entre la actitud del alumno y las virtudes del profesor

7/30/2019 Entre La Actitud Del Alumno y Las Virtudes Del Profesor

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Estudios Pblicos, 93 (verano 2004).

ENSAYO

ENTRE LA ACTITUD CULTA DEL ALUMNO

Y LAS VIRTUDES DEL PROFESOR*

Jorge Pea Vial

JORGE PEA. Doctor en Filosofa por la Universidad de Navarra. Es autor de Imagi-nacin, Smbolo y Realidad (Santiago, Chile: Ediciones Universidad Catlica, 1987), Lvi-nas: El Olvido del Otro (Ediciones Universidad de los Andes, 1996). Su libro ms reciente esPotica del Tiempo; tica y Esttica de la Narracin (Ed. Universitaria, 2002). Ha publica-do numerosos artculos en revistas especializadas, dedicada preferentemente su atencin atemas de antropologa y esttica. Es profesor de Antropologa Filosfica en la Universidad delos Andes, Santiago.

* Quisiera agradecer a travs de este ensayo a los alumnos y profesores del Colegio

Tabancura, por todo lo que aprend de ellos durante los doce aos que all trabaj. Vaya miagradecimiento especial a: Diego Ibez, Juan Cox, Paula Ibez, Francisco Javier Valds,Ulpiano Baranda, Jos Araus, Guillermo Santana, Magdalena Vial, Manuel Danemann yJorge Montes.

Ensayo presentado el 1 de octubre de 2003 en el marco del ciclo para estudiantesuniversitarios La Educacin: Para Qu, organizado por el Centro de Estudios Pblicos.

Dado el carcter dialgico de la relacin docente, el autor analizatanto la actitud adecuada del alumno frente al saber como las virtu-des del profesor que la facilitan. A lo primero la denomina actitudculta distinguindola pormenorizadamente respecto de la actitud ins-truida. Se seala que cada vez es menos raro encontrarse con perso-nas que disponen de una altsima educacin superior, llenos deperfeccionamientos y postgrados, y, sin embargo, carentes de unaactitud culta ante el saber pese a su alto grado de instruccin. Para-fraseando a T. S. Eliot, no es lo mismo la informacin, el conoci-miento y la sabidura, y cada vez es ms necesario discernir susrasgos diferenciales. Las notas distintivas de la profesin docenteexigen no slo eficiencia sino tambin ejemplaridad. Es un quehacer

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La actividad docente siempre ha sido dialgica. Olvidarlo lleva aenfoques unilaterales que no dan cuenta de la complejidad de la actividadeducativa. Un Scrates o un Platn poco pueden hacer ante un alumno pocoreceptivo o mal dispuesto ante el saber. Por muchas virtudes didcticas queposea el profesor no se puede sembrar sin antes preparar el terreno. A vecescon entusiasmo ofrecemos a los alumnos soluciones y respuestas a grandescuestiones. Y desde luego nos afecta cierta impavidez e indiferencia de losalumnos ante esos sublimes interrogantes que quizs otrora desencadenarongrandes pasiones en otras generaciones y en torno a esos mismos asuntos.

Seguramente ser porque nos adelantamos a darles respuestas a problemasy preguntas que ellos mismos no se han planteado. Por ello lo primero quehabr de hacer el docente es saber suscitar esas grandes preguntas, levantaresas cuestiones, introducir dudas quemantes y apremiantes, problemticasque reclamen y exijan sus respuestas. No podemos presentar solucionespreparadas antes de que nuestros alumnos estn en condiciones de plantear-

que requiere el despliegue de un cortejo de virtudes. La alegra es unndice de las mismas, y como lo ha enfatizado Gabriela Mistral, el

derecho de los nios a la alegra y la esperanza es esencial en la tareadocente. Si hay algo que paraliza el crecer y educar es ayudar acrecer es la tristeza.La dificultad propia de la enseanza estriba en la prudencia con queel profesor debe conciliar exigencias contrarias: autoridad y libertad,exigencia y gratuidad. Esta armona entre contrarios se lleva a cabocuando se sabe obtener de los alumnos el consentimiento de lo quees obligado, de lo que es de rigor exigirles, cuando se dan cuenta queaquello que se les propone o manda, no procede de ninguna volun-

tad arbitraria sino que se inscribe dentro de las finalidades mspropias perseguidas por ellos mismos. Finalmente el autor analiza elperfeccionamiento en relacin a los tres fines de la educacin: trans-misin de conocimientos, adquisicin de destrezas e irradiacin deun sentido de la vida. Cuando el profesor deviene maestro, ensea,pero ensea otra cosa. Su ms alta enseanza no est en lo que dice,sino en lo que no dice, en lo que hace, y, sobre todo, en lo que es. Eseso lo que realmente comunicamos porque irradiamos lo que somosy amamos. Desde esta perspectiva toda enseanza puede servir depretexto para otra cosa que trasciende a la mera instruccin. Parecie-ra que lo esencial queda reservado entre las lneas del programa ycomo sobre-entendido, y la verdadera pedagoga se burlara de lapedagoga.


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se personalmente esos problemas. No es conveniente distribuir el alimentosin antes intuir el estado de las entraas de nuestros comensales; slo as

nuestra clase lograr hacer coincidir el hambre y los alimentos que lesofrecemos.

Dado el carcter inevitablemente dialgico de la relacin docente,quisiera analizar, primeramente, cul es la actitud adecuada del alumnofrente al saber, que aqu denominamos actitud culta, y, despus, ver culesson las virtudes del profesor que tienden a despertar esa actitud. La conjun-cin o el encuentro de ambas hacen posible tanto el crecimiento autnomopor parte de los alumnos como de la enseanza algo apasionante y, desde

luego, la mxima gratificacin en alegra a la que puede aspirar un profesor.

1. Actitud ante el saber

Frecuentemente se oye decir a los profesores y padres que tal alum-no tiene una actitud negativa ante sus estudios, ante el saber o frente a unadeterminada asignatura. Desde luego el trmino actitud es vago y ambiguo.Con ello se pretende decir que el alumno no sintoniza con los contenidosimpartidos, que no le interesan, que le dejan indiferente. Pero cules sonlos motivos que llevan a un alumno a desinteresarse, a permanecer indife-rente, distante o ajeno ante el saber o una asignatura? Prescindiendo deposibles causas de tipo psicolgico o social, de orden personal o familiar,que sin duda tienen incidencia, quisiera detenerme en el anlisis de laactitud frente al saber.

El alumno puede disponerse frente al saber ya adoptando una actitudculta o una actitud instruida. Dicha actitud no obedece tanto a los conteni-

dos de la asignatura como a la disposicin subjetiva del alumno frente aella. Por tanto, principalmente alude a la disposicin de sujeto frente alsaber o conocer.

Una persona puede poseer una abundante instruccin y, paradjica-mente, no ser culta. A la inversa, se puede tener una escasa instruccin y, apesar de ello, ser culto. Cada vez es menos raro encontrarse con personasque disponen de una altsima educacin superior, lleno de perfeccionamien-tos y postgrados, de una preparacin tcnica muy especializada y elevada,

y, sin embargo, carentes de una actitud culta ante el saber pese a su altogrado de instruccin. Por el contrario, a veces quedamos conmovidos ygratamente sorprendidos ante personas de escassima educacin, pero queson tan cabales en su humanidad, tan atinados en sus juicios y tan certerosen su apreciacin de la realidad que la de muchos hombres colmados deinstruccin y rebosantes de erudicin. No disponen de mayores conoci-


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mientos pero tienen sabidura, no gozan de una adecuada educacin, perotienen un sentido innato de la realidad y de las cuestiones ltimas capaces

de iluminarla.Resulta desconcertante y paradjico a la vez comprobar cmo en

nuestros das, cuando se imparte una instruccin generalizada y tcnica-mente muy superior a la de otros perodos histricos, nuestras autoridadeseducativas y universitarias se quejan del evidente apagn cultural que pare-ce cernirse fatalmente sobre la sociedad. Pareciera que la tarea de la univer-sidad en los primeros aos y as reiteradamente lo dicen sus acadmi-cos fuera destinada nicamente a rellenar los forados y lagunas que traen

los alumnos de una cada vez ms deficiente educacin secundaria. Todoparece sugerir que la actual educacin, con su prodigioso despliegue infor-mtico, tcnico y audiovisual, est produciendo en masa hombres instrui-dos, pero no personas cultas.

2. Instruccin y cultura

Debemos determinar y precisar mejor qu se entiende por instruc-

cin y cultura. Esta ltima tiene variadas acepciones, desde ser una conti-nuacin de la naturaleza, ser vista como la actividad propia y especfica-mente humana que le permite sobrevivir, o se la identifica con el mundotercero de Popper, hasta considerarla como la objetivacin de toda accinhumana. Nosotros no emplearemos la palabra cultura en ninguna de estasacepciones, sino que adoptaremos una perspectiva ms psicolgica para sudescripcin. Se define lo que es cultura en la medida en que se determine eidentifique cul es su nocin opuesta. As, por ejemplo, es distinta la nocin

que se maneje de cultura si consideramos que su contrario es naturaleza,que cuando dialcticamente la oponemos, como pretendemos hacerlo aho-ra, a instruccin1. Instruccin alude a la acumulacin de conocimientos,datos, hechos o sucesos. Para ello se requiere de un ejercicio de repeticina fin de grabar dicha informacin; es decir, es indispensable la memoriapara archivar ese caudal de conocimientos necesarios. No hay instruccinsin archivo y rememoracin. La actitud culta presupone y requiere de ins-truccin aunque, como veremos, va ms all de ella, trasciende y supera el

mero conocimiento de datos y hechos relevantes. Un moderno aparato de

1 Con la palabra cultura sucede algo semejante a lo que acontece con la palabranaturaleza, que adopta, como bien lo ha visto Spaemann, un significado distinto segn larealidad a la que se la contraponga. Cfr. Robert Spaemann en Lo Natural y lo Racional(1989). Para este intrincado asunto puede consultarse mi artculo Diversas Acepciones de laNaturaleza en su Relacin con la Cultura (2000), pp. 25-57.


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registro, una computadora capaz de almacenar una ingente cantidad dedatos, puede ser instruida mas nunca culta.

Por cultura entendemos, tal como la defini Gustave Thibon, laparticipacin vital del sujeto en aquello que conoce2. El sujeto, por tanto,no permanece al margen de lo que conoce sino que participa vitalmente delo conocido o aprendido. Aquellos contenidos lo afectan personalmente, loremueven y adquieren una personal resonancia en su interior. Por ejemplo,un profesor de Castellano pide a sus alumnos que se aprendan de memoriapara una posterior recitacin en clase un poema de Quevedo que aludea la muerte del ser amado. No sera extrao que un alumno sepa magistral-

mente dicho poema, lo recite conforme a las reglas del arte retrico con losnfasis oportunos y la diccin adecuada al caso. Se hara merecedor de unabuena calificacin por la fuerza y pathos de su declamacin potica. Peroes asimismo posible que dicho poema no lo haya afectado personalmente niremovido interiormente, y haya simplemente recitado el poema conforme alas reglas del arte. Cabe tambin la posibilidad que otro alumno, ms tmidoy menos resuelto en pblico, se haya trabado en la recitacin e incluso hayatitubeado en la declamacin, pero sin embargo ese poema le ha afectado

profundamente, ha seguido resonando en su interior a la par de ilustrarleacerca de la experiencia del amor, la muerte y su mutua relacin. Esteltimo, aunque quizs haya obtenido una peor calificacin, tiene sin embar-go una actitud culta pese a sus torpezas en la ejecucin. Ese poema le haafectado, lo ha removido interiormente, vitalmente, le ha abierto horizontespara una mejor comprensin del misterio del amor y de la muerte. Tendrun sabor personal y concreto del poema, y sabr apreciar la recreacin delamor y de la muerte a travs de la palabra potica.

Lo mismo puede acontecer en cualquier otra asignatura o rea delsaber. Ante una determinada cultura histrica, manifestacin artstica, in-vento cientfico o cuestin matemtica, en definitiva, ante el saber, el alum-no con actitud culta sabe reaccionar personalmente, interiormente, vital-mente. Aquello no le es indiferente, le interesa, le afecta, lo ilumina oremueve de alguna manera. Dichos contenidos o asignaturas logran reper-cutir en l, provocando una resonancia interior e ntima. Por ello esosalumnos son capaces de entusiasmarse, de establecer relaciones y aplicacio-

nes novedosas, extraer conclusiones personales y recrear originalmente lo2 Gustave Thibon, Instruccin y Cultura (1975), p. 8. Parafraseando el famoso

dictum de T. S. Eliot cuando deca que la cultura es lo que queda cuando se ha olvidadotodo, Thibon agrega que la cultura es lo que falta cuando se ha aprendido todo. Me pareceque en este ltimo giro Thibon apunta ms a la sabidura, que a lo que propiamente aquconsideramos como cultura. En todo caso, la sabidura es ms cercana a la actitud culta que ala meramente instruida.


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conocido. El alumno con actitud culta sabe establecer relaciones personalesinditas entre los distintos datos de la instruccin.

Por supuesto es imposible, y sera demasiado utpico el pretender-lo, que un alumno tenga una actitud culta respecto a todas las asignaturas oreas del saber. No cabe una actitud personal e ntimamente vital frente atodo el saber, en una especie de xtasis continuado, global y sin discrimina-cin. Sin embargo, esa actitud culta en una rea o asignatura particular, esuna pista privilegiada para poder discernir la futura vocacin profesional.Este debiera ser el criterio decisivo, ms que la rutinaria, aburrida y absolu-ta carencia de originalidad que manifiestan muchos a la hora de elegir,

volviendo una y otra vez a escoger las consabidas carreras de siempresimplemente porque se llevan, estn ms de moda o son ms rentables. Aeste respecto me recuerdo del consejo que sola dar Jean Guitton a susestudiantes: Quien hace de su pasin su vocacin, no se equivoca nunca3.

3. Notas caractersticas de ambas actitudes

La instruccin es de orden cuantitativo, mira a la cantidad, a la

extensin de los conocimientos. La actitud culta, contando con dichos co-nocimientos indispensables, es de tipo cualitativo, apunta a la calidad, almodo de poseer dichos conocimientos.

La instruccin es externa y el sujeto permanece al margen de loconocido. En la cultura el sujeto se ve modificado interiormente: los cono-cimientos repercuten internamente o tienen una resonancia en el interior dela persona.

Empleando dos expresiones algo tpicas en el hablar filosfico, la

instruccin se refiere al tener; la cultura se desenvuelve en el orden del ser.Se tienen las cosas, los autos, los juguetes, la ropa, y, del mismo modo, losconocimientos. Se usan y una vez utilizados (para la prueba o examen) sedejan y prontamente se olvidan. La cultura, en cambio, nos afecta en nues-tro modo de ser, en nuestra manera de ver el mundo, a los dems, a noso-tros mismos. Dichos conocimientos, obtenidos a partir de una actitud culta,no se olvidan fcilmente sino que persisten influyendo en nuestra conducta,en nuestro modo de ser y vivir. No se olvida aquello en lo que realmente

estamos implicados, cuando estamos todo y del todo en lo que hacemos.Cuntos presuntos trabajos de investigacin no son sino una mera copiamecnica de enciclopedias o libros ms especializados sin que el alumnoponga nada de su parte! Una de las ventajas de Internet y de las nuevas

3 Guitton, Jean, El Trabajo Intelectual: Consejos a los que Estudian y a los queEscriben (1981), p. 35.


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tcnicas informticas es que el propio alumno discierne mejor la diferenciaexistente entre el mero copy and paste y el autntico trabajo de recabar

informacin, jerarquizarla, seleccionarla y redactarla.Ingls, Informtica eInternet no son ninguna panacea educativa si no va acompaada de unaactitud culta. El mono sigue siendo mono delante del computador.

Hay algo de triste y lamentable, aunque en algunos pocos casos escomprensible, en la jubilosa quema de cuadernos, que cual rito de libera-cin, hacen algunos alumnos al trmino del ao escolar. Es un indicio de lapoca implicacin del alumno en lo vertido en aquel cuaderno: nada haypersonal, nada propio, sino impersonal, ajeno, ya usado y, por tanto, digno

de olvidarse, tirarse o quemarse. An conservo algunos cuadernos que reco-gan las clases de ciertos profesores que me marcaron. Al releerlos com-prendo que eran mundos que se me abran, y entusiasmado, estaba dandolos primeros pasos. Curiosamente, y no creo que sea una mera casualidad,tenan cierta afinidad por temas a los que ms tarde volv.

En la actitud instruida hay una mera apropiacin de los contenidoscon un fin utilitario inmediato; en la actitud culta, una verdadera asimila-cin personal del saber, un saber que penetra e ilumina la intimidad del

sujeto.La instruccin aumenta por extensin, por amplitud, por acopio de

cada vez mayor informacin. En cambio, en la cultura se profundiza conti-nuamente. Y al cavar en profundidad se linda con el misterio. Por talentendemos una realidad a la que nunca se podr dar una respuesta exhaus-tiva y cabal; una oscuridad luminosa de la que podemos participar y de laque no nos podemos desentender. Frente al misterio del ser, de la realidad,del saber, slo cabe el silencio maravillado y respetuoso, la profundizacin

en la propia ignorancia. En cambio, el alumno con actitud meramente ins-truida slo conoce problemas, es decir, lo que se puede resolver. Acta demodo resuelto y eficaz; lo que no se puede resolver es mandado a lasignotas tinieblas exteriores de lo metafsico, aquella enfermedad del lengua-

je que sigue atenazando y esterilizando a tantos. Nunca lograrn ni siquieraatisbar lo que late tras los problemas.

Hemos abundado en estos pares de conceptos (cantidad-cualidad,externo-interno, impersonal-personal, tener-ser, apropiacin-asimilacin,

amplitud-profundidad, problema-misterio) para delimitar lo que entende-mos por actitud culta contrastndola con lo que hemos llamado actitudinstruida. Indudablemente nos parece que una unilateral y excesiva preocu-pacin por la calificacin, la nota o el rendimiento perjudica una adecuadarelacin con el saber. La nota o calificacin debe ser meramente una conse-cuencia natural de ese afn de saber, su lgica derivacin, pero nunca loprimariamente buscado o anhelado.


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T. S. Eliot en su clebre Cuatro Cuartetos se pregunta: Dnde sehalla la sabidura que hemos perdido por el conocimiento?, dnde se hallael conocimiento que hemos perdido por la informacin?. Comentando lariqueza que late en este poema, y arriesgndome a traicionarlo en un banalparafraseo, cabe distinguir entre sabidura, conocimiento o saber e informa-cin. La mucha informacin no conduce al saber y los abundantes conoci-mientos no necesariamente desembocan en sabidura; muchas veces, inclu-so, constituyen un obstculo. Se suele lamentar la ausencia de sabidura,sobre todo ante urgentes cuestiones ticas que golpean a nuestra concienciay a nuestra avanzada ciencia, a pesar del incremento prodigioso del saber y

la informacin. Y apreciamos cmo el saber, la ciencia, sin sabidura, an-dan errantes, sin norte ni brjula, con grave peligro de tornarse autodes-tructivos o de desencadenar imprevisibles efectos perversos. A su vez lashumanidades, sin sabidura, avanzan raudamente hacia la inhumanidad y labarbarie como tristemente hemos comprobado en el siglo que hemosdejado atrs o se convierte en un aquelarre o feria de vanidades. Ya es unmanido tpico hablar de la sociedad de la informacin y de que quiendispone de ms y mejor informacin, tiene mayores posibilidades estratgi-

cas que le permiten acertar y ganar. Se habla de autopistas informativas yde diversas navegaciones. Pero, lo reiteramos, la informacin no es culturay est muy lejos de ser sabidura.

Nuestra relacin con el medio exterior no slo pasa por los mediosde comunicacin informativos, sino tambin por ese sistema de ideas quereciben, filtran y escogen lo que nos aportan los medios de comunicacin.Ese sistema de ideas que hemos incorporado a travs del estudio y laactitud culta ha sido vitalmente asumido. Solamente se asimila aquella in-

formacin para la que existen marcos conceptuales previos, aquella infor-macin en la que de alguna manera estoy vitalmente o personalmente impli-cado. El resto, en terminologa de la teora de la informacin, es slo ruido.

El desafo del docente es llevar a los alumnos a que adquieran unaautntica cultura y que, a partir de ella, se abran a la sabidura. Es lo queintentaremos analizar cuando veamos las virtudes del profesor. Por ahora,consideremos que lo importante es promover y despertar, desde nuestraasignatura, una actitud culta por parte de los alumnos. Slo as lograrn

adquirir un profundo respeto por la verdad, por el saber, por ese mundolleno de posibilidades y horizontes que es cada asignatura. Todo esto re-quiere como es natural de profesores con actitud culta, profesorescapaces de irradiar en sus alumnos una efectiva participacin vital en aque-llo que conocen y aprenden.


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4. Virtudes del profesor

Son muchas las expectativas que estn puestas en los profesores.Quizs se espera demasiado de nosotros y se nos exige en demasa. Loscantos y loas que se elevan a nuestra excelencia y dignidad no se correspon-den con el reconocimiento social y retribucin econmica de que seramosmerecedores. No slo se espera que seamos profesionalmente competentes,sino que se nos pide, y aun exige, que seamos ejemplares. Esto no aconteceen las dems profesiones en que slo se tiene en cuenta la competenciaprofesional y tcnica; que simplemente se haga bien el trabajo de acuerdo a

parmetros objetivos de rendimiento y nada ms. Lo que sea ese trabajador,ese ingeniero, mdico o arquitecto en su vida privada, no es un criteriorelevante para lo estrictamente profesional. En cambio, de los profesores,no slo se espera eficacia, competencia tcnica, sino adems ejemplaridad.Se nos exige eficacia y ejemplaridad. Esto obedece a una razn profunda yquizs es una de las notas distintivas de nuestra ocupacin. Nuestra voca-cin es voraz y exclusivista, lo pide todo, tanto la vida pblica como laprivada, tanto competencia tcnica como ejemplaridad, que no slo seamosprofesores sino maestros.

Son muchas las virtudes que vivimos. No necesariamente somosconscientes de ellas, pero pareciera que nuestra profesin de alguna maneranos las exigiera. Debemos ser justos: constantemente evaluamos, premia-mos y castigamos, alabamos y exhortamos, juzgamos; un profesor debe serprudente, debe medir los efectos de sus medidas y disposiciones, no slolos fines directamente perseguidos sino tambin los efectos secundarios yperversos que puedan derivarse de su accin. A la par debe tener presentestanto los principios universales que guan la accin educativa como las

circunstancias concretas y singulares en las que se desenvuelve. Debe sersereno y paciente: estamos constantemente sometidos a pruebas y contra-dicciones, nos alteran e impacientan la desobediencia de los alumnos, lasbromas y tallas inoportunas, la desatencin, la apata, el desinters, la floje-ra y la falta de respeto. Todo ello exige de nosotros paciencia y serenidad,pues de otro modo la educacin corre el riesgo de convertirse en una batallay muchas veces el castigo esconde una venganza. La serenidad de nuestrotalante manifiesta externamente que somos educadores y no afectados ni

ofendidos. As podramos seguir con el resto de las virtudes que, si somosrealmente maestros, casi inevitablemente se ponen en juego en nuestrotrabajo bien hecho. El profesor debe ser ordenado, constante, optimista, leal(a la direccin del colegio, a los dems profesores, a los alumnos, a lapropia conciencia). Y as, suma y sigue. Por eso no es una mera generaliza-cin decir que la clave de la autoridad y del ascendiente que el profesor


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tiene sobre sus alumnos radica en esas virtudes encarnadas que se irradiandesde una presencia concreta, singular, viviente y cercana.

Pero por curiosa y enigmtica razn, a pesar de este verdaderodespliegue de virtudes que normalmente debe protagonizar un profesor,estas virtudes, la mayora de las veces, no se aprecian, estn ocultas osimplemente no existen porque han sido sepultadas por una ruma de peque-eces, malestares, disgustos y gestos malhumorados. Pareciera que losalumnos slo percibieran tedio, conformismo, y un dejo amargo y resenti-do. Las razones pueden ser varias y diversas.

Una de ellas es que las virtudes forman un sistema, de modo que es

necesario no slo hacer unos actos aislados y ocasionales de fortaleza yvirtud, sino poseer una actitud constante y habitual. Pero lo que es msdifcil, es que slo se puede llamar virtuoso al que vive todas las virtudes.Las virtudes se reclaman mutuamente entre s, de modo que no es virtuosoel que slo vive la valenta pero no la justicia y la prudencia. Las virtudesforman un entramado en el que se coimplican entre ellas de modo ordena-do, estructurado y armnico. Adems, mantienen entre s una tensin arm-nica, pero tensin al cabo. De modo que slo podemos saber si alguien

tiene la virtud de la mansedumbre, cuando esa misma persona es capaz deejercitar la virtud que est en el extremo opuesto del espectro, cuando laocasin lo exija, de fortaleza. La misericordia ser virtud en una personacuando, cambiadas las circunstancias, esa misma persona est pronto a vivirla justicia porque la situacin as lo requiere. Es equvoco llamar a unapersona comprensiva, cuando lo que cabe esperar, por su bien y el de losdems, es que sea exigente. No son actos virtuosos meros actos misericor-diosos, mansos y comprensivos si esa misma persona o profesor no esigualmente justo, fuerte y exigente cuando la situacin as lo demanda yexige.

El viejo Aristteles, en una obra clave para la tica de Occidente,tica a Nicmaco, deca que las virtudes no se producen ni por naturalezani contra naturaleza, sino por su aptitud natural para recibirlas y perfeccio-narlas mediante la costumbre4. Si las virtudes se produjesen por naturalezatodos los hombres seran virtuosos. Si fuesen contra natura no podranoriginarse o, al menos, significaran una corrupcin para el hombre que lasposeyese. Hay, en cambio, en el hombre una aptitud natural para reci-

birlas.Es difcil, y no es el momento de hacerlo, agotar todo lo que contie-

ne la frmula aristotlica de que hay (en el hombre y, ms especficamente,en algunas de sus potencias) una aptitud natural para recibir las virtudes.

4 Aristteles, tica a Nicmaco, II 1, 1103a, 24-26.


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Baste aqu con decir que el lugar apto para el crecimiento de las virtudes estodo aquello que en el hombre es ad opposita. En sentido estricto, no cabe

hablar de virtudes en el aparato digestivo o en el ojo, porque ambas capaci-dades tienen una finalidad muy precisa y la logran sin necesidad de entrena-miento. Estas potencias son unidireccionales, actan de modo necesario: adunum. En cambio, las potencias que dicen relacin a lo bueno y lo malo, alo verdadero y lo falso, o a determinados placeres, presentan una ciertaambigedad. Con respecto a estas realidades podemos comportarnos demodo variable. De hecho vemos que los hombres se comportan de mododiverso ante el bien o el placer; tan diferentes que pueden desarrollar mo-

dos de vida muy distintos o incluso opuestos. Lo propio de las potenciasracionales, entonces, es ser ad opposita, bidireccionales. Lo que hace lavirtud (o el vicio) es volver a instalar en ellas una cierta unidireccionalidad.Por eso en la tradicin aristotlica se dice que las virtudes constituyen unasuerte de segunda naturaleza. Lo propio del virtuoso es comportarse de unadeterminada forma frente a ciertos estmulos y objetos. Esa forma de com-portarse es estable y en un cierto sentido parece natural.

Me gustara abundar en estas consideraciones filosficas a las que

estoy inclinado por dedicacin y oficio, pero permtanme un ltimo alcanceen este sentido. Es clebre el principio establecido por Aristteles: Lo quehay que hacer sabiendo, lo aprendemos hacindolo5. Aristteles recurrien primer lugar, a ejemplos tomados de las artes: Nos hacemos constructo-res construyendo casas y citaristas tocando ctara. De igual manera sucedeen el campo de la tica, donde practicando la justicia nos hacemos justos,practicando la templanza, templados, y practicando la fortaleza, fuertes6.

Es difcil y comprometido pronunciarse sobre la presencia de lasvirtudes en un determinado profesor o alumno. Afortunadamente dispone-mos de una va indirecta casi infalible. Me refiero a la alegra. No espropiamente una virtud, pero la verdadera alegra las requiere y exige, yella no puede darse sin el cultivo de todas las virtudes. Por cierto me refieroa una alegra profunda, que tiene motivos para estar alegre, no epidrmica,superficial o explicable fisiolgicamente. La alegra es el fruto de las virtu-des, la consecuencia del ejercicio de todas las virtudes. Toms de Aquino lallamaba el acto de las virtudes. Es bueno saberlo porque a la alegra no sellega directamente, intencionalmente, sino per consecuentiam. No adquiri-

mos alegra, como ocurre con las virtudes strictu sensu, ejercitndonos enlos actos propios de ella. A la alegra no se llega a travs del ejercicio de larisa, el canto y el baile. Es una consecuencia, el efecto natural de lasvirtudes: el fruto del amor es la alegra.

5 Ibdem, II 1, 1103a 32-33.6 Ibdem, II 1, 1103a 34-1103b2.


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Por ello es que de vez en cuando conviene preguntarse Existe unaatmsfera de alegra en mi colegio, liceo o establecimiento? En mi vida,

en mi casa, en mis clases, en mis alumnos hay alegra, hay esperanza? Conacierto lo deca esa gran maestra que fue Gabriela Mistral: Yo les respon-do que de la felicidad, a lo menos del nimo alegre del maestro, vale encuanto manantial donde bebern los nios su gozo, y del gozo necesitanellos tanto como de adoctrinamiento7. Los alumnos requieren y necesitande la alegra. En la tarea educativa los alumnos deberan exigir como underecho inalienable si esto pudiera postularse un derecho a la alegra ya la esperanza. Cuando se est triste no hay inters por nada, y nadie quiere

pensar, comer ni moverse, si es ste el afecto predominante. Si algo parali-za el crecer y la educacin no es ms que ayudar a crecer es la tristeza.

Si hay una comunidad de hombres que, cuando se renen, deberanaprender a beber en las fuentes de la alegra y la esperanza, somos nosotros.Pero la verdad es que nos reunimos para otras cosas.

Desde siempre se oye decir en distintos tonos: Los profesores esta-mos muy mal pagados. Esta frase expresa una gran verdad y una granmentira. Una gran verdad: nunca el maestro ser suficientemente remunera-

do. Es que no hay dinero en el mundo para pagar ese trabajo, en su mayorparte invisible, que el verdadero profesor realiza; como no lo hay parapagar lo que una madre hace y una madre es. La alegra de un trabajo bienhecho, una sonrisa, son... impagables; no entran en las leyes del mercado ostas simplemente vuelan por los aires al intentar acoger algo que las tras-ciende. Pero tambin expresa una gran mentira, porque el profesor tiene asu disposicin una fuente inagotable de remuneraciones en alegra y espe-ranza. Las alegras de un maestro son incomparables. Tenemos el singular

privilegio de trabajar con personas, de ayudarlos a crecer, y de contribuirde modo muy decisivo a configurar el patrimonio tico y cultural con el queregirn su existencia.

Nada de lo que hacemos en servicio de los dems se pierde; tenemosque tener fe en que estamos formando a las personas que transformarn lasociedad del maana. No es verdad de que todo es muy complejo y quenuestras acciones son una insignificancia que a nadie llega y a nadie trans-forma. Havel, el actual presidente checo, prefiri persistir con obstinacin

aparentemente intil desde la crcel a permitirse la resignacin pesimista.Mostr a la larga que los sistemas no son tan irreformables como imaginan

7 Creo que una de las mejores cosas que he ledo sobre educacin (lo pondra al ladode los Propos, de Alain, y del ensayo de Josef Rassam, El Profesor y los Alumnos)corresponden a las reflexiones de nuestra poetisa premio Nobel de Literatura, Gabriela Mis-tral. Cfr.Magisterio y Nio (1979).


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los desencantados y pesimistas, ni tan consolidados como quisieran lostiranos8.

Si no mantenemos viva la esperanza, si no nos enamoramos de nues-tro trabajo, la fatiga peculiar del trabajo pedaggico, que es de los msdesecadores, irn disminuyendo la frescura de la mente y la llama delfervor. Primero se insinuar la indiferencia para luego declinar en speropesimismo. Y el vino de la juventud, lleno de ilusin y esperanza, va atransformarse paulatinamente en vinagre. Y cuando esto dura veinte aos,la operacin didctica ya es cumplida dentro del aburrimiento y an de lainconsciencia. Hay demasiado hasto en una pedagoga fra, triste y seca,

porque quienes la imparten carecen de ese fervor de espritu que da vida, ypuede transmitirse como vida a lo que se sabe. Y un tedio profundo corroedesde dentro y va trabajando como anemia espiritual.

En cambio, si amamos nuestro trabajo, si ponemos en lo que hace-mos toda nuestra imaginacin, cabeza y corazn, motivaremos, irradiare-mos entusiasmo, seremos amenos. No un tipo mustio, rbol de cementerioregado con aguas amargas. Ya hemos sugerido que este amar nuestra reali-dad debe ir acompaado de un inclaudicable deseo de superacin. Ahora

bien, para ayudar a crecer tarea y vocacin de todo profesor debemosprimero aprender a crecer nosotros. Son felices, puso Platn en labios deScrates, los que continuamente estn transformndose en mejores, y poreso sostena de modo desafiante ante su amigo y discpulo Glaucn, quenadie era ms feliz que l. Como profesores no podemos ceder en esteesfuerzo de autosuperacin, de ilusin y de progreso constante. Para eso esnecesario fijarse metas ms altas, provocar la ruptura del techo convencio-nal de las rutinas. Por ello la pregunta que podemos hacernos ahora es, en

qu campos podemos mejorar? Mejorar es salvar la distancia entre unasituacin de hecho y una meta alcanzable. Antes de responder a esta pre-gunta quisiera mencionar alguno de los rasgos caractersticos de la naturale-za del arte pedaggico. Despus, preguntaremos cules son los fines de laeducacin y, en funcin de ellos, veremos los dominios en que podemosmejorar.

5. Algunos rasgos caractersticos del arte pedaggico

La dificultad propia de la enseanza estriba en la prudencia con queel profesor debe conciliar exigencias contrapuestas, autoridad y libertad,exigencia y gratuidad. Esta alianza entre contrarios se encuentra en todos

8 Sobre este tema de la esperanza y la juventud lo he abordado en otro trabajo: Cfr.Jorge Pea Vial, Herosmo y Utopa (o de la Esperanza) (1997), pp. 225-286.


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los niveles. El profesor debe hacer prueba a la vez de un extremado rigor yde una extremada flexibilidad, ser severo e indulgente, enrgico y bondado-

so, exigente y tolerante, serio y sonriente, distante y prximo, discreto ybenvolo. La verdadera autoridad que debe ejercer debe saber hacerse invi-sible y silenciosa, no mostrarse de modo clamoroso u ostentoso, sino calla-da y eficazmente. En el momento en que la autoridad se hace palpable yestrepitosa resulta insoportable y est condenada a desaparecer por el fra-gor y el estruendo que hace. La mejor autoridad es la que no se nota. Y lasmejores clases son aquellas en que los alumnos se encuentran a la veztensos y contentos, simultneamente atentos y relajados, exigidos pero se-

renos.Esta armona entre contrarios se lleva a cabo cuando se sabe obtener

de los alumnos el consentimiento de lo que es obligado, de lo que es derigor exigirles. Y se obtiene este consentimiento mostrando a los alumnos,sin necesidad de decirlo abiertamente, sino por determinada manera de sery hacer, que las exigencias que el profesor impone, las pautas de su actua-cin didctica, obedecen a las aspiraciones ms profundas de ellos mismos.Si uno sabe resaltar esta correspondencia la partida est ganada. Y ese

pacto implcito de correspondencia se establece desde el momento en quelos alumnos se dan cuenta de que los diferentes ejercicios que se les propo-ne o manda (leccin, lectura, explicacin, control oral, ejercicio escrito,deber, disertacin, etc.) no proceden de la voluntad arbitraria del profesor,sino que se inscriben dentro de las finalidades ms propias y autnticasperseguidas por ellos mismos. Desde luego suscitar el inters y el consenti-miento de los alumnos no es, evidentemente, recurrir a fciles recursosretricos, renunciar a las exigencias inherentes de toda disciplina seria o

abdicar del ejercicio de la autoridad.La autoridad del profesor y la libertad de los alumnos, lejos deexcluirse, son sumamente necesarias la una a la otra, en virtud de la mismanaturaleza de las cosas y de la naturaleza dialgica de la actividad educati-va. Por supuesto no se suprimirn nunca completamente los conflictos oca-sionales, aunque de hecho, se pueden evitar ms o menos. Pero es posibleconjuntar la libertad de los alumnos y la autoridad del profesor, con lacondicin de que este ltimo d ejemplo de una autoridad verdadera. ni-

camente con esta condicin, los alumnos se darn cuenta de que su propialibertad no se confunde con sus altibajos de humor o las veleidades delmomento.

Todo esto lo dice esplndidamente Josef Rassam, y aunque el textoes algo largo, es merecedor de ser recogido en su integridad: Los alumnosaceptan la autoridad del profesor desde el momento en que es ejercida, no


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como un privilegio, sino como una tarea al servicio de su propia autonoma,como una ayuda destinada a prepararlos para pensar por ellos mismos, acontrolar su dinamismo afectivo con el fin de conquistar la libertad interiory espiritual (...) La enseanza es ya de por s una educacin, y una instruc-cin, es decir una excelsitud, puesto que contribuye a hacer salir al nio desu infantilismo y al adolescente de su egocentrismo, con el fin de devolver-los a ellos mismos, de hacer de ellos personas capaces de gobernarse por lainteligencia y la voluntad. Cuando la autoridad del profesor se pone alservicio de la autonoma de los alumnos, los alumnos comprenden que sudocilidad es el precio que deben pagar para acceder a esta autonoma.

Puesto que la docilidad, primera cualidad del alumno, no es pasividad,inercia o sumisin. Ser dcil es hacerse apto para que le enseen9.

6. Perfeccionamiento en relacin con

los fines de la educacin

Tradicionalmente se afirma que los fines de la educacin son tres:

transmisin de conocimientos, adquisicin de destrezas, irradiacin de unespritu o fomento de actitudes fundamentales. Su orden de importancia esel inverso al orden en que los he formulado. Ms importante que los cono-cimientos son las destrezas conquistadas pues esto posibilita un progresoautnomo por parte del alumno. Pero las actitudes radicales, la transmisinde un espritu y de unos ideales ante la vida, el trabajo, la sociedad, losdems, etc. son aun ms importantes pues constituyen el marco y elcriterio que les permitir usar en el futuro de esas destrezas y conoci-

mientos.Veamos cmo se puede mejorar en la primera finalidad, la transmi-

sin de conocimientos, tanto nosotros como nuestros alumnos. Quizs lodecisivo es saber darles a los alumnos lo esencial, claramente, con solidez.Es un tpico muy acertado el viejo adagio pedaggico: primero el profesorensea lo que no sabe, luego lo que sabe, y finalmente lo que conviene. Lamadurez se da cuando el profesor ensea y sabe lo que realmente convieneque sepan los alumnos. El profesor no necesita saberlo todo, ni siquiera

necesita saber mucho, pero es indispensable que lo que sepa lo sepa bien.Parece de Perogrullo, pero en el adverbio bien est contenido todo el senti-

9 Josef Rassam, El Profesor y los Alumnos, traduccin de separata de Publicationsde lUniversit de Toulouse de Mirail, s.f. Este ensayo es fruto de su labor docente enMontpellier.


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do de su sabidura. En este sentido puede darse un saber sin pensamiento yotro que podramos llamar un saber pensado10.

A este respecto hay que salir al paso de la falsa concepcin de creerque los cientficos, los historiadores, los matemticos y los filsofos son losque piensan, y, por otro lado, estamos nosotros, que nos compete divulgar ysimplificar lo que los otros han pensado. De este modo la pedagoga serauna mera cuestin de medios, de mtodos para hacer llegar a los alumnos loque otros han pensado. No hay nada ms engaoso y falso que esto. Lapedagoga es ocupacin de pensamiento. Lo dice acertadamente GarcaMorente: El que piensa ensea y aprende. El que ensea y aprende, piensa.

Lo gravemente peligroso y daino sera que pudiese ensearse y aprendersesin pensar11. Ya deca Aristteles que el criterio discriminador para deter-minar cuando algo realmente se sabe o no solamente se tiene cuando se escapaz de ensear ese saber a otros. Cuando el alumno, aadimos nosotros,conquista cierta independencia respecto al texto estudiado y puede traducir-lo a su propio lenguaje. Por todo ello no existe, propiamente, un aprender yun ensear sin pensar.

Muchas veces la pedagoga contempornea, seducida por el practi-

cismo y la eficacia de ciertas tcnicas, cae en el error de conferir a esosmtodos de enseanza ms virtud que al pensamiento e imagina posible elensear y aprender sin pensar. As se cae en el automatismo didctico, en elerror de buscar recursos para proveer la mente no de conocimientos plenossino de esquemas mecnicos. En vez de ideas se ensean tcnicas y el saberes sustituido por trucos. Con ello se habra logrado la temible victoria depoder ensear y aprender sin pensar.

Pensar no es difcil y pesado sino que constituye la actividad natural

en el hombre. Se requiere en el profesor este saber pensado para poder serenseado y, sobre todo, para ser aprendido. El saber autntico, pensado,tiene siempre algo de incomunicable. Uno proporciona al alumno ejemplos,demostraciones, razonamientos, pero la evidencia misma, la chispa lumino-sa que aquieta toda inquietud en el alma al encenderse (la que en los comicsaparece con expresiones como cspitas, ampolleta), disipando toda os-curidad, sa no puede comunicarse. Lo lamentable, dir Garca Morente, esque el alumno en vez de llegar a esa evidencia intelectual ntima que

10 El concepto de saber pensado lo tomo del magnfico ensayo de Manuel GarcaMorente Virtudes y Vicios de la Profesin Docente, artculo originariamente publicado enRevista de Pedagoga (enero 1936), pp. 1-13. Recogido en Obras Completas I (1906-1936),Vol. 2 (1996), pp. 456-466. Para esta distincin entre saber pensado y saber sin pensamiento,cfr. pp. 456-458.

11 Manuel Garca Morente, Smbolos del Pensador. Filosofa y Pedagoga (1931),pp. 241-252. Recogido en Obras Completas I (1906-1936), Vol. 2 (1996), p. 280.


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constituye el autntico saber, el saber pensado, puede sin embargo apro-piarse de la costra exterior, de la frmula prctica y til, del saber sin

pensamiento. Esa frmula prctica y mecnica de las verdades se comunicafcilmente. La memoria la conserva y la inteligencia la aplica correctamen-te12. La mayor parte del saber que acumulan los hombres es de esta espe-cie: un saber externo, formulario, una coleccin de recetas mecnicas.

La sabidura del profesor debe ser un saber pensado, con evidenciainterna. Poco o mucho no importa la cantidad el profesor ha de saberbien lo que sepa, limitndose a lo que se ha comprendido bien. Porque slosabindolo con saber autntico puede intentar, con alguna probabilidad de

xito, despertar en sus alumnos la chispa de la evidencia, la del verdaderoconocimiento. Slo as puede despertar en los alumnos lo que hemos deno-minado una actitud culta ante el saber.

Para despertar una actitud culta en los alumnos hay que tener encuenta que el saber pensado no es cosa de aficionados y exige preparaciny adiestramiento. A este respecto me he repetido muchas veces la frase deGabriela Mistral: Cuando yo he hecho una clase hermosa, me quedo msfeliz que Miguel ngel despus del Moiss. Verdad es que mi clase se

desvaneci como un celaje, pero es slo en apariencia. Mi clase quedcomo una saeta de oro atravesada en el alma siquiera de una alumna. En lavida de ella mi clase se volver a or, yo lo s13. Es estimulante poderalgn da decirse esto: en la vida de l o ella mi clase se volver a or; aveces lo s, otras no.

Toda clase es susceptible de ms belleza, de ms preparacin. Paraello usar la imagen, ser sencillo y dar bajo la apariencia simple el pensa-miento ms hondo. Si nos instalamos en el plano abstracto, el de las ideas y

definiciones, seremos unos lateros insoportables. Debiramos tener un lemaa la hora de ensear: hay que pasar constantemente de la imagen a la idea.Partir de un ejemplo, el planteamiento de un problema o una paradoja, unsucedido para que esto sirva de motivacin, y de ah, pasar gradual-mente a la idea, a la frmula que ordena los hechos, que sintetiza, compen-dia y resume. De la imagen a la idea!, y una vez entendida, volver a laimagen. Es imperativo ser concreto. Concretar!: hay que pensar en estapalabra. Lo abstracto es perjudicial y molesto. Ocuparse de cosas, objetos,

gente, no de ideas. As nuestra clase ganar en amenidad y claridad.Para ello debemos cultivar un arte que ojal paulatinamente vaya-mos dominando. Me refiero al arte de contar, el arte de narrar. Hemoscomprobado el hechizo y el atractivo que ejerce sobre los nios, y no slo

12 Manuel Garca Morente, Obras Completas I (1906-1936), Vol. 2 (1996), p. 458.13 Gabriela Mistral,Magisterio y Nio (1979).


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ante los nios. Todos necesitamos narraciones, entre otras cosas, para quenuestra propia vida sea tambin digna de ser contada, y no un cuento

narrado por un idiota, henchido de furia y de ira, pero que nada significa,segn el decir deMacbeth de Shakespeare. Es bastante sabio el viejo ada-gio judo: Dios creo al hombre para orle contar historias14. Por tanto,debemos conocer los resortes retricos del saber contar. Cuidar el lenguaje,hacerlo justo, preciso, sobrio, que tenga belleza porque esclarece la reali-dad. Sin vacuas retricas profesoriles, plagadas de estereotipos, procuremosdar belleza a la clase de todos los das. El adjetivo preciso que descubre elcarcter, el giro hbil que pone en movimiento el relato, el sustantivo trans-

parente que nombra la virtud exacta. Ser claro, pero no conformarse conello cuando se puede ser elegante, sobrio y riguroso. Hay que cuidar lapalabra, que sea sobria, natural, viva.

Debemos resistir el enorme empobrecimiento del lenguaje que, pordiversas razones, se puede apreciar en la actualidad, sobre todo en la juven-tud. Est lo humano comprometido en ello, y no vanas razones del merohablar bien. Est proliferando una novsima pedantera de nuevo cuo que,amparado en razones de espontaneidad y desenvoltura, impide hablar con

justeza y propiedad, hablando de la cuestin, haciendo trizas la sintaxis, ycon un lenguaje gestual prximo a un primate de bajo rango. Es penoso vercomo en clase se abuchea a quien se expresa con propiedad por considerar-lo cursi o poco natural: es el terrorismo de la mediocridad, cuando no de lazafiedad. Cuando algunas veces se entrevista u oigo hablar a algunos deesos jvenes representativos (ms bien habra que decir expresarse, dado sumedia lengua y el primado de lo gestual), con su tan cacareada naturalidad,me es imposible no sentir cierta pena, no por superficiales razones de buen

hablar sino por la rebaja en la dignidad humana que ello supone. Gentejoven, buena pinta, sanos, atlticos... pero cuando les toca referir algo,parecen tullidos de la expresin, verdaderos invlidos del habla que pade-cen de grave impotencia lingstica. Todo ello inspira compasin. Frasellenas de interjecciones, ms gestuales que verbales, y con la omnipresenciadel n, inefable comodn sin cuya ayuda muchos jvenes se tornaraninexpresivos y mudos. Despus no es de extraar que se vuelvan incapacesde objetivar lo que les pasa, de referir lo que les sucede, y simplemente no

se hallan o no se entienden ni siquiera a ellos mismos.Deca Gabriela Mistral: Cuando descuidas tu lenguaje, robas algo ala verdad que enseas: le robas atractivo sobre los nios, les robas digni-dad. Robamos verdad, atractivo, dignidad. Nos equivocamos si pensamos

14 Estos aspectos los abordo con ms profundidad y extensin en Potica del Tiem-po: tica y Esttica de la Narracin (2002).


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que ellos no son sensibles a esto. Todo radica en saber contar, saber narrar.La botnica no es menos contar que la zoologa; la geografa requiere

describir y narrar; la qumica es un contar propiedades que dan para elmejor de los relatos maravillosos. La historia es contar, aunque no estn dems fechas, lugares y nombres.

El nio no puede educarse sin admiracin y sin veneracin. Debe-mos saber crear un clima de respeto y confianza. El respeto llama al respetode la misma manera que la confianza suscita confianza. Respetar a losalumnos es primeramente aceptarlos tal y como son, es decir, no solamenteadmitir que sean diferentes a nosotros, sino incluso otra cosa distinta de lo

que hubiramos deseado que fuesen. Despus, respetar a los alumnos es,sobre todo, presentarles una enseanza de calidad, pues son extremadamen-te sensibles a las lecciones estructuradas con rigor, precisin y firmeza. Porltimo, respetar a los alumnos es, por este esfuerzo de penetracin y declaridad, de fuerza y delicadeza, que no es sino expresin del amor de laverdad, alcanzar en ellos el fondo del alma, all donde cada uno de ellossiente la necesidad de buscar la verdad.

7. Adquisicin de destrezas

El segundo aspecto en que debemos fijarnos, para mejorar, es en laenseanza de las destrezas. Esto es ms importante que la transmisin deconocimientos porque posibilitan el avance autnomo de nuestros alumnos.Saber leer, saber escribir, saber calcular, saber pensar. Esto ltimo, objetivosuficientemente amplio, implica una variedad de destrezas intelectuales:saber sintetizar y condensar, analizar y resumir, preguntar y seleccionar,distinguir sin separar, unir sin confundir, explicar sin reducir, comparar yrelacionar, etc. Al comps de las diversas asignaturas debieran irse logran-do estas destrezas y habilidades fundamentales. Darles a nuestros alumnoslas herramientas bsicas que les permitan progresar, de modo que luegoautnomamente puedan seguir estudiando o investigando. Que sepan distin-guir lo medular de lo accidental, que rehagan un escrito una y otra vez hastaque sea de verdad claro e inteligible, que aprendan a sintetizar e ir a loesencial no perdindose en detalles, a preguntar, a acudir a las revistas ylibros especializados. Una destreza, a mi entender la ms decisiva de todas,es despertar el placer y la pasin por la lectura. Hacer leer como se come,todos los das, hasta que la lectura sea como el mirar, ejercicio natural perogozoso siempre. El hbito no se adquiere si no promete y otorga placer.Que capeen cada vez ms televisin!, y se aficionen a modos de entreten-


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cin cualitativamente superiores. En todo caso, al iniciar en la lectura,cuidar los comienzos, que lo que se lee no aburra, ya que de ser as, puede

constituirse en un bloqueo psicolgico que impide el acceso a mundoscualitativamente ms ricos.

Debemos ensear los mtodos de estudio pertinentes para nuestrapropia asignatura. Es un hecho que son pocos los que llegan a la universi-dad sabiendo estudiar y escribiendo con rigor. Los libros de Jean Guitton aeste respecto son muy tiles: ensean a pensar (con sus tres momentos:elegir o escoger, distinguir y contradecir) y a redactar15.

15

Cfr. Jean Guitton, El Trabajo Intelectual: Consejos a los que Estudian y a los queEscriben (1981) y Nouvel Art de Penser (1946) (traduccin al castellano, 2000); asimismoApprendre a Vivre et a Penser (1959) (traduccin al castellano, 1968). Estos dos libros deGuitton estn llenos de ideas sugerentes y tiles de cara a la enseanza de destrezas yhabilidades, sobre todo aplicables al mbito humanstico. Me acuerdo que los le cuando meiniciaba como profesor y recuerdo que me fueron muy tiles. Por ejemplo Guitton consideraque se aprende a pensar cuando se realizan tres operaciones bsicas: elegir, distinguir ycontradecir. Primero, escoger. Por tanto, si voy al museo de Louvre elegir un cuadro entretodos, por ejemplo, Los discpulos de Emas, de Rembrandt. Y en torno a ese cuadro,despertar la curiosidad, hacerme preguntas antes de acudir a verlo: Dnde estar colocadoCristo? Cmo ser su rostro? Humano o sobrepasando la condicin de humano? De dndevendr la luz?... En una palabra ir al Louvre cargado de problemas. Un instante me bastarpara darles respuesta. El simple vistazo que har a la pintura estar cargado de pensamiento.Saber escoger esos autores que despiertan y estimulan el pensamiento. Cada cual puedeencontrar el suyo. Se los reconocer por esta seal: a su contacto la inteligencia se pondr enmovimiento, la potencia de reflexin en actividad y muchos juicios en estado de suspenso.Pero elegir, amar lo que se ha escogido, tener la fuerza de concentrar la atencin. La necesi-dad de escoger confiere inteligencia a muchos por el mero hecho de concentrarse. Leer estambin elegir. Retener unos compaeros entre una multitud. De esos compaeros hay queconservar los amigos, los rarsimos, aquellos que no se dejan, los que se volvern a leer,porque a cada vuelta de la vida se los comprender mejor. Guitton en elNouvel Art de Penseraconseja no leer nunca una prosa fresca todava. No leer un libro que acaba de aparecer. Hayque dejar al tiempo, gran cribador, el cuidado de realizar su silenciosa tarea: eliminar. Qu

es una obra clsica? Es un libro que se est imprimiendo todava, que no cesa de apareceryacaba de reaparecer. Tambin aconseja leer slo lo que nos impacta, lo que nos emociona oimplica profundamente. Ahora bien, el peligro de la eleccin es la exclusin. Ciertamente enla realidad hay un elemento principal y dominador, pero no hay un elemento exclusivo. Entodo caso, no es extendindose como el espritu humano alcanza toda su fuerza, porque estobligado a recurrir a conocimientos engaosos, sino permaneciendo sobre una idea funda-mental concreta, penetrndola ms y ms. Pero como ya se ha dicho, el peligro de la eleccines que con frecuencia la verdad es ms compleja, ms estructural. Esto lo vio bien Pascalcuando deca que la verdad est hecha de dos verdades que parecen contradecirse. Lasverdades corren el riesgo de alterarse o de corromperse si se separan del conjunto dondetienen vida y que es la verdad.

El segundo momento del pensar es saber distinguir, disociar nociones que tienden aconfundirse, darles nombres diferentes que permitan manejarlas separadamente y oponerlasuna a la otra. Distinguir los sentidos de la palabra naturaleza, de la palabra amor. Losfilsofos en esto son maestros: Aristteles (distincin entre gnero y diferencia, acto y poten-cia, contradiccin y oposicin, induccin y deduccin, sustancia y accidentes, argumentodialctico y demostrativo), Descartes (lo infinito de lo indefinido, claridad de la distincin,orden y medida), Pascal (espritu de fineza y espritu de geometra), etc. Y as podremosdistinguir entre socialismo y comunitarismo, el orden y la tirana, la obediencia de la servi-


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8. Irradiacin de actitudes y de un sentido de la vida

Y finalmente llegamos a la finalidad educativa ms decisiva, la irra-diacin de un sentido. Es ms elusiva que las dos anteriores, pero es sufuente motriz e inspiradora, ya que, slo desde actitudes existenciales radi-cales, no transmisibles por tecnologa alguna, se tendrn motivos para acre-centar y usar los conocimientos y destrezas adquiridas. Las dos primerasfinalidades de la educacin forman parte, en terminologa de Garca Hoz,de la pedagoga visible; la irradiacin de ideales es la pedagoga invisibleque se contagia en y a travs de la visible. Efectivamente, se puede irradiar,

a travs de lo que hacemos, un sentido de la vida, del trabajo, del dolor, dela misin en nuestra vida, en una palabra, convicciones e ideales. stos secomunican, lo queramos o no, ya que en este terreno no cabe asepsia oneutralidad, a travs y con ocasin de lo que hacemos. Sobre todo es eneste mbito donde se nos exige el ser coherentes y ejemplares.

El profesor es contemplado por aquellos mismos sobre quienes ac-ta profesionalmente. En la actividad diaria el profesor est constantementeconminando y exhortando a los alumnos a que hagan esto y eviten aquello,

que practiquen cierta conducta y no otra. El alumno, sobre todo el adoles-cente, capta inmediatamente si se da coherencia entre lo que el profesorpblicamente recomienda y lo que privadamente practica. Es muy sensiblea esa congruencia. Quizs la crisis de la autoridad de los padres y mayorescomienza a darse cuando el hijo o el alumno despliega sus capacidadescrticas que le permiten captar las fisuras e incoherencias entre lo que, poruna parte se dice y proclama, y por otra, se hace y se es. Paulatinamenteempieza a sospechar que las monsergas de sus padres y profesores es slo

dumbre, la libertad y el libertinaje, etc. Y sabremos hacer comparaciones, aproximaciones,contrastes.

Ahora pensar es salir al encuentro de los obstculos, y este es el tercer momento,proponerse dificultades y arrojarse voluntariamente en la perplejidad y la duda. Platn losaba muy bien y lo planteaba teatralmente en la forma de dilogo, Santo Toms utiliza encada captulo de la Summa la frmula: sed contra est. Alojar al adversario en la propia casa,autorizarle plenamente a que nos contradiga, es en el orden de los pensamientos algo seme-jante al valor. El pensamiento que pas por la contradiccin es un pensamiento probado, porlo menos ha ganado en este duro pasaje en agilidad y ductilidad. Guitton deca a sus alumnos:Cules son las palabras que mayormente ayudan a pensar? Son tres partculas: Se dir qu

... (y con esto se introduce la objecin), Sin duda ... (y aqu se hace la concesin), Pero ... (seformula el juicio). Impongan esta forma a sus ideas, y tal vez construirn ustedes pensamien-tos. Elegir, pero lo esencial; asimismo, no conviene sostener distinciones sino cuando ellasnos permiten descubrir la vinculacin del ser consigo mismo, y no es bueno contradecir sinocuando se ha encontrado el punto donde concuerdan los contrarios, como Pascal. Guittonaconseja no apegarse a los mtodos, ya sea la irona de Scrates, la dialctica de Platn, lalgica de Aristteles, el mtodo de Descartes, el sistema de Kant, la trada de Hegel, ya queson medios y conviene no quedarse en ellos y superarlos con el encuentro vivo con la verdad.


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un teatro bien montado con presuntos fines educativos, pero que est lejosde ser una realidad viviente y encarnada en hechos; detecta mera bsquedaegosta y mera habilidad y astucia para recubrirse con nombres de virtudessonoras pero en definitiva huecas, y lo ms triste, inexistentes.

El maestro ensea, pero ensea otra cosa. Su ms alta enseanza noest en lo que dice, sino en lo que no dice, en lo que hace, y, sobre todo, enlo que es. Pero, claro est, siempre existir la posibilidad de instalarseconfortablemente en el pequeo recinto de la especialidad y mirar la educa-cin con la mirada de un gerente de grandes almacenes con mltiples sucur-sales que forman el conjunto de una red de distribucin. Para ellos slo se

trata de repartir el saber que detentan; les basta, y con ello ya tienen sufi-ciente, con los problemas tcnicos all implicados: cmo hacer para que elmayor nmero de alumnos llegue a la media en ingls o en geometra? Seraun craso error, quizs frecuente, creer que con ello ya han cumplido comodocentes. Se me paga para ensear matemticas o ingls. Dejmonos deromanticismos o misticismos de realidades invisibles transmitidas por no squ irradiacin!, argumentaba con vehemencia un profesor, por otro ladomuy eficiente y pragmtico.

Pero lo verdaderamente decisivo es lo que uno es y eso es lo querealmente comunicamos: irradiamos lo que somos. se es el contenido realque misteriosa pero verdaderamente comunicamos, lo que somos y lucha-mos por ser. El profesor tendr prestigio y tendr ascendencia sobre losalumnos, va camino a ser un maestro, si existe unidad y congruencia entrelo que dice, hace y es. Su labor ser autntico testimonio de humanidad. Elestudiante tiene cada vez ms profesores, cuya competencia tcnica estimadistintamente. Pero la aparicin, entre los profesores, de un maestro digno

de tal nombre, es muy difcil y cada vez ms va camino de ser un aconteci-miento. Muchos hombres ensean una disciplina intelectual o manual,una tcnica, un oficio, pero muy pocos gozan de ese excedente de autori-dad que les llega, no de su saber, no de su capacidad, sino de su valor comohombre. Eso que hace que su vida se imponga a todos o algunos como unaleccin de humanidad.

Desde esta perspectiva, y entindase bien, toda enseanza puedeservir de pretexto para otra cosa trascendente a la mera instruccin. S, el

alumno admira la inteligencia del profesor, la facilidad de su palabra, laamplitud de su saber, pero por encima de todas esas cualidades y poderespide silenciosa, pero elocuentemente, una leccin de vida.

No cabe duda que hay una verdad hecha, una verdad dada, enuncia-da en los libros, en las instituciones, en la enseanza de los profesoresautorizados. Pero todos sabemos que lo que otorga un sentido ms profun-


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do a cuanto hacemos brota, un buen da, cuando esos sistemas de seguridadse borran, y el hombre que gravitaba apaciblemente en torno a certezasajenas se ve obligado a dar lo ms propio y personal. Sin embargo, unagran parte de las relaciones humanas, de sus reglas de cortesa, estn desti-nadas a evitar que esos asuntos cruciales afloren a la superficie. El buenprofesor sabr superar esa corteza socialmente correcta y afrontar esascuestiones decisivas con delicadeza, a veces de modo indirecto, con pudory siempre respetando la libertad. Dicho de otra manera, la enseanza essiempre ms que enseanza. El objeto pedaggico, en cada situacin parti-cular, desborda ampliamente los lmites de esta situacin; afecta, progresi-

vamente, la existencia personal en su conjunto.Por todo lo dicho pareciera que lo esencial queda reservado entre las

lneas de los programas y como sobre-entendido. Lo que esencialmente esten juego no es aquello de lo que se habla. Lo que se habla es slo unpretexto. Pareciera que debemos admitir que la verdadera pedagoga seburla de la pedagoga. La educacin esencial pasa por la enseanza; pero serealiza si es preciso pese a ella y sin ella. La realidad de los programas,horarios y manuales, cuidadosamente reglamentado por los tecncratas mi-

nisteriales es solo un pretexto. Los aos de la escuela pasan y se olvidan laregla de tres, las fechas de la historia y la clasificacin de las vrtebras. Loque queda para siempre es la lenta y difcil toma de conciencia de unapersonalidad.

Como ha mostrado George Gusdorf, en todos los casos en que nues-tra memoria recuerda a algn maestro, hay que reconocer que est vincula-do a algo que estaba fuera del saber propiamente dicho, y que contaba ms.El saber, es cierto, constitua la ocasin o el pretexto para el encuentro. Erauna especie de juego: se jugaba el juego escolar, se respetaba la regla, peronadie se engaaba. Una especie de convivencia ms o menos confesadavinculaba clase y maestro. Cada nueva leccin era el lugar de una discu-sin, de la que siempre se esperaba otra cosa, y otra cosa mejor, de aquellaque figuraba en el orden del da. Se escuchaba al profesor, pero a travs delprofesor, se acechaba al maestro16.

16 Cfr. George Gusdorf, Para qu los Profesores? (1969). Gusdorf traza con aciertolos rasgos diferenciales entre un mero profesor y un maestro. En su explicacin recurre a

abundantes e interesantes ejemplos histricos: la relacin de Scrates con sus diversos disc-pulos (Jenofonte, Platn, Antstenes, Alcibades), de Rilke con Rodin y Cesanne, de Male-branche con Descartes, etc. Esa verdad encarnada en un individuo no es slo su verdad;tambin detecto que de alguna manera es la ma; desde ese momento esa verdad me hacomprometido, so pena de ser infiel no slo al maestro reconocido, sino tambin y ante todoante mi propia exigencia. La relacin con el maestro, que en un principio parece ligarme aotro, oculta una relacin ms importante conmigo mismo. Por mediacin de una revelacinexterior me dirijo a una conciencia mayor de mi ser propio.


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De este modo, el profesor de matemticas ensea matemticas, perotambin, aunque no la ensea, ensea la verdad humana; el profesor dehistoria ensea historia, pero tambin, aunque piense que no se le paga poreso, ensea la verdad. Nadie se ocupa de la formacin espiritual, pero todoel mundo lo hace, e incluso ese mismo que no se ocupa.

Toda verdad autntica, esa que llega y duele, no es solamente verdaddel discurso, sino verdad y expresin del hombre que habla. Hay que tras-cender lo estrictamente profesional para tratar esos temas humanos en losque se puede orientar, dar criterio; literatura, historia o matemticas, da lomismo, todo puede servir para ir a esos temas nucleares que toda persona se

plantea. Educar el sentido del humor, del respeto, la tolerancia, el amor a laverdad, que eviten prejuicios econmicos, clasistas, racistas (bachicha, tur-co, judo), etc. Es en esos momentos donde se pone en juego lo mejor denosotros mismos y no cuando creemos que hemos dado una clase magistral.La enfermera dotar de verdadero sentido y valor a su trabajo cuando porencima de sus tareas tcnicas y de servicio (diagnosticar con precisin yretirar excrementos) es capaz de iluminar el sufrimiento y la enfermedaddel paciente. En todo trabajo debemos aprender a ver lo que est ms all

de lo tcnicamente exigido. Slo as el trabajo adquirir plena significaciny sentido.

El educador engendra por una palabra amada. Slo se comunicaaquello que se tiene en el corazn como amado. Lo importante en una obraeducativa es amar una verdad, ser capaz de presentar a otros una verdadque puedan amar. Todo profesor sabe que todo su esfuerzo va dirigido aque el que aprende ame una verdad. En las clases, aunque se est hablandode algo difcil, hay ciertos alumnos a los que de golpe se les alegra la cara:

se han encontrado frente a un conocimiento que puede ser amado. Hay unerror en las modernas metodologas pedaggicas que tienden en demasa aabajarse, a ponerse en el lugar del alumno abaratando su contenido. No, losalumnos y todos, buscamos una verdad que nos trascienda, llegar a unaverdad que nos supere. Lo que en el fondo se quiere es conversar conalguien sobre la verdad y sobre el amor.

La autonoma que deben conquistar los alumnos en la forja de supersonalidad y su destino exige la conjuncin dialgica a la que hemos

aludido. De parte de ellos, una actitud culta ante el saber; de parte de susprofesores, la constante autosuperacin de siempre tornarse mejores y, es-pecficamente, en lo referente a la transmisin de conocimiento, la ensean-za de destrezas y la irradiacin de un verdadero sentido de la vida. A lospadres junto a los profesores les corresponde el privilegio de formar elcorazn, de forjar el patrimonio cultural y tico de una persona, de transmi-


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tirles un sentido a la vida que se irradie a travs de lo que hacen. Y esepatrimonio cultural, tico y religioso que son las convicciones, la pasinpor la verdad, el amor a la libertad, la capacidad de relativizarse a s mismopor amor a los dems, acompaa a la personalidad junto con constituirla yforjarla. Se conserva incluso ms all de la muerte. Ello debera constituirpara nosotros una fuente inagotable de alegra y esperanza.

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entre la actitud del alumno y las virtudes del profesor

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