nacional, se redactaron mfiltiplcs rcsolucio-

nes, se desarrollaron programas con el objetivo dc construir

un modelo educativo inclusivo e igualitario que diera acceso a

una educacion dc calidad al conjunto dc la poblacion. En linea

con los planteos que fuimos desarrollando, nos interesa pen-

sar cémo impactan estas decisiones en las practicas cotidianas

escolares y en los distintos actores que llevan adelante la tarea

dc ensefiar.

En lo que resta del capitulo, recuperaremos nuestra expe-

riencia que de seguro guardaré puntos dc encuentro y desen-

cucntro con otras miradas y vivencias. Nos detendrcmos en

las tensiones que observamos con el ingreso dc nuevas expec-

tativas —o tal vez no tan nuevas pero ahora explicitadas y for-

malizadas- que irrumpen y marcan diferencias. Ya no se trata

solo del deseo o dc la conviccién de algunos, de experiencias

aisladas innovadoras y desafiantes, sino dc una realidad que

toca la puerta a todas las instituciones educativas, que harén

l0 que puedan en cl marco de esta legalidad.

En medio de despliegues en los nivelcs macro de nuestro sis-

tema, elegimos hacer foco en la dimension escolar, en aquellas

cscuelas que se revisan para ser inclusivas, en las concepciones


y los discursos de los mismos suictos y en las intervenciones

psicoeducativas alli involucradas. En otras palabras, nos de-

tendremos en lo que puedc parecer pcquefio, en cada uno dc

los alumnos, en cl padecimicnto dc algunos, en los dilemas de

algunos docentes, en sus malestares y temores, en las estrate-

gias singulares en tanto gestos o pequefias posibilidades que

se abren, a veces fallidas y otras en tanto inicios de revisiones

mas grandcs.

En principio, advertimos dos escenas similares pero bicn

diferentes. En primera instancia, a alumnos que en un deter-

minado momcnro comienzan a necesitar ayuda particular que

antes no requerian. En segundo lugar, situaciones dc admision

en las cuales la escuela debc revisar sus propios recursos y for-

mas para albergar a ese nifio o joven como alumno.

La primera instancia ha sido motivo de analisis en los ca-

pitulos anteriores, como eiemplos dc intervcnciones psicocdu-

cativas en situaciones escolares concretas, atendiendo siempre

a la singularidad en cl marco del colcctivo grupal e institucio-

nal. La segunda instancia involucra las mismas convicciones

y ademas implica una toma dc decisiones altamente significa~

tivas para e1 alumno, los profesionales, la familia, la escuela:

“gEs esta escucla para este alumno y este alumno para esta

escuela? gQué proyecto cscolar podemos ofrecerle?”. Si bien

la pregunta pucde aparecer varias veces y en cualquier mo-

mento de la escolaridad dc un nifio o ioven, representa un

momento fundante cuando aceptamos el reto dc incluir a un

nifio que anticipa Ia necesidad dc contar con variados apoyos

especificos para aprender, cuando definimos un primer con-

trato entre todas las partes participantes. El contrato supone

un proyecto pedagogico y un compromiso ético y profesional

para no quedar atrapados en valiosas intencioncs, en lindos

cnunciados. No se trata solamentc dc cumplir con un marco

normativo, que en pos dc la inclusion genere nuevas formas

dc exclusion.

LA INCLUSION, gUNA PROBLEMATICA ACTUAL? 121

En este punto, creemos necesario acompafiar la pregunta

central, aquella que imprime la cualidad de inclusiva a la es-

cuela en tanto institucién que procura ensefiar al otro, con

otras que consideramos nodales. Son claves aquellas que per-

mitan anticipar formas concretas, ensayar estrategias y accio-

nes, esto es, pensar los cdmo en cada proceso de acompafia-

miento.

Sabemos que la decision de albergar a un nifio o joven que

desde su presentacién muestra la necesidad de apoyaturas es-

pecificas para aprender genera temores que una institucién

que se pretenda inclusiva deberia poder mirar, escuchar y po-

ner a trabajar junto con las preguntas iniciales.

(‘Qué le pasa al maestro que recibe a este alumno? Muchas

veces aparece un malestar importante cuando e1 docente siente

que no puede, que no sabe, que ocuparse de este alumno impli-

ca desatender al resto de la clase. (‘Qué le pasa a este maestro

que a pesar de contar con sostenes institucionales sabe que en

la intimidad del aula es el responsable de ensefiar a este nifio

y de que sea parte de un grupo clase? El maestro se enoja,

se frustra, siente que con todo esto que se le viene no puede,

y entendemos todas estas sensaciones frente a las exigencias

institucionales, a lo que cambia y se impone, a veces sin los

tiempos necesarios para asimilarlo.

Cada vez mas estamos convencidas de la necesidad del tra-

bajo conjunto con el docente, la generacién de espacios para

pensar, para permitirse decir y sentir, para pedir ayuda, para

probar, para revisar las propias concepciones y mostrarnos

en confianza tal cual somos. Esto resulta una condicién clave

para ir construyendo modos y deseos que luego se “contagian”

al grupo de alumnos, que no casualmente sostienen y acompa-

fian mas cuando encuentra adultos decididos a hacerlo.

Se requiere un docente que se autorice a ensefiar, a buscar

formas alternativas, que crea en sus posibilidades, que se ani-

me a fallar y volver a probar. Es habitual escuchar a los maes-


tros decir que no se sienten preparados, que son solo maestros,

que no saben tratar las diferencias, que no fueron formados

para esto. Muchas veccs la situacién los excede y los llcva a

depositar la expectativa y el saber en otros profesionales, for-

mados en otras disciplinas, que suponen podrian sicmpre ha-

cerlo meior que ellos.

gCémo transformar cstos discursos corrientes y por mo-

mentos obstaculizadores en verdaderas oportunidades para

habilitar otras formas dc ensefiar, para habilitar a los maes-

tros a ensefiar en las difercncias? El maestro es cl experto, esta

formado para ensefiar, y de esto se trata en todos los casos.

Posiblemente no sepa dc patologias, no conozca particular-

mcnte la especificidad de cada trastorno, ni el significado de la

etiqueta con la que un alumno se puede presentar. {Seria esta

una condicién necesaria? En algunos casos, puedc sumar in-

formacién fitil; en otros, puede asustar y hasta alejar. En todo

caso, implica haccr un uso dc la informacién que se integra y

aporta al saber pedagégico para hacer foco en disefiar formas

reales de enscfianza atentas a la singularidad.

Podemos incomodarnos con las rcacciones dc los maestros

frente a las diferencias o podemos acompafiarlos, sumar vo-

ces, herramientas, pcnsar juntos, complementar saberes, cnsa—

yar précticas diferentcs. Nos involucramos con la compleiidad

dc las situaciones y miramos las interacciones quc se van dan-

do en cl aula, pues es en esa interaccién donde e1 aprendizaie

acontcce o no.

(‘Qué les pasa a los nifios que conforman un aula en cl mar-

co dc estas normativas? Trabajar con la singularidad no impli-

ca dc ninguna manera perder de vista lo colectivo, los vinculos

e impactos que las decisiones pedagégicas tienen en los niveles

individual y grupal en la construccién dc las legalidades que

organizan un aula “para todos”.

Convivir con las difercncias es, o deberia ser, un obietivo

curricular y una practica escolar. Educar para aceptar las di-


ferencias y no para discriminar al diferente es, sin duda, un

valor incuestionable en la escuela. Ahora bien, y una vez més,

los discursos y las normativas no siempre van dc la mano con

las vivencias cotidianas. Cuando en un aula, algnn alumno

requiere dc ma's ayuda que la mayoria para aprcnder, cuando

se despliegan estrategias en esa aula que difieren de las que se

utilizan habitualmente en el resto dc la escuela, suclen hacerse

ofr algunas voces que no sicmpre coinciden.

Las ayudas no son secretas, se muestran y explicitan, y los

alumnos suelen mostrar sus sensacioncs, sus sentimientos, sus

temores, sus celos y, por qué no, sus prejuicios. Es fundamen-

tal que los alumnos puedan comprender y compartir el senti-

do dc aquellas herramientas qne se incluyen especialmente en

el aula para que algfin integrante del grupo pueda aprcnder.

En ocasiones los pares interpretan que algfin compafiero ticne

“privilegio” porquc se lo ayuda o no se lo sanciona, que a

determinado alumno todo se le permite porque “no puede”.

A vcccs, incluso puedcn desvalorizar alguna produccion dc un

compafiero porque a él le cxigcn menos o porquc le roman una

prueba “més fécil”. Otras veces, por el contrario, suelen mos-

trarse solidarios, brindan su ayuda, acompafian a hacer, se

ofreccn como mediadores. Esto resulta muy vélido y enrique-

cedor si no se instala como mancra estanca, si se flexibiliza. Es

decir, ayudar y scr ayudado no dcberian ser posiciones fijas,

en principio porquc nadie puede todo ni nadie no pucde nada,

ademés, porque los roles asimétricos generan la pérdida dc

la paridad. A veces incluso, la solidaridad vienc acompafiada

dc léstima y desvalorizacion, y ello, no cabe duda, no resulta

enriqueccdor para nadie.

gQué sicnte, qué vive, qué le pasa a ese alumno que en su

trénsito por la escuela recibe ayudas particulares para apren-

der y convivir? La experiencia nos llcva a pensar que las ayu-

das abren a posibilidades pero, en numerosas ocasiones, sin

intencion, pueden dejar marcas indcseadas, exponer, cuando


no son lo suficientemente cuidadas. El riesgo constante de que

en la atencion de las diferencias se transforme en un sefiala-

miento del diferente. Hay algo del orden de lo doloroso que se

pone en juego, que posiblemente no se trate de acallar o tapar,

sino por el contrario, hacerle un lugar. Las interacciones de los

pares, los vinculos, los conflictos son objeto de mirada, son —o

deberian ser- obieto de intervenciones psicoeducativas.

gQué les pasa a los padres que conforman un grupo? Este

es por cierto un punto algido para revisar, aunque no mas que

los anteriores. En la escuela educamos y formamos a los nifios

y jovenes, pero el trabajo con las familias que acompafian es

todo un desafio, y cuando no lo contemplamos en nuestras

agendas, solemos encontrarnos con serias consecuencias. Los

padres no conocen los cambios en educacién, los propositos

de un sistema inclusivo, a menos que nos propongarnos com-

partir esta informacién con ellos. Si a nosotros, educadores y

profesionales psi, nos cuesta asimilar este proceso, gcémo no

entender las resistencias de quienes siguen creyendo que el cre-

cimiento de sus hijos en un grupo deberia darse en un marco

de armonia y sin conflictos? Un ideal de normalidad que tiene

historia en nuestras escuelas, en las que la mayoria de los pa-

dres han parricipado en tanto alumnos. “En mi época no era

asi”, gcuéntas veces habremos escuchado esa frase que afiora

un pasado supuestamente meior?

A diario nos encontramos con reacciones de lo mas di-

versas entre las familias. Algunas de profunda comprensién

y cooperacion para la convivencia de los nifios en un aula.

Otras, donde la idea dc nifio parece perderse y por momentos

se escuchan discursos que se refieren a “violentos”, “chicos

con serios problemas” y hasta “perversos”, cuando aparecen

reacciones indeseadas, o diferentes a las que se sostienen o se

desean en los hogares. Y los tonos suben cuando nos encontra-

mos con lo mas temido o dificil de tratar: la sexualidad entre

los chicos, escenas de descontrol, de padecirniento. Aparecen

LA INCLUSION, (UNA PROBLEMATICA ACTUAL? 125

reclamos e interpelaciones a los directivos y docentes: “gQué

van a hacer con estos chicos?”; “nadie me dijo que en esta es-

cuela aceptaban chicos depravados”; “quiero que me aseguren

que no va a abusar de mi hijo”. Cuesta escuchar a adultos que

piden “la cabeza” de nifios frente al temor de que algo pueda

suceder, sin pensar, por un instante, que estamos hablando de

un nir'io que sufre y que necesita del sostén de los adultos para

armar otras formas de vinculo, otros modos de aprendizaje y

participacion en las escenas escolares.

Entendemos estas reacciones. Los miedos, los prejuicios

forman parte de lo humano y lo social y, en este sentido, no

podemos ni queremos ignorarlos en la construccion de un

modelo inclusivo, por eso necesitamos pensar —para cada si-

tuacion particular- en cémo acercar a los otros adultos a las

escenas reales de la escuela. Somos una institucién social que

recrea en su interior los acontecimientos que la sociedad vive,

y por ello mismo, no podemos garantizar que no sucedan c0-

sas. Preferimos posicionarnos en una linea cle hacernos cargo

y trabajar las escenas grupales escolares para que puedan ser

entendidas por toda la comunidad educativa como parte dc lo

cotidiano y real, de los objetos e intervenciones que hoy nos

convocan en tanto escuela.

('Y los padres de los nifios que muestran mayores necesi—

dades? También supone un trabajo serio y cuidadoso. La mis-

ma ley y sus diferentes circulates se refieren a la necesidad de

trabajar constantemente con la familia en el seguimiento del

proceso del alumno, para promover aprendizajes de calidad. Y

agregamos, la necesidad de ayudar a los padres a pensar a es-

tos chicos en tanto alumnos, que necesitan incluirse en cierta

legalidad y maneiarse en un “con y como todos”. Los pedidos

de contemplaciones excesivas, de pertenecer a una institucién

aun a costa de estar por fuera, no ayudan a un nifio a cons-

tituirse en tanto sujeto de derecho. La escuela deberia poder

revisar permanentemente el proyecto que propone a la familia


y ayudarla a contemplar el sentido pedagogico de todo plan

que se le brinde. Y esto significa aceptar limites a los deseos de

todos para compartir aquello que va sucediendo, lo préximo y

lo leiano, lo deseado y lo real, los tiempos.

(‘Que nos pasa frente a la necesidad de sumar a otros al ar-

mar equipos? Estas nuevas realidades nos convocan a pensar

en la posibilidad de modificar formatos de actividad que hoy

resultan por momentos imposibles. Tal vez haya que concebir

la idea de que en un aula o sala deban aparecer otras figuras

que acompafien, no solo el maestro como (mica persona que

debe responder a todo lo que sucede. Cada institucién en fun-

cién de sus propésitos y recorridos podra pensar estas figuras

y sus intervenciones tomando, comoya hemos mencionado en

este libro, la situacién pedagogica como unidad de analisis,

haciendo foco en reconocer primero la compleiidad y las nece-

sidades, para evitar caer en argumentos y bastones que hacen

una especie de “como si individual”. Podemos hacer algo mas

que mirar y ayudar en la individualidad. Podemos pensar la

singularidad en la especificidad de lo grupal. Quienes estemos

interesados en la construccion de practicas inclusivas, tenemos

mucho para hacer en este terreno de plena invencién y poco

camino andado.

En didlogo con diferentes autores:

équé es una escuela inclusiva?

Para cerrar este capitulo, traeremos algunas voces que sir-

ven de marco para leer situaciones escolares cuando trabaja-

rnos para la inclusion educativa y con ella. La inclusion es ante

todo un signo de época que se expresa mediante discursos va-

rios en el sistema educativo; es un derecho social y pfiblico que

va tomando cuerpo en un sistema que esta intentando cons-

truir una trama o una matriz inclusiva.

Si bien la formulacién de una ley da cuenta de una inten-


cion politica de hacerle un lugar a la inclusion, su sola presen-

cia no garantiza que estos derechos se vuelvan reales. En efec-

to, la ley misma, en tanto producto cultural, expresa largas

discusiones y pretende definir algo coml'm frente a posiciones

antagonicas, pero apenas es un punto de partida, pues el de-

safio radica en traducir las disposiciones iun'dicas en practicas

efecrivas en cada una de las tantas y tan diferentes escuelas

que conforman nuestro sistema.

En este marco, una escuela que se piensa y se anima a tra-

bajar para la inclusion necesita, ante todo, cierta apertura

para apreciar la diversidad de situaciones que, en principio,

podrl'an resultar distintas a las conocidas; apertura a percibir

y sostener diferentes caracteristicas personales de sus alum-

nos, no solo para acompafiarlos o hacerles un lugar. La cues-

tion primordial gravita en la oferta educativa de calidad y los

modos de acceso que podamos construir. Ciertas précticas

curriculares rigidas dejan por fuera a aquellos alumnos que

requieren dc un curriculo mas flexible; sin embargo, esto no

quiere decir que una escuela inclusiva sea aquella que puede

pensar proyectos individuales y generar tanta variedad de apo-

yos como alumnos tenga, sino aquella que puede repensarse a

s1’ misma, flexibilizando sus practicas, formatos, curriculos y

formas de evaluacién para que todos puedan participar y for-

marse en ella. Es decir, hacer efectivo el derecho que todos los

nifios y jovenes tienen de acceder a una educacién de calidad.

Una escuela inclusiva podria ser aquella que, advertida de

las formas de exclusion que las instituciones educativas gene-

ran -la mayoria de las veces sin conciencia o intenci6n—, se

detiene a pensar en sus posibilidades de armar condiciones

diferentes, se anima a romper con las configuraciones didac-

ticas tradieionales y construir alternativas. Compartimos la

apuesta que abre Kaplan (2005b) cuando plantea que la escue-

la puede constituirse en un espacio con la capacidad de “torcer

destinos” que se presentan como inevitables, cuando atenta a

12.3 ESCUELA Y PRACTICAS INCLUSIVAS

las determinaciones que delimitan las trayectorias estudianti-

les, se permite revisar los margenes dc libertad de quc dispone

para forzar esos limites. En esta linea, las intervencioncs psi-

coeducativas pueden colaborar con el fortalccimiento dc la es-

cucla como un cspacio dc integracion social, dc subietivacién

y dc filiacién, que permita desmentir el preiuicio o argumento

tan sostenido dc quc cl suieto cs cl principal responsable dc sus

fracasos. Esto es, una escuela que pucde pensar que a pesar

o -mcior dicho— con todo lo que el suieto trae, su historia, su

familia, sus carcncias, puede armar y aprcnder, sostcnido por

otros que apuestan por él y lc ofrecen modos de desplcgar sus

potencialidades, a veces inéditas.

Podemos rcflexionar en las cxperiencias pedagégicas para

quc estos destinos cscolares marquen otros rumbos en las au-

las, y somos responsables dc que asi sea. Podernos pensar al

suieto dcsde sus potencialidades, reconocer su voz, sus nece-

sidades; acompafiarlo en la bfisqueda dc intereses cuando no

se encuentran facilmcnte en la construccion de interrogantes

y de sabcres; ayudarlo a reconocerse y constituirse en tanto

alumno o sujeto del aprendizaie. Esto supone la enorme posi-

bilidad de quc estos suietos aprendan a valorarse a sf mismos

como personas, a darsc el permiso dc imaginarse un futuro

con posibilidades, aun con todas las adversidades reales y dc

distinto tipo que ya conocemos. Las potenciales se constitu-

yen como tales solo cuando se revisan las condicioncs dc la

actividad pedagogica para que algo difcrente suceda y solo

pueden desplcgarse cuando la situacién cscolar las convoca

haciéndoles un lugar. Pero no nos confundamos: la poten-

cialidad no es un don que se trae o se porta en los genes, no

se trata de una propicdad de los sujctos que se posee o no.

Las potencialidades se construyen, se dcvelan en cl marco de

las interacciones con otros, participando dc situaciones que

abren puertas para quc ellas se vuelvan perceptibles y se for-

talezcan; derivan de una intencién y una accion de otro qm


asume la responsabilidad de guiar, cle orientar, motivar, en

definitiva, de ensefiar.

El maestro es quien pucde donar a sus alumnos la pasion

por cl saber, en tanto via dc cntrada a otros mundos posibles.

Es quien ticne un enormc poder simbolico en la configuracion

dc la identidad dcl ser alumno, que los cstudiantcs conquistan

en su participacion cotidiana en las escuelas (Kaplan, 2006).

En este punto, sumamos los planteos de Violcta Nfifiez

(2007: 5) rcspecto de la formulacion dc una premisa bésica

para imprimir la cualidad de inclusiva a una escuela: procurar

formas de acceso a la cultura para todos.

“Se pueden disefiar las prestaciones educativas a la medida

de la pobreza y la exclusion, o bicn apostar por propuestas

de democratizacion dcl acceso dc amplios scctores sociales a

los circuitos dondc se produce y se distribuye cl conocimiento

socialmente significativo. Estos son hoy los vcrdaderos retos

dc la institucion escolar: o inventa nuevas y efcctivas maneras

dc posibilitar la democratizacion del acceso dc todos los ni-

fios y adolescentes a los legados culturales o sc transformara

en una institucién de contencién, donde la violencia estallaré

inevitablemente. La violencia dc los que perciben la injusticia

dc haber quedado fuera dc toda csperanza. [...] La apuesta

por la educacion, escolar y social, suponc otorgar a los nifios

y adolescentcs cl estatuto de suietos dc derecho”.

Tal vez parczca obvio, pero una cscuela inclusiva seria

aquella que siemprc, y frente a las situaciones mas dificiles,

sostiene con firmeza y conviccién que “excepto en condiciones

muy extremas de lesiones u otros compromises biologicos, to-

dos los nifios, nifias y adolescentes pueden aprendcr” (Terigi,

2009: 8). Esto no implica pcnsar la condicion dc posibilidad

como inherente a] sujeto, dada de manera natural o csponté-

nea, sino, una vez mas, en funcion de condiciones pedagogicas

propicias para que sea posible. En este marco las interven-

ciones psicocducativas invitan al trabajo entre varios, a revi-


sar concepciones docentes, a construir cultura inclusiva en

el hacer institucional, a sentirnos parte central y responsable

porque concebimos al suicto y su aprendizaje en permanente

construccién, en funcic'm dc las experiencias de las que parti-

cipa y dc las oportunidades que se le ofertan en la interaccién

con otros y con nosotros.

Escuela inclusiva remite, entonces, a un modo particular

de entender las difcrencias y trabaiar con ellas en tanto in—

herentes a las personas, entre ellas y en los grupos. Remite a

pensar en situaciones pedagégicas y recursos o apoyos para

el aprendizaje de cada uno dc los alumnos en tanto clave cen-

tral. Remite a un desain constante que supera los ideales dc

armonia y “sin conflictos” que muchos consideran para sus

practicas y reconoce lo complch dc las formas y dinamicas

escolares. Una escuela que se siente parte responsable en sus

intervenciones para el cumplimiento del derecho a la educa-

cién dc todos.

Una escuela inclusiva no equivale a penSar en la omnipo-

tencia dc poderlo todo. Implica si poder revisar los alcances

y también los limites dc sus practicas a fin de procurar redes

para atender a desafios que la superan, porque suponen ac-

ciones que no esta en condiciones dc sostcner por sf sola. La

escuela neccsita un tiempo para interrumpir la voragine dc si-

tuaciones que la interpelan, con el fin de repensar sus posibili-

dades reales de generar aprendizaies, acompafiar las infancias

y construir los modos dc hacerlo, y en esta planificacién arti-

cularse con otras instituciones para abrir nuevas experiencias

formativas (Nfifiez, 2007).

La escuela inclusiva es ademas aquella capaz de revisar su

propia nocién de tiempo para que maestros y alumnos pue-

dan ensefiar y aprender con otros; para cl encuentro con los

propios intereses y necesidades, para la bfisqueda de alternati-

vas, para ofrecer y recibir los apoyos. Tiempos para construir

la propia modalidad de aprendizaie y que sea bien rccibida y


atendida por quienes nos guian en la apropiacién de la cultu-

ra y en nuestra posibilidad de armar nuevos caminos, puesto

que: “La imposicion continuada de un tiempo finico, la pre-

sion para que se aprenda segl'm el ideal del educador, acaban

agotando las bfisquedas, es decir, yugulando los procesos edu-

cativos. Los proyectos tecnocraticos han producido curiosos

ejemplos de devastamiento cultural y ‘fracasos’ personales”

(Nlifiez, 2007: 15).

Una escuela inclusiva es aquella que puede superar el dis-

curso del “no estamos formados para eso”, expresion de las

resistencias que nos provoca el trabajo con las diferencias. En

general, se cree que para trabajar en pos de la inclusion edu-

cativa es preciso estar especialmente formados y preparados.

Coincidimos con Carlos Skliar cuando plantea que “es un im-

posible e1 saber, el sentirse y el estar preparado para aquello

que pudiera venir [...]. Mas que estar preparados, anticipados

a lo que vendra, que nunca sabemos qué es, de lo que se trata

es cle estar disponibles y ser responsables. La idea de disponi-

bilidad y responsabilidad es una idea claramente ética, claro

esta, estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a

todos, a cada uno” (Skliar, 2010).

Tal vez se trate de una preparacién, no tanto del estudio

disciplinar o de modos de hacer preestablecidos que se ad-

quieren en tanto habilitacion para intervenir. No es cuestién

de volver a légicas que nos permiten sentirnos mas seguros en

nuestras practicas, pero que —como ya hemos visto- producen

poco, no hacen lugar a movirnientos ni cambios contunden-

tes. Mas bien entendemos esta preparacion como la construc-

cion de espacios para comenzar a pensar con otros sobre las

ideas de encuentro, de apertura, de tiempo para sentir, pensar,

conmoverse y armar. Romper con el supuesto y la expectativa

de que en tanto profesionales debemos saber intervenir, para

aceptar lo incierto, la palabra del otro, darle vida a aquello que

va pasando. La intervencién deviene de ese mismo encuentro.

132 ESCUELA Y PRACHCAS INCLUSIVAS

Una escuela inclusiva tal vez sea aquella que pueda permi-

tirse construir saberes en torno a los vinculos dc aprendizaje,

en las mismas situaciones dc aprendizaie; que pueda recuperar

aquello que va pasando entre las personas y darle un lugar

como motivo de reflexion y trabaio en un grupo; que tome

lo afcctivo y lo vincular como parte importantc del aprendi-

zaje escolar, sin perder de vista los obietivos curriculares que

marcan la especificidad dc estc espacio. Una escuela que se

permita abrir la pregunta y dialogar en torno a “que no hay

hecho pedagégico si no ponemos dc relieve, si no colocamos

en el centro de la escena cl ‘qué pasa entre nos0tros, (y ya no cl

‘qué pasa con e1 otro’)” (Skliar, 2010: 134-135).

Una escuela inclusiva supone, entonces, desde diferentes

puntos dc analisis, todo un cambio dc perspectiva y, iunto con

ello, una mirada hacia adentro de cada uno para reconocernos

y pensar qué nos pasa a nosotros frente a algunos dc nuestros

alumnos.

Carlos Skliar propone pensar la inclusion en términos de

pequefios gestos que posibiliten encuentros entre los sujetos

mas que dc grandes proezas o hazafias que suponen prepara-

ciones y saberes ligados a los diferentes y sus afecciones que

los limitan para aprender. Un recorrido que implica pensar—

nos dentro de la situacion, como parte central y rcsponsable,

capaces dc atender a nuestras propias afecciones, dc dejarnos

afectar por ese otro, por aquello que le pasa, por aquello que

me pasa cuando lo acompafio, cuando hacemos juntos. Solo

asi acercaremos la brecha entre aquello que debe sucedcr, cla-

ramente planteado por las decisiones iuridicas y las situacio-

nes reales de inclusion que nos convocan a pensar y a actuar a

diario en las escuelas.

Finalmente, un planteo que ilumina constantemente nues-

tro hacer inclusivo: “La inclusion ‘es’, al fin y al cabo, lo que

hagamos dc ella, lo que hagamos con ella. No ‘es’ en si misma,

por si misma, desde si misma por propia definicién” (Skliar,

LA INCLUSION, gUNA PROBLEMATICA ACTUAL? 133

2010: 125). En dcfinitiva, es lo que los propios protagonistas

conciben y hacen con ella en el espacio escolar. Y esa es la di-

mensién que en nuestro quehacer psicoeducativo nos interesa

capturar.

Tal vez hablar dc escuela inclusiva sea hoy més un dc-

seo que una realidad; un obietivo ambicioso al cual llcgar.

Estamos en camino, haciendo, repensando, rearmando. Nos

convence més, mientras tanto, hablar de prdcticas inclusivas,

como aquellas que suponcn modificaciones reales, posibles y

singulares que posibilitan a los alumnos aprender, entendien-

do el aprendizaje en situacic'm y con sus particularidades. Un

animarse a acompafiar y cuidar a los alumnos aunque no se-

pamos exactamente cémo, en cl marco dc un trabajo conjunto,

asistido y dc construccién permanentc. Sin certezas pero con

sélidas convicciones.

Para ello, la situacién cle aprendizaje escolar es nuestro

foco, nucstro espacio dc intervencién y nos lleva como profe-

sionales a disefiar y llevar a cabo estrategias especificas. Por-

que para quienes pensamos en térrninos dc précticas inclu-

sivas, ningfin sujeto esté imposibilitado para aprendcr, para

format parte, a1 decir dc Ranciére (2007) dc “tencr su parte”.

En esto estamos...

escuela y s s€¦ · discﬁodctapa: eduardoruiz aizcncang,noemi escucla yprécdcasinclusivas z...

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