Anrilisis y Modijicacidn de Conducta. 1985, Vol. 1 l . N. o 30.

ENTRENAMIENTO DE H A B I L I D A D E S EN L A COMUNIDAD: UN REPORTE EXPERIMENTAL

Erick Rothí*) Centro interdisciplinarw de estudios comunitarios (CIEC)

Maria del Refugio LÓpez Uniuers idad Naciom l autónoma de México (UNAM)

RESUMEN

E2 presente trabajo, intenta aportar con algunas consideraciones acerca de2 proceso de adquisición de habilidades sociales en ambientes poco controlados, ut ilizando el Aprendizaje Estructurado como paquete instruccional. Los objetivos del estudio fueron: a) probar la eficacia de2 procedimiento instrucionat; b) medir el impacto diferencial de l entrenamiento sobre los componentes conductuales de ocho habilidades socia les y c) estudiar el efecto de acarreo producto del entrenamiento constante y sucesivo sobre tos componen- tes compartidos por otras habilidades. Para el proposi to se emplearon 14 sujetos de ambos sexos, con edades entre los 13 y 17 años y sin patologia aparente. Los resuttados ar~ojaron evidencia adicional sobre la sol- vencia de Z Aprendizaje Estructurado como paquete ins- truccional, ashismo, nos sugieren la posibilidad de que dicho procedimiento actue diferenciahente sobre los componentes conductuates de las habilidades socia- les, beneficiando principalmente a las verbates. Final -

(*) CIEC. Casilla Postal 159, La Paz, Bolivia.

mente, e t acarreo evidenciado conf irma la posibilidad de facilitar tu generatización del efecto del entrena- miento a las habilidades no entrenadas que poseen ele- mentos comunes.

SUMMARY

The aim of the present paper was to contribute with some additional considerations on the social training process carried on in unstructured settings. The trai- ning procedure was imnplemented through the Structured Learning Techniques. The goats of this investigation were: a) to verify the efficacy of our instructional technology; b) to assess the diff erent ial impact of the training process on the behaviorat components of eight social skilts and c) to study the carryover ef- fects of constant and successive training over the coz mon etements of the skills. For this purpose, we selec ted 14 young subjects fmale and female) between the ages of 13 and 17 and without apparent pathology. The results lead us to the following conclusions: a) the Structured Learning Technique proved to be a very ef- fective technotogy for the social skitts training; b) the training procedure influenced differentialty the verbal components of the skitls; and c) the carryover phenomena conf irmed the possibitit y to generatize the treatment effects to non-trained skitls.

Son varias las razones que subyacen a la elaboración de este trabajo. En primer termino, la necesidad de estructurar una tec- nología conductual de gran efectividad, capaz de favorecer la ad- quisición de ciertos repertorios conductuales denominados generi- camente "habilidades pro-sociales". Dicha urgencia responde a su vez, a la intención de aportar fácticamente la supuesta relación entre competencia social y trastornos de conducta. En efecto, una cada vez mayor cantidad de reportes científicos apuntan hacia la consideración de los innumerables riesgos emergentes de la incom- petencia en materia social y concuerdan en señalar la importancia del entrenamiento de una amplia gama de habilidades como vehículo profiláctico de la psicopatología (vease Garmezy et al., 1978).

Aparentemente, una historia individual predominantemente mar- cada por interacciones exitosas con el medio social, conduciría al individuo hacia un afianzamiento de su comportamiento social y a la preservación de la estabilidad general (White. 1979); y por el contrario quien acumule experiencias de frustración, impo- tencia, fracaso, etc., se vulnerabilizará a las ulteriores presio nes de su medio social. con el consiguiente riesgo desestabiliza- dor .

La diferencia entre una y otra posibilidad puede ser una cues- tión de competencia social.

Como puede verse más o menos claramente, el concepto de compe- tencia social está intimamente ligado a la noción de prevención. Supóngase que poseemos los medios necesarios y suficientes para vincular inequívocamente la incompetencia con algún tipo de tras- torno como el alcoholismo, por ejemplo. Detectando tempranamente dicha incapacidad social, generando en su lugar la correspondien- te habilidad y dándole plena vigencia, probablemente estaremos en condiciones de prevenir el abuso del alcohol, asociado a la incom petencia.

Como se ve, son tres los argumentos que respaldan la valida- ción de una tecnología conductual: la unificación de los reperto- rios conductuales en habilidades específicas (a); para lograr con

e l l a s un a c e p t a b l e grado de competencia s o c i a l ( b ) ; que inh iba e l r i e s g o asociado a s u d e f i c i t c r ó n i c o ( c ) .

Una t ecno log ía como l a propuesta , además de demostrar s u so l - vencia en l a generación de h a b i l i d d e s , deberá probar s u a p l i c a b i - l i d a d a con tex tos no convencionales y con s u j e t o s cuyas ca rac te - r í s t i c a s puedan v a r i a r en un amplio rango. En o t r a s p a l a b r a s , l o s procedimientos empleados deberán adecuarse pa raun t r a b a j o comuni- t a r i o en e l s e n t i d o e s t r i c t o d e l termino. l a s c a r a c t e r í s t i c a s que debe poseer una t e c n o l o g í a a p l i c a d a a cues t iones comuni tar ias ya fueron expuestas con a n t e r i o r i d a d (Roth y Bohrt , 1980; Fawcett et al. , 1981 ; Rogers y Shoemaker , 1071 ) por l o que no cabe abun- d a r más s o b r e dicho aspecto . En e s t a ocasión, d i scu t i remos m á s b i e n , t ó p i c o s re lac ionados con l a e l e c c i ó n de l a s t é c n i c a s y pro- cedimientos para e l entrenamiento, s u e f e c t i v i d a d y l o s problemas emergentes de s u implementación en ambientes comunitarios.

La t é c n i c a e l e g i d a f u e denominada por Goldste in e t a l . (1976, 1980) y Goldste in (1981) como a p r e n d i z a j e e s t r u c t u r a d o , e i n t e g r a dinámicamente modelamiento, juego de r o l e s o ensayo conductual , r e t roa l imentac ión como reforzamiento s o c i a l y un procedimiento a d i c i o n a l llamado entrenamiento p a r a l a t r a n s f e r e n c i a . En e l pre- s e n t e e s t u d i o , l a v a r i a b l e t r a t a m i e n t o f u e d e f i n i d a como l a a p l i - cac ión ordenada de todas y cada una de l a s t é c n i c a s en l a forma recomendada por Roth y Bohrt (1980).

S u j e t o s

Los c a t o r c e s u j e t o s ( 8 pa ra e l grupo A y 6 pa ra e l B) incorpo- rados a l e s t u d i o fueron todos jóvenes de ambos sexos con edades f l u c t u a n t e s e n t r e l o s 1 3 y l o s 1 7 años , de e s c o l a r i d a d correspon- d i e n t e a s u s r e s p e c t i v a s edades. Los i n g r e s o s f a m i l i a r e s t i p i f i - caban a l o s jóvenes como p e r t e n e c i e n t e s a c l a s e media y todos e ran vecinos de l a misma l o c a l i d a d en l a zona Metropol i tana d e l Estado de México. La l a b o r de c a p t a c i ó n d e l grupo de s u j e t o s s e r e a l i z ó con apoyo d e l párroco l o c a l y por in termedio de l a o f i c i - na p a r r o q u i a l .

Ambiente

Todo e l procedimiento de entrenamiento f u e l l e v a d o a cabo en l a s i n s t a l a c i o n e s de l a pa r roqu ia , en ambientes improvisados pa ra e l e f e c t o . Uno de l o s dos espac ios u t i l i z a d o s e r a un a u d i t o r i o amplio con m o b i l i a r i o apropiado para n u e s t r o s p ropós i tos : s i l l a s , mesa y p i z a r r ó n ; e l o t r o menos adecuado, e x i g i ó a l o s entrenado- r e s y p a r t i c i p a n t e s una mayor f l e x i b i l i d a d pa ra s u acomodo(1).

Procedimiento. E l procedimiento f u e conducido enteramente por

un equipo de cinco entrenadores, conformado por pasantes de la carrera de psicología y estudiantes de maestría en modificación de conducta de la ENEP-Iztacala(2). Los entrenadores recibieron previamente un seminario de capacitación en el manejo del aprendi zaje estructurado. Se prepararon catorce habilidades susceptibles de ser entrenadasenjóvenes adolescentes y de entre todas, se pro cesaron exclusivamente ocho: escuchar(l), iniciar y mantener una conversación (2). encarar el enojo (6). expresar afecto (91, ne- gociar (lo), hacer respetar sus derechos (ll), responder a la burla (12) y resistir a la persuasión (14).

Con la totalidad de los jóvenes inscritos, se conformaron alea toriamente dos grupos (A y B) con un número de participantes que al inicio del entrenamiento sobrepasaban la docena en cada grupo. Se acordó la conducción del entrenamiento en dos sesiones semana- les, con una duración aproximada de dos horas cada sesión.

Una sesión típica, debía cumplir la siguiente rutina: (a) eva- luación de la habilidad corespondiente a la sesión, (b) presenta- ción de la habilidad y definición de sus componentes, (c) modela- miento de los componentes verbales y no verbales de la habilidad, (d) ensayo en parejas de la habilidad, (e) comentarios acerca de la ejecución de los participantes y (f) planificación de la tarea que los participantes debían realizar en sus ambientes naturales.

Se establecieron dos evaluaciones individuales (antes y des- pues del tratamiento) para cada una de las habilidadesa entrenar, las mismas que fueron realizadas mediante el Test Analógico de Simulación (TAS) (Roth, en prensa), el mismo que implicaba la ob- servación directa del comportamiento de los sujetos instigado por el evaluador, a través de diferentes "consignas" adecuadas a cada una de las habilidades entrenables.

Los objetivos generales del presente trabajo fueron:

a) evaluar la efectividad de la variable tratamiento, tanto en términos individuales como grupales;

b) estudiar los efectos del tratamiento sobre los componentes verbales y no verbales de cada habilidad, y

c) analizar en términos muy generales el efecto de acarreo que imprime el entrenamiento de una habilidad sobre las subsiguien- tes.

Con el fin de lograr el primer objetivo, se realizaron las si- guientes ccrmpak-aciones: (a) puntajes globales de pretest en ambos grupos (pretest A - pretest b); (b) puntajes globales pretest-po~ test para ambos grupos (pretest-postest para los grupos A y B); (c) puntajes globales postest en ambos grupos (postest A-post-

test B); y (d) puntajes individuales pretest-postest para cada una de las habilidades.

El segundo objetivo fue obtenido llevando a cabo comparaciones de la dirección del cambio de los componentes verbales y no ver- bales en postest, de cada una de las habilidades (adquisición del componente frente a no adquisición o pérdida del mismo).

El tercer objetivo se completó estudiando el efecto de la in- versión del orden de presentación de las habilidades en uno de los grupos (A), comparando las tendencias generales que presenta- ban los puntajes pretest en ambos grupos y sometiendo a compara- ción los puntajes, de acuerdo a las siguientes hipótesis:

a) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 14 del grupo A (A-14) y los correspondientes a la habilidad 2 del grupo B (B-21, no deberá ser significativa; o B-2 deberá ser igual a A-14, pues no son producto del acarreo.

b) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 2 del gru- po A (A-2) y de la habilidad 14 del B (B-14), no deberían diferir significativamente; o los puntajes A-2 deberían ser iguales a los de 8-14, ya que se espera que ambos sean producto del acarreo.

c) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 2 del gru- po A (A-2) y los de la habilidad 2 del grupo B (B-21, deberá ser significativa; o A-2 deberá ser mayor que B-2, ya que se espera que en A-2 los puntajes sean producto del acarreo y en B-2 no.

d) La diferencia entre los puntajes de la habilidad 14 del gr? po A (A-14) y los de la habilidad 14 del grupo B (B-141, deberá ser significativa; o A-14 deberá ser menor que B-14 ya que A-14 no debe ser producto del acarreo, mientras que 8-14 sí.

RESULTADOS

Las tablas 1, 2, 3 y 4 y las figuras 1 y 2 permiten el acceso visual y cuantitativo a los datos generales obtenidos con el obje to de corroborar la eficacia del tratamiento como variable cen- tral del estudio. La comparación resumida en la tabla 1 muestra claramente la ausencia de diferencias entre los puntajes globales de pretest para los grupos A y B. Utilizando la prueba U de Mann- Whitney, se obtuvo una pc .5, lo que hace suponer cierta igualdad o equivalencia de ambos grupos antes del tratamiento.

La tabla 2, agrupa los datos globales de antes y despues del entrenamiento par el grupo A. La aplicación.de la prueba estadís- tica Mc Nemar, para la significaciÓn.de los cambios arrojó una diferencia significativa al .O01 (pi .001), indicando la efectivi dad del tratamiento en términos globales.

TmLA 1: Comparaciones globales pretest (grupo A) - pretest (gru- po B), para cada una de las habilidades entenadas en am- bos grupos.

Habilidad Pretest (A) Pretest (B)

TABLA 2: Comparaciones globales pretest-postest para cada una de las habilidades entrenadas en el grupo A.

Habilidad Pretest Postest

La figura 1 hace notoria dicha efectividad por comparación de totales, para cada una de las habilidades.

FIGURA 1: Porcen ta je t o t a l e s p r e t e s t - p o s t e s t de l a s hab i l idades en t renadas en e l grupo A.

P r e p o s t

Noteseque en e s t a f i g u r a , s e observa una d i f e r e n c i a de 31 por c i e r t o en f a v o r de l o s pun ta jes de p o s t e s t .

La t a b l a 3 y l a f i g u r a 2 permiten igualmente, l a valoración de l o s cambios producidos en l o s p u n t a j e s d e l grupo B. Aquí l a dife- - r e n c i a e n t r e p r e t e s t y p o s t e s t e s de 34.4 por c i e n t o .

Nótese tambien que l a prueba e s t a d í s t i c a a r r o j a pa ra e s t e gru- po de d a t o s , una d i f e r e n c i a a l tamente s i g n i f i c a t i v a ( p ~ .001).

TABLA 3: Comparaciones globales pretest-postest para cada una de las habilidades entrenadas en el grupo B.

Habilidad Pretest Postest

FIGURA 2: Porcentaje totales pretest-postest de las habilidades entrenadas en el grupo B.

Las comparaciones g loba les e n t r e los. pun ta jes obtenidos para ambos grupos, despues d e l t r a tamien to , no demostraron d i f e r e n c i a s a p r e c i a b l e s ( p = . 5 ) , con l o que c a b r í a espera r una mínima varia- b i l i d a d impuesta por l o s en t renadores a l procedimiento de entren: miento.

TABLA 4: Comparaciones g l o b a l e s p o s t e s t (grupo A ) -pos tes t (gru- po B ) , p a r a cada una de l a s hab i l idades entrenadas en ambos grupos.

Habilidad P o s t e s t (A) P o s t e s t (B)

1 100.0 96.0 2 95. O 96.0 6 95.0 87.4 9 97.9 100.0

1 0 97.8 90.0 11 95.2 96.6 1 2 100.0 100.0 1 4 98.1 100. O

Por úl t imo, l a s t a b l a s 5 y 6 reproducen l o s va lores p r e t e s t - p o s t e s t : de cada uno de l o s s u j e t o s en cada una de l a s habi l ida- des entrenadas en ambos grupos. Nótese, que s ó l o con algunas ex- cepciones, l a s d i f e r e n c i a s ob ten idas r e s u l t a r o n s i g n i f i c a t i v a s a l .01. TABLA 5: Comparaciones p r e y p o s t e s t pa ra cada una de l a s hab i l i -

dades entrenadas en e l grupo A (pun ta je por s u j e t o ) , usando l a prueba de Mc Nemar.

MI SS P r a Post

1 75 108 e 7 5 1 8 0 3 80 100 4 75 180 5 100 108

H2 U6 6 s Pr. Post 5s Pr. Pos t

1 70 80 1 100 180 e ea loa e 7 s i s e 3 100 100 3 7 5 1 0 0 4 80 108 4 75 75 5 88 80 S 68180 6 60 100 6 75 100 7 108 180 8 70 180

x2- 7.e >te- 5.0 P< .El P< .05

M9 Ss P r * Post

1 lee lee 2 58 100 3 66 180 4 41 180 5 108 100 6 0 1 0 0 7 58 100 8 41 83

xe. 8.1 P< .El

H10 Ss Pr. Pos t

M11 U12 SS P r a Post SS P r a Post

1 6 6 1 8 0 1 80 100 e 66 100 e 8 0 1 0 0 3 83 83 3 50 100 4 180 100 4 50 100 5 58 100 5 40 100 6 75180 6 5 0 1 0 0 7 83 83 7 0 1 0 B

8 5 0 1 0 0

M14 SS P r a Post

TABLA 6: Comparaciones p r e y p o s t e s t p a r a cada una de l a s h a b i l i - dades en t renadas en e l grupo B ( p u n t a j e s por s u j e t o ) , usando l a prueba de McNemar.

Las f i g u r a s 3 y 4 muest ran , a l i g u a l que l a s a n t e r i o r e s , l a t endenc ia g e n e r a l d e todos l o s s u j e t o s , con a lgunas excepciones , a aumentar s u s p u n t a j e s despues de s e r sometidos a l t r a t a m i e n t o común.

a l . r m m 0 o a a I I r L UI M al r rl al al L a c

al m al UI .r) m m v r m c c al al U L k r o c a al

En lo que respecta a la determinación del efecto del tratamien to sobre los componentes de cada habilidad en ambos grupos, se clasificaron dichos componentes (verbales y no verbales) de acuer do a la dirección tomada despues del entrenamiento, sometiéndose posteriormente sus distribuciones reales al análisis, mediante la Chi cuadrado, en una tabla de contingencia 2 x 2.

Los resultados para el grupo A pueden observarse en la tabla 7. La diferencia significativa al .O01 sugiere que el cambio (sig no + ) está asociado al componente verbal de la habilidad y que el no cambio (signo - ) , esta asociado al componente no verbal.

TABLA 7: Resultados de la aplicación de la Chi cuadrada a las comparaciones globales pretest-postest de los componen- tes verbales y no verbales entrenados en cada una de las habilidades del grupo A y la obtención del coeficiente de correlación Phi, entre el componente y la dirección del cambio.

O i r e c c i o n d e 1 Carrb io

V e r b a l e s 1 43.1 (75 ) 1 99.5 <73> 1 145

7- M v e r b a l e s 1 50.8 (24 ) 1 105.1 < 1 3 E ) I 156

La tabla incluye ademas el coeficiente de correlación phi, que indica una correlación de .4098, entre la dirección del cambio y el componente.

La tabla 8 da cuenta del mismo procedimiento con el grupo B, con resultados muy similares a los del grupo A.

TABLA 8: Resultados de la aplicación de la Chi cuadrada a las com paraciones gl.obales pretest-postest de los componentes verba1.e~ y no verbales entrenados en cada una de las ha- bilidades del grupo B, y la obtención del coeficiente de correlación Phi, entre el componente y la dirección del cambio.

O i r e c c i o n d e l C a m b i o

La influencia del acarreo fue precisada, en primer término, - diante la obtención de la tendencia de los puntajes pretest de todas las habilidades en el orden en que fueron entrenadas. La tendencia acelerada obtenida tanto en el grupo A (presentación invertida) como en el grupo B (presentación jerarquizada de más simple a complejo), nos hace suponer cierta influencia creciente de los tratamientos impartidos al inicio del entrenamiento, sobre los subsecuentes, independientemente de la dificultad o compleji- dad inherente a cada habilidad.

Esta posibilidad nos llevó a probar las hipótesis anotadas an- teriormente, comparando los puntajes pretest A-14:B-2; A-2:B-14; A-2:B-2 y A-14:B-14. El resultado de tales comparaciones están expuestas en la tabla 9, con un nivel de significancia esperado de .01.

De acuerdo con ellos, podemos aceptar las hipótesis a,b y d; dejando en claro que si no aceptamos la hipótesis c, ésta se cum- ple por lo menos parcialmente al demostrarse que, no obstante de su falta de significación, A-2 es mayor que B-2.

TABLA 9: Comparaciones de los puntajes pretest obtenidos por los grupos A y B en las habilidades A14-B2; A2-B14, A2-B2 y A14-B14.

CONCLUSIONES

A guisa de conclusiones, debemos incidir en los siguientes pug tos :

a) Apoyándonos también en estudios anteriores (Goldstein,l981; Roth y Bohrt, 1980), no parece caber duda con respecto a la efec- tividad del aprendizaje estructurado como paquete tecnológico en la generación de una amplia gama de habilidades sociales en suje- tos jóvenes y en ambientes poco controlados.

b) El análisis de la dirección del cambio de los componentes, parece sugerirnos la necesidad de revisar la inclusión de compo- nentes no verbales en futuros entrenamientos, ya que estos no pa- recieron beneficiarse en el grado que lo hicieron los componentes verbales. Cabe la posibilidad de que los componentes no verbales logren su unificación y sentido en la habilidad, por el solo efec to de la generación de los componentes verbales. Deberá diseñarse investigación futura con este problema en mente. .

c) La acción evidente de los efectos de acarreo, producto del entrenamiento constante y sucesivo de habilidades que poseen com- ponentes comunes, nos hace pensar en la posibilidad de generar habilidades simples, entrenando únicamente las más complejas. Es- to significaría un claro ahorro de tiempo y esfuerzo en la instr~ mentación tecnológica, donde la economía es el pretexto más impof tante.

d) En el presente trabajo se pudo observar, aunque no cuanti-

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-aTuawe801eue ~en?pe~a~u? uaqap anb e1 u03 u9y3en3 -?S e1 ap sa~ue~8a~uy soTuawa1a so1 ap opuarpuadap 'a~uauia~qe3ad -u? o~~a3eq ap o pepgyqeq eun Jyqrqxa ap sa3ede3u~ so~aCns JeJT -uo3ua a~qysod eT1nsaJ 'se~qe~ed seJTo u3 .eu8ysuo3 e[ ap u9y3e3 -uasa.xd e1 ap esne3 e 'u9~3en1e~a e1 aTueJnp epeurwJaTap IenTxaT - u03 aIqe?JeA eun e u?yqueT aaapaqo sa~eyaos sapepgrqeq ap oTuaym -8uaJTua 1a anb '(2861) '20 3a uewQuam~ ue~ar3~q 01 ouio3 '~e3rj

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