Entrevista con los autores del libro Didáctica de la Lengua Castellana y la

Literatura, publicado en Graó el pasado 2011.

E: Entrevistadora. A: Autor/a AA: autores/as

E: Profesoras Camps y RuisBikandi, para que aquellos que son neófitos en la materia,

¿Podrían definir con unas pinceladas a qué hacen referencia cuando hablan de “Didáctica de

la Lengua y la Literatura”?

AA: La Didáctica de la Lengua constituye un campo de conocimiento, de indagación y de

experimentación. En su centro se haya el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto la

interacción entre el docente, el aprendiz y el objeto de enseñanza. En definitiva, hacer

didáctica de la Lengua y la Literatura es construir conocimiento sobre su enseñanza y

aprendizaje, aunque la finalidad sea la práctica educativa. Respondiendo, pues, a su pregunta

de manera sintetizada, el objeto final de la didáctica es la mejora de la enseñanza de las

lenguas y la literatura.

E: El concepto de Didáctica, sobre todo si hablamos de las Didácticas Específicas, es

relativamente reciente ¿Cómo surgió?

AA: El precursor de la Didáctica General fue Comenius al renovar en el s. XVII el enfoque

tradicional sobre la práctica de la enseñanza de Aristóteles, Cicerón o Quintiliano. Las

didácticas específicas surgieron, a principios del s XX, como una rama de la didáctica general,

como una ampliación a la enseñanza de diferentes materias de los principios generales

elaborados por las disciplinas pedagógicas. En este marco, se cuestionan poco los contenidos y

la atención se centró en los procedimientos y en el control de los resultados de la enseñanza. A

partir de 1970 se difunden las teorías de la Lingüística estructuralista y generativista, lo que

vino a suponer un problema en cuanto a la visión de los contenidos de la enseñanza de lenguas

extranjeras y, posteriormente, de las primeras lenguas. Esta dependencia entre la enseñanza

de lenguas y la lingüística dio lugar al nacimiento de nuevas disciplinas como la Glotodidáctica,

la Lingüística Aplicada y la Didáctica de la lengua.

E: ¿Cuáles fueron las consecuencias de la incidencia del estructuralismo lingüístico y del

generativismo en la enseñanza de las lenguas?

AA: Hubo dos vías importantes. Por un lado, la búsqueda de fundamentación de nuevos

métodos de enseñanza de las lenguas extranjeras que hasta el momento se basaba en el

conocimiento del sistema de la lengua. Por otro lado, trajo la revisión de los contenidos de la

enseñanza, buscando un a mayor adecuación científica, mayor rigor y método de análisis, lo

que también trajo consigo nuevos modelos de estudio de la Literatura. A partir de la aparición

de la Lingüística generativa, surge el paradigma cognitivo que lleva a considerar la enseñanza

congruente con el desarrollo de las capacidades de los aprendices y del aprendizaje de las

lenguas de una forma no memorística. Tiene en cuenta los contenidos, los procesos de lectura

y escritura, la conducta del que lee o escribe, los procesos mentales que generan y acompañan

a estas conductas. La psicología educativa y la psicolingüística, influida por el constructivismo

de Piaget y por Vigotsky, se centra en el estudio del aprendizaje de las lenguas y su enseñanza,

en el proceso de adquisición de la lengua. Actualmente, las ciencias como la lingüística textual,

la pragmática, el análisis del discurso, la sociolingüística, la etnometodología, o la antropología

lingüística permiten un mayor conocimiento de los factores implicados en la enseñanza y

aprendizaje de las lenguas.

E: No cabe duda de que en el marco de las concepciones constructivistas no se puede

entender el aprendizaje como mera transmisión de conocimientos por parte del profesor y

en el que el alumno juega un papel pasivo.

AA: No, muy al contrario, el alumno es agente activo de la construcción de los conocimientos y

el aprendizaje se concibe como la apropiación de unos saberes que se interrelacionan con

unos conocimientos adquiridos, en un proceso complejo de construcción y reconstrucción.

Todo ello desarrollado en la interacción social del aula. El aprendizaje del alumnado no puede

entenderse independientemente de las características del contenido de la materia enseñada,

de las concepciones del profesor o de los instrumentos de medición que se utilicen en la

relación de la enseñanza y el aprendizaje.

E: Profesora Rodríguez, se habla mucho hoy en día de Programación pero, a su juicio, ¿Qué

seentiende por “programar” en el contexto educativo?

A: Podemos decir que es tomar decisiones reflexivas sobre los diferentes aspectos de un

proceso didáctico, que cuenta con unas variables determinadas como son el alumnado, el

profesorado, y el aprendizaje. Es en función de esta programación que seleccionamos los

contenidos, diseñamos actividades de aprendizaje y buscamos los criterios de evaluación

adecuados. Al mismo tiempo debemos de tener en cuenta las características del alumnado, el

entorno del proceso de enseñanza-aprendizaje, y realizamos las adaptaciones que sean

necesarias.

E: ¿Cuáles son los parámetros que debemos seguir para escoger los contenidos de nuestra

programación?

A: El currículo oficial es el que establece los objetivos generales de etapa, los contenidos y los

criterios de evaluación. Los objetivos son los que nos van a marcar la selección y organización

de los contenidos organizados en bloques para cada curso. En el currículo oficial se indican,

además, la aportación de los contenidos a las competencias básicas, entendidas estas como las

capacidades para actuar de manera eficaz en un entorno determinado.

E: Una vez escogidos los contenidos ¿cómo sabremos en qué orden debemos de presentarlos

en la programación?

A: No existe una única opción de jerarquización y organización de contenidos, pero sí opciones

más coherentes que otras según las metas educativas perseguidas y según se considere el

enfoque instrumental del área, la necesidad de plantear de forma relacionada el desarrollo de

las habilidades lingüísticas, la selección de géneros de texto de distintos ámbitos de uso, la

vinculación de los conocimientos literarios con las prácticas discursivas seleccionadas, la

relación entre la reflexión sobre la lengua y el aprendizaje de habilidades lingüísticas, y la

necesidad de tener en cuenta la diversidad lingüística y cultural del entorno.

E: Y ahora que ya hemos elegido los objetivos ¿Cuál sería el siguiente paso en la

programación?

A: Pues teniendo en cuenta que la programación de aula esta formada por un conjunto de

unidades didácticas, ese será el siguiente paso. Estas unidades las establece cada profesor para

un grupo de estudiantes en un periodo de tiempo determinado; en ellas se concretan los

objetivos y los contenidos. Han de responder a tres aspectos esenciales: cuál es el objetivo de

aprendizaje que se persigue, cómo se pretende lograrlo, y cómo se observarán los aprendizajes

logrados. Generalmente las unidades didácticas están concebidas como la acumulación de

actividades en torno a un tema, sin embargo, las hay que integran los aprendizajes y los

articulan en función de los objetivos que se persiguen; en este último caso se les llama

secuencias didácticas y conciben el aprendizaje como un proceso y buscan la coherencia entre

las actividades planteadas, en función de las opciones de relación entre contenidos adoptadas.

E: La metodología empleada en las secuencias didácticas ¿es la misma que se puede emplear

en las unidades didácticas o difieren en alguna medida?

A: pues verá, una opción metodológica importante son los proyectos de trabajo, que cuentan

con una larga tradición con una fuerte influencia de la Escuela Nueva y del filósofo americano

Dewey. Ambos conferían especial protagonismo al alumnado y a su actividad, resaltando la

influencia que la experiencia ejerce sobre el razonamiento. Para trabajar con esta metodología

de proyectos, se ha de establecer un plan de trabajo, que se elige libremente, con el objetivo

de realizar algo que despierte el propio interés, siempre bajo la dirección del profesor como

mediador. Consiste en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas en función de

un resultado determinado que puede ser un dossier, un artículo, una dramatización,… Las

características del propio proyecto serán las que determinen el tipo de actividades más

convenientes. Y desde el punto de vista de la evaluación, le puedo adelantar que los proyectos

de trabajo son una forma eficaz de planificación didáctica y un instrumento de observación e

investigación didáctica por parte del profesorado.

E: No puedo eludir preguntarle si este tipo de actividades son apropiadas para cualquier tipo

de alumnos.

A: Es cierto que la programación de aula ha de tener en cuenta a todo el alumnado y ha de

establecer criterios para ayudar a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje; para

ello, y siempre y cuando estas dificultades no impidan la participación del alumno, tendremos

que realizar adaptaciones curriculares no significativas, por ejemplo, planificando actividades

que permitan diversidad de respuestas, desglosando las tareas complejas en pasos más

simples, realizando en el aula todos aquellos pasos de la actividad que necesiten de ayuda

especializada y, por supuesto, fomentando el trabajo cooperativo en el aula.

E: Profesora Teresa Rivas, en su capítulo usted trata la evaluación educativa a partir de una

clarificación conceptual de la misma, y discute el valor de ciertas evaluaciones y sus posibles

efectos.

A: Si, la evaluación educativa es un proceso con tres fases consistentes en delimitar y observar

un objeto, analizarlo a partir de unos criterios, y tomar decisiones que se comuniquen a los

implicados y que puedan promover nuevas acciones. Podemos evaluar diferentes aspectos de

la enseñanza y del aprendizaje para lo que contamos con diferentes tipos de evaluación que

tradicionalmente se han denominado evaluación inicial, formativa y final.

E: En el último decenio se ha comenzado a hablar de evaluación diagnóstica, tanto

nacionalcomointernacional, que intenta establecer el estado de los conocimientos de los

estudiantes en algún ámbito.

A: Efectivamente, estas pruebas externas permiten la comparación entre diferentes centros o

áreas territoriales, y pueden detectar la evolución de los resultados del aprendizaje. Todos

conocemos, por ejemplo, el Informe PISA. Se ha repetido en numerosas ocasiones que este

tipo de pruebas pueden tener un efecto perverso, pensando en que los centros educativos

focalicen la enseñanza a la consecución de estas pruebas, como ocurre con las P.A.U. que

condicionan la enseñanza del bachillerato.

E: ¿A qué se refiere cuando habla de evaluación como proceso de regulación?

A: Se trata de lo que conocemos como evaluación continua. Un mecanismo de ajuste o de

adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener unos

resultados óptimos; proporciona retroalimentación a los diferentes participantes. Se suele

denominar evaluación formativa porque su función es regular el aprendizaje y la formación;

implica activamente al alumnado; da retroalimentación al proceso; y permite la comprensión

del proceso que se está siguiendo.

E: ¿Qué papel desempeña la autoevaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

A: Principalmente enseña a los alumnos a gestionar el aprendizaje tanto durante el periodo de

estudiantes como posteriormente. Es algo que se tiene que enseñar y se tiene que aprender,

pero sobre todo, su papel fundamental es que conlleva la participación activa del alumnado,

guiando el aprendizaje del estudiante. Debemos aclara que existen tres tipos de

autoevaluación: la autoevaluación propiamente dicha, la evaluación mutua (interacción de un

alumno con otro), y la coevaluación (entre el alumno y el profesor).

E: En el caso concreto del área de la Lengua y la Literatura, ¿cuáles deben ser los objetos de

la evaluación?

A: Si le concedemos a la evaluación una función de guía del proceso de aprendizaje, deberá

centrarse en aspectos concretos como la evaluación de la lengua oral, la evaluación de la

lectura, la evaluación de la composición escrita y, por supuesto, la evaluación de los

conocimientos sobre lengua y literatura. En este último punto, la evaluación debe moverse

entre dos polos: por un lado, actividades que lleven al alumnado a relacionar los

conocimientos con los usos discursivos de la lengua e integrarlos en las tareas de producción y

recepción, y por otro lado, la explicación de este conocimiento a través del razonamiento

organizado y sistemático de la lengua y la literatura.

E: Profesor Zayas, ¿cómo podemos entender el uso de las TICs como recurso para la

enseñanza de la Lengua y la Literatura?

A: Las TICs debemos entenderlas como una herramienta para el aprendizaje de distintas

materias curriculares, dada la universalización de Internet y el uso generalizado de dispositivos

digitales. Internet proporciona numerosos recursos para trabajar la ortografía, la gramática, el

vocabulario, los textos literarios,… Además le proporciona al profesor la oportunidad de

elaborar sus propios materiales con herramientas de uso muy sencillo y ponerlas a disposición

del alumnado a través de páginas web, wikis o blogs que ellos mismos pueden elaborar. Con

este tipo de recursos podemos introducir innovaciones que mejoren el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la competencia lingüístico-comunicativa y literaria.

E: ¿Podría ofrecernos algunos ejemplos de los recursos que podríamos utilizar en el aula?

A: Podemos hacer uso de herramientas lingüísticas como el Corpus de referencia del español

actual de la RAE; el Corpus diacrónico del español, también de la RAE; el Analizador de

relaciones morfoléxicas; el diccionario de neologismos; el diccionario panhispánico de dudas de

la RAE; el diccionario de dudas del español; o el refranero multilingüe del Centro Cervantes.

También podemos contar con Internet como biblioteca virtual en la que encontraremos textos

periodísticos; textos propios del ámbito público como ayuntamientos, instituciones culturales,

asociaciones cívicas,…; textos informativos; enciclopedias virtuales, portales educativos,

bibliotecas digitales y webs dedicadas a escritores. También encontraremos portales

educativos de las editoriales y sitios de profesores en los que se encuentran materiales para el

aula. Si el profesor prefiere elaborar sus propios contenidos digitales o adaptarlos a un

contexto determinado existen herramientas de uso muy sencillo como Hot Potatoes o JClic.

Pero sobre todo creo que es importante entender las TICs no sólo como recursos sino también

como un elemento que introduce nuevos objetivos de aprendizaje y modifican el concepto de

alfabetización, entendida esta como la competencia para interactuar con los textos en las

diversas esferas de la actividad social.

E: Profesora Margallo, ¿cuál es el significado y la función de la educación literaria en estos

momentos?

A: Su objetivo principal es la construcción del lector literario. Para ello la programación debe

romper con los anteriores modelos historicista y el basado en el comentario de textos para

concebir el aprendizaje como el desarrollo de una competencia que permite la lectura

provechosa de obras literarias; es decir, la competencia literaria consiste en desarrollar las

capacidades que permitan consolidar el hábito lector y progresar en las habilidades

interpretativas. Para ello se requiere apreciar lecturas diversas; disfrutar de formas de lectura

variadas; relacionar las lecturas con la propia experiencia; dominar habilidades lectoras

complejas; utilizar las convenciones literarias para dar sentido a la lectura; y relacionar la

lectura con su contexto. Todo ello consolidará el hábito lector.

E: Entonces, desde su punto de vista, ¿Qué enfoque debe adoptar la programación literaria?

A: La enseñanza de la Literatura y la educación literaria en su programación deben asumir una

evolución a través de una serie de pasos como son: una organización de los contenidos ligada a

la progresión en la interpretación; un modelo centrado en el desarrollo de las competencias

que permitan al alumno crecer como lector literario; una metodología centrada en las tareas.

El currículo actual no acaba de satisfacer esta necesidad ni ofrece itinerarios de lectura

adecuados al fomento del hábito lector. Se debe organizar en las programaciones de aula un

tiempo para la lectura silenciosa, para la lectura compartida, para la lectura extensiva y para la

lectura interpretativa. El profesor debe adoptar un papel de mediador en el proceso y

desarrollo de las actividades y es bueno que se parta de la opinión de los lectores sobre sus

gustos literarios para poco a poco adentrarles en otras lecturas de calidad.

E: ¿Qué metodología aconseja usted poner en práctica?

A: La metodología empleada debe acordarse con la idea de participación, de forma que el

estudiante avance en sus prácticas culturales en torno a los textos literarios. Debe, además,

existir una coherencia entre el modelo de educación literaria y las actividades propuestas,

como puedan ser discusiones literarias, lecturas guiadas, escritura literaria o proyectos

literarios.

E: Muchas gracias a todos por ofrecer a los lectores de esta entrevista una visión tan

completa y pormenorizada de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, y de los mejores

modos de aproximarse a ella. Sin duda este libro contribuirá a la formación de los futuros

profesores especialistas en este ámbito.