RESUMEN

El presente articulo analiza las razones que

determinaron la decisión ministerial de

detener el Programa de Municipalización de

la Educación. Para ello, se acude a

argumentos de caracteres normativos,

técnicos y estructurales. Este análisis tiene

también el propósito de evidenciar que el

proceso de descentralización continuará, ya

que forma parte de las políticas de Estado y

están insertas en acuerdos internacionales.

Palabras Claves: Municipalización.

Región. Gobierno. Empoderamiento y

Descentralización.

ABSTRAC

This article analyzes the reasons that

determined the ministerial decision of

stopping the Process of Municipalization of

the Education. To do this, it uses normative,

technical and structural arguments. This

analysis is also intended to show that the

decentralization process will continue, as it is

a part of State policies and is embedded in

international agreements.

Key Words: Municipalization. Region.

Government. Empowerment and

Decentralization.

(1) Magister en Educación, Docente del Departamento de Lengua Nacional y Literatura

1. INTRODUCCIÓN

El anuncio hecho por la Ministra de

Educación, Patricia Salas O´Brien, sobre el

cierre del proceso de la Municipalización de

la Educación ha generado el unánime saludo

de la sociedad civil y el beneplácito del

magisterio en pleno. Este reciente episodio

ha confirmado, junto con otras medidas, la

seriedad y coherencia técnica que los

miembros de Foro Educativo y del Consejo

Nacional de Educación han impregnado en

las instalaciones ministeriales. En este

sentido, considero importante hacer una

retrospección sobre lo avanzado para

identificar los goznes anquilosados de lo que

pudo originar una desventajosa posición de

la Educación Básica Regular en nuestro país.

La Municipalización de la Educación formó

parte del Proceso de Descentralización, el

mismo que fue asumido como política

ministerial a inicios de la última década,

concretándose paulatinamente en el

protagonismo soc io-regional y la

descentralización en la agenda de transición

democrática. Estos episodios tuvieron el

soporte de un cuerpo normativo innovador

en dicha materia como la reforma

constitucional del Capítulo XIV, Ley de Bases

de la Descentralización (LBD), Ley Orgánica

de Gobiernos Regionales (LOGR) y la Ley

Orgánica de Municipalidades (LOM). Según

la reforma citada, ambos órganos de

¿Por qué no funcionó la municipalización de la educación? Lo perentorio de la trama: saliendo de Babel.

WHY DIDN'T THE DECENTRALIZATION

OF THE EDUCATION WORK?

THE IMPERATIVE OF THE PLOT:

COMING OUT OF BABEL

(1)Ernesto Cruz Sánchez

103

municipalidades distritales; la realidad se

impuso: los mecanismos de implementación

en los gobiernos locales nunca fueron lo

suficientemente claros y participativos, la

dinámica de pliegos del Ministerio de

Economía contribuyó a la burocratización y

l a y u x t a p o s i c i ó n d e f u n c i o n e s ,

principalmente, fueron los talones de Aquiles

de un programa concebido a la luz de una

trama vacía y poco conectada con nuestro

particular sistema.

Dadas, entonces, las actuales circunstancias,

revistió real urgencia la discusión de los

mecanismos técnicos de los cuales disponía

el programa de Municipalización, más

todavía cuando la titular del Ministerio, a

pesar de no ser maestra (Coincido con José

Rivero cuando afirma que esta realidad

debería cambiar en nuestro país), estuvo

vinculada a organizaciones civiles que venían

poniendo en tela de juicio los publicitados

éxitos parciales de dicho programa.

Repensando el tema, considero sintomático

su ausencia en las agendas del debate

político en las elecciones municipales, lo que

se convierte en un claro indicio de

desinformación y no de un olvido

involuntario, grave si nos percatamos que la

Ley de Municipalización formó parte del

marco legal del proceso de descentralización

del pasado gobierno.

Sobre su organización.

La Municipalización de la Educación se

concibió como el proceso por el cual el

Estado delega las funciones administrativas,

pedagógicas y financieras a los gobiernos

locales (municipalidades distritales), con la

finalidad de mejorar la educación, teniendo

como criterio que son los propios actores

sociales locales quienes conocen de cerca el

p r o b l e m a e d u c a t i v o d e s u s

j u r i sd i c c iones .Sobre e s te c r i t e r io

descentralista, consideramos que si bien es

cierto la población objeto conoce de cerca la

problemática de su zona, no siempre poseen

la visión técnica suficiente para solucionar o

paliar, siquiera, los problemas que la

aquejan. El conocimiento de un problema no

implica pericia en su solución, así como

gobierno, Región y Municipio, comparten

responsabilidades: el primero promueve y el

segundo desarrolla políticas específicas en

Educación y Salud. En una primera etapa, el

proceso de descentralización siguió el norte

previsto; sin embargo bajo la lupa del

gobierno aprista, se priorizó tanto la

implementación como la ejecución a los

gobiernos locales, es decir, se inició el tan

controversial proceso de municipalización.

2. CONTENIDO:

Sobre sus etapas.

El proceso de municipalización tuvo una hoja

de ruta concebida en tres etapas. La primera

se denominó Etapa de Iniciación o,

propiamente dicho, Plan Piloto de

Municipalización (2007-2008) e implicó la

elección de municipalidades de acuerdo a su

ubicación geográfica, recursos financieros,

etc. La Etapa de Expansión (2009-2010)

comprendía un aumento significativo de

municipalidades en la gestión educativa. Y,

por último, la Etapa de Generalización (2011-

2 0 1 5 ) , f u e c o n c e b i d a c o m o e l

involucramiento total de cada una de las

municipalidades distritales en el país.

Esquema 1

GENERALIZACIÓN

2011-1015

EXPANSIÓN

2009-2010

INICIACIÓN

2007-2008

En líneas generales, este año nos hubiéramos

encontrado iniciando la última etapa, para la

cual se proyectó como línea basal 40% de las

104

tampoco la cantidad de participantes

garantizaun abordaje metodológico

coherente con su propósito.

La organización de la Municipalización

Educativa estipulaba la conformación del

Consejo Educativo Municipal (CEM),

integrado por representantes de las

Instituciones Educativas del distrito,

autoridades locales y representantes de los

diferentes sectores de la comunidad. La

función primordial del CEM era la

caracterización del tipo de educación en el

distrito, con la finalidad de tomar decisiones

acertadas y favorables en la búsqueda de la

calidad educativa. La competencia de

ejecutar las decisiones tomadas por el CEM

recaerían en la Secretaría Técnica, integrada

por el personal existente en la municipalidad.

La interacción de tres instancias en el marco

del proceso de municipalización originaría

competenc i a s a l t e rnas , s egún lo

determinado por el MINEDU. La lógica de las

funciones de las instituciones civiles y

gobernamentales (CEM, IE y Municipio)

sugirieron complementariedad normativa y

ejecutiva; sin embargo, en la hermenéutica

acusaron nocivas yuxtaposiciones que a

corto plazo redundaron en ambigüedades y

desconciertos.

Para una mejor visualización de algunas de

las competencias y funciones de cada una de

las instancias, usaremos el siguiente cuadro

Cuadro 1

Consejo Educativo Municipal (CEM)

105

De acuerdo a la experiencia aquilatada hasta

este momento, sabemos que la evaluación

de un instrumento técnico como el Proyecto

Educativo Institucional (PEI) debe pasar por

manos de especialistas en el tema, cuya

formación ha sido desarrollada en disciplinas

como la Economía o Ingeniería Industrial. En

este sentido, lo honesto e ideal sería

convocar a profesionales con experiencia en

Planif icación para la evaluación y

reelaboración, según sea el caso, del PEI.

Claro, todo esto, siempre y cuando

deseemos hacer un trabajo serio y

responsable. Significa que las Instituciones

Educativas debieron agenciarse de un

técnico o, de lo contrario, el CEM y la

Municipalidad les hubieran brindado el

soporte necesario para este trabajo

especializado, ya que de ello dependía la

proyección futura de la perspectiva

estratégica.

La IE hubiera definido las temáticas y

necesidades de capacitación, el CEM

aprobaría la capacitación y la Municipalidad

la financiaría, es decir, se encargaría de los

costos. Consideramos que esta correlación

de funciones no entró en contradicción, sin

embargo debieron haber sido muy

concretos a la hora de definirse las temáticas,

porque la cultura escolar, a nivel docente,

está conformada por varias áreas, con

intereses específicos y diversos. También, se

pudo haber sopesado la pertinencia y

utilidad de la capacitación, sin embargo las

instituciones escolares y gubernamentales

carecen de instrumentos adecuados para

estimar ambas variables. Además, ¿cuál

hubiera sido el destino de los programas de

capacitación desarrol lados por las

universidades? ¿Los hubiera continuado

financiando el Ministerio o se los hubiera

endilgado a los municipios?

La participación de los padres de familia en la

gestión institucional debió normarse,

creando parámetros que no permitiesen

pervert ir la asistencia ni consulta

pedagógica, evitando la creación de un

espacio donde los neófitos opinen sobre

m e t o d o l o g í a s d e a p r e n d i z a j e o

diversificación curricular. Pues sin ánimo

discriminador, considero que así la

educación sea un campo atractivo para las

más dislocadas y evanescentes opiniones, el

rol pedagógico le compete solo al maestro.

Desde hace más de tres años el Instituto

Peruano de Evaluación, Acreditación y

Certificación de la Calidad de la Educación

Básica Regular (IPEBA) ha trabajado

arduamente en la construcción de

estándares e indicadores para los procesos

de acreditación. Sin embargo, el CEM estaba

facultado para construir también indicadores

de evaluación para la mejora de la calidad

educativa, entonces ¿con qué indicadores

hubiera trabajado el colegio, con los del

IPEBA o con los del CEM? Este punto sí

evidenció yuxtaposición de funciones.

La misma lógica del párrafo anterior

acompaña a la ejecución de los programas

de alfabetización, pues a nivel nacional ya

existe –aunque duramente cuestionado -

PRONAMA, que diseña, implementa y

ejecuta dichos programas, ¿acaso las

funciones de los Municipios se hubieran

supeditado al PRONAMA?

En líneas generales, las funciones debieron

especificarse con mayor detalle para evitar la

duplicidad de competencias. Con el tiempo,

esto hubiera finiquitado el proceso.

Concordancias y alcances.

El decreto supremo Nº 078-2006-PCM

marcó la pauta de transferencias de recursos

presupuestales y el engranaje de las

funciones y competencias compartidas, pero

no precisó el mecanismo técnico que

afianzaría el proceso. En lo referente a las

transferencias fue necesario crear una

plataforma jurídica que permitiese la

ejecución de las acciones. La Resolución

Ministerial Nº 0031-2007-ED significó la

respuesta a este requerimiento. En esta

resolución, se aprobó el Plan Piloto de

Municipalización y se establecieron las

concordancias entre la ley 27972,

específicamente el Art. 82 y la Norma de

Ejecución de Transferencia del año 2007 a los

106

Fuente: Manuel Iguiñez.

Gobiernos Regionales y Locales (Directiva

001-2007-PCM/SD), estipulando las

consultorías y capacidades de desarrollo.Creemos conveniente, para una mejor

Cuadro 2

Tanto el Art. 82º, inciso 2 como el Art. 73º,

inciso “b” concuerdan en la perspectiva

estratégica que debe tener el Municipio

antes de iniciar cualquier proceso de gestión

educativa. En la realidad, no todos los

municipios cuentan con este requisito, y

muchos de los que lo tienen han sido

elaborados desde una metodología débil y

con participación cuestionable de las

instancias civiles convocadas.

La diversificación curricular aludida tanto en

el Art. 82º, inciso 3 de la LOM y en el Art. 73º,

inciso “n” de la LGE requiere un marco

situacional actualizado del que carecen

muchos municipios. Además, esta tarea

cuenta con una metodología ad-hoc, cuyo

único óbice radica en las teorías implícitas de

los docentes. A menudo, se toma la

diversificación como la selección de

contenidos, según mejor parecer, cuando,

técnicamente, se origina en la relación de los

actores educat ivos con e l medio

sociocultural.

Sobre el contenido del Art. 82º, inciso 4 de la

LOM y el Art. 73º, incisos “c” y “d” debemos

afirmar que ningún municipio posee el

recurso humano especia l izado en

supervisión pedagógica, mucho más si se

107

trata de brindar un soporte de asistencia y

acompañamiento al docente, como lo

sugieren las últimas investigaciones del

Consejo Nacional de Educación.

El tema del mantenimiento de la

infraestructura de los locales educativos de la

jurisdicción, estipulado tanto en el Art. 82º,

inciso 5 y en el Art. 73º, inciso “m”, es el único

punto sobre el que los municipios poseen

experiencia comprobada, con varios

ejemplos que así lo demuestran.

Gestión Municipal.

Según el marco legal explicitado en el

acápite anterior, la gestión municipal se

centró en cuatro aspectos básicos, los

mismos que necesitaron funcionar de

manera sincronizada, de lo contrario

ninguno hubiera podido ser evaluado de

manera integral. A nivel técnico, el reto que

representó la construcción de un modelo de

evaluación del proceso de municipalización,

una vez implementado, resultó sumamente

interesante. A nivel de capital social, el

proceso de municipalización necesitó

recursos humanos altamente calificados, que

pudieran trabajar en equipos y bajo la

modalidad de proyectos de corto plazo. A

nivel político, sencillamente, voluntad. Y por

último, a nivel social, urgió la construcción de

un diseño de entrada capaz de convocar en

pos de un objetivo común.

Las capacidades de gestión de las

municipalidades que exigió el Proceso de

Municipalización fueron:

1. Planificación de la Educación.

2. Administración de recursos e

insumos del proceso educativo.

3. Supervisión y apoyo de la labor

docente en aspectos pedagógicos y

curriculares.

4. Provisión de condiciones materiales

y logísticas.

De las cuatro capacidades, solo en la última

tienen experiencia los municipios. Las tres

primeras fueron novedosas para la gestión

municipal. Curiosamente, las menos

tomadas en cuenta a la hora de hacer un

análisis retrospectivo del proceso de

municipalización. Estas tres capacidades

fueron asumidas con un enfoque netamente

burocrático, con prejuicios fundamentados

en la sistemática campaña de desprestigio

de la que fue objeto el magisterio peruano

hace no más de cinco años. Esta situación

hubiera generado más de lo mismo y,

difícilmente, las bases de la descentralización

se hubieran construido de manera adecuada.

Una experiencia latinoamericana, tentativa

de un fracaso.

La reforma educativa chilena, en los últimos

veinte años, representó un claro ejemplo de

las perspectivas y consecuencias sociales en

uno de los países más adelantados de

Latinoamérica, con mayor relevancia todavía,

en estas últimas semanas, cuando Camila

Vallejo ha puesto en jaque al Gobierno de

Sebastián Piñera. Es anecdótico que la

s i empre l úc ida i zqu ie rda re su r j a

sorpresivamente en uno de los países con,

aparentemente, más abyección hacia las

ideas marxistas. Lo paradójico no es más que

el disfraz con se agazapa la dialéctica en la

historia, debo apuntar.

La transferencia de la administración de la

educación a los municipios significó el inicio

del proceso de descentralización. A

diferencia de otros países, que priorizan la

cantidad de plazas docentes para su

financiación, en Chile, el desembolso de

pagos mensuales a los municipios estaba

basado en una subvención por alumno, cuyo

valor era variable de acuerdo al nivel y

modalidad de enseñanza. Precisamente, uno

de los puntos de la agenda propuesta por los

estudiantes universitarios chilenos es el

cambio de modelo presupuestal, bajo un

enfoque más inclusivo.

Como las escuelas f iscales fueron

transferidas a los municipios, a los docentes

públicos se les canceló una indemnización y

pasaron a ser empleados municipales. Esto

originó recortes significativos en las

garantías del salario mínimo y el sistema de

ajustes de salarios anuales. “Los docentes

108

perdieron garantías de seguridad laboral, el

derecho a un salario durante vacaciones,

escala salarial estándar, una semana laboral

de 30 horas y el derecho a negociar

colectivamente” (Rojas, 1998, p. 87).

El rendimiento demostrado por los alumnos

d e t e r m i n a b a l a s a s i g n a c i o n e s

presupuestales a las escuelas. Si una escuela

no pasaba el estándar de alumnos

aprobados definido por el Ministerio,

entonces la asignación de recursos para su

institución se recortaba. El sueldo de los

profesores era proporcional al número de

alumnos que tenía a su cargo, por esa razón

se implementó la modalidad de subvención

por alumno.

El principal logro de la reforma fue el alto

nivel de calidad educativa alcanzada; pero el

fracaso, a nivel social, está siendo

devastador, pues la ausencia de equidad ha

obligado a nuestro vecino país a

replantearse el modelo, lo cual a la luz del

peso de las estadíst icas y de la

institucionalidad de la política educativa,

resultará más que complejo. Por esa razón, el

movimiento estudiantil chileno se ha

constituido en una verdadera fuente de

inspiración para un gran porcentaje de la

población que no comulga con el discurso

hegemónico gubernamental.

Tres voces, un mismo acento.

Aunque técnica y funcionalmente existen

diferencias concretas entre los modelos de

municipalización, la finalidad es la misma:

delegación de competencias en pos de

mejorar la calidad educativa.

Los tres modelos de municipalización, con

referentes en la praxis, tanto en Europa como

en América Latina - cuyas implementaciones

políticas nunca se desarrollaron sin

experimentar núcleos de resistencia -

poseen aspectos diferenciales que

pasaremos a puntualizar con ánimo

dilucidador.

El Modelo Subnacional se diferencia del

Modelo Subnacional con Responsabilidad

Compartida en cuanto al grado de

autonomía, pues el primero posee relación

directa con las regulaciones nacionales sobre

financiación y administración del personal;

en tanto que para el segundo, el grado de

autonomía está en relación con las

responsabilidades territoriales. Además,

existen mayores niveles de participación en

cuanto a la racionalidad polít ico-

administrativa de este último con respecto al

primero.

Cuadro 3

109

El modelo que hubiera seguido nuestro país

tomó del Modelo de Autonomía Escolar y del

Modelo Subnacional con Responsabilidad

Compartida. Resaltó la existencia de actores

políticos intermedios a nivel local, como el

CEM y los Municipios, pero también existió

un rol político de las Instituciones Educativas,

como lo vimos en el cuadro 1.

Con respecto al criterio de autonomía, cabe

mencionar que cumplió con la afectación de

responsabilidad territorial, demostrado en la

jurisdicción del distrito, para todo lo que

t i ene que ve r con e jecuc ión de

infraestructura, capacitación, asistencia

pedagógica y relaciones administrativas.

Este criterio no poseía características del

modelo de autonomía escolar.

Ocurrió lo mismo con el criterio de

racionalidad. El modelo que se hubiera

ejecutado en el Perú tenía racionalidad

político-administrativa, con niveles de

participación, como por ejemplo de los

padres de familia y demás actores

involucrados.

Las características del modelo peruano nos

llevan a enmarcarlo dentro de una peculiar

hibridez por sus actores polít icos

involucrados y por la autenticidad de sus

relaciones territoriales de corte distrital. Esto

implica transitar un camino relativamente

conocido, es decir, con una hoja de ruta en

continuo hacerse.

Foncomuge

FONCOMUGE se concibe en respuesta

antelada a las desigualdades de la

distribución de la riqueza, verbigracia de las

zonas rurales y marginales. Su objetivo

tangible fue financiar proyectos de inversión

educativa, mobiliario y equipamiento,

mantenimiento de los locales educativos,

programas de capacitación y asistencia

técnica.

Bajo este parámetro, el Estado hubiera ido en

auxilio de las municipalidades con

limitaciones para ejecutar la gestión

educativa. Sin embargo, para acceder a los

beneficios de Foncomuge debió existir una

normatividad concreta y clara de las

atribuciones, requisitos y procedimientos.

Por esa razón y en vista del vacío legal

existente, se destinó un millón de soles para

los gastos de operaciones, los costos de

remuneraciones y la asesoría jurídica

externa; lamentablemente, a pesar del

cumplimiento de algunas municipalidades

en la presentación de documentos, el primer

año no pudieron acceder al fondo. Wanuz,

(2009) lo describe así:

El problema se originó en el trámite que

exigía el Ministerio de Economía, pues como

la afectación de los montos era de pliego a

pliego, fue imprescindible establecer,

p r i m e r o c a d e n a s p r o g r a m á t i c a s

presupuestarias, lo cual solo era posible

después de aprobarse la transferencia de

recursos presupuestales.

Por esta razón, las municipalidades no

r e c i b i e r o n a p o y o d e l F o n d o d e

Compensación para la Municipalización de la

Gestión Educativa ni el 2007 ni gran parte del

2008. Lo que se inició con voluntad política,

se trabó por la falta de previsión técnica y

Cuadro 4

110

legal. Durante los siguientes años, se

estipularon otros requisitos y se priorizó una

mal concebida política de sensibilización.

Riesgos inminentes.

El proceso de Municipalización generó

algunos pronunciamientos de carácter

institucional como es el caso de GRADE, Foro

Educativo, Tarea y del Instituto de

Investigación y Políticas Educativas de la

Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Todos ellos coincidieron en reclamar mayor

atención técnica y política a los resultados

intermedios por parte de la entidad

ejecutora. Coincidimos, en su oportunidad,

plenamente con este pedido.

Si bien, el Proceso de Municipalización,

según el MINEDU, poseía un carácter

innovador, porque intentó plasmar la lógica

de los procesos propios de la gestión de los

municipios; en conjunto no existieron

indicadores claros del monitoreo del

proceso. Asimismo, la evaluación realizada

hasta la fecha no permitió deslindar los

aspectos donde se ha avanzado de aquellos

que requirieron más apoyo. Por ello, la

evaluación debió ser de carácter integral,

incluso de corte cualitativo, para identificar

las percepciones y aquiescencias de la

comunidad, de tal manera que pueda

corregirse o afianzarse el proceso de

ejecución, con la finalidad de garantizar las

dinámicas participativas.

Según la página web del MINEDU, hasta

octubre de 2009 se había invertido 15

millones de soles de su presupuesto

ordinario y, además, las municipalidades

participantes invirtieron 71 826 559, 49

nuevos soles de sus propios recursos. A la luz

del ministerio, esto fue cifrado como un

éxito. Sin embargo, el Informe Defensorial Nº

148 y el estudio del Grupo de Análisis para el

Desarrollo (GRADE), concordaron en que la

debilidad clave del proceso había sido la falta

de recursos para financiar las actividades y

planes de trabajo propuestos por los

Consejos Educativos Municipales (CEM).

Indudablemente, este desfase entre el

monto de la inversión y los resultados

obtenidos originó una serie de dudas desde

las benevolentes hasta las más suspicaces.

El deslinde de responsabilidades de gestión

siempre resultó confuso, pues las

competencias de los Gobiernos Regionales

compartieron varias funciones de los

Gobiernos Locales. Si este problema hubiese

continuado, las iniciativas de acción se

hubieran diluido en trámites infructuosos

por que no se precisaron bien las

competencias; sumando a esto las riñas de

corte partidario, que por lo general campean

en las relaciones institucionales entre

Regiones y Municipios, el proceso estaba ad

portas del fracaso.

Nunca se priorizó la implementación de un

soporte de monitoreo o seguimiento en

todas y cada una de las instancias con la

finalidad de corregir, sobre la marcha, lo

problemas surgidos en el proceso final de

generalización. Recordemos que el Estado

estaba delegando su poder a las instancias

locales; por ello fue imprescindible la

implementación de un sistema de evaluación

de la política en general.

3. CONCLUSIONES:

La agenda pendiente.

S i b i en e s c i e r to , s e de tuvo l a

Municipalización de la Educación, el proceso

d e d e s c e n t r a l i z a c i ó n c o n t i n u a r á ,

indiscutiblemente. Según nuestro humilde

parecer solo quedan dos opciones viables: el

empoderamiento de las regiones o la

autonomía institucional de la escuela. Esto

irá de la mano con la tónica que adopte la ley

de responsabilidad social, lo cual –según

prevemos- generará nuevas tensiones

discursivas, como es de esperarse en un país

latinoamericano multicultural, de ímpetu

intercultural, protagonista de relaciones de

producción desventajosas y tan mágico

realista como el nuestro.

El proceso de descentralización no tiene

marcha atrás, solo resta informarnos y

modelar su impacto mediante los órganos

de participación democrática. Pero si

tardamos en la decisión de involucrarnos,

111

estos temas seguirán formando parte de en

una incómoda agenda pendiente y nuestra

salida de Babel será, cada vez, más remota.

Referencias Bibliográficas:

Iguiñez, Manuel. (2008). Descentralización

del Sistema Educativo. Tarea Ediciones: Lima.

Rojas, Rocszen. (1998). El Programa P-900.

Fondo Editorial de la Pontificia Universidad

Católica de Chile: Santiago de Chile.

Wanuz, Karima. (2009). Políticas Educativas

de Descentralización en América Latina.

Revista de Educación, IX(13), 69-92.

112