LA INVESTIGACION

EDUCATIVA

FORMANDO HACIA EL FUTUROPUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS

Y FORMACION PARA LA EXCELENCIAAÑO 2 NUMERO 23 - JUNIO 2015 - ISSN 2344-9020

REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL Nº 37, FOLIO 23009

LOS DOCENTESY LA INVESTIGACIONEDUCATIVA JOVENES: CONCIENCIA

ECOLOGICA

La Investigación Educativa

Los Docentesy la Investigación Educativa

Cómo generar ConcienciaEcológica en los Jóvenes

S U M A R I O 2 3

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La página del conocimiento

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PUBLICACION DIGITAL DEL CENTRO DE ESTUDIOS

Y FORMACION PARA LA EXCELENCIA

ISSN 2344-9020

REVISTA INDEXADA POR LATINDEX, CLASIFICACIÓN DECIMAL UNIVERSAL

Nº 37, FOLIO 23009

AÑO 2 NUMERO 23JUNIO 2015

DIRECTOR GENERALPROF. NORMA DEMO DE PAGES

RESPONSABLE EDITORIALCEYFE S.R.L.

Intendente de Buono y Pio X - Rìo TerceroProv. de Córdoba - Argentina

Tel: 03571-414344 03571 - 428312

DIRECCION DE CONTENIDOSPROF. STELLA AVARO

COORDINACION GENERALLIC. PABLO O. SANTILEpablosantile@hotmail.com

REVISORES DE ESTE NUMERO

DRA LETICIA LUQUE(Titular Cátedra Metodología Cuantitativa

Fac. Psicología, UNC)

PROF. PEDRO LAMBERTI (Prof. Titular de Famaf, UNC Investigador de CONICET)

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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

conocimiento científico hansido ampliamente desarrolladaspor autores como Bayés (1974),Arnau (1978), y Kerlinger(1985), quienes lo caracterizancomo fáctico (ya que la fuentede información y de respuestaa los problemas es la experiencia),

• Contrastable (puesto que elconocimiento se pone a prueba),

• Racional (porque se utiliza larazón como camino fundamentalpara llegar al conocimiento).

• Metódico ( pues el conocimientose adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidoscuidadosamente para dar respuesta a los problemasplanteados).

• Sistemático (es un conocimientológico, coherente y ordenadoen sus elementos).

• Analítico (ya que se seleccionanaspectos o variables del fenómenopara estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por mediode un lenguaje claro y preciso,aceptado por la comunidadcientífica).

• Objetivo (se corresponde con larealidad, independientemente delas preferencias y opiniones

con la problemática a estudiar,cuyas conclusiones superen lamera recolección de información.Para ello, es fundamental introducir las herramientas deinvestigación en el estudio desituaciones cotidianas, paraun posterior análisis teórico-reflexivo y la implementaciónde estrategias superadoras deesas prácticas.

Para finalizar, creo que esnecesario propiciar, organizare implementar un espacio depromoción, investigación y dedesarrollo, como de accionescontinuas y sistemáticas en elmarco de la formación de investigadores de la educación.

¿Qué es investigar?

Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimientocientífico, nos referimos a aqueltipo de conocimiento que seencuentra muy relacionadocon el proceso de investigación yque se obtiene mediante la utilización de métodos y deprocedimientos científicos, que seutilizan cuidadosamente paradar respuestas fiables a los interrogantes planteados.

Estas característ icas del

FundamentaciónAnte los cambios aceleradosde conocimiento y la diversidad deparadigmas, se requiere deprofesionales competentes queden respuesta a los problemasde una realidad compleja y dinámica; que adopten unaactitud reflexiva y crítica conrespecto a la realidad educativay que posean idoneidad técnico -profesional para investigarcientíficamente esa realidad ytransformarla creativamente.

Se necesi ta también de profesionales que se asumancomo pensadores, es decircomo sostiene Paulo Freire, que"realicen la tarea permanente deestructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobrelo cotidiano y evidente, tareaineludible para todo trabajadorsocial." (1)

Considero que los especialistasde la educación deben tener compromiso como investigadoresde su propia práctica y reflexionarcríticamente acerca de la mismapara mejorarla, a través delcontraste, el diálogo, el debate, ladeliberación y la experienciacompartida sobre prácticaspedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensablepara aprender a investigar,tener una experiencia directa

La InvestigaciónEducativa

Por Prof. Ma. Cecilia Vitale

individuales del investigador).

Esta última característica, lade la "objetividad" e imparcialidaddel conocimiento científico, hasido y es actualmente discutida ypuesta en duda por muchosautores y científicos, en lo concerniente a la objetividaden las ciencias sociales.

Este conocimiento científico quehemos caracterizado, es el resultado de la investigacióncientífica, pero, ¿En qué consistedicha investigación?

Según Carlos Borsotti, "...investigares un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemascientíficos mediante procedimientossistemáticos, que incluyen laproducción de información váliday confiable." (2)

Debemos tener en cuenta quetoda investigación, ya sea científicao no, comienza con el tratamientode algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinadosproblemas.

El vocablo problema denotauna dificultad que necesita deun proceso de investigación

(empírica o conceptual) paraser resuelta, puesto que nopuede solucionarse de manerarápida y automática.

Sin embargo, no todo problemaes un problema científico.

Sólo son científicos aquellosproblemas que se planteansobre un trasfondo científico,con medios e instrumentoscientíficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestroconocimiento. (Bunge, Mario,1986, Pág. 167.) Cabe aclarar,que cuando hablamos de trasfondocientífico nos referimos al cuerpode conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas,procedimientos, generalizacionesempíricas, supuestos, etc.

Debemos tener en cuenta quelos problemas no surgen de lanada, toda teoría determinalos problemas que se puedenformular.

Podríamos decir que la posturaproblematizadora es lamás evidente de la ciencia,puesto que investigar es in-vestigar problemas.

En palabras de Mario Bunge:"...El proceso creador de la cienciaarranca del reconocimiento de problemas y culmina con laconstrucción de teorías (...)Los problemas son el muelleque impulsa la actividad científica, y el nivelde investigación se mide por ladimensión de los problemasque maneja." (3)

La investigación es una prácticasocial específica que busca laproducción de conocimientocientífico. "Investigar significadar respuestas a problemasdel conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidadesbásicas de: descubrimiento,asombro, observación, pensarreflexivo, relacionar teoría yempiria, toma de distancia,sensibilidad social, artesaníaintelectual, etc." (4)

¿Qué es investigar en educación?

Orígenes de la Investigacióneducativa.

En el campo educativo, comoen el resto de las ciencias, la

a la pedagogía.

Estas corrientes son el positivismo,cuyo representante es Comte;el pragmatismo, representadopor James; el sociologismo deDurkheim; y el experimentalismode Dewey.

El surgimiento de la pedagogíacientífica,basada netamente en laexperimentación, fue otro factorde importancia para el desarrollode la pedagogía experimental.

Esto se produce gracias a losaportes del racionalismo delsiglo XVIII; el crecimiento delas ciencias naturales con la

contribución de las ideas deDarwin, Cournot y de Bain; lapublicación de las obras deautores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice,entre otros.

También son destacables lasideas educativas de Rousseau,

Pestalozzi, Froebel y Herbartpara establecer los pilares empíricos de la educación.(Arnal, J. y otros, 1994,Pág.24-25.)

El desarrollo de la metodologíaexperimental es el producto denumerosos elementos de carácter político, social y cultural.Se produce inicialmente en elárea de la medicina y de la psicología, para propagarseposteriormente al ámbito educativo.

El concepto de investigacióneducativa se ha ido modificando amedida que han surgido nuevosenfoques para el tratamientode los fenómenos educativos.Actualmente, son variados lossignificados atribuidos a la expresión Investigación Educativa,dependiendo de la diversidadde objetivos y característicasque se le establecen.

Esta temática nos conduce aabordar el siguiente apartadovinculado con los paradigmasen el estudio de los sucesoseducativos.

Paradigmas de InvestigaciónEducativa

El concepto de paradigmadesarrollado por Kuhn permitediversos usos y una pluralidadde significados, por eso meparece necesario aclarar cómoserá entendido y utilizado elconcepto en el desarrollo deesta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como unavisión del mundo "compartida" porun grupo de científicos que

investigación se ha constituidoen una actividad precisa y elemental.

Por este motivo, se ha originado lainvestigación educativa, comodisciplina que "trata las cuestionesy problemas relativos a la naturaleza, epistemología,metodología, fines y objetivosen el marco de la búsquedaprogresiva de conocimiento enel ámbito educativo." (5)Los orígenes de la investigacióneducativa se sitúan a fines delsiglo XIX, cuando en pedagogíase adopta la metodología científica.

Esta investigación, como disciplinade base empírica, se llamó en elprincipiopedagogía experimental,designación similar a la de psicología experimental, utilizadapor Wundt en 1880.

La pedagogía experimentalnace en un contexto histórico- social en el cual se resalta elinterés por afianzar la educaciónsobre fundamentos empíricos eincorporar el método experimentalen las ciencias humanas.

Según los estudios de Buyse(1949), se pueden diferenciartres influencias principales enla pedagogía experimental: elpensamiento filosófico reinante enel siglo XIX, el surgimiento dela pedagogía científica y elcrecimiento de la metodologíaexperimental.

El pensamiento filosófico imperanteen el siglo XIX, se caracterizópor corrientes filosóficas quefueron fundamentales para laindependencia de las cienciassociales, contribuyendo en granmedida a dotar de cientificidad

controlar todos los fenómenos.

Además, este conocimientoadquirido sobre la base de lametodología hipotético-deductiva(científica y válida para todaslas ciencias) se supone legítimopara todo tiempo y lugar, objetivo yfactual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale ainvestigación científica aplicada ala educación y debe alinearsea las normas del método científicoen su sentido riguroso.

Se concede valor al carácterempírico de la investigación,sustentándose en los mismosprincipios y bases que lasciencias de la naturaleza.

Sólo el conocimiento es aceptadocomo tal cuando se subordina alas normativas del métodocientífico y puede, por consi-guiente, ser utilizado para construirleyes que expliquen y prediganlos fenómenos.

Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbitoeducativo tiene como finalidaddesnudar las leyes que rigenlos hechos educativos parapoder formular teorías queorienten y controlen la prácticaeducativa.

Todo ello mediante el uso deinstrumentos y técnicas cualita ycuantitativas de investigación.

A pesar de que este paradigmafacilita la utilización de criteriosde rigor metodológico en elámbito educativo, es acusadode reduccionismo, ya que enaras de dicho rigor, sacrifica elestudio de otras dimensionesimportantísimas del fenómenoeducativo como son la realidadsociocultural, política, humana,ideológica, etc.

El paradigma interpretativo seremonta a las ideas de autores comoDilthey, Rickert y Weber, entre otros,sumado a las escuelas de pensamiento como la fenomenología,el interaccionismo simbólico,la etnometodología y la sociologíacualitativa.

Estas corrientes humanístico -interpretativas se concentranen el análisis de los significadosde las acciones humanas y dela vida en sociedad.

Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

implica, específicamente, unametodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)

Cada comunidad de científicoscomparte un mismo paradigma yconforma, de esta manera,una comunidad intelectual cuyosintegrantes tienen en comúnlos valores, las creencias, lasnormas, los objetivos, un lenguajedeterminado, etc.

La Investigación Educativa haestado determinada por conflictosy debates paradigmáticos, seha desplazado desde enfoquesmarcadamente positivistas aenfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas deesta temática, (como Popkewitz ,Koerting , Morin y De Miguel,entre otros), sostienen quepodemos distinguir tres grandesparadigmas en la InvestigaciónEducativa.

Los mismos son (aunando ladiversidad de designacionesutilizadas para los mismos) elpositivista, el interpretativo y elsociocrítico.

Tradicionalmente la investigaciónen educación ha seguido losfundamentos y preceptos surgidosde la corriente positivista. Estacorriente se relaciona con lasideas empiristas y positivistasde autores como Comte, S.Mill, y Durkheim.

Sus supuestos básicos sonque el mundo natural tieneexistencia propia y que está regidopor leyes que el investigador debedescubrir objetivamente y conprocedimientos científicos, parapoder explicar, predecir y, por lo tanto,

paradigma interpretativo, perole incorporan la ideología deforma explícita y la autorreflexióncrítica en los procesos del conocimiento.

Todo ello con el fin fundamentalde modificar la estructura delas relaciones sociales, ademásde describirlas y comprenderlas.

Los partidarios de esta líneade investigación intentan conocery comprender la realidad comopraxis; unir teoría y práctica;implicar al educador mediantela autoreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar alhombre. (Popkewitz, 1988,Pág. 75.) En este sentido,vemos que esta postura niegala hipotética neutralidad de laciencia.

Esta corriente tiene actualmenteun impacto muy fuerte en losdiversos espacios educativos,como son el estudio de la administración educativa, delcurrículo, de la formación delprofesorado, etc.

Particularidades de la Investigación Educativa

Frente a la investigación en lasciencias naturales, la investigaciónen el ámbito educativo (comoen todas las ciencias sociales),presenta diversas particularidadesque se relacionan justamentecon la especificidad de los fenómenos que estudia.

Siguiendo el desarrollo realizadopor J. Arnal, Del Rincón y Latorresobre esta temática, podemosestablecer las siguientes características de la InvestigaciónEducativa.

Los fenómenos educativos, debidoa su complejidad, presentan unadificultad epistemológica mayor,ya que en los mismos interaccionanuna diversidad de variablesque no permiten un estudiopreciso y exacto como el que serealiza en las ciencias naturales.

Cuestiones importantes de loshechos educativos (como son losvalores, significados, intencionesy creencias) no son directamenteobservables ni susceptibles deexper imenta-ción.

En el ámbito educativo la conductadebe contextualizarse (Guba,1982), esto hace difícil su generalización, porque la mismadebe estar desligada del contexto.

La diversidad de paradigmasexistentes, conformados porsupuestos, perspectivas teóricasy metodologías difíciles de armonizar y articular. (A diferencia de las cienciasnaturales que se orientan porparadigmas integrados.)

La variedad de metodologíasque se utilizan, ya que las características de los hechoseducativos generan una instrumentación de múltiplesmétodos y modelos de investigación.(Cuestión relacionada con ladiversidad de paradigmas.)

El carácter pluridisciplinar delos fenómenos educativos lleva aque su estudio requiera de losaportes coordinados de diferentes

La investigación, más que aportarexplicaciones de carácter causal,intenta interpretar y comprender laconducta humana desde lossignificados e intenciones delos sujetos que intervienen enla escena educativa.

Los seguidores de esta orientación,se centran en la descripción ycomprensión de lo que esúnico y particular del sujetomás que en lo generalizable;buscan desarrollar conocimientoideográfico y aceptan que larealidad es múltiple, holística ydinámica. Pretenden llegar ala objetividad en el ámbito delos significados, usando comocriterio de evidencia el pactointersubjetivo en el contextoeducativo.

Acentúan la interpretación y lacomprensión de la realidadeducativa desde los significadosde las personas involucradasy estudian sus intenciones,creencias, motivaciones y otrascaracterísticas no directamentemanifiestas ni susceptibles deexperimentación. (Del Rincóny otros, 1994, Pág. 40-41.)

El paradigma sociocrítico seorigina como una respuesta alos anteriores, ya que acusade reduccionismo al positivismoy de conservadurismo a la corrienteinterpretativa.

Las bases de este paradigmala encontramos en la escuelade Frankfurt, en el neomarxismo,en las obras de Freire, Carr yKemmis, entre otros, y en lateoría crítica social de Habermas.

En los aspectos metodológicos yconceptuales, se asemejan al

compleja y ardua su descrip-ción y estudio. Considero queel método es un modo deabordar los problemas, siendola naturaleza del objeto a es-tudiar, la que hace recomen-dables posibles métodos ytécnicas específicas. El deseode utilizar un solo método parael estudio de todos los fenó-menos, tanto naturales comosociales, es sólo eso, un sim-ple deseo. La realidad educa-tiva es dinámica, interactiva ycompleja, está conformadapor aspectos éticos, morales,políticos y sociales que seprestan más a su examendesde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello im-plique el abandono detécnicas e instrumentos decarácter cuantitativo).Por este motivo, aumenta elriesgo de imprecisión y subje-tividad en las investigaciones,sin que por ello debamos re-nunciar a ellas.Son notorios los obstáculosmetodológicos con que chocala Investigación Educativa,pero, como afirma AlfredoErrandonea (6), debemostener en cuenta que las dife-rentes técnicas de investiga-ción, tanto cuantitativas, comocualitativas tienen disímilescapacidades y restricciones y,justamente, ese diferenteequipamiento que poseendebe complementarse para fa-vorecer las necesidades de lainvestigación de acuerdo a susobjetivos, al área y al pro-blema a investiga

REFERENCIAS1) Freire, Paulo: "La educación comopráctica de la libertad". Siglo XXI Editores,México, 1988

2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas detrabajo de la Universidad de Luján.)

3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía.Ariel, Barcelona,1986.

4) Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de lainvestigación". Taller de Metodología dela Investigación Educativa.

5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentosy metodologías". Edit. Labor, 1994.

(6) Errandonea, Alfredo: "Metodologíacualitativa versus metodología cuantitativa",Cuadernos de Clacso Nº 35, Montevideo.

BIBLIOGRAFÍA

-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentosy metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994.

-Borsotti, Carlos y otros: "La situaciónproblemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la Universidad deLuján.)

-Bunge, Mario: "La investigación científica.Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.

- Errandonea, Alfredo:"¿Metodologíacualitativa versus metodología cuantitativa?".Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo.

-Freire, Paulo: "La educación como prácticade la libertad". Siglo XXI Editores,1988.

-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad enla investigación" en Gimeno Sacristán yPerez Gomez, "La enseñanza: su teoríay su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.

-Ministerio de Educación y Ciencia,1989.

-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México,1971.

-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de loenfoques cuantitativo y cualitativo en investigación social: la combinación deinformación cualitativa y cuantitativa," EnPapeles de Investigación Nº 3, coleccióndirigida por el Dr. Nicolás Rosa, AgenciaNacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR, 1999.

-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de lainvestigación". Taller de metodología dela investigación Educativa.

disciplinas, como la psicología, lasociología, la pedagogía, etc.

La variación de los fenómenoseducativos en el tiempo y en elespacio no facilitan el procesode generalización y el establecimientode regularidades.

Esto hace más complicado elalcance de uno de los objetivos dela ciencia.

El investigador (como en todaslas ciencias sociales) formaparte del objeto de estudio queinvestiga.

Esto produce que no puedamantenerse neutral y ajeno ala problemática educativa queinvestiga, lo cual no implicaque deba abandonar la necesidadde ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar queel concepto de investigacióneducativa no tiene un marcodefinido y claro para delimitar loque es considerado propiamentede la disciplina.

Esto exige mantener una actitudabierta hacia sus diferentesmodalidades y realizar un esfuerzode clarificación. (Ministerio deEducación y Ciencia, 1989,Pág. 20.)

ConclusiónLa Investigación Educativapresenta una serie de caracte-rísticas particulares. La multi-plicidad de los objetivos y finesque pretende, la singularidadde los fenómenos que estudiay la pluralidad de los métodosque emplea son dimensionesque le otorgan especificidadpropia a la vez que hacen más

Por Lic. María Rita CiucciDocente UNSE

Los docentes y el conocimiento

La docencia es una práctica social, con todas lasimplicancias que este hecho conlleva. Pero, fundamentalmente, la práctica docente - enlo que tiene de pedagógica - se realiza entre sujetos mediatizados por una producción social:el conocimiento. Ello supone que, en el procesoeducativo, se va constituyendo un “sistema” conceptual y valorativo que va definiendo un tipode vínculo con la realidad, con el conocimiento.

Así, por ejemplo, se puede propiciar una visiónde la ciencia, de la objetividad, de la verdad, entérminos de resultados absolutos, universales,inmutables (definitivamente dados). O, por elcontrario, se puede asumir el conocimiento comorelativo a las condiciones históricas de su producción, y a formas y estilos de su construcción,posibilitando vislumbrar la creación científicacomo un proceso rico y complejo, no limitándosea la mera reproducción de alguno de sus resultados.

Si reconocemos el conocimiento científico comoun proceso de creación permanente, la prácticacientífica da lugar a la crítica y a la rectificación.La teoría es proceso y resultado de una racionalidadque no desconoce sus propias posibilidades cognoscitivas. Así, se está conciente de que,cuando conocemos, siempre “interpretamos“.Esta forma especial de interpretación supone reivindicar el derecho al error (punto de emergencia denuevos conocimientos), superar los obstáculosepistemológicos y relativizar lo normativo de “el

método” y lo absoluto del saber legitimado.

En fin, introducir la historicidad como elementointerno al propio desarrollo del conocimiento.

La práctica pedagógica que surge de esta concepciónepistemológica, permitirá reformular la relacióncon el conocimiento y con los alumnos, como sujetos activos en el proceso de apropiación yrecreación del conocimiento.

Ahora bien, esta concepción implica poner en crisis unaserie de supuestos, respecto al conocimiento, que continúan siendo hegemónicos en la formación ypráctica docentes, herederas de la tradición positivista. Requiere dar cabida a los aportes delas investigaciones que permitan pensar nuestrossistemas categoriales dentro de una teoría delconocimiento que no separa en compartimentosestancos a la experiencia, la cultura, la biología,el lenguaje.

La enseñanza puede servir como”refuerzo” alproceso de naturalización de categorías queacontece en la experiencia cotidiana.

En tal concepción, se ha asumido que es posibleconocer y ciertas cosas se nos presentan comoobvias. Pero se ha olvidado al artífice de la categorización:el sujeto humano en un contexto cultural específico.

De ese modo, no sólo se ha congelado “lo real”,sino que el proceso fue olvidado (o negado) y portanto, la categorización misma resulta transparente

LOS DOCENTES Y

LA INVESTIGACION

EDUCATIVA (1a Parte))

(desapercibida).

Así, los conceptos parecen espontáneos, no mediados nicontaminados. Además, enese mismo acto, la organizaciónsimbólica genera una red de po-siciones subjetivas en relación aesas jerarquías: define lo quees ser educado, inteligente,etc.

Por tanto diferencia no sóloentre formas de conocimientosino entre sujetos.

Y hace posible que este “sistemade diferenciación” no se presenteen términos de conflicto y luchassociales, sino como consecuencianatural de aptitudes individualesde los que ocupan esas posicionessubjetivas.

Para hacer lugar a otra mirada,resulta necesario desnaturalizarel proceso de categorización; asumirque las categorías se naturalizaronmediante la estabilización de ciertosmodos de representación; que nacieron de un proceso cognitivo

humano, en un contexto específico,merced a ciertas prácticas, técnicas,dispositivos o procedimientos particulares, en la interacciónde los sujetos con el mundo. Tal “ruptura” sólo es posible silogramos historizar el procesode categorización, verlo en acción,comprender cómo se puso enmarcha y porqué entró en crisis.

Una particular relación teoría-práctica: docentes

como “ejecutores”

En el siglo XX se fue conformandoun discurso pedagógico en el queel valor del hombre quedaba definido a través de su productividad.

Muchos teóricos que podríamosubicar en torno a las concepciones"críticas" (reconceptualistas,pedagogía crítica, nueva sociología,neohumanistas, etc.) han advertido sobre esta "cientifización"de la educación que aconteceempobreciendo la conceptualizaciónde la misma.

El rol del "especialista en educación",en consecuencia, se fue empobreciendo y desvirtuando:un profesional que cree tenersolución para todos los problemas,pero es incapaz de realizarconstrucciones conceptualessobre los mismos.

Como resultado de una sociedadpragmática, cuya cultura privilegialo utilitario, el nuevo conocimientoeducativo clausura la posibilidadde reflexionar sobre los problemasde la educación cuando lo reduce al ámbito de la ejecución.

La presencia creciente del mercadoinfluye con una racionalidad instrumental en todos los camposde la vida social.

En este "nuevo escenario" losprocesos de desarrollo individualse sustentan en el dominiotecnológico y restan presenciaa los procesos de interaccióncomunicativa. La cultura dellazo social, de las institucionescomo espacio de pertenencia

y construcción de proyectos,son superadas por las redesde intercambio informativo.

Los sujetos sociales desarrollanestrategias de supervivenciaen el contexto de un mercadocada vez más selectivo y deldominio de las formas empresarialesde organización.

Y como siempre sucede en lascuestiones educativas, la decisiónno es sólo técnica, ni siquierase reduce a lo pedagógico,sino que es, fundamentalmente,epistemológica, ética y política.

Con mucha frecuencia, al hablarde la acción didáctica, de susproblemas y de propuestascurriculares de diversa índole,se aprecia un cierto descuido enlos planteamientos epistemológicos.

Es posible observar cómo ladelimitación epistemológica dela Didáctica es algo que se dapor supuesto y se considerade escasa relevancia en lapráctica.

Esto, asociado a un cierto rechazoa lo “excesivamente teórico”, descalificado por innecesariopara la práctica o alejado de larealidad.

Buena parte de la produccióndidáctica se ha orientado – yse orienta - a la descripción ybúsqueda del control de sistemasdesprovistos de las complejidadesdel mundo real (la tecnologíainstruccional es, tal vez, el producto

más logrado de estos intentos).

Pero en los últimos años, distintos aportes provenientesde líneas de trabajo diversashan señalado los límites de lasexplicaciones deterministas ydel control instrumental de lapráctica pedagógica.

Aún en las ciencias físicas, lavisión determinista y predecibledel universo, se ha desmoronado.

Sin embargo, esa tradicióncontinúa siendo hegemónicaen las prácticas.

Se asienta en un tipo de racionalidadmedios-fines expresada en términos de relación causa-efectoo causalidad eficiente.

Busca la eficiencia, el control yel dominio de los procesos didácticos.

Este tipo de racionalidad conllevala figura del experto, como autoridaden el conocimiento científico-tecnológico, que pretende tomardecisiones con criterios deneutralidad.

De este modo, los logros deaprendizaje que son formuladosen términos de objetivos conductuales, constituyen la principal preocupación de esta tradición.

Las soluciones son pensadascomo técnicas y pueden serextrapoladas a otras situaciones.

En consecuencia, la relación teoría (causa) y práctica (efecto)es entendida de modo lineal.

Es decir, la teoría, en tantocausa, dirige la práctica, entanto esta última constituye suaplicación, su eficaz efecto.

Esta concepción piensa la funcióndocente de modo tal que podría llamarse “docente ejecutor”,quien pone en práctica lo pensado por otros, que piderecetas que le permitan evitarsu enfrentamiento cotidianocon los problemas de la práctica,proporcionándole las soluciones.

El papel del docente se limitaría ala ejecución, reduciendo el

riesgo en la toma de decisiones,dado que sólo debe implementarlas decisiones tomadas por losexpertos, desarrollando en elaula lo que otros han planificadofuera de ella.

Para Freire, no hay situacióneducativa que no apunte a objetivos que están más alládel aula, que no tenga que vercon concepciones, maneras dever el mundo, anhelos, utopías.

Esto es lo que la Filosofía de laEducación llama “direccionalidadde la educación”.

Es precisamente la direccionalidadla que explica esa cualidadesencial de la práctica educativaque el pedagogo brasileñollama politicidad de la educación.

Esta no es, a su juicio, una invenciónde los revolucionarios sino que, elllevar al educador a ser político,está en la naturaleza mismade la práctica educativa, ya que sejuega en ella la apuesta a unproyecto

Los docentes y la investigación,una relación… ¿conflictiva?

Históricamente, enseñar e in-vestigar se han consideradoprácticas u oficios diferentes yhasta contrapuestos.

Mientras que en la práctica docentese requiere de respuestas inmediatas, en la investigaciónnos enfrentamos a una temporalidaddiferente.

En el mismo sentido, ambasprácticas suponen una relacióndiferente con la teoría.

Hacer investigación implicadisponerse a conocer aquelloque desconocemos de nuestraspropias realidades locales, que notiene aún respuestas desde lateoría, y que contestamos aveces desde el sentido común.

Estas salvedades, tienen elpropósito de aclarar que no setrata de banalizar el trabajo delinvestigador, sino de cuestionarlas relaciones instituidas entrelos docentes y la investigación.

Ardoino y Mialaret aportan unconjunto de reflexiones y señalamientos para pensar diferentes modos de abordarel mundo educativo en tantomundo social, mundo de prácticas,de interacciones y relacionesentre sujetos.

Plantean el contraste entre losrequisitos de "cientificidad" dela práctica de la investigacióny las características "praxeológicas"inherentes a la educación, esdecir, su necesaria orientaciónhacia el alcance - racionalmenteplanificado -, de determinadasmetas.

Los autores analizan diversosy concurrentes procesos que hancontribuido a que la educaciónsea hoy un campo múltiple ypolifacético.

Entre ellos, la emergencia de

nuevos y diversos "problemassociales" que no alcanzan a serdesentrañados por las categoríastradicionalmente disponiblesen la literatura pedagógica:"enseñanza", "aprendizaje" o"instrucción", por ejemplo, nopueden ayudar a entender, porsí solos, la complejidad de losfenómenos y sentidos socialesque atraviesan, interpelan ytransforman, aceleradamente,los escenarios educativos actuales.

Según estos autores, lasconceptualizaciones de laeducación como campo deprácticas sociales, como funciónsocial, como discurso, comoobjeto de estudio y de reflexiónpraxeológica son, entre otros,los diversos territorios a losque nos conduce la polisemiadel término "educación".

La búsqueda del sentido de lasprácticas y de las situacioneseducativas requiere de enfoquesque no desconozcan su naturalezatemporal, vivencial, histórica,cambiante y, sobre todo, relacional.Esto explica y justifica la necesidadde abordar los hechos y las situaciones educativas desdeperspectivas numerosas y diferentes a la vez.

(Continúa en Próximo Numero)

Cómo generar conciencia ecológica en los jóvenesCómo generar conciencia ecológica en los jóvenes

Cómo generar conciencia ecológica en los jóvenesCómo generar concienciaecológica en los jóvenes?

Infundir respeto por el medioambiente a las generacionesmás jóvenes es una obligaciónmoral de los mayores, de lasociedad en general, ya seaen forma de políticas comomediante la enseñanza enlos colegios o con el ejemploen su entorno más próximo.

No en vano, ellos son el futuroy de esa transmisión devalores dependerá el futurodel planeta.

¿Pero, cómo hacerlo?Generar conciencia ecológicaen los jóvenes va más alláde campañas puntualesque inviten a reciclar o dedeclaraciones en favor delmedio ambiente de boca desus ídolos.

Aunque todo ayuda, en realidadsólo con una educación queempiece en la más tierna infancia logrará el objetivo:que sean ciudadanos informados,con espíritu crítico, porquesólo entendiendo y amandoa la naturaleza se contribuiráa su preservación.

Los primeros años en elloson fundamentales. En el seno de la familia o en

los colegios es donde se socializa al niño, el periodoen el que se desarrolla sepersonalidad y se le orientapara un mejor desarrollo.

Los valores, los conocimientosy las actitudes que inculquen elrespeto por los demás (loque incluye la Naturaleza)se transmitirán a través decuentos, actividades escolaresy, de forma especial, a través dela convivencia familiar.

Un desarrollo integral delniño basado en principiospositivos de respeto perotambién de amor hacia símismo será, en fin, la base deuna personalidad saludable,equilibrada, a partir de la quepoder enseñarle con éxito a cuidar el medio ambiente deforma práctica y amena, sin

imposiciones.

Dar ejemplo

La actitud es clave para conseguiruna buena predisposiciónque ayude a poner en prácticaconductas ecoamigables deforma cotidiana, por lo quefomentar actitudes verdeses como plantar una semillaque acabará germinando ydando sus frutos: esos gestosecológicos acaban contagiándosea nivel familiar o en círculosde amigos.

Por lo tanto, si queremos que losmás jóvenes tengan concienciaambiental, hemos de predicarcon el ejemplo en casa ytambién en la calle.

A través del razonamiento yde la sugerencia, pero sobre

Cómo generar conciencia ecológica en los jóvenesPor Ana Isan

todo del ejemplo positivo, elreciclaje y otras conductasdeseables surgirán de formanatural.

Sobre todo, importa dar unenfoque optimista a los gestoscotidianos eco responsables,como separar los desechospara facilitar su reciclaje, noderrochar agua ni luz, cultivarun huerto orgánico con ellos opracticar un consumo sensato.

Lejos de ser una obligacióno un castigo, ha de versecomo algo deseable, comouna contribución quebeneficia al medio ambiente y también a nosotros.

Reciclar es divertido

El reciclaje creativo esun filón para divertir a losjóvenes y abrirles todo unmundo de posibilidadesque poder aprovechar parasus intereses.

Descubrirán que puedenconvertir objetos desechadoso que ya no se usan en otrosrealmente útiles y divertidos,al tiempo que entenderán apartir de su propia experienciael problema de los residuosy la importancia de separarlos,así como de como controlarlosgenerando el mínimo y reciclandocorrectamente.

Aprovechar las festividadespara decorar la casa conmanualidades hechas porlos más pequeños de lacasa es un bonito modo deconvertir esos días de asuetoen momentos que quedaránpara el recuerdo y harán sentira los niños protagonistas.

Será fácil colorear las cáscarasde los huevos para hacerdecoraciones pascueras quepodemos colgar del techo outilizar para crear originalescentros de mesa.

En Navidad, por ejemplo, seríadivertido hacer las típicascoronas de forma alternativa,

utilizando los envoltorios de caramelos, papel de aluminiocon el que envuelven losbocadillos del cole, botellasde plástico o cualquier otroobjeto reciclado.

Conocer y amar la naturaleza

También hay que familiarizara los más jóvenes con laNaturaleza.

Estar en contacto directocon ella de forma regulares esencial para subuen desarrollo físicoy mental.

Pero no sólo eso,porque el medioambiente no sóloes un lugar del quebeneficiarnos, sino

que es un espaciocompartido con otros

seres vivos que merecenun respeto.

Las salidas al campo sonuna maravillosa oportunidadpara que los más jóvenestomen conciencia de quees posible disfrutar del entornonatural sin atentar contra elecosistema.

De nuevo, la imposición nofunciona.

Descubrir la Naturaleza esuna aventura emocionante queha de resultar enriquecedora entodos los sentidos.

TIPS PARA LOGRAR NIÑOSMÁS ECOLÓGICAMENTE

EDUCADOS

1.- Casas Ecológicas: Enseñarlesa los hijos a preferir productosde limpieza no tóxicos, es unmuy buen comienzo para lograrel cambio mental. Para los más pequeños, optar por juguetes de madera porsobre los productos plásticosfabricados en serie, tambiénsirve para este proceso. Paralos mayores, es vital invitarlos aun recreo lejos de los aparatostecnológicos y salir a descubrirlo que la naturaleza nos ofrece.Es urgente reeditar los juegosde las plazas, las caminatas oredescubrir la naturaleza, todoello redundará en lograr un niñocon fuertes raíces ecológicas.

2.- Regalarles una planta o lassemillas de un árbol para que la cuiden: El simple hecho deobsequiarles una planta o un

futuro árbol, con las debidas indicaciones para su cuidado,hará maravillas en un niño ávidode saber porqué crecen, comoes su ciclo de vida y todos losbeneficios que esto pueda entregarles. Al lograr que se interese por ello, hay muchasposibilidades de contar con unfuturo defensor de un mundomás verde e interesado por lareforestación.

3.- Enseñar el ahorro de la energíay el agua: Una excelente lecciónque puede inculcárseles a losniños, es animarlos a apagar ydesenchufar luces y aparatoselectrónicos que no estén enuso. Mostrarles las cuentas y los gráficos de consumo de electricidad que allí aparecenantes y después de este ejercicio,es una excelente fórmula paralograr que asuman un estilo devida más amigable con el medioambiente. Incentivarlos tambiéna cerrar la llave del agua cuandose lavan los dientes, evitar tirar

de la cadena sin razón o tomarduchas cortas, serán leccionesde vida que jamás debieran olvidar.

4.- Aprender a reciclar. El reciclajees una actividad accesible para losmás pequeños de la casa. Generar el hábito de utilizar elementos reciclados en diversassituaciones, crea conciencia y estimula la creatividad. Recoger yseparar latas, saber identificar los distintos colores de los contenedores de desechos, sonsencillas tareas que ayudan a forjar un futuro hombre o mujercon alto grado de conciencia ecológica.

5.- Aprender a respetar a los animales: Los niños deben entender que las mascotas noson desechables. Un perro o gato, no sólo necesitancaricias y alimentos, sino tambiénun respeto como ser vivo.

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