entornos_aprendizaje educación a distancia

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La educación superior a distanciaEntornos de aprendizaje en red

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Ángel Torres Velandia

La educación superior a distanciaEntornos de aprendizaje en red

Universidad de GuadalajaraCoordinación General del Sistema para la

Innovación del Aprendizaje2004

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Primera edición en versión electrónica(en disco comapcto y en la web), 2003

Primera edición en versión impresa(edición revisada), 2004

© 2003 Universidad Autónoma MetropolitanaUnidad Xochimilco

© 2004 Universidad de GuadalajaraCoordinación General del Sistema parala Innovación del AprendizajeEscuela Militar de Aviación 16Col. Ladrón de GuevaraCP 44270 Guadalajara, Jaliscohttp://www.innova.udg.mx

No está permitida la reproducción total o parcial de estelibro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión deninguna forma o por cualquier medio, sin el permiso previode los titulares del copyright.

ISBN 970-27-0610-6

Impreso en MéxicoPrinted in Mexico

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A mi amor bello

A los miles o millones de jóvenesa quienes se les niega su derecho deacceso a la universidad presencial ydesean estudiar mediante las redes

informáticas en grupos de aprendizajecolaborativo en red.

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“Internet es un río, no un barco que navegapor el río. Es un factor de progreso.

Un factor, entre muchos otros,que propicia el desarrollo de:los contactos humanos,el comercio,los conocimientos,la ciencia,la tecnología,la educación.

Utilizaremos Internet como hacemos uso de laelectricidad, sin preocuparnos demasiado de dónde viene,cómo se genera, qué resultados concretos produceen nuestras vidas: está ahí, y eso basta”.

Manuel Durán, “De Diderot a Internet”La Jornada Semanal, núm. 315,

18 de marzo de 2001, p. 7.

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“Ningún modelo alternativo de país o de universidadserá valioso sin un proyecto que incluya laeducación en ciencias y humanidades,en artes y tecnologías, y la organización democráticade los profesores y de los estudiantes en vínculoscrecientes con el resto de la sociedad”.

Pablo González CasanovaLa universidad necesaria en el siglo XXI,

Ediciones Era, México, 2001, p. 14.

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Prefacio 15Prólogo 17Introducción 21

CAPÍTULO ICONCEPTOS Y RASGOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ADISTANCIA

Necesidad de nuevas opciones de la educación superiorpresencialModelo dominante de educación superior a distancia:concepto y rasgosParadigma emergente de educación en línea: concepto,rasgos y aplicacionesNecesidad de capacitación en el uso de las NTIC

CAPÍTULO IIDIMENSIONES Y POTENCIALIDADES DEL NUEVO PARADIGMA

EDUCATIVO

Dimensión conceptual de la educación en línea y adistanciaDimensión pedagógico-tecnológica de la educación enlínea y a distanciaDimensión ética de la educación en línea y a distanciaPotencialidades de la educación en línea y a distancia

Índice

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CAPÍTULO IIIAMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA

Conceptos de ambiente de aprendizaje en la educaciónen línea y a distanciaDiferencias entre ambientes de aprendizaje del modelodominante y del paradigma emergente de educaciónen líneaMétodos de trabajo en ambientes virtuales de aprendizajeTipos de ambientes virtuales interactivos de aprendizaje

CAPÍTULO IVLA FORMACIÓN, EN AMBIENTES VIRTUALES, DE DOCENTES-TUTORES PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Partir de la realidadPrincipios pedagógicos y componentes didácticos dela formación de docentes-tutoresEnfoques respecto a la presencia o ausencia de losdocentes-tutoresCaracterísticas y actividades del estudiante en líneaConcepto, competencias y funciones de los docentes-tutoresRecursos tecnológicos que facilitan la interacción entre losactores del proceso de enseñanza y aprendizaje en líneaComponentes del paradigma telemático de formaciónde docentes-tutoresLineamientos para la formación de docentes-tutores enel campo de la tutoría en líneaEvaluación continua del aprendizaje autodirigido, autónomoy autorregulado y el papel del cuerpo de docentes-tutoresImportancia del subsistema de tutorías en líneay a distancia

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CAPÍTULO VGRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED

Enfoque educativoAprendizaje colaborativo mediante diversos entornosvirtualesConceptos, elementos y supuestos de los grupos deaprendizaje colaborativo en redRetos técnicosElementos para la operación y organización de los gruposde aprendizaje colaborativo en redNecesidad de experiencias piloto

Bibliografía consultada 181

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Discurrir sobre un tema de tanta actualidad y relevancia para lasinstituciones de educación superior (IES), como es la modalidad deenseñanza y aprendizaje en línea y a distancia, que refuerza ytransforma las prácticas, oportunidades y resultados de losconocimientos y saberes que se llevan a cabo tanto dentro de uncampus universitario convencional como en un campus virtual, haconstituido un reto, pues si bien el modelo dominante de educaciónsuperior a distancia cuenta con experiencias relevantes en México,no sucede lo mismo con el uso de redes informáticas para la actividadeducativa, todavía con un escaso desarrollo en nuestro entorno.

La experiencia adquirida como alumno de un posgrado en laUniversidad Nacional de Educación a Distancia, UNED-España, ycomo asesor-tutor, durante más de una década, de la Maestría enTecnología Educativa –modalidad abierta y a distancia– que impartea nivel nacional e internacional el Instituto Latinoamericano de laComunicación Educativa (ILCE), me motivaron a escribir estaspáginas con la finalidad de compartirlas con los colegas que laborancomo asesores o docentes-tutores en otras IES y con los jóvenesinteresados en conocer aspectos relevantes de esta nueva opcióneducativa.

Y si de dar las gracias se trata, comenzaré por agradecer alDepartamento de Educación y Comunicación, de la División deCiencias Sociales y Humanidades de la Universidad AutónomaMetropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), que al propiciar miingreso como profesor invitado (1998-2000) me permitió colaboraren el proyecto TELEUAM 2001 y avanzar en la presente

Prefacio

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investigación. Por lo tanto, mis agradecimientos a los colegas JorgeAlsina Valdés y Capote y Dolly Espínola Frausto, jefe delDepartamento de Educación y Comunicación y coordinadora de laLicenciatura de Comunicación Social (UAM-X), respectivamente,quienes propiciaron que dedicara gran parte de mi tiempo a estetrabajo.

Más allá de las instancias institucionales, mis sinceras yespeciales gracias a dos entrañables amigos, profesores investigadoresde la UAM-X, quienes han sido animadores constantes para llevar afeliz término esta empresa. Se trata, en primer lugar, de MarthaCoronado Herrera, quien con su lectura crítica y minuciosa de lapenúltima versión de este trabajo hizo posible que se estructuraracon una dimensión pedagógica tal que facilitara la lectura no sólo delas personas de la academia, sino también de las interesadas en eltema.

En segundo lugar, especial mención a Jorge Joel ReyesMéndez, quien se impuso la doble tarea de escribir el prólogo y leerlos originales y sugirió importantes adecuaciones del lenguaje técnico.Además, vale la pena mencionar que los cursos que hemos impartidoen forma conjunta a profesores de la UAM han propiciado unambiente favorable para el uso de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación tanto en la educación presencial comoa distancia.

Imposible terminar este prefacio sin expresar los sentimientosde afecto y gratitud a Dalia, mi compañera, y a María Fernanda, mihija, quienes, a pesar de no estar muy compenetradas con estosquehaceres, siempre me apoyaron para la culminación de estareflexión en torno a la educación en línea y a distancia.

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Prólogo

En la pasada década, la implementación de la enseñanza con medioselectrónicos o e-learning, tanto en la educación como en el sectorcorporativo, ha propiciado la proliferación de tecnologías de ayuday soporte para la enseñanza virtual. Desde el e-mail o correoelectrónico, hasta los foros de discusión en tiempo real y el softwarede conferencias sincrónicas y asincrónicas, así como la llamada WorldWide Web o simplemente web, la red de redes que integra la Internet,entre otros medios de acceso a la información, han jugado un papelpreponderante en la computarización del salón de clase,especialmente en la enseñanza de adultos.

Aclararemos que hoy entendemos el salón de clasescomputarizado, no sólo en la modalidad presencial, sino comometáfora de esta forma virtual de enseñanza-aprendizaje mediadapor la computadora. En este libro, Ángel Torres Velandia explora ysintetiza muchas tendencias actuales en el campo de la educación enlínea y a distancia, donde los estudiantes colaboran unos con otros ytoman la responsabilidad de su propio aprendizaje.

Aunque mucho de lo dicho alrededor del salón de clase enlínea se ha enfocado en la colaboración, cabe aclarar que el aprendizajeen línea no es colaborativo por naturaleza. Es precisamente en estepunto donde se detiene ampliamente el autor a explicar la diferenciaentre el paradigma emergente y el convencional de la educación adistancia.

Tras la lectura de este libro, podremos prever cuáles serán lastendencias luego de que podamos analizar las recientes experienciasde la enseñanza en línea. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas tanto

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del modelo convencional como del nuevo paradigma emergente?¿Cómo se beneficia el alumno de estas nuevas tendencias? ¿Son losgrupos colaborativos de aprendizaje la esperada respuesta a estosproblemas? Son preguntas que responde Torres Velandia de maneraclara y documentada.

Las instituciones de educación superior en el mundo,particularmente en México, están canalizando sus esfuerzos, luegode intentos fallidos en otros modelos, hacia los grupos colaborativosde aprendizaje. Las razones se exponen y se ofrece una propuestaconcreta, así como los pasos y requisitos para su puesta en marcha.

Se plantean muchas interrogantes, pero otras quedan porplantear y muy largo será el camino por recorrer, desde el necesariodebate sobre los cambios paradigmáticos, hasta las reformasnecesarias en las leyes orgánicas y reglamentos en las institucionesde educación superior.

La necesidad de formar a los futuros tutores sobresale en estelibro como una necesidad apremiante, ante la insoslayable realidadde la carencia de personal especializado y capacitado para afrontaresta modalidad de enseñanza, que se prevé como una solución a laexcesiva demanda de la población por acceder a una educación decalidad y adecuada a sus problemas de horario y ubicación en nuestrascada vez más grandes y complejas ciudades.

Miles de estudiantes ven frustrados sus intentos por ingresar ala educación superior y las razones son muy variadas, pero lasuniversidades no están siendo capaces de ofrecer alternativas viablesa estos jóvenes. Las mal llamadas universidades tecnológicas, lejosde ser una alternativa, son solamente escuelas técnicas disfrazadasde universidades para intentar paliar la carencia de instituciones deeducación superior de calidad. La educación en línea se perfila,entonces, como una alternativa, a la que se debe apoyar con programasde elaboración curricular certificados y validados por las universidadesy los expertos que en ellas laboran.

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La educación a distancia, y particularmente la educación enlínea, han sufrido por un lado, el desprestigio de los agorerosirracionales que pregonan sólo las bondades de la tecnología, sindetenerse en aplicar los fundamentos pedagógicos necesarios parala operación de programas en línea. Éstos son los principales enemigosa vencer por quienes impulsamos desde nuestras trincheras laeducación a distancia en sus diversas modalidades. Pero tambiénabundan los malintencionados y pobremente documentados queachacan a este modelo emergente deficiencias que no han sidodemostradas, y tras numerosas investigaciones sólo ha quedado enevidencia que no existe diferencia significativa entre la enseñanzapresencial y la enseñanza a distancia; pruebas documentadas desdelos años treinta avalan lo aquí expuesto.1

Es necesaria la investigación educativa seria y con calidad quepermita eliminar todos estos mitos y falacias alrededor de la enseñanzaen línea. La invitación es para que lean con atención crítica este libroy para que promovamos este intercambio que seguramente se daráen los próximos años, facilitado por supuesto, por los medioselectrónicos.

Será también necesario investigar el papel del tutor en losambientes colaborativos, los cambios pedagógicos, didácticos, éticosy de personalidad que se darán en ellos, así como el impacto queestos cambios tendrán en los alumnos que decidan optar por estamodalidad de aprendizaje.

1Russell, Thomas L. (1999) The No Significant Difference Phenomenon,Chapel Hill, NC: Office of Instructional Telecommunications, North CarolinaState University.También se recomienda consultar los siguientes sitios en línea:http://teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/http://cgi.media.hku.hk/no_sig_diff/phenom1.htmlhttp://chronicle.com/free/2000/02/2000021001u.htmhttp://distancelearn.about.com/education/distancelearn/library/blpages/blnsd.htm

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Las características del salón de clases en línea, en dondeparticiparán los grupos colaborativos de aprendizaje, serán materiade ricos y variados enfoques psicopedagógicos, en los cuales losinvestigadores hallarán, con certeza, innumerables fuentes de datospara sus estudios. El potencial es verdaderamente difícil de valoraren este momento; en los próximos años, estoy seguro, veremos queel paradigma emergente planteado con amplitud en este trabajorendirá sus primeros frutos.

Las características de los ambientes colaborativos en loscampus virtuales pondrán de manifiesto esta riqueza de líneas deinvestigación, ya que se facilita la comunicación de muchos a muchos,la independencia de tiempo y espacio en la enseñanza, lacomunicación mediada por computadora (CMC), entre otrascaracterísticas, que apuntan a diversos puntos críticos en lainvestigación del papel del docente-tutor en entornos virtuales enaspectos tales como: cambios en el balance de la participación delestudiante y del tutor; el cambio actitudinal necesario para afrontar laenseñanza colaborativa activa; cambios en el papel del profesor comofacilitador contra el de instructor directivo, y muchos más. Algunosde estos aspectos quedan abiertos para su discusión y los demás seanalizan con profundidad en los diversos capítulos del trabajo LA

EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA. ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN RED.Cabe mencionar que los papeles del tutor en línea derivan de

antemano en enfoques ya definidos por algunos expertos y que nosdan una idea de la amplitud del debate que se da actualmente y delcual este libro formará parte importante: el pedagógico, eladministrativo, el social y el técnico. No abundaremos en ellos, puesson tratados en el texto y además ya existen libros enteros dedicadosa analizar en detalle estos aspectos. Sólo interesa dejarlos planteados.

Sea ésta una atenta y reiterada invitación a la lectura de esteinteresante libro de actualidad.

Jorge Joel Reyes MéndezProfesor investigador titular de la UAM-X

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Introducción

El auge de las comunicaciones, la innovación en los modelos de laeducación a distancia, el uso de estrategias de aprendizajeautodirigido, autónomo y autorregulado, el papel mediador de lastecnologías avanzadas, así como la práctica pedagógica cada vezmás frecuente de relaciones horizontales entre tutores y estudiantes,han contribuido a la creación de nuevos procesos de enseñanza yaprendizaje dentro del campo de la educación superior a distancia,en la mayor parte del planeta.

Las nuevas situaciones creadas por las sociedadesposindustriales, el creciente desarrollo de la informática y de los mediosde comunicación, y la complejidad –en aumento– de los saberes ytécnicas son factores que hacen difícil compaginar una enseñanzacada vez más tecnificada y una educación humanista que por ningúnmotivo puede estar ausente de un auténtico proceso educativo.

Asimismo, la desigualdad económica entre los paísesindustrializados y los que se encuentran en vías de desarrollo hacedifícil un planteamiento general acerca de la educación a distancia,que en definitiva es siempre fiel exponente de las condiciones socialesespecíficas de cada uno de ellos y a las cuales tendrá que respondertoda propuesta educativa.

Sin embargo, no se puede negar que se vive en una época dedesarrollo e impacto de las tecnologías avanzadas: Internet,computación, red satelital, teleconferencias, videoconferenciasinteractivas, discos compactos, etcétera, así como de grandesposibilidades para el almacenamiento, distribución, actualización,manejo y presentación de la información.

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Para las universidades virtuales el desafío consiste enproporcionar a los docentes-tutores y a los estudiantes una serie deestrategias para aprender a aprender y para procesar de maneraeficaz la gran cantidad de información que se genera cotidianamente.

En este contexto, el libro pretende familiarizar al lector con lacomprensión y aplicación de los aportes del nuevo paradigmaeducativo en entornos virtuales, así como ofrecer a los estudiantes, alos profesores-tutores, a los equipos de productores de materialeseducativos –hipertextuales e hipermedia–, a los directores y a personasinteresadas en el estudio de los avances de la modalidad de educaciónen línea y a distancia elementos de reflexión teórica y metodológicaen torno a los supuestos básicos de esta nueva opción educativa.

El público de nuestros países plantea una variedad de demandasde educación tanto en la modalidad presencial como a distancia,dependiendo de su situación y de sus circunstancias particulares. Laeducación superior a distancia (ESAD) constituye una realidad mundialen constante crecimiento cuantitativo y cualitativo potenciada con lasnuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC). Esto yaes un hecho de indudable significación social, económica, cultural ypolítica que se expande a un mayor número de países e institucioneseducativas.

En el año 2000, el Segundo Congreso Mexicano para el Avancede la Ciencia y la Tecnología señaló las tendencias que asumirá laeducación superior para el siglo XXI: internacionalización delconocimiento, relación con el mundo del trabajo, educaciónpermanente (educación continua y abierta), cultura de carácterglobalizado (interdisciplinariedad), compromiso con el desarrollosustentable, uso de las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación, especialización didáctica (uso de las tecnologías en lapresentación de la enseñanza), desarrollo de habilidades, actitudes yvalores (aprender a aprender), el aprendizaje colaborativo (relaciónentre quienes aprenden) y, por último, búsqueda de calidad (sistemasde evaluación).

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Por otra parte, es conveniente precisar que la educación a travésde computadoras conectadas en red o mediante la telemática,2 adiferencia de otras tecnologías, tiene usuarios en vez de observadores,participantes que interactúan y no sólo que escuchan, con capacidadno sólo para bajar y sistematizar información, sino también paraanalizarla y emplearla en forma inteligente, lo que propicia lainteracción y la construcción de nuevos conocimientos.

En este contexto, la educación en línea y a distancia constituyeel paradigma interactivo por excelencia que línea contribuye al ejerciciodel pensamiento crítico y a la formación de opinión, a la capacidadde emitir juicios, de formular argumentos válidos sobre diversosacontecimientos y de llevar a cabo procesos de transformación de lainformación en conocimiento.

Diferentes interrogantes surgen respecto a esta alternativaeducativa y en la medida de lo posible se intentará dar respuesta enestas páginas; entre otras, se señalan las siguientes: ¿Cómo secaracteriza el modelo convencional de educación superior a distancia?¿Qué desafíos pedagógicos plantea la existencia del nuevo paradigmade educación en línea? ¿Cómo las universidades pueden apropiarsede los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje a distancia? ¿Quétipos de estudiantes y de docentes-tutores requieren las nuevasuniversidades virtuales y cuáles son los rasgos fundamentales de losprocesos de formación? ¿Los grupos de aprendizaje colaborativoen red constituyen la estrategia pedagógica de la modalidad deeducación en línea y a distancia?

El análisis, el desarrollo y la discusión de estas temáticas seabordan desde la perspectiva y orientación de los siguientes principiospedagógicos:

La ESAD se fundamenta en métodos pedagógicos en losque el estudiante, considerado en su dimensión individual y

2 Telemática: disciplina que asocia las telecomunicaciones con los recursosde la informática.

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social, es el eje vertebral del proceso de aprendizaje. La educaciónsuperior a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es elestudiante, quien debe responder por la gestión de su formación, apartir de la apropiación de la realidad que vive y del uso racional ycrítico de las NTIC, desarrollando sus potencialidades y la capacidadde autodeterminación y autocontrol, ingredientes básicos delaprendizaje de tipo constructivista, autónomo y colaborativo.

Esta concepción se refuerza con la perspectiva de un tipo deestudiante que en la mayoría de los casos refleja una personalidadadulta y autónoma –con sus posibilidades y limitaciones–, pero capazde un aprendizaje más autodirigido, autónomo y autorregulado. Laeducación a distancia le permite tomar el destino en sus propias manos;en la práctica aprende a trabajar, a investigar, a inventar y a crearsuperando métodos mecanicistas de memorización de información.

En este contexto, el estudiante no es un objeto, sino un sujetoactivo que trabaja en forma cooperativa en la construcción delconocimiento. No se limita a la adquisición pasiva y exógena deactividades de aprendizaje diseñadas y dirigidas sólo por los docentes-tutores. El estudiante mismo se responsabiliza de la formación, de losprocesos y de los resultados finales.

La planeación y diseño de currícula flexibles, pertinentes yabiertos tienen como base los perfiles de la población a la cualvan dirigidos. La educación a distancia asume diseños curricularespertinentes en la medida en que los campos disciplinarios de losprogramas responden a las condiciones de los contextos de losestudiantes; son, además, flexibles y abiertos en su estructura, de talmanera que facilitan el avance de los usuarios según su propio ritmode aprendizaje, en un tiempo académico razonable y liberados de lasrestricciones físicas de espacios y tiempos predeterminados.

La construcción de ambientes virtuales propicia en losestudiantes procesos de interacción educativa en función de unaprendizaje de tipo cooperativo, mediante el uso de las redes deinformación y de comunicación. La ESAD crea un ambiente tal

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que permite a los estudiantes descubrir y desarrollar su potencial deautoaprendizaje, asumir la autogestión de su propia formación yestablecer un diálogo pluridimensional con base en la forma deconcebir el mundo y en las diversas versiones que de él tienen susdemás compañeros de estudio y los docentes-tutores, con la finalidadde enriquecer su acervo intelectual, cultural y afectivo.

La incorporación racional y crítica de la multimediacióntecnológica en los procesos de enseñanza y aprendizaje sefundamenta en los enfoques psicopedagógicos humanistaspropios de una educación de carácter participativo yantiautoritario. Con la incorporación de las NTIC al funcionamientode la educación superior a distancia se transforman los procesos y seenriquecen las funciones que cumplen los diferentes componentesdel sistema, acentuando la dimensión pedagógica propia de losaprendizajes estratégicos orientados a una mayor autodirección,autonomía y autorregulación.

Asimismo, se hace hincapié, dado el avance de la educaciónen línea y a distancia tanto en América como en otros continentes, enque no es posible enmarcar las diversas experiencias educativas dentrode un solo concepto y un único modelo. Se analiza esta modalidadeducativa desde la perspectiva del modelo convencional denominadodidáctico-impreso, así como desde el enfoque del paradigmaemergente telemático o de educación en línea, que constituye unainnovación de la modalidad de la educación superior a distancia detipo convencional.3 El nuevo paradigma, con características telemáticas

3 Existe coincidencia con otros investigadores de que es en este niveleducativo donde tiene un sentido mayor la educación virtual y puede hacerserealidad esta modalidad. “Sin una educación básica de buen nivel acerca delas grandes (y de las no tan grandes) ideas que dan sustancia a la informacióny forman parte del contexto cultural de la vida, lo que ofrecen la computadoray el Internet no va a servir de mucho a los alumnos”. (Cfr. Chadwick, Clifton,“Computadoras en la educación: problemas y precauciones”, trabajopublicado mediante la lista: [email protected]). Seguramente esto

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y pedagógicas avanzadas, responde a un concepto educativo globalen el que el espacio físico y la necesidad de sincronismo temporaldesaparecen para dar cabida a un tipo diferente de universidad, ladenominada universidad virtual, con capacidad de ofrecer servicioseducativos modernos y de encontrar nuevos modos de relación conlos alumnos.

El paradigma de la educación en línea y a distancia opera comoun sistema abierto y permanente que emplea enfoques pedagógicosque favorecen la formación de estudiantes autónomos e independientescapaces de asumir la autogestión del aprendizaje,4 el trabajocolaborativo en equipo, la gestación de procesos interactivos decomunicación y construcción del conocimiento, mediados por laacción dialógica entre estudiantes y docentes-tutores, entre lospropios estudiantes, así como por el uso y apropiación de los serviciosque ofrece la telemática.

En este libro, el concepto paradigma está expresando unaperspectiva, esquema o encuadre mental que estructura y orientauna determinada investigación, reflexión o proyecto. Como talfunciona a modo de una teoría que ayuda a organizar y comprenderla realidad.5

será diferente para las próximas generaciones, pero por ahora la esencia de laeducación a distancia se centra en la participación activa del estudiante en lagestión autónoma e independiente de su propio proceso de aprendizaje, locual exige competencia, madurez y responsabilidad.4 La diferencia entre educación en línea (EL) y educación a distancia (ED) essólo en cuanto a amplitud de posibilidades. En las dos situaciones educativaslos docentes-tutores y los estudiantes están separados en el tiempo, en elespacio o en ambos. Los cursos son llevados a lugares remotos de formasíncrona o asíncrona. Pero mientras que en la ED se usa correspondenciaescrita, materiales impresos y otros, en la EL se llevan a cabo las tutorías y laentrega de contenidos principalmente vía Internet u otros medios electrónicos.En este sentido la ED tiene más posibilidades de impartirse en zonas remotasdonde aún no han llegado las redes electrónicas.5 Véase: Segovia Olmo, Felipe y Jesús Beltrán Llera (1998) El aula inteligente,nuevo horizonte educativo, Madrid: Espasa-Calpe.

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Por lo mismo, diferentes paradigmas ofrecen distintasinterpretaciones de la realidad, a favor o en contra de una determinadavisión de cambio, lo cual no excluye que en páginas interiores, ensituaciones específicas, la distinción entre modelo y paradigma seasólo de matices, pues en los discursos oficiales la educación apoyadaen la tecnología, e-educación, se designa también como un modelo.

En efecto, el paradigma de la educación en línea ayuda aentender nuevos hechos y nuevos enfoques como la virtualidad, lainteractividad y la interconectividad, que brindan la posibilidad dereinterpretar y de repensar la educación, sus mecanismos y el conjuntode sus elementos, como: las teorías del aprendizaje, las metodologías,la didáctica, la comunicación y demás componentes de la educacióna distancia, que deben resituarse en el ciberespacio que se presentaabierto a todo tipo de posibilidades de formación pero que aún es uncamino por explorar. En este sentido, el nuevo paradigma educativose constituye en una propuesta pedagógica emergente, no acabada,que continúa en construcción y que no se agota en un modelototalmente estructurado.

Por ello, en el primer capítulo, “Conceptos y rasgos de laeducación superior a distancia”, se define y se caracteriza tanto elmodelo dominante o tradicional de educación a distancia como elparadigma telemático. El primero concibe el acto pedagógico comouna relación triádica entre quien aprende (estudiante), el contenido(módulo impreso) y el profesor (tutor), que en este caso cumplen sufunción apoyados, principalmente, en el material impreso y en sesionesesporádicas de tutoría móvil de carácter presencial.

A pesar de que en las últimas dos décadas creció el campo delos programas didácticos sustentados en la tele-enseñanza y en laincorporación de la multimedia, así como en la entrega de contenidosde aprendizaje vía textos electrónicos y el uso de diversos mecanismosde comunicación entre tutores y estudiantes, este modeloconvencional no logró superar totalmente su carácter unidireccionaly centralizador.

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En cambio, en el capítulo segundo, “Dimensiones ypotencialidades del nuevo paradigma educativo”, se hace hincapiéen un elemento ausente en el modelo tradicional: los procesos deaprendizaje de tipo interactivo, con sustento teórico de carácterconstructivista, canalizados vía Internet que propician una mayor ymás frecuente comunicación dialógica entre estudiante-estudiante ydocente-tutor/estudiante; asimismo se privilegia una pedagogíaorientada al trabajo escolar en grupos virtuales de aprendizajecooperativo.

En este mismo capítulo –con miras a una educación superior adistancia de alta calidad y diversidad–, se hace hincapié en el estudiode las potencialidades de este paradigma y en la necesidad deincorporar a su dinámica las mediaciones pedagógicas y tecnológicasjunto con el compromiso ético de todos los agentes vinculados almismo, aspecto del que poco se habla, pero que siempre debe estarpresente en los escenarios educativos cibernéticos.

En el tercer capítulo, “Ambientes virtuales de aprendizaje adistancia”, se profundiza sobre la relevancia de los entornos para unadecuado desarrollo pedagógico del nuevo paradigma educativo. Esapenas lógico que se comience ya a pensar en ambientes virtuales deaprendizaje construidos sobre la plataforma Internet que permitenno sólo acceder al conocimiento global, sino también realizar procesosinteractivos con todos los usuarios ubicados en escenarios virtualesdiferentes y experimentar –con aplicaciones de simulación– formaspropicias para llevar a cabo las tutorías virtuales tanto individualescomo de grupo, con la intervención profesional de docentes-tutoresen la construcción cooperativa de espacios pedagógicos adecuados.

Muchos educadores aún creen que los cambios en el modelodominante de educación a distancia terminarán por eliminar a losdocentes. Nada más erróneo. En el capítulo cuarto, “La formación,en ambientes virtuales, de docentes-tutores para la educación superiora distancia”, se precisa que esta opción educativa no prescinde delos docentes-tutores; lo que sí cambia es la concepción de su rol

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como educadores, convirtiéndose en guías, motivadores y mediadoresdel aprendizaje individual y de grupo, donde la relación cara a caraserá, en la mayoría de los casos, de carácter virtual y en donde tendránque poner en práctica nuevas competencias didáctico-pedagógicas,en las que deberán ser capacitados previamente.

En el último capítulo se propone una serie de aspectos clavede los “grupos de aprendizaje colaborativo en red” que, sin duda,ayudarán al diseño de un nuevo sistema de educación superior adistancia, acorde con las posibilidades y limitaciones de los grandessectores de la población, que cada día exigen más su derecho deacceso al conocimiento. En los países dependientes, dadas lascarencias tecnológicas, se cuestiona la práctica cotidiana de que laúnica opción para aprender sea una computadora por alumno. Alrespecto, en este mismo capítulo se manejan diversas estrategias parala formación de grupos de estudio de carácter virtual cooperativodonde dos o más alumnos pueden hacer uso de una máquina cuandoexistan limitaciones de infraestructura tecnológica.

Cabe señalar, finalmente, que este libro es una contribución aldebate –que apenas se inicia– en torno a las implicaciones pedagógicasde LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA. ENTORNOS DE APRENDIZAJE

EN RED, y que por lo mismo las aportaciones de los lectores al respectoserán bienvenidas, pues contribuyen al enriquecimiento de sucontenido.

El [email protected]

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Debemos aprender a ser humildes y nunca dejarde aprender. Si se apaga el entusiasmo por

aprender, se seca el fuego interno. Y si no seprepara uno, se marchita ese entusiasmo.

Ryszard Kapuscinski

Gracias a la aceleración del progreso científico y técnico, a suaplicación casi inmediata en todos los dominios de la vida mediantela extraordinaria rapidez de las comunicaciones, y a la instantaneidadde la información en muchos puntos del globo, se hacen cada díamás próximas y solidarias las relaciones entre los seres humanos, asícomo las posibilidades de compartir las riquezas de la civilizaciónuniversal.

Limitándonos al dominio de la cultura y de la educación, sepercibe, sin mucho esfuerzo, que la anterior situación se refleja en lasinstituciones universitarias, científicas y técnicas abiertas al mundo,que responden a normas y orientaciones cada vez más universales.Uno de los signos de los tiempos es la cooperación internacional quehoy se da en casi todos los terrenos: reforma y desarrollo de laeducación, impulso del progreso económico, estimulación de laevolución tecnológica, etcétera. Cada vez la sociedad requiere másdifundir y compartir los conocimientos. Como opina MahumoudMessadi (1992), “en verdad, ya no hay lugar, en adelante, sobre latierra, más que para una civilización de lo universal”.6 La solidaridad

CAPÍTULO ICONCEPTOS Y RASGOS DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR A DISTANCIA

6 Messadi, Mahumoud (1992) “De la educación de hoy a la del mañana”, enDocumentos UNESCO, París, http://www.unesco.org/.

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y cooperación entre los pueblos y regiones de los países será lo quepermitirá resolver en forma mancomunada los graves problemas deldesarrollo socioeconómico en general y del desarrollo educativo enparticular.

Estos nuevos fenómenos hacen que los procesos de enseñanzay de aprendizaje, tanto presenciales como a distancia, tengan uncarácter dinámico en sus objetivos, contenidos, métodos, estructurasy base institucional. La ESAD no tiene como perspectiva la adquisicióny acumulación de información, ni dotar al estudiante de un saberterminal, sino, esencialmente, proporcionar los métodos y estrategiasque le permitan aprender a aprender, aprender a indagar y a construirdeterminados conocimientos, según requerimientos de su contextosociocultural. Por lo mismo, cualquier agente de la educación superiora distancia que no se ponga al día está condenado a ser rápidamentesuperado.

Las generaciones adultas han adquirido la mayor parte de losconocimientos mediante mecanismos de comunicación presenciales–sincrónicos– y hoy nos enfrentamos –mediados por lascomputadoras y otra serie de soportes tecnológicos– a una presenciaen entornos virtuales y a un asincronismo en las comunicaciones queinciden en nuestras maneras de aprender. En este sentido se cuentacon una generación de objetos con características inteligentes, conlos que el hombre interactúa y establece diálogos reales y no ficticios,reconociendo la urgencia de adquirir las competencias requeridascon el fin de apropiarse racionalmente de sus bondades, en beneficiode su superación profesional.

NECESIDAD DE NUEVAS OPCIONES EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR PRESENCIAL

Estudios a escala mundial indican que la educación superior presencial,de carácter convencional, por razones diversas no puede respondera todas las demandas y necesidades de la población estudiantil y

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que, por lo mismo, urge diseñar nuevas opciones.7 En este contexto,las comisiones para el desarrollo de la educación superior delMinisterio de Educación y del Instituto Colombiano para Fomentode la Educación Superior (ICFES) recomiendan “adoptar estrategiasdesescolarizadas y modernas tecnologías de información ycomunicación, de modo que logren sistemas educativos abiertos yflexibles en los que los colombianos puedan tener mayoresposibilidades de acceso a la educación superior”.8

El Centro para la Investigación e Innovación en la Enseñanza,perteneciente a la Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE), destaca la importancia de que en las escuelasde los países en desarrollo se ofrezcan actividades extraescolarespara contribuir a superar algunas limitaciones de la instrucción; esteorganismo internacional advierte que los adolescentes que sóloterminen la secundaria, que no realicen estudios superiores o quedeserten difícilmente podrán evitar la exclusión del mercado de trabajoen su etapa adulta.9

7 Anthony Giddens, director de la London School of Economics and PoliticalScience, en una entrevista titulada “Crisis mundial en la educación superior”manifiesta que “60 por ciento de la población mundial ya están excluidos delas universidades” y que de ese porcentaje “muchos más nunca cursaránestudios superiores en otro tipo de instituciones, como tecnológicos opolitécnicos”. Asimismo considera que la mejor manera de apoyar a losestudiantes es “hacerlo a través de becas o mediante el uso de la tecnologíaque permita modificar la naturaleza de la educación superior, de tal modo quelos alumnos no tengan que estar presentes físicamente en las instituciones”,La Jornada, México, 27/09/99, p. 47.8 ICFES, “Hacia una agenda de transformación de la educación superior”,febrero de 1997, http://www.icfes.gov.co/9 En México, según los resultados de la Encuesta Nacional de Empleo 1998,elaborada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEGI), “de54 millones 242 mil personas mayores de 12 años, hay sin instrucción 8.5millones, con primaria incompleta 11.4; 13 millones 200 mil personas queestudiaron la secundaria o aún no terminan ese nivel y sólo 7 millones hancursado el bachillerato y una carrera de educación superior”. “Sólo 7 millonesde mexicanos tienen educación superior”, La Jornada, 25/01/99, p. 40.

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Lo anterior ha impulsado a diversas universidades e institucionesde educación superior a diseñar modalidades educativas a distanciahaciendo uso de las NTIC, que propician el acercamiento de loscontenidos de aprendizaje hacia las casas, oficinas y lugares de trabajodonde se ubican los estudiantes y demás personas que por susresponsabilidades y obligaciones laborales tienen pocasoportunidades para participar en cursos presenciales, y,fundamentalmente, hacia las personas que están separadas de loscentros educativos por grandes distancias geográficas y que aspirana una mayor superación académica, profesional y cultural.

Por su parte, la Organización de Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) percibe la educaciónsuperior a distancia en Latinoamérica como un proceso en expansiónporque

En términos globales, aumenta el número de las institucionesde educación superior (IES) que abren, cada vez más, lasposibilidades de ingreso, sin mayores obstáculos, a todas las personascon deseos de estudiar o de actualizar sus conocimientos con el finde superar un escollo central: la imposibilidad física –de los estudiantesy de los profesionales que intentan ingresar a estas instituciones– deasistir en su totalidad a las clases presenciales de la universidad ocentro de estudios. La razón es evidente: el propio ritmo de trabajo,las distancias geográficas, la cantidad de tiempo libre disponible y las

atiende a nuevas clientelas y emplea gran variedad de nuevastecnologías, las cuales han mejorado significativamente la enseñanzay el aprendizaje. Además, la variedad y la versatilidad de la ESAD le daun papel crucial en el desarrollo de las sociedades, tantoindustrializadas como en proceso de desarrollo. Es en los países envías de desarrollo donde la educación superior a distancia, con supotencial para rebajar los costos, puede contribuir significativamentea la solución de los problemas educativos.10

10 UNESCO (1990) “Plan de acción para robustecer la cooperación y lamovilidad académica”, París, http://www.unesco.org/

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carencias de transporte rápido impiden al sujeto que desea aprender,acceder con oportunidad a carreras profesionales o a la actualizaciónde los conocimientos. De esta forma responden a una de las demandasde la UNESCO al respecto: “Los educandos han de disponer deuna gama óptima de posibilidades de educación, y la adquisición desaberes y de conocimientos prácticos ha de efectuarse desde el puntode vista de la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone quese puede ingresar en el sistema y salir de él fácilmente”.11

En el caso de México, las IES de tipo convencional planteandiversas opciones para la democratización y ampliación de lasposibilidades de acceso a la educación universitaria de grandes núcleosde población, principalmente aquellos cuyas condiciones geográficas(grandes distancias de los centros educativos) y ocupacionales noles permiten el acceso al conocimiento dentro de los parámetros dela educación presencial, que, sin embargo, aspiran a obtener un títuloo una actualización profesional. Esto está consagrado en la LeyGeneral de Educación como una medida pertinente para facilitar elejercicio del derecho a la educación.12

De igual manera, la Asociación Nacional de Universidades eInstituciones de Educación Superior (ANUIES), reunida en la trigésimaasamblea general para analizar el documento “La educación superiorhacia el nuevo milenio”, destaca como una estrategia de la nuevapolítica educativa el establecimiento de límites “máximos” de ingresoal sistema escolarizado y, en contrapartida, la ampliación de laeducación a distancia por medio de la creación de un vigoroso sistemanacional de universidad virtual.13

11 UNESCO (1998) Compendio de la Declaración sobre la EducaciónSuperior, París, http://www.unesco.org/.12 México, Poder Ejecutivo Federal, Ley General de Educación, artículo 33,fracción VI.13 ANUIES, “La educación superior hacia el siglo XXI. Líneas estratégicas dedesarrollo. Una propuesta de la ANUIES”, documento aprobado en la trigésimasesión ordinaria de la asamblea general, Universidad Veracruzana e InstitutoTecnológico de Veracruz, 22 y 23 de noviembre de 1999.

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No hay duda, pues, de que la ESAD constituye una alternativaimportante para ampliar la cobertura, propiciando que sectoresmayores de población realicen estudios universitarios y que losprofesionales de distintos campos del saber puedan llevar a caboprocesos de actualización.

Desde nuestro punto de vista, dado el avance que han tenidolos sistemas de educación superior a distancia, tanto en América comoen otros continentes, no es posible enmarcar las diversas experienciaseducativas existentes dentro de un mismo modelo y un único concepto.Proponemos hacerlo desde dos perspectivas: la primera responde almodelo dominante o tradicional de la ESAD que se fue configurandomediante el desarrollo de las universidades a distancia, y la segunda,al paradigma emergente que, con los avances de las NTIC, haadquirido rasgos cada vez más innovadores.

MODELO DOMINANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA:CONCEPTO Y RASGOS

Tradicionalmente, diversos términos han sido utilizados por lasinstancias académicas para denominar las experiencias surgidas en elcampo de la educación no presencial. Los dos más comunes hansido educación abierta y educación a distancia.14

En la mayoría de los casos, la educación abierta expresa laapertura de algunos elementos del proceso de enseñanza y deaprendizaje: una relativa exigencia en cuanto al perfil de ingreso de

14 No se pretende llevar a cabo un análisis comparativo de la significaciónpropia de cada uno de ellos, pues ya se han hecho varios, sino describir lasdiferentes maneras de percibir el fenómeno por parte de los estudiosos deltema. Reconocemos que es complejo llegar a una única conceptualización,pues aunque los dos incluyen estrategias de enseñanza y/o aprendizaje nopresencial, no significan lo mismo para todos. Cfr. García Aretio, Lorenzo(1990) “Un concepto integrador de enseñanza a distancia”, La educación adistancia: desarrollo y apertura, XV Conferencia Mundial, Caracas: ICDE.

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los candidatos, presencia temporal en las instituciones educativas,relación esporádica con los docentes, flexibilidad en los tiempos deacreditación de cursos según posibilidades y ritmos de aprendizajede los alumnos, entre otros.

En cambio, la educación a distancia ha sido entendida comoun conjunto de estrategias pedagógicas y mecanismos decomunicación que vinculan a los docentes-tutores con los estudiantespara desarrollar actividades de enseñanza y de aprendizaje, nocoincidiendo en tiempo y espacio geográfico, desarrollándose, porlo general, fuera de los campus universitarios. En América Latina,principalmente, ha sido usado el concepto educación a distancia paradesignar las distintas formas de estudio de programas académicosque no están bajo la supervisión continua e inmediata de profesorestutores y que no requieren la presencia de los estudiantes en las aulas.

Este concepto, sin embargo, tiene sus restricciones. La nopresencialidad física, en un mismo lugar, de los docentes tutores y delos estudiantes hace que la actividad educativa ocurra mediando unadistancia –espacial, pero también temporal– entre quien educa y quienes educado.15 Asimismo, las distancias sociales y culturales siempreestarán presentes.16

Se mencionan como rasgos sobresalientes del modelodominante de educación superior a distancia los siguientes:

Currícula cerrados. Éstos tienen pocas posibilidades de queel estudiante pueda llevar a cabo una selección de asignaturasopcionales; el ingreso a esta modalidad educativa está programadoen periodos fijos e inmodificables –aspecto contrario a un enfoquede educación abierta–. El plan curricular no contempla módulosopcionales, sólo algunos talleres que, incluso, en ocasiones, el alumno

15 Pisanty, Alejandro, “Campus virtuales”, en Virtualia, suplemento de LaJornada, 16 de febrero de 1999.16 Cfr. Moreno Castañeda, Manuel, “Recomendaciones para el desarrollo deprogramas de educación a distancia”, en La tarea, revista de educación ycultura, núm. 11, Guadalajara, Jal., agosto de 1999, pp. 22-31.

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debe cursar en el orden que ha fijado la institución educativa;asimismo, sólo tiene como opciones de ingreso y egreso las indicadasen el plan de estudios. No obstante, la organización de los currículapor módulos permite el análisis y búsqueda de respuesta aproblemáticas educativas concretas, desde diversos campos deestudio, lo cual es un factor favorable del estudio a distancia y unaalternativa frente al sistema de educación superior por asignaturas.

Estudio individualizado. Una vez que el estudiante se inscribeen un programa de estudios superiores a distancia recibe el paquetede materiales didácticos de autoaprendizaje para ser estudiadoindividualmente en casa o en su lugar de trabajo. Las reuniones engrupos de alumnos –en las sedes indicadas por la institución educativa–se llevan a cabo una o dos veces al mes, por lo común con la presenciadel tutor o asesor. Estas reuniones se desarrollan mediante la aplicaciónde diversas dinámicas, las más comunes son el seminario, el curso, laconferencia, el intercambio de experiencias de aprendizaje y –enalgunos casos– se llega hasta la exposición tradicional de clasepresencial. Las sesiones de asesoría por grupos son obligatorias, enocasiones llegan a asumir ciertos roles de carácter escolarizado.

Acceso limitado a los acervos bibliográficos yaudiovisuales. En términos generales, las sedes institucionalescentrales que administran los sistemas de ESAD se encuentrandistantes de los lugares de residencia de los estudiantes que, en sumayoría, viven en poblaciones o ciudades donde no existen o nopuede tenerse acceso a dichos recursos. Muchos estudiantes de estamodalidad –de áreas rurales o en pequeñas poblaciones– realizansu trabajo académico sólo mediante la consulta del material didácticode tipo modular o antológico enviado desde la sede centralinstitucional, lo cual limita la profundidad y calidad de los aprendizajes.

Tutorías (asesorías) limitadas y esporádicas. En este modelolas tutorías o asesorías se realizan esporádicamente ya sea en formaindividual o grupal. Sin embargo, una buena parte de las institucionescon programas a distancia procuran que esta actividad de apoyo

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académico constituya un espacio de interacción entre el asesor y elestudiante con una intencionalidad educativa, de tal forma que ésterecurra a ellas, a partir de intereses y necesidades de consultaconcretas, con el propósito de ampliar, profundizar, contrastar yreconstruir los conocimientos adquiridos, una vez que se realizó elestudio de los contenidos indicados en el material didáctico impreso.

Las evaluaciones y exámenes, por lo general, se llevan a caboen forma presencial. Algunas instituciones de educación superior adistancia prefieren que los estudiantes realicen a distancia lasevaluaciones finales de cada uno de los módulos y las envíen para laacreditación por parte de sus respectivos tutores; otras en cambio,exigen la presencia de los alumnos en las sedes para cumplir con esterequisito. Siempre, en unas y en otras, el examen profesional de losestudiantes se hace en forma presencial.

Uso limitado de medios de información de tipo tradicional.En las primeras experiencias del modelo dominante de ESAD losmedios privilegiados de transmisión de información fueron losmateriales didácticos impresos, que eran enviados por correo postalo ubicados en los centros de distribución de materiales de las diversassedes locales. Estos materiales, por lo regular, estaban acompañadospor programas de radio, audiocasetes, videos educativos y recepciónde programas televisivos.

Predominio de una comunicación unidireccional. En elmodelo dominante de educación superior a distancia subsiste unalimitación central: ¿cómo propiciar procesos de enseñanza y deaprendizaje a distancia vinculados con un entorno de comunicacióndialógica y de carácter interactivo? En las declaraciones de principiosde las universidades a distancia y en lo antes mencionado, se haceresaltar que se trata de una modalidad educativa que sustituye lainteracción personal profesor-alumno en el aula, por diversosmecanismos de comunicación. No obstante, en la práctica no siemprela comunicación se lleva a cabo, entre otras razones, por las siguientes:

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a) El sistema de educación a distancia dominante se haestructurado bajo un diseño instruccional impreso que tiendea ser cerrado. Al respecto, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto(1992) expresan que los currícula de enseñanza a distancia,por plasmarse en materiales autosuficientes, secuenciales yprevios al acto de enseñanza y de aprendizaje “resultan confrecuencia más cerrados, inflexibles y permanentes que losdesarrollados para la enseñanza presencial. En la práctica dichosmateriales llevan respuestas a preguntas que nunca se hanformulado y que nunca formularán los estudiantes”.17

b) Al privilegiar la comunicación con los estudiantes por mediode los materiales de estudio y al estar éstos elaborados aespaldas de los destinatarios, las señales portadoras designificado del polo central (grupo de emisores) a los polosperiféricos (múltiples y heterogéneos receptores) por lo comúnno tienen el tratamiento pedagógico requerido y carecen delos canales de retroalimentación pertinentes, de tal forma quepocas veces se logra que los códigos puedan ser descifradoscorrectamente por los destinatarios que hacen uso de ellos;por el contrario, cuando se toma en cuenta la participación delos destinatarios y tienen acceso libre a los medios decomunicación bidireccionales, se da una especie deconstrucción recíproca del conocimiento que propicia unaconvergencia de significado dentro de los parámetros de lacomunicación humana.

c) La dispersión geográfica de los educandos y el limitado accesoa medios de comunicación, como teléfono y fax, dificultan lacomunicación bidireccional entre tutores y estudiantes, pues

17 Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo (1992) La mediaciónpedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa, 1ª edición,RNTC, Universidad de San Carlos y Landívar de Guatemala, San José deCosta Rica, p. 41.

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éstos últimos no siempre disponen de los recursos económicosy de los medios de comunicación pertinentes para manteneruna retroalimentación sistemática.

Los rasgos anteriores contribuyen a configurar un modelodominante de ESAD centrado en una estrategia pedagógica en laque se sustituye –en forma total o parcial– la presencia cara a caradel profesor-alumno en el aula, por una relación mediada por diversosrecursos didácticos (principalmente impresos) y por un cuerpo móvilde tutores que propician un diálogo académico, ya sea en formaindividual o grupal, fuera del campus universitario. Pero, comorespuesta a las anteriores limitaciones y gracias a los aportes de lasNTIC, surge un nuevo paradigma.

PARADIGMA EMERGENTE DE EDUCACIÓN EN LÍNEA:CONCEPTO, RASGOS Y APLICACIONES

En las últimas décadas, el desarrollo de la tecnología, la computacióny las comunicaciones ha incidido de manera sustancial en el modelodominante de educación superior a distancia, en tal medida que hasurgido una corriente innovadora que actualmente está cambiando elperfil educativo en todo el mundo, generando un nuevo paradigmadenominado por algunos emergente y por otros telemático.

Acerca de este paradigma existen diversas visiones que sereflejan en las experiencias educativas de los centros de educaciónsuperior a distancia que hacen uso de Internet. La red se ha constituidoen un instrumento educativo de gran proyección que permite unacomunicación e interacción intensa entre todos los participantes delproceso educativo: docentes tutores, estudiantes e institución,características que otros medios no proporcionan totalmente. EnInternet, entre otras cosas, se puede establecer una comunicaciónasincrónica vía correo electrónico o sostener conversacionesacadémicas simultáneas mediante el chat, lo que permite ampliar los

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contenidos y facilitar el trabajo en grupos de aprendizaje.18

Actualmente se cuenta con un instrumento imprescindible de trabajoeducativo con profundas repercusiones en el ámbito universitario–pregrado, posgrado e investigación– que propicia la ampliación dela cobertura de la educación superior a personas, organizaciones opoblaciones que no tendrían acceso a ella de otra forma.

Existen instituciones educativas que definen el paradigmaemergente como

Este paradigma bien se puede tipificar como una propuestaeducativa eminentemente telemática,20 puesto que el desarrollo de lainformática y las telecomunicaciones –aunado al uso de lacomputación– incide de tal forma en el modelo dominante deeducación superior a distancia que ha propiciado su transformación.Son rasgos del paradigma de educación en línea o telemática lossiguientes:

Respecto a los estudiantes

§ El referente central es el estudianteEl estudiante en línea es el sujeto que asume nuevos papeles y unamayor responsabilidad en la construcción del conocimiento, que incide18 Martínez Peniche, J., “Campus virtual de la UNAM: educación superior deexcelencia a través de Internet”, Gaceta UNAM, 11 de febrero de 1999, p. 8.19 Jardínez Méndez, José Baudillo (1998) “La educación a distancia: retos yfuturo”, Programa Nacional de Salud Pública de Cuba, La Habana. http://www.infonew.sld.cu/taller/t-19.htm20 Este paradigma orienta la capacitación de recursos humanos del SistemaNacional de Salud Pública de Cuba.

la modalidad educativa o sistema tecnológico de comunicación masivay bidireccional que sustituye la interacción personal del profesor-alumno en el aula, como medio preferente de enseñanza, por la acciónsistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo deuna organización tutorial que propicia el aprendizaje autónomo de losestudiantes.19

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en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y en la capacidad debúsqueda, análisis y síntesis de la información requerida para susestudios –sin pretender negar en el modelo dominante la presenciadel estudiante, sino señalando que se privilegiaba la figura del tutor-asesor.

En cambio, el paradigma emergente implica que el alumno pasede un papel pasivo a uno activo y que asuma los requisitos propiosdel aprendizaje autodirigido: planeación, ejecución y autoevaluaciónde las actividades académicas. No estamos afirmando la desaparicióndel papel del tutor sino los cambios en las formas de llevar a cabo elacompañamiento y la orientación pedagógica del estudiante. Si eldocente-tutor es responsable, junto con el estudiante, de los resultadosacadémicos, su función es ser un miembro más del grupo, capaz demotivar y dar sentido a cada nueva experiencia educativa, superandosu papel anterior de simple transmisor de información.

§ Se acentúa la personalización de la enseñanzaLo que aporta el uso de NTIC aplicadas a la educación espersonalizar la enseñanza, es decir, ajustar la oferta educativa de losprogramas universitarios a las necesidades de cada alumno,aprovechando las capacidades virtuales de las computadoras y elsoftware educativo para ofrecer contenidos de estudio adecuados alos intereses académicos de cada uno, pues, como mencionaLeonardo Peralta (1999),

21 Peralta C., Leonardo, “Educar, enseñar, capacitar”, en Virtualia, suplementode La Jornada, 16 de febrero de 1999, p. 2.

la integración de la videoconferencia, redes internas (intranets), asícomo la incorporación de la computadora a la educación comoherramienta de trabajo, hacen el proceso pedagógico más amigablepara los alumnos –ahora convertidos también en usuarios– siempre ycuando reciban una capacitación adecuada en el uso de lasherramientas.21

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Una de las características del aprendizaje del adultouniversitario es tener la competencia requerida para la autodirecciónde sus estudios. Al respecto, Hans Asbjorn (1997) describe elaprendizaje autodirigido como un proceso en el cual la persona queaprende toma la iniciativa, con el apoyo y la colaboración de otros,para: a) diagnosticar sus necesidades de aprendizaje con referenciaespecífica a las competencias que desea adquirir; b) formular metasde aprendizaje que sean importantes social y personalmente; c)identificar recursos humanos y materiales para el aprendizaje; d)escoger estrategias apropiadas para el aprendizaje, y e) reflexionarde forma crítica sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluarlo.22

Esta estrategia de aprendizaje independiente y personalizadogenera nuevas capacidades, responsabilidades y una más rigurosadisciplina para enfrentar académicamente los procesos de superaciónpersonal y de grupo, lo que en última instancia permite al universitarioadulto perfeccionar continuamente su formación profesional.

En los sistemas de ESAD se insiste con frecuencia en lanecesidad de una cobertura masiva –a veces en perjuicio de laatención personalizada del estudiante–; sin embargo, dentro delparadigma emergente, si bien se cubre con creces esta demanda,existe una fuerte tendencia a brindar una enseñanza personalizadaque responda, en cada fase del proceso educativo, a las necesidadese intereses académicos de los miembros de la comunidad estudiantil.

§ Se requiere también, en el paradigma emergente, que el estudianteemplee nuevas estrategias de estudioLa planeación educativa permite hoy adecuar los recursos y losmétodos de aprendizaje a distintos tipos de sujetos con interés deaprender en forma autónoma, no importando dónde se encuentrenubicados los docentes y los estudiantes. La educación a distancia22 Asbjorn Holm, Hans, “Temas de calidad en la educación médica continua”,en British Medical Journal, 2 de julio de 1997 (traducción de Manuel Salazar),México, p. 45.

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privilegia el trabajo independiente y el trato individual al estudiante,respetando siempre sus posibilidades de tiempo y ritmos deaprendizaje.

El rasgo anterior presenta un salto cualitativo y trascendentalcon relación al modelo dominante de ESAD, anclado en la enseñanzay los objetivos preestablecidos; en la educación en línea se privilegiael aprendizaje autodirigido, orientado a la participación y a laconstrucción del conocimiento. Al respecto, Francisco Gutiérrez yDaniel Prieto (1992) expresan:

Los estudiantes que ingresan a este tipo de programas no llegancon los métodos y estrategias propias del autoaprendizaje, requierenque los tutores y la institución les otorguen las formas deaprehenderlos, por lo que la responsabilidad no recae sólo en elestudiante sino en todos los involucrados.

El aprendizaje independiente busca abrir el camino a nuevasrelaciones del estudiante con el propio texto, con otros textos, consus compañeros de aprendizaje –incluido el tutor–, consigo mismo ycon su futuro. Dentro de este espíritu de autonomía e independencia,la educación superior a distancia se considera como un sistemamultidimensional de aprendizaje y de procesos de comunicación.24

23 Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo, La mediaciónpedagógica…, op. cit., p. 69.24 Cfr. Torres Velandia, Ángel (1998) “Lineamientos metodológicos para eldiseño pedagógico de los materiales de estudio del Programa de EducaciónMédica Continua”, British Medical Journal, edición latinoamericana,México, p. 10.

La sociedad está organizada de tal manera que lo normal es que uneducando no busque por sí solo el autoaprendizaje, no asuma la tareade construir conocimiento o de confrontar sus experiencias con surealidad. Pero en la base de esto hay también otra causa: la confusiónde la educación a distancia con mero traspaso de información, cuandoen una opción alternativa entran en juego procesos más complejosque los de la simple recepción de datos.23

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Respecto a los tutores y los sistemas de tutoría-asesoría

§ No existen límites para la interacción comunicacional entre tutoresy estudiantesEn el entorno del paradigma emergente la comunicación y el diálogoacadémico entre tutores y estudiantes y entre los mismos estudiantesno requieren lugares fijos y tiempos absolutamente programados.

Toda práctica educativa dentro de este paradigma exigeestrategias de comunicación capaces de generar un ambienteinteractivo, dialógico y participativo que responda a las expectativasy necesidades tanto de los tutores como de los estudiantes para elevarel grado de autonomía de éstos últimos. La comunicación interactivaa través de entornos virtuales termina con la incomunicación yaislamiento del estudiante –presentes de alguna forma en el modelodominante de la ESAD– y acentúa la bondad de las redes deinformación y de comunicación puestas a disposición de la comunidadvirtual universitaria.

Asimismo, el método de estudio individualizado e independiente–base del aprendizaje autodirigido– exige una práctica sistemáticade realimentación que facilita y mantiene la motivación de los alumnospara la permanencia y el éxito académico dentro de los parámetrosde la educación en línea. Como plantean Ralph Brockett y RogerHiemstra (1993), el tutor es alguien con quien conversar, alguien quebusca argumentos contrapuestos en vez de proclamar verdadesdefinitivas. Tendrá que dedicar mucho tiempo y energía a lasactividades productivas y creadoras: interacción, discusión académica,comprensión y estímulo.25

En las sesiones de tutoría o asesoría es común que algunosestudiantes jamás se enteren de aquello que el tutor está comunicando,

25 Brockett, Ralph G. y Roger Hiemstra (1993) El aprendizaje autodirigido enla educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación,1ª edición, España: Paidós Educador, p. 134.

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de tal forma que algunos tutores nunca logran una comunicacióneficiente con sus estudiantes. No obstante, son más los tutores quetienen éxito en superar un vacío de comunicación, aparentementedifícil de llenar dentro de la dimensión en entornos virtuales, y logranun campo de común entendimiento y comprensión de los significadosde los textos y discursos.26

En la educación a distancia se concibe la tutoría-asesoría como“una actividad de comunicación interactiva y de interaprendizaje enla que participan tanto los docentes-tutores como los estudiantes–en forma individual o en grupo–, utilizando diversos medios decomunicación y diferentes estrategias didáctico-pedagógicas”.27

Con las ventajas tecnológicas que ofrece el paradigmainformático-telemático, los estudiantes pueden entrar en contactodirecto e inmediato con las instituciones de educación superior pararecibir asesoría o tutoría, disponible regularmente en sitios remotos–red de centros asociados, lugares de trabajo o residencia de losestudiantes– y no sólo en sedes centrales, como se acostumbraba enel modelo dominante. Con la incorporación de las nuevas tecnologíasa la educación, los estudiantes tienen acceso inmediato a los diversoscampos científicos, así como a las academias y centros de investigaciónde los profesionales especializados en un área específica deconocimiento.

Los sistemas de tutoría han incrementado su potencial dedesarrollo académico y ello ha provocado un cambio sustancial enlos métodos didáctico-pedagógicos que utilizan los tutores en beneficiode la calidad educativa y en el enriquecimiento de los contenidos deaprendizaje que se ofrece a los estudiantes; por ejemplo, no es raroencontrar alumnos universitarios que cursan programas de posgrado

26 Cfr. Torres Velandia, Ángel (1997) “La educación abierta y a distancia: unaalternativa para la educación médica continua de profesionales en el área dela salud”, British Medical Journal, México, p. 45.27 Torres Velandia, Ángel, Lineamientos metodológicos…, op. cit., p. 30.

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a distancia cuyo tutor de investigación o de tesis se encuentra en otropaís y es un experto en su área.

El papel del tutor no consiste solamente en brindar asesoríassino, principalmente, en diseñar estrategias de aprendizaje paraentornos virtuales, en los que la riqueza de las interacciones entredocente-tutor y los estudiantes posibilita la apropiación delconocimiento, el aprendizaje significativo y la evaluación tanto de losprocesos como de los productos. El sistema de tutorías en línea,cuyo propósito es potenciar los procesos de autoaprendizaje de losestudiantes, ya sea en forma individual o en grupos, tiene además lamisión de motivar y evaluar las actividades académicas de los mismosy es un factor clave en el proceso de formación.

§ Interacción sistemática en una comunidad en entornos virtualesLos sistemas de tutorías-asesorías deben también tomar en cuenta lainteractividad que generan los medios, pues ésta es uno de los motivosde atracción para los usuarios de las NTIC, así como un reto que losimpulsa a controlar los medios con los que interactúan. La riqueza deuna comunidad virtual está también en la multiplicidad de mecanismosde aprendizaje que ofrece al alumno, como: sonido, imágenes y textointegrados tanto en los medios en línea como en medios autónomos,la videoconferencia interactiva, por ejemplo; contenidoshiperenlazados e integrados con otros servicios y con posibilidad deacceso, independiente del lugar y del momento de la ubicuidad delsujeto; y, finalmente, contenidos que se pueden telecargar y reutilizar.

La interactividad, la óptima utilización de medios diversos, larealidad en entornos virtuales y las funciones personalizadas de losprogramas son fundamentales para el triunfo del estudiante dentrodel campo del paradigma informático-telemático.

Los medios electrónicos permiten un contacto más cercanodel estudiante con el tutor, con otros estudiantes y con la institucióneducativa y, por lo mismo, la constitución de “comunidades enentornos virtuales” con intereses propios. En estas comunidades en

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línea se aplica el nuevo concepto de aprendizaje significativo, que sebasa en los intereses, necesidades, estilos de vida y aprendizaje delos individuos. Estas comunidades se pueden definir como un conjuntode personas y de grupos que tienen intereses similares y puedeninteractuar en red.

La relación tradicionalmente vertical entre docentes y alumnosevoluciona hacia una más horizontal en la cual el docente-tutor setransforma en guía, experto, colega y el alumno pasa a ser un sujetoactivo. En esta modificación de conductas y de funciones, el grupocobra importancia como espacio de consulta, concertación ycolaboración. El estudiante, en interacción con el grupo y con eldocente-tutor, redefine su papel y asume una conducta “adaptable”a los cambios y transformaciones.28

Respecto al currículum

§ Currícula abiertosPermiten llegar a un consenso entre la institución educativa y elestudiante acerca del programa de estudios que cada uno de losalumnos desea cursar; así como las formas secuenciales de llevarlosa cabo dentro de la apertura, flexibilidad y adaptabilidad que ofrecenlos contenidos de aprendizaje tipo menú abierto. Además, al estudiantele es viable adecuar los contenidos del programa a las expectativas eintereses de su carrera; generalmente, de un menú global de cursosque la institución le ofrece, tiene la posibilidad de seleccionar, segúnprioridades e intereses, los que desea acreditar.

§ Contenidos de aprendizaje ilimitadosEl estudiante no está sujeto a los contenidos indicados por la institucióneducativa y los tutores, sino que tiene libre acceso a los bancos de28 Desde nuestro punto de vista, este término expresa aquí la capacidad deadaptabilidad del sujeto a situaciones de cambios rápidos y no tiene el sentidode asumir un papel conformista.

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datos y a las bibliotecas digitales de las universidades, así como a losacervos informativos de la Internet. En este paradigma emergente elestudiante no tiene límites a las fuentes del conocimiento. Si en elmodelo dominante por lo general sólo tenía acceso a los módulos,guías o antologías, en la actualidad, las nuevas tecnologías permitenal estudiante disponer de nuevos acervos científicos y culturalescon el objetivo de incrementar en cantidad y calidad las consultas,haciendo uso de redes y sistemas de información de coberturamundial.

Sin embargo, aquí es conveniente hacer una distinción entreinformación general y materiales didácticos propios de los sistemas adistancia. Éstos últimos requieren un tratamiento pedagógicoespecífico en relación tanto con el contenido como con el diseño ylas estrategias de aprendizaje. Se deben ajustar al ritmo de los propiosestudiantes y a sus estilos de aprendizaje y, por lo mismo, serdiseñados por equipos multidisciplinarios de expertos, en coherenciacon la filosofía educativa asumida por la institución universitaria.

La pedagogía –un sistema de educación cuyas tecnologías deinformación y comunicación se emplean de manera intensiva yextensiva– difiere del proceso de enseñanza y de aprendizajetradicional, basado en un profesor que recita sus tesis a un públicopasivo. Los cambios pedagógicos en el paradigma telemático serealizan desde la base de una nueva relación entre el tutor y elestudiante, tratando de hacer de éste último un elemento activo enel proceso de aprendizaje para que ya no permanezca comosujeto pasivo, receptivo o poco crítico de los discursos de losdocentes- tutores.

en el momento en que el alumno se convierte en un elementoparticipativo que no solamente escucha las palabras del profesor sinoque, además, tiene la capacidad de usar los nuevos medios decomunicación para establecer grupos de participación para resolución

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De hecho, el sentido de la relación queda establecido, segúnmenciona Leonardo Peralta (1999),

Respecto a la institución

Las instituciones de educación superior (IES) que ofertan programasy cursos a distancia deben ofrecer los siguientes servicios:

§ Acceso inmediato a centros bibliohemerográficos digitalizados, aacervos de medios de enseñanza y de herramientas de trabajoEn esta modalidad, gracias a las NTIC, el estudiante tiene accesodirecto e inmediato a los bancos de datos y bibliotecas digitalizadas,a los recursos audiovisuales y tecnológicos como videoconferenciainteractiva, TV vía cable o satélite –en vivo o pregrabado–, amateriales didácticos electrónicos y software educativo en línea(intranet o extranet), audioconferencia, radio y audiocintas, entre otros.

Por otra parte, una limitante del modelo dominante era, sinduda, la imposibilidad de que los estudiantes tuvieran acceso a loslaboratorios electrónicos de simulación o de realidad en entornosvirtuales, así como a la comunicación directa –en tiempo real odiferido– con los tutores y con otros estudiantes.

Actualmente, con el uso y apropiación de los nuevos mediostelemáticos, videoconferencias y redes, el estudiante tiene mayoresposibilidades de navegación en el ciberespacio, dando un uso racionaly crítico a las NTIC, reconociéndolas como herramientas deconocimiento y de manipulación interactiva indispensables para elaprendizaje. De la misma forma, tanto tutores como estudiantes

29 Peralta C., Leonardo, “Educar, enseñar, capacitar”, en Virtualia, 16 de febrerode 1999, suplemento de La Jornada, p. 2.

de tareas entre sí y con profesores expositores que no necesariamentetienen que estar en el aula.29

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pueden acceder a grandes recursos de información –procesarlos ytransformarlos– con el fin de incentivar el desarrollo de la inteligenciay ampliar el acervo científico y cultural del campus universitario.

§ Capacitación para el uso de las NTICLa propuesta pedagógica del paradigma emergente modifica lasfunciones tradicionales del docente y el estudiante, el tipo de relacióncomunicacional, así como el tratamiento didáctico que se incorporaa los materiales de estudio y al uso intensivo y extensivo de los canalesy redes de información, que contribuyen a crear los ambientes deaprendizaje exigidos por esta nueva oferta educativa.

Este paradigma se caracteriza no sólo por el empleo extensivo(cuantitativo) e intensivo (cualitativo) de los múltiples canales y redesde información y comunicación para incrementar el coeficiente decomunicabilidad entre la población estudiantil y el cuerpo de docentestutores, sino también por el tipo de tratamiento pedagógico que seda a los contenidos de aprendizaje que circulan por las redes y quepropician que la información adquiera una dimensión formativa yeducativa; de ello dependerá, en gran medida, el éxito o el fracasode los programas de estudios que ofrece la educación superior adistancia.

Se trata, por tanto, de disponer no sólo de aulas en entornosvirtuales y de videoenlaces, sino también de tutores y estudiantescompetentes en el uso técnico-pedagógico de los medios y en elempleo correcto de los aportes de la tecnología educativa a losprocesos de enseñanza y de un ambiente virtual de aprendizaje. Unade las condiciones básicas para el éxito académico de las institucionesde educación superior que trabajan con base en este paradigma escontar con la infraestructura tecnológica mínima: capacidad paracorreo electrónico, servicios basados en web, videoconferencias,audioconferencias y emisiones televisivas –vía cable, fibra óptica,red satelital–, entre otros recursos.

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§ Capacitación en el uso y apropiación racional y crítica de losdiversos medios y servicios de información y de comunicaciónEl rasgo anterior trae como corolario lógico la necesidad de que laeducación en línea universitaria ofrezca a los directivos, docentes,estudiantes, personal administrativo y de apoyo técnico cursos enlínea o en una modalidad mixta –presenciales y a distancia–, con elpropósito de que todos los recursos humanos obtengan la máximacualificación pedagógica y técnica en el uso y apropiación de lasNTIC puestas al servicio de la educación superior y de la excelenciaacadémica.

Mencionamos una apropiación de carácter racional y críticopor la sencilla razón de que en este paradigma se corren riesgos dedesviación y alienación por parte de tutores y estudiantes. Laeducación universitaria virtual cumplirá con su misión, siempre ycuando utilice estas nuevas tecnologías de manera inteligente yprudente. A fin de cuentas, como opina Neil Rudestine (1996), “laeducación es, fundamentalmente, un proceso humano, es cuestiónde valores y acción significativa, no simplemente de información oaun de conocimientos”.30 Esto obliga a contemplar en el diseñocurricular de los programas de ESAD estrategias de formación tantopara los estudiantes como para los tutores, pues no se tratasimplemente de impartir instrucción.

Respecto a la evaluación y acreditación

§ Evaluaciones de forma permanente e inmediataSe constata, por otra parte, que instituciones de educación superiorcon programas a distancia todavía son reticentes a aplicar a losestudiantes –de manera individual o en grupo– procedimientos de

30 Rudenstine, Neil, “La Internet cambia a la educación superior”, enConferencia de Harvard sobre Internet y la Sociedad, 29 de mayo de 1996,http: //www.usia.gov/journals/journals.htm.

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evaluación (exámenes, por ejemplo) y sistemas de acreditación conla ayuda de medios telemáticos –videoconferencia, audioconferenciao en línea, entre otros–, y obligan a los mismos a desplazarse hacialas sedes centrales, en las que se organizan sesiones presencialespara certificar el aprendizaje. Esto ha sido un escollo insalvable paraeste paradigma. Entonces surgen preguntas como la siguiente: ¿quées lo que no permite que un examen profesional en línea tenga elmismo valor que uno presencial?

Asimismo, algunos directivos de programas educativos de estetipo todavía desconocen o manifiestan cierto temor hacia los aportesque –para el proceso de enseñanza y aprendizaje– brindan las nuevastecnologías. Por ejemplo, no aceptan que el espacio y el tiempo eneste modelo se han transformado radicalmente, pues la interacciónes ilimitada y trasciende los muros del aula de clase tradicional. Másaún, si en el modelo dominante la separación tutor-estudiante y elaislamiento de éste se veían como una gran limitante que incidía en lacalidad de los estudios y en los mecanismos de comunicación,31 en elparadigma telemático se pretende superar dichos obstáculos.

Los conceptos tradicionales de evaluación de los alumnos sobrela base de resultados o productos (exámenes) deberán adaptarse amétodos nuevos; la evaluación de proceso cobrará mayorimportancia, permitiendo así escapar a la medición de losconocimientos asimilados e integrar al perfil del nuevo profesionalfactores más sensibles: capacidad de investigación, capacidad deaprender a aprender, de adaptación, de comunicación y colaboración,entre otros.

En síntesis, los rasgos básicos del paradigma emergente se sitúanen su capacidad de propiciar dimensiones pedagógicas innovadoras,como las siguientes:

a) Dimensión pedagógica centrada en el estudiante en entornosvirtuales y los grupos colaborativos que supera los ambientes

31 Jardínez Méndez, José Baudilio, “La educación a distancia: retos y futuro”,op. cit.

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de aislamiento –típicos de los modelos anteriores–, puesmediante el apoyo de los tutores y la promoción de lacooperación y el trabajo en equipo, bien sea en los centros detrabajo, instituciones educativas, ambientes virtuales o encualquier espacio o momento propicio, contribuirá al procesode socialización de los participantes.32

b) La dimensión dialógica es el elemento central en el diseño deun ambiente creado para propiciar la relación entre las personas,relación que ayude a fomentar la dinámica de comunidades deaprendizaje y a la construcción colectiva del conocimiento. Enun ambiente dialógico, la interacción permea los espacios–físicos o virtuales– e implica una relación de respeto ycooperación entre las personas que participan en el procesode aprender, así como de establecer mecanismos de vinculacióncon la institución educativa, los medios y materiales de estudio.

c) La dimensión de comunidad en entornos virtuales estrecha loslazos entre los grupos de aprendizaje colaborativoprincipalmente por medio de los apoyos tecnológicos quepermiten renovar la relación con quienes participan en lacreación de los ambientes educativos. Tanto estudiantes comotutores deben desarrollar las competencias requeridas en eluso pedagógico y técnico de las nuevas tecnologíasadaptándose a su rápida aparición y cambio.

Aplicaciones del paradigma emergente33

Múltiples y variadas experiencias se están llevando a cabo en todo elmundo y en especial en los países latinoamericanos respecto al uso32 Cfr. Moreno Castañeda, Manuel, “Recomendaciones para el desarrollo deprogramas de educación a distancia”, op. cit., p. 25.33 Diversas experiencias existen al respecto, pero sólo se mencionan algunasa manera de ejemplo. Se hace especial mención a la del InstitutoLatinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), pues se participó enla misma –durante más de una década– como miembro del equipo de asesores.

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de las telecomunicaciones y de la informática en el campo de laeducación superior a distancia. Entre otras, se señalan las siguientes:

§ Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD) del InstitutoLatinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE)Desde mediados de la década de los setenta se puso en marcha anivel nacional e internacional el SEAD para ofertar posgrados en elcampo de la comunicación y la tecnología educativa. Uno de susprincipales programas, la Maestría en Tecnología Educativa (MTE),se imparte desde hace más de veinte años a diversas sedes remotasubicadas en la capital de la república mexicana, en ciudades ypoblaciones de los estados y de varios centros educativos deLatinoamérica.

En un principio este programa se organizó como modalidadsemiescolarizada; al poco tiempo adquirió los rasgos de un modelodominante de educación superior a distancia, hasta culminar en laactualidad dentro del encuadre del paradigma telemático, con unaorientación específica hacia lo que denominamos telecomunicacióneducativa, puesto que da prioridad a la comunicación vía redtelevisiva, mediante el sistema de Educación Satelital (EDUSAT).

Según el SEAD del ILCE, la educación a distancia es unaestrategia metodológica con estructura curricular flexible que permitela adaptación a las necesidades de estudio de sus destinatarios ypropicia:

• Un alto grado de responsabilidad y libertad para efectuarsatisfactoriamente el proceso de formación a nivel de posgrado;

• Un desplazamiento mínimo –para quienes no disponen deequipos de cómputo o de conexión teleinformática;

• Una organización del programa de estudio de acuerdo con lasposibilidades de tiempo libre de los estudiantes que en sumayoría ya ejercen una profesión; y

• Una cobertura hacia latitudes nacionales y latinoamericanas,con el fin de apoyar la formación de posgraduados con un

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Lo interesante de esta experiencia es que en su larga historiaha experimentado diferentes procesos de tipo didáctico, tecnológicoy operativo, como los siguientes:

En una primera fase se desarrolló como un sistemasemiescolarizado en el que maestros y alumnos concurrían variasveces a la semana a sesiones de asesoría presencial, para aclarardudas respecto a los contenidos de aprendizaje señalados en el plande estudios.

Una segunda fase se centró en la aplicación de las estrategiaspropias de la educación a distancia abierta: estudiantes y asesoresconcurrían a las diversas sedes de la MTE para llevar a cabo tutoríasmóviles mediante seminarios iniciales, intermedios y finales –duranteel ciclo escolar de impartición de un módulo– con el fin de intercambiarexperiencias de aprendizaje.

En la fase actual se está trabajando dentro del entorno de losrasgos generales del paradigma telemático, en el que convergen lapedagogía propia de esta modalidad y las tecnologías de la informacióny de la comunicación. La página web de esta propuesta educativa adistancia plantea –para el SEAD– los siguientes propósitos:

• Superar las restricciones de tiempo y espacio al recurrir adiversos medios o tecnologías educativas para promover elaprendizaje, desde materiales impresos hasta las nuevastecnologías de información y comunicación.

• Propiciar el interés por la investigación, para desarrollar lacapacidad analítica y crítica del estudiante, privilegiando suparticipación activa, a partir de su experiencia y la orientaciónautónoma de su aprendizaje.

34 Torres Velandia, Ángel (1996) La educación abierta y a distancia enLatinoamérica La Maestría en Tecnología Educativa del InstitutoLatinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE (tesis doctoral),Madrid: UNED, p. 175.

perfil de egreso que refleje un alto nivel profesional.34

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• Resaltar el valor dinámico del proceso de enseñanza yaprendizaje, cuya propuesta de avance cognoscitivo esdeterminada por los sujetos involucrados y el contexto en quese desarrolla.35

Más adelante –en el menú de la MTE– se menciona que esteposgrado asume el compromiso de incidir significativamente en eldesarrollo de un espíritu crítico, innovador y productivo del estudiante.Para ello utilizará las nuevas tecnologías que facilitan la interacciónentre los actores del proceso educativo.

Por su parte, el documento informativo de dicho posgradoespecifica las características principales de la propuesta educativa:

• Muestra flexibilidad en cuanto a la estructura de su plan deestudios, sus tiempos y procedimientos académico-administrativos, cuidando siempre la calidad y eficiencia paraque los propósitos del posgrado se cumplan satisfactoriamente.

• Diseña y organiza el currículum por módulos, de tal formaque su estructura permite el análisis y búsqueda de respuesta aproblemáticas concretas desde diversos campos de estudio,lo cual favorece que el autoaprendizaje sea una alternativainterdisciplinaria frente al sistema de educación superiorescolarizado.

• Propicia que el sistema de asesorías sea un espacio interactivocon una intencionalidad educativa, entre el asesor y el estudiante,de tal forma que éste recurra a ellas, a partir de sus intereses ynecesidades académico-profesionales, y con el propósito deampliar, profundizar, contrastar y reconstruir los conocimientosadquiridos, una vez que se efectuó el estudio de los contenidosen el material instruccional.

• Organiza sesiones con grupos, siempre y cuando lasnecesidades de aprendizaje y el intercambio de experiencias

35 http://www.ilce.edu.mx/ilce/cecte/posgrado_en_ internet.htm

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lo requieran, procurando que éstas no se conviertan en unmecanismo permanente de carácter escolarizado, y

• Establece redes y mecanismos de información y asesoríaprincipalmente por medio del teléfono, el fax, el correoelectrónico, servicios de la Internet, audioconferencia,videoconferencia, teleconferencia y la microcomputadora paravincular a los estudiantes entre sí, con sus asesores y con lainstitución.36

Con seguridad, este conjunto de características y estrategiasmetodológicas facilitará el desarrollo de habilidades de estudio paraque el sujeto adquiera, retenga, integre y recupere diferentesinformaciones y logre así construir el conocimiento.

Sin embargo, en fechas recientes los cambios al plan curriculary a las estrategias didácticas centran el apoyo académico –a losgrupos de estudiantes de las diversas sedes– en la emisión detelesesiones periódicas –de dos horas cada una–, bajo la conducciónde los respectivos asesores, responsables de los cursos, quienesrecurren a la interacción por medio del correo electrónico, el fax y elteléfono con el propósito de que no sea necesaria la presencia físicade éstos en las sedes.

Uno de los grandes escollos que enfrenta esta modalidadeducativa tiene relación con lo detectado, mediante estudiosexploratorios37 con grupos de estudiantes de la MTE del ILCE, endiversas sedes de la república mexicana.

Los resultados de una encuesta aplicada demuestran que existe,en una gran parte de los grupos de estudiantes, una seria situación de

36 ILCE-OEA, Maestría en Tecnología Educativa, documento informativo, 1ªedición, noviembre de 1991, México, p. 10.37 Torres Velandia, Ángel, “Opiniones de estudiantes de posgrado acerca delos sistemas de educación superior abierta y a distancia (SESAD) en México”,ponencia en el Congreso General de Cómputo, Memorias (CD-Rom), del 4 al8 de octubre de 1999, Palacio de Minería, ciudad de México.

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desconcierto técnico y de preocupación académica, pues, entre otrascosas, a los estudiantes y asesores no se les capacitó para afrontarcon éxito estos cambios tecnológicos y pedagógicos.

Además, la mayoría de los alumnos de la maestría queparticiparon en el estudio exploratorio carecía de equipos personalesde cómputo y de acceso a la Internet; la interacción de los asesorescon los alumnos era restringida, por el costo que representaba parala institución el empleo de otros medios como teléfono y fax; además,las funciones y tareas académicas asignadas a un asesor –responsablede impartir y coordinar un curso con más de un centenar deestudiantes– sobrepasaban su capacidad de respuesta.

Es de esperar, a mediano plazo, que estas limitaciones sesuperen y que los aportes al campo de la educación superior adistancia se difundan.

§ La experiencia en México de la Universidad Virtual (UV),38 delInstituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)La trayectoria de este instituto en torno al programa Enseñanza enlínea: tecnología para la educación, constituido por cuatro áreas:enseñanza tradicional, aprendizaje individualizado, educación adistancia y universidad virtual, es una de las más relevantes en Méxicoy en algunos países de América Latina.

Según la opinión de los diseñadores del programa,39 para llegaral planteamiento de la UV se debe ir gradualmente de la enseñanzatradicional –con el uso de tecnologías básicas dentro del salón declases– hasta la educación a distancia, que posibilita la interacción

38 Si bien en México es la única experiencia: www.ruv.itesm.mx, en otros paísesexisten importantes avances como los siguientes: la Universitad Oberta deCatalunya (UOC): www.uoc.es; en Iberoamérica: la Universidad Virtual deQuilmes, Argentina: www.uvq.edu.ar; CEIPA en Colombia: www.vceipa.co;en Brasil, Univir: www.univir.edu.br y Unirede: www.unirede.edu.br39 ITESM, “Universidad virtual: el reto de incorporar la realidad al aprendizaje”,en boletín Integratec, año 3, núm. 18, julio-agosto, 1996, p. 7.

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electrónica entre los alumnos y los profesores, luego de conocer elrecurso del aprendizaje individual, el cual fomenta el uso de medioscomo correo electrónico, teléfono, fax, CD-Rom y home page(Internet).

El modelo de universidad virtual que ha diseñado el ITESMpretende hacer realidad potencialidades como la aplicación racionaly estratégica de la tecnología en la educación, la creación de nuevosparadigmas educativos, la renovación de actitudes docentes yestudiantiles y la formación de diferentes enfoques culturales hacia elproceso de enseñanza y aprendizaje.40

En este modelo el proceso de enseñanza y aprendizaje se daaun cuando el alumno y el profesor no se encuentren cara a cara, nien el mismo lugar y tiempo. El ITESM pretende desarrollar en elalumno el autoaprendizaje, la capacidad de análisis, de síntesis y debúsqueda de información, así como la toma de decisiones, la disciplina,el orden, la puntualidad, la responsabilidad y el sentido deorganización.

Asimismo, plantea esta experiencia que los métodos y recursoseducativos se deben centrar en el aprendizaje, con la visión de unprofesor en el papel de facilitador del conocimiento, que despierteen el estudiante la curiosidad por aprender constantemente. De estamanera la educación es responsabilidad compartida entre losestudiantes y los facilitadores del aprendizaje.

Por otra parte, el aprovechamiento de la tecnología electrónicaen el ámbito educativo implica el gradual acceso a avancestecnológicos que permitirán incrementar el valor de los recursosdisponibles dentro de una concepción diferente:

40 Ibidem, p. 8.

de un esquema de interacción entre maestro y alumno en un lugar fijoy en un tiempo específico, a uno donde los estudiantes puedan teneracceso a los mismos conocimientos por medio de una gran variedad

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Este sistema es apoyado con la producción de materialeducativo multimedia que propicie la formación de individuos concapacidad de discriminación, de juicio crítico para establecer lo quequieren conocer, respetando el ritmo al que han de ir evolucionandoen sus aprendizajes y la combinación de medios que les permitanobtener la información de acuerdo con sus necesidades.42

Según dicho programa, el reto del sistema Universidad Virtualdel ITESM radica:

• En un enfoque del aprendizaje tal que el profesor es un miembromás del grupo, capaz de motivar y dar sentido a cada nuevaexperiencia educativa superando su función anterior de simpletransmisor de información;

• En un material didáctico –generalmente multimedia– que seajusta al ritmo de los propios estudiantes y a sus estilos deaprendizaje;

• En una experiencia de comunicación vía medios electrónicosen el momento que maestros y alumnos lo deseen, sin estarsujetos a horarios rígidos.43

§ Otras experiencias en MéxicoEn la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el nuevoprograma Universidad en Línea constituye uno de los ejes rectoresfundamentales para “la educación sin barreras de tiempo y distancia,

41 ITESM (1995) “Programa de Tecnología Electrónica”, en Proyecto TEC(documento interno), Monterrey, p. 6.42 Ibidem, p. 9.43 Dado que este modelo es de reciente aplicación, todavía no existeninvestigaciones y estudios evaluativos pertinentes que permitan emitir juiciosdefinitivos al respecto.

de formas, sin importar el lugar donde se encuentren y en el momentoen que para ellos sea más conveniente.41

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apoyada en la creciente convergencia de las tecnologías de informacióny de la comunicación, así como en los nuevos y correspondientesestudiantes, profesores y la propia institución”.44

Llama la atención la mención –en este programa– de aspectosimportantes del paradigma telemático: la convergencia detecnologías de información y de comunicación, y el uso de nuevosinstrumentos pedagógicos, como el diseño multimedia decontenidos de aprendizaje, las estrategias de interacción tutor-estudiante y estudiantes entre sí y las formas de evaluar losaprendizajes, entre otros.

En fecha muy reciente el Instituto Politécnico Nacional (IPN)incorporó elementos del paradigma emergente a la formaciónacadémica de los estudiantes. Según declaraciones a la prensa deinvestigadores de dicho instituto, el modelo Espacios Virtuales deAprendizaje (EVA) “permite modificar resultados y mejorar losprocedimientos para alcanzar determinados objetivos académicos,científicos y tecnológicos”.45

El propósito del software que acompaña al modelo EVA esaprovechar la inteligencia virtual de la computadora y aplicarla enprocesos académicos como la enseñanza, la asesoría y la realizaciónde prácticas y simulaciones en laboratorios virtuales. Por ejemplo,con relación al material educativo, el Politécnico dotará a cada alumnode la información que requiere para estudiar.

Los polilibros multimedia podrán ser consultados con la ayudade equipos convencionales de cómputo en cualquier sitio y a cualquierhora. Este proceso se complementará con otras estrategias como

44 Fernández Varela, Jorge, “Notas sobre la educación a distancia en laUNAM”, en Memorias Congreso General de Cómputo ´98, ciudad deMéxico, noviembre de 1998, p. 25.45 IPN. “Se impartirá en el IPN una maestría con realidad virtual”, en LaJornada, 27-01-99, p. 49, México.

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teleconferencias, teleclases, ejercicios, simulaciones prácticas y forosde discusión a través de la red satelital de educación a distanciadel IPN.46

En resumidas cuentas, son más las ventajas que las desventajasque nos ofrece el modelo emergente de educación superior a distancia.Coincidimos con los planteamientos de Lázaro Blanco (1999) en elsentido de que

Sin embargo, hoy los docentes-tutores, así como la poblaciónestudiantil vinculados a la SEAD se enfrentan a un reto fundamental:¿cómo aprender a estudiar y a trabajar bajo estos nuevos entornostecnológicos-educativos? Según Jacques Delors (1996), aprender aleer y a trabajar bajo estos nuevos entornos tecnológicos es para elhombre de hoy un reto y una necesidad:

lo que implica la participación en los procesos de alfabetizacióninformática, principalmente.

46 Ibidem, p. 49.47 Blanco Encinosa, Lázaro. “La hiperuniversidad: el desafío a las universidadeslatinoamericanas”, en Reencuentro Análisis de problemas universitarios, serieCuadernos, número 24, abril de 1999, UAM-X, Programa de SuperaciónAcadémica, pp. 45-56.48 Delors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro, México: EdicionesUNESCO, p. 26.

actualmente el desarrollo de la informática y las redes globales decomunicaciones basadas en computadoras está propiciando un nuevocambio, revolucionario y radical, en la universidad contemporánea: laenseñanza a distancia, con sus implicaciones novedosas.47

Con un entorno social, educativo y cultural sobresaturado de datos,textos, imágenes y sonidos, que el ser humano nunca imaginó poderacceder a él, ahora se da cuenta de la necesidad no sólo de ser unreceptor, sino de aprender a escribir, leer, trabajar y crear sobre lapantalla de un monitor de video, televisión o computadora48

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NECESIDAD DE CAPACITACIÓN EN EL USO DE LAS NTIC

Como se mencionó, un serio problema que produce ansiedad entrelos tutores y los estudiantes que participan en programas de ESADes no sólo la falta de artefactos tecnológicos requeridos para operarlos procesos de información y comunicación implicados en estamodalidad educativa, sino también la carencia de competenciastécnicas y pedagógicas para llevar a cabo el desarrollo de aprendizajesempleando redes electrónicas.

Nadie duda hoy que para la mayoría de la población de lospaíses desarrollados y para unas minorías de los países en vías dedesarrollo, la comunicación mediante la computadora cada vez seentrecruzará más con el nuevo mundo de la hipermedia, puntoneurálgico de los procesos de educación en línea tanto en entornospresenciales como a distancia.

Hoy los sistemas de educación superior a distancia debenincorporar los nuevos medios tecnológicos de información y decomunicación en sus ambientes educativos con el fin de que losestudiantes no sólo adquieran competencias para el tratamiento de lainformación, sino también para propiciar y facilitar las tareas deautoaprendizaje en forma reflexiva y crítica, pues según Carlos Tabares(1995), las instituciones de educación superior no deben ser ajenas aestos medios, sino que “deben capacitar al individuo para su uso deuna forma racional y lógica, sin olvidar las implicaciones sociales yculturales y sus posibles aplicaciones”.49

Una de las propiedades de estos medios consiste en propiciaruna comunicación sin fronteras en todo el planeta, con el apoyo derecursos como redes de televisión vía satélite, telecomunicaciones,

49 Tabares Santos, Carlos (1995) “Las nuevas tecnologías y el futuro de laeducación a distancia”, en Red Canaria de Nuevas Tecnologías deInformación, http://nti.educa.rcanaria.es/nti/info-nti-htm

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telemática, videocomunicación, computación multimedia y lasnombradas autopistas de la información (Internet), mediante las cualesdiversos sectores sociales tienen la oportunidad de disfrutar los avancestecnológicos, científicos y culturales; sin embargo, para su adecuadoaprovechamiento, los usuarios deben adquirir competencias no sólotécnicas, sino también pedagógicas, como una dimensión importantedel desarrollo profesional global.

La competencia en el uso de las NTIC tiene que ver no sólocon la capacidad de hacer uso correcto de instrumentos tecnológicospara satisfacer la curiosidad y tener acceso a la información, sinotambién con una orientación de los procesos académicos, en funciónde un mayor dinamismo en las relaciones entre los tutores y los gruposde estudiantes.

Hoy la comunicación se centra en un flujo dinámico de imágenesy sonidos estructurados. Esta nueva realidad, creada en gran medidapor la expansión de las NTIC, influye, sin duda, en la culturatecnológica de la actual generación de niños, jóvenes y adultos.

Mas aún, en diferentes programas de ESAD se considera queun factor o criterio de evaluación de un estudiante o tutor es el nivelde competencia en el conocimiento y manejo de los mediostecnológicos de informática y telecomunicaciones, pues es un hechoque el desarrollo de la educación en el mundo actual estriba en el usocorrecto de estas nuevas tecnologías, como la audioconferencia, lavideoconferencia, los multimedios tutoriales, los hipermedios, laspresentaciones creadas por computadora, los bancos interactivosde información, y otras más.

La evaluación de los estudiantes de educación superior adistancia debe contemplar el grado de dominio de las tecnologías,pues su empleo en el campo educativo es cada vez mayor. ParaFabio Chacón (1996), “sería inconcebible que un estudiante o expertoen educación a distancia pueda ignorar la tecnología de su campo”.50

50 Chacón, Fabio (1996) “¿Cómo evaluar al experto en educación a distanciadurante su desarrollo?”, en Informe de Investigaciones Educativas, Dirección

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En esta perspectiva, las instituciones de educación superiorcon programas a distancia no pueden prescindir de la capacitacióndel personal de nuevo ingreso, principalmente mediante los cursospropedéuticos.

Pero no se trata sólo de la adquisición de la competenciatécnica; además de ésta, el estudiante y los tutores de los sistemas adistancia deben estar conscientes de que todas las herramientasproporcionadas por la computación, en sí mismas, no enriquecenconceptualmente. Lo que tienen que preguntarse es qué tan adecuadaes la actividad pedagógica que guía al estudiante para que puedabeneficiarse de esas herramientas. No se trata sólo de aprender atrabajar con la computadora y con las redes informativas, sino deanalizar en qué medida hay un mejoramiento en la calidad de lo quese aprende o se crea.

Sin embargo, es necesario aclarar que el mejoramiento de losprocesos de enseñanza y de aprendizaje mediante el uso racional delas tecnologías no es exclusivo de la educación a distancia.

Para la UNESCO, la universidad tradicional debe diversificary flexibilizar los modelos de educación superior para que alcancendiversos propósitos; por una parte, que se adecue a la diferenciaentre sexos, el contexto cultural, histórico y económico propio decada país; y por otra, que propicie la igualdad de oportunidadestanto en el ingreso como en el egreso, la ampliación de la gamaformativa, las modalidades de estudio, los horarios, etcétera.

Asimismo, debe diseñar planes de estudio y crear métodoseducativos innovadores que promuevan el pensamiento crítico,creativo e independiente, al igual que el trabajo en equipo.51

de Investigación y Posgrado, Universidad Nacional Abierta, volumen X,núms. 1 y 2, Caracas, p. 62.51 UNESCO (1998) “Declaración mundial sobre la educación superior en elsiglo XXI: visión y acción”, en Conferencia Mundial sobre la EducaciónSuperior de la UNESCO, París, http://www.unesco.org/

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En síntesis, los cambios e innovaciones que requieren hoy lossistemas a distancia, en el campo de la educación superior, se debeninscribir como parte del compromiso de las universidades del sigloXXI de avanzar hacia la globalización académica del conocimiento, eldiseño de estrategias de fomento del aprendizaje continuo y lamotivación permanente de tutores y estudiantes para que, comomenciona el periodista polaco Ryzard Kapuscinski (2001) en elepígrafe de este capítulo, se prepare, interese e involucre a las nuevasgeneraciones a no dejar de aprender nunca.52

52 Kapuscinski, Ryzard, “El periodismo como pasión, entendimiento yaprendizaje”, en Revista Mexicana de Comunicación, año 13, núm. 69, mayo/junio de 2001, México: Fundación Manuel Buendía, pp. 35-37 y 46.

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El cambio que ha propiciado el acceso a la información,principalmente a partir del uso de Internet, se ha extendido a laeducación universitaria. Cada vez más instituciones de educaciónsuperior en Latinoamérica se apropian de nuevas tecnologías y aceptanla posibilidad de crear lazos académicos entre los docentes-tutores ylos alumnos inscritos en programas a distancia, así como entre losdiversos campus universitarios.

Expresa Goéry Delacôte (1997) que la tecnología por sí mismano genera una transformación de las prácticas de aprendizaje, puestoque se necesita aplicar un enfoque pedagógico diferente,53 lo queimplica una actitud de cambio y apertura no sólo hacia las nuevasposibilidades tecnológicas, sino también hacia las transformacionesde las prácticas educativas a distancia.

En el capítulo anterior se ha señalado que el paradigmaemergente de la educación en línea se impone cada vez más comouna nueva forma de interacción electrónica no sólo entre el alumno yla computadora, sino también entre los demás actores que intervienen

CAPÍTULO IIDIMENSIONES Y POTENCIALIDADES DEL

NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

La tecnología por sí misma no genera unatransformación de las prácticas de aprendizaje,ya que puede conservar los esquemas antiguos

e incluso aumentar la rigidez del sistema.Goéry Delacôte

53 Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. Larevolución cultural de la era electrónica, Barcelona: Gedisa editorial, p. 36.

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en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia, sin limitacionesde espacio y tiempo,54 convirtiéndose en uno de los soportesprincipales de la educación superior a distancia, mediada por nuevosconceptos y por profundos cambios pedagógicos, que se mencionana continuación.

DIMENSIÓN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

Y A DISTANCIA

La expresión educación a distancia, aun cuando se ha utilizando desdehace varias décadas, presenta, para algunos, una significaciónambigua. Se designa, por una parte, a la educación a distancia comola modalidad de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en una relaciónno presencial entre tutores-estudiantes y en la que se utilizan losmateriales impresos, correspondencia escrita, audio, materialesaudiovisuales, la radio y la televisión con el apoyo de tutorías móvilesque orientan a los alumnos en forma presencial o mediante el teléfono.

No se puede ignorar, por otra parte, que con el advenimientode Internet y de otras NTIC no sólo se han transformado las vías decomunicación y transmisión de los discursos educativos sino que, ala vez, se ha ido estructurando un nuevo lenguaje de tipo metafóricopara designar los procesos de enseñanza-aprendizaje que no implicanla presencia física de alumnos y de docentes-tutores en un mismotiempo y/o espacio, ya que las relaciones educativas entre el tutor ylos alumnos se establecen en entornos virtuales.

El aprendizaje a través de medios electrónicos incluye, porejemplo, una amplia gama de aplicaciones, como aprendizaje basado

54 Si bien no existe oposición o contradicción entre el modelo convencionalde ESAD y el paradigma emergente, la subsistencia de dicho modelo estásujeta a transformaciones de fondo, desde la perspectiva de la educación enlínea. Cfr. Torres Velandia, Ángel. “El desafío de la educación superior adistancia y la universidad del siglo XXI”, en Umbral, revista mensual, UAM-X, año 1, núm. 4, junio de 1999, pp. 14-19.

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en la red, en la computadora, en las aulas en entornos virtuales, engrupos de aprendizaje colaborativo, en animación y simulación, asícomo en apoyos digitales (bancos de información, bibliotecas,etcétera). Asimismo se utilizan diferentes canales para la entrega decontenidos: vía Internet, extranet o intranet; formatos de audio, video,emisión satelital, televisión interactiva, CD-Rom, portal deteleformación y otros más.

Los enlaces interactivos entre los diferentes agentes educativosse realizan a través de diversos entornos virtuales como: listas decorreo, foros de discusión, chateo, videocámara y otras técnicas decomunicación que se insertan en el formato electrónico vía Internet.

Por lo mismo, el aprendizaje a través de medios electrónicos,expresa una realidad educativa sui generis: sin distancias, sinfronteras, a la que se vinculan conceptos como campus virtual – quetrata de reproducir metafóricamente los espacios existentes en uncampus universitario tradicional– , o sea, una forma de educación enlínea en la que se utiliza como herramienta la comunicación a travésde la red, incluyendo tanto la comunicación síncrona (en la que losinterlocutores coinciden en tiempo pero no en espacio, el chat, porejemplo), como la comunicación asíncrona (la que no coincide nitiempo ni espacio: correo electrónico, materiales multimedia y páginasweb), entre otras herramientas.

Si bien no existe un concepto acabado y aceptado por losexpertos en este campo, se concibe la educación en línea como unsistema abierto, flexible y disponible en cualquier instante, orientadoy organizado en torno a un enfoque pedagógico que propicie: a) elestudio autónomo e independiente del estudiante; b) la liberación delas restricciones de tiempo y de espacios cerrados; c) la orientaciónacadémica de un cuerpo de docentes-tutores; d) el espíritucooperativo requerido para el trabajo ciberespacial entre grupos deestudiantes; y e) el empleo de tecnologías avanzadas de informacióny de comunicación.

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Sin embargo, la dependencia y limitaciones tecnológicas delos países dependientes permiten avizorar que a mediano plazo serealizará una integración y complementación del modelo convencionalde educación a distancia con el nuevo paradigma informático-telemático, puesto que, en primer lugar, el modelo convencional deED no descarta el uso de material pedagógico impreso ni losencuentros presenciales ocasionales entre alumnos y tutores, comotampoco el empleo de programas de televisión y de videoconferencia,lo que configura una opción educativa más amplia y masiva que lasposibilidades que ofrece el nuevo paradigma emergente delaprendizaje a través de medios electrónicos, pues éste sólo puedeatender las demandas de un reducido sector social que tiene accesoal empleo de las NTIC.

En segundo lugar, en los programas universitarios de educaciónen línea se encontrarán estudiantes que seguramente necesitarán –enocasiones muy especiales– llevar a cabo actividades académicas tantoal interior como al exterior del campus universitario. En uno u otrocaso, lo importante de la educación superior a distancia es que cumplacon la meta de que cada vez más jóvenes y profesionales tenganacceso al conocimiento y a la actualización de los saberes.55

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA-TECNOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

EN LÍNEA Y A DISTANCIA

Es evidente que la educación en línea afecta directamente los enfoquesy métodos pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje del modeloconvencional de educación a distancia. La pedagogía de la educacióna distancia no se puede desligar de su carácter tecnológico. Lapedagogía se define –desde la perspectiva que plantea BeatrizFainholc (1999)– como

55 Cfr. Ramón Martínez, Miguel, “Educación a distancia y la universidadvirtual”, Ministerio de Educación, ICFES, Santafé de Bogotá, 26 de septiembrede 1997. http://www.icfes.gov.co/

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Esto permite establecer una visión global diferente respectodel ser y el acontecer de los fenómenos y procesos educativos enlínea caracterizados por altos grados de interactividad einterconectividad, tanto en tiempo real como diferido y a escalaplanetaria. Según esta autora, la pedagogía en entornos virtuales nosconduce a proponer principios alternativos al encuadre del modelodominante de educación a distancia –didáctico impreso– y nos acercaa la construcción de otros entornos educativos de carácterinformático-telemático, con el fin de facilitar la creación negociadade significados y orientar los aprendizajes a distancia mediante laconfiguración de entornos virtuales colaborativos, interactivos einterconectivos.57

Si bien los tecnólogos educativos, los pedagogos, educadoresy demás estudiosos de la materia todavía no llegan a consensos entorno a la asignación de términos que expresen toda la riqueza de losfenómenos en entornos virtuales que se desarrollan dentro de estecampo, en la literatura del ciberespacio ya se usan conceptos quepretenden expresar la presencia de la virtualidad en el ámbito de laeducación superior a distancia: campus virtuales universitarios,universidad en línea, hiperuniversidad, metauniversidad, universidad

56 Fainholc, Beatriz, “Algunas consideraciones sociopedagógicas ytecnológicas para las acciones tutoriales en entornos de educación virtual”,en Memorias Primer Seminario sobre Educación Superior a Distancia yAprendizaje Virtual, UAM-X, ciudad de México, 13-15 de octubre de 1999,pp. 35-53.57 Ibid., p. 36.

la teoría educativa para la acción sistemática, que se constituye enuna disciplina de carácter tecnológico, cuyas proposiciones se basanen principios científicamente fundamentados que surgen de la biología,la psicología, la sociología, la antropología, la administración, laeconomía, y sus interdisciplinas, como la sociología del conocimiento,la psicología social y otras más.56

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del futuro o simplemente universidad virtual (UV),58 entre otros. Losavances acelerados en este campo –pero aún un tanto incipientes–no han logrado la superación de las ambigüedades y el mal uso de lostérminos.

Estas denominaciones tienen vínculos directos con el conceptoeducación en línea, que en el campo de la educación superior adistancia, como ya se mencionó, expresa un conjunto de saberes yde prácticas educativas mediante soportes en entornos virtuales, sinbarreras de tiempo y distancia, que permite la construcción de ungran campus virtual a nivel planetario, sustentado en los mecanismosde la interactividad e interconectividad que se generan a partir de laincorporación de las tecnologías al campo educativo.

Lo anterior permite centrar la reflexión en torno a la pedagogíaen entornos virtuales, que está vinculada a un conjunto de elementosde carácter multidisciplinario relacionados con diversas áreas delconocimiento del campo de las ciencias sociales, principalmente, yque contribuyen al diseño de una metodología pedagógica propia dela educación superior a distancia.

No cabe duda de que en otros ámbitos del conocimiento, lasNTIC han encontrado abundantes soluciones técnicas ymetodológicas para su desarrollo; en cambio, el sector de la educaciónes, paradójicamente, el campo que menos se ha beneficiado del aportede estas tecnologías. Ante los nuevos retos de la pedagogía enentornos virtuales, muchos docentes se preguntan: ¿Acaso los edificios,las aulas, los anfiteatros están llamados a desaparecer para serreemplazados por entornos virtuales de aprendizaje? ¿Acaso losdocentes serán reemplazados por las computadoras y los nuevosprogramas inteligentes? ¿Tendrán los profesores la capacidad de58 Este último concepto UV tiene acepciones diferentes y no todas lasinstituciones lo aceptan. Se refiere, en general, a una organización queimparte conocimientos y prácticas universitarias de aprendizaje por medio delas nuevas tecnologías de información y de comunicación, es decir, a travésde una combinación de correo electrónico, servicios basados en web,videoconferencias, etcétera.

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redefinir su función o sufrirán la marginación impuesta por los cambiostecnológicos y la globalización de la economía?59

Cuando, en 1993, el vicepresidente de Estados Unidos, AlGore, anunció la apertura de una nueva obra virtual, las autopistasde múltiples carriles para el transporte de información –inicio deInternet 2–, pocos pensaban que se trataba de una nueva revolucióntecnológica que influiría sobre todos los sectores de la sociedad. Laeducación superior no podría estar al margen, pues las universidades,en particular, aportan o deben aportar una importante cuota a lainvestigación y a la innovación de las modalidades de adquisición delsaber y de difusión del conocimiento.

En el periodo actual se transforma y se amplía en formaacelerada el modelo convencional de educación a distancia, semodifican las funciones tanto del estudiante como del tutor, se usannuevos soportes –multimedia, redes de transmisión de datos– paraacercar y poner a disposición de los destinatarios de programasuniversitarios, durante las 24 horas del día, contenidos consistentes yactualizados de estudio, complementados con la documentaciónnecesaria, y propiciando un intercambio de saberes entre docentes,investigadores y estudiantes.

Con ayuda de métodos y técnicas nuevas –correspondenciaelectrónica, comunidades y foros virtuales de discusión– se crea loque se ha denominado una metauniversidad, con infraestructuratecnológica, con un complejo aparato logístico y plataformas webpara la producción y transmisión de contenidos pedagógicos,destinados a ser distribuidos a distancia y en forma distribuida.

Para los organismos internacionales impulsores de estamodalidad educativa, la pedagogía en entornos virtuales se encuentraen la fase de empuje tecnológico (technology push) que comprende

59 UNESCO, “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educaciónsuperior en el siglo XXI. Visión y acción”, en Documentos UNESCO, París, 5-9 de octubre de 1998. http://www.unesco.org/

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a la vez tres componentes interrelacionados, que son la clave delnuevo paradigma educativo: a) el cambio pedagógico necesario, enparticular en la relación estudiante-profesor y estudiante-estudiante;b) los ingredientes que requiere el cambio pedagógico: la búsquedade la interactividad y la colaboratividad entre los grupos deaprendizaje, y c) la selección y uso, en proporción justa, de los medioso soportes tecnológicos.60

En este contexto, la pedagogía en entornos virtuales está enplena construcción y propicia el surgimiento de nuevos estilos; porejemplo, el cambio de la forma vertical de transferencia deconocimientos por una circular donde los docentes-tutores setransforman en orientadores de un proceso centrado en el alumno yen su capacidad de descubrir y apropiarse de los conocimientos a supropio ritmo y en colaboración con los demás alumnos, expertos einvestigadores.

Cuando la formación académica pierde la verticalidad, elaprendizaje pasa a ser un proceso de colaboración y decoparticipación entre diferentes grupos, es decir, el conocimientomultidisciplinario se construye con la aportación de todos los actoresdel proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia.

El gran desafío es lograr que esta propuesta pedagógicatrascienda y supere –al menos a mediano plazo– las visiones míticasy mecanicistas de las tecnologías, propias de los profesores que creenque la información puede ser usada en los procesos de construccióndel conocimiento sin el correspondiente tratamiento pedagógico–mediaciones pedagógicas–, lo cual llevaría al diseño de una educaciónsuperior virtual confusa y con objetivos errados que a la largaproduciría nuevas frustraciones.

En cambio, si los destinatarios de los programas de educaciónsuperior a distancia se apropian en forma racional y crítica de los

60 UNESCO (1998) “De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de lainformación”, en Relatoría Encuentro Mundial sobre Educación Superior,París, http://www.unesco.org/

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aportes de estas nuevas tecnologías, el nuevo paradigma educativoque las acompaña permitirá una auténtica revolución pedagógicamarcada, según la UNESCO por: a) el abandono de la forma verticalde transferencia de conocimientos (instrucción), para dar lugar a unaforma circular, de carácter participativo, en la cual el docente-tutorse transforma en facilitador de un proceso centrado en el alumno yen su capacidad de construir conocimientos en grupos colaborativos,respetando siempre los tiempos y ritmos de aprendizaje de losestudiantes, y b) la puesta en práctica de nuevos métodospedagógicos no fincados en categorías tradicionales de espacio-tiempo-jerarquía y que permiten liberar los procesos educativos detales limitaciones, gracias a funcionamientos asincrónicos ycooperativos.61

Como se mencionó, al perder su verticalidad el aprendizajepasa a ser un proceso de colaboración y de coparticipación entrediferentes grupos y por lo mismo las estructuras tradicionalmenteinmóviles de espacio-tiempo-jerarquía habrán de transformarse.

Sustento teórico de la educación en línea

Los intentos de cambiar el modelo convencional de la educación adistancia resultan estériles si los agentes educativos se niegan a aceptarel desfase de dicho modelo frente a los nuevos requerimientos de lapedagogía en entornos virtuales. Ahora bien, ¿cuál es el paradigmaactualmente vigente en la educación a distancia?

Basta ingresar al ciberespacio educativo para constatar la fuertepresencia que ha adquirido –dentro del contexto de los sistemas deeducación superior a distancia, principalmente– el paradigmaemergente denominado educación en línea, o sea, educación apoyadaen la tecnología –o lo que en los discursos oficiales se denominasimplemente “e-educación”– que se centra, fundamentalmente, en elaprendizaje y en el sujeto que aprende.61 Ibidem, http://www.unesco.org/

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Desde esta perspectiva, el aprendizaje en entornos virtuales sesustenta en la autonomía y autodirección del estudiante, en lasinteracciones en línea, en la comunicación de los grupos con losdocentes-tutores y de los estudiantes entre sí mediante el empleo demúltiples tecnologías de tipo telemático.

Este paradigma emerge cada vez con mayor fuerza, se centrano en las acciones del profesor sino en las acciones del estudiante. Elcentro de gravedad de la educación ya no es el profesor y la enseñanzasino el aprendizaje y la persona que aprende. Igualmente, lossupuestos básicos de este paradigma conducen al énfasis en losprocesos cognitivos internos de la persona que aprende y en loscontextos socioculturales, y no tanto en los factores externos delproceso de aprender, como son los recursos y materiales didácticoso el currículum suministrado. Por consiguiente, la actividad educativase centra en el aprendizaje más que en la enseñanza, lo que conllevaun replanteamiento de educación superior a distancia de carácterconvencional.

En el marco de los paradigmas en psicología de la educación,62

en esta obra sólo se hace hincapié en el paradigma de tipoconstructivista que plantea el aprendizaje como constructo individualy social a la vez y que es uno de los sustentos teóricos de la educaciónen línea. Si bien no se tiene la intención de profundizar en dichoenfoque, sí es conveniente mencionar algunos de sus elementosprincipales.

Lo primero que se debe precisar es que la educación se concibecomo un proceso humano y social que busca la formación no deautómatas o robots inteligentes, sino de personas críticas ycomprometidas con su propia superación académica y con latransformación de su entorno sociocultural mediante un encuentrohumano con los demás compañeros y con los docentes-tutores, en

62 Cfr. Hernández Rojas, Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de laeducación, 1ª edición, Barcelona: Paidós.

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donde el diálogo inteligente y la libre valoración de la realidad logreampliar la visión de sí mismo, de los otros y del mundo.

Desde la perspectiva del constructivismo, la educación en línease sustenta en la dimensión psicosocial del conocimientohistóricamente situado; y en la práctica, condicionada por la cultura,el contexto, las costumbres y las identidades propias de las personas.

La concepción constructivista de la educación implica unareformulación conceptual de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, se concibe al alumno como un sujeto activo yautónomo donde los contenidos, si bien son importantes, no jueganel papel principal; el docente-tutor se centra no en la transmisión deconocimientos, sino en el desarrollo de actividades de organización,orientación y simplificación del aprendizaje en entornos virtuales.

Por lo mismo, el aprendizaje no es producto de una simplelectura, sino que implica un proceso de construcción y reconstrucciónde significados relevantes en el que las aportaciones individuales y degrupo, tanto de los estudiantes como de los docentes-tutores, jueganun papel decisivo.

De esta manera, estudiantes, contenidos de estudio y docentes-tutores están totalmente interrelacionados, de tal forma que en el logrode aprendizajes significativos se requieren contenidos relevantes,actualizados y organizados de manera secuencial y sistemática; alestudiante se le exige una disposición favorable, así como alto interésy motivación para relacionar la nueva información con la que ya sabe;y el docente-tutor se constituye en el mediador entre los conocimientosprevios de los alumnos y los nuevos contenidos de aprendizaje, asícomo en el organizador de las actividades y ambientes propicios parala construcción en grupo del conocimiento.

Con base en lo anterior y siguiendo los planteamientos de IsabelBorrás (1997),63 el aprendizaje constructivista requiere que se tomenen cuenta los siguientes principios:63 Borrás, Isabel, “Enseñanza y aprendizaje con la Internet, una aproximacióncrítica”. http://www.doe.d5.ub.es/te/any97/borras_pb/

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De la instrucción a la construcción. Aprender no significareemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), niacumular conocimiento a través del pensamiento activo y original delaprendiz. La educación desde un enfoque constructivista implica laexperimentación y la resolución de problemas y considera que loserrores no son antitéticos del aprendizaje, sino más bien la base delmismo.

Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejorcuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesoresinvestigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículopara apoyar y expandir esos intereses e implican al estudiante en elproyecto de aprendizaje.

De la obediencia a la autonomía. El profesor debería dejarde exigir sumisión y fomentar, en cambio, libertad responsable. Dentrodel marco constructivista, la autonomía se desarrolla no en elaislamiento, sino a través de las interacciones recíprocas con losdemás estudiantes, con los docentes-tutores y con la sociedad.

De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnosson vitales. A través de ellas, no sólo se desarrollan los conceptos deigualdad, justicia y democracia, sino que también los grupos deestudiantes se inician en prácticas centradas en dichos valores,principalmente mediante actividades colectivas como los chats o forosde discusión.

Si Internet es un sistema abierto que responde a múltiplesintereses y con un ambiente, por lo general, altamente motivador paralos que eligen conectarse –el aprendiz y docente–, es lógico que esteentorno de aprendizaje de tipo constructivista encaje perfectamentecon esta nueva realidad tecnológica. Por lo mismo, desde la pedagogíaen entornos virtuales es recomendable el diseño de una propuesta deenseñanza-aprendizaje de tipo interactiva, en un entorno que soporte,y que se mantenga el interés de los estudiantes.

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Aportes de la mediación pedagógica a la educación en línea

En este punto se centra el análisis en las mediaciones pedagógicasque tienen que ver con el paradigma emergente telemático,principalmente. Se entiende por mediación, según Francisco Gutiérrez(1991),64 “el tratamiento de contenidos y formas de expresión de losdiferentes temas, a fin de hacer posible el acto educativo, dentro delhorizonte de una educación concebida como participación,creatividad, expresividad y relacionalidad”. Por lo mismo, se usa elconcepto de mediación en el estricto sentido de mediar, es decir,establecer vínculos entre determinadas áreas del conocimiento y dela práctica, y entre quienes están en situación de aprender algode ellas.

La mediación adquiere su dimensión pedagógica cuando seinserta dentro de experiencias que buscan una conexión entre lasáreas del saber, la práctica humana, los estudiantes, los interlocutoresy los participantes en un proceso educativo.

En la relación presencial, como opina el autor mencionado,65

la mediación puede surgir del trabajo en el aula y depende casi siemprede la capacidad y de la pasión del docente. En cambio, en un sistemaa distancia, los materiales y los docentes-tutores encarnan esa pasióny son ellos quienes permiten al estudiante encontrar y concretar elsentido del proceso educativo.

La mediación pedagógica se orienta, pues, hacia el logro deuna comunicación más didáctica, de una mayor interacción presencialo en línea entre los actores participantes y desde los procesos deproducción de los materiales de estudio, ya sea que se trate de textosimpresos o digitalizados. Al respecto, Daniel Prieto (1994) expresa:

64 Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo (1991) La mediaciónpedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa, San José,C. R.: Radio Netherland Training Center, División de Radio NetherlandInternational, p. 1.65 Ibid. , p. 2.

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Muchos programas educativos transmitidos con el apoyo delmodelo convencional de educación superior a distancia centran susesfuerzos en proporcionar a los estudiantes la mayor cantidad posiblede información, como si ésta por sí sola fuera suficiente para lograraprendizajes significativos; olvidan, con frecuencia, que la mediaciónconstituye un proceso pedagógico integral aplicado tanto a lasrelaciones entre interlocutores como a los materiales de estudio.

En la producción de materiales educativos se deben contemplar,según Daniel Prieto Castillo, tres fases de mediación pedagógica: a)la que comienza desde el contendido mismo; el equipo elaboradorde textos base parte de recursos pedagógicos destinados a que lainformación sea accesible, clara, bien organizada en función delautoaprendizaje –fase del tratamiento del tema–; b) el desarrollo delos procedimientos más adecuados –como los ejercicios queenriquecen el texto con referencia en la experiencia y el contexto deleducando–, que hacen que el interlocutor asuma un rol protagónicoen el proceso educativo –fase de tratamiento del aprendizaje–, y c)la fase de tratamiento de la forma, que se refiere a los recursosexpresivos –diseño didáctico pedagógico– puestos en juego en elmaterial: diagramación, tipos de letras, ilustraciones, entre otros.67

En este contexto se plantea que los pilares de la mediaciónpedagógica que mejor sirven para la transformación del modelo

Uno de los problemas más graves de la educación universitaria ennuestros países es la presencia de un discurso educativo no mediadopedagógicamente, tanto en la relación presencial como en los materialesutilizados. Una propuesta alternativa no puede dejar de lado lacapacitación del personal docente y la revisión de los textos y otrosdocumentos utilizados para propiciar el aprendizaje.66

66 Prieto Castillo, Daniel, “La mediación pedagógica en el espacio de laeducación universitaria”, en Ponencias Seminario Internacional TecnologíaEducativa en el Contexto Latinoamericano, ILCE, ciudad de México, del 14al 18 de marzo de 1994, p. 130.67 Ibid., p. 131.

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convencional de la educación superior a distancia y para el diseño deun paradigma innovador son –sin duda–: la virtualidad, lainteractividad, la conectividad y el trabajo académico cooperativo.

La virtualidad. Internet como ámbito en el que predomina lainformación y la comunicación electrónica ha entrado de lleno en losprocesos de formación universitaria. Los espacios de virtualidad, esdecir, el entorno en el que las personas se comunican o se informansin necesidad de coincidir ni en el espacio ni en el tiempo, van ganandoterreno, cada vez más, ya sea como complemento a los espaciosfísicos de relación, como sustituto o alternativa en casos de necesidado como política educativa institucional.

Bajo el símil de poder hacer lo mismo en un espacio virtual queen uno físico, los campus virtuales intentan ofrecer a los estudiantesel máximo de facilidades para acceder a la educación, a laorganización de la misma –aulas, matrícula, sistemas tutoriales– y alos demás espacios complementarios como bibliotecas digitales,bancos de información, etcétera.

Por tanto, la virtualidad no es una página web bidireccional.La virtualidad es, según Joseph M. Duart (1999),

Aquí es conveniente mencionar que la información es unaespecie de materia prima para la construcción del conocimiento.

68 Duart, Joseph M., “Los materiales educativos en la educación virtual”,ponencia I Congreso Iberoamericano y IV Nacional de Material DidácticoInnovador “Tecnologías del Nuevo Milenio”, CD-Rom, resúmenes, 24-27 deoctubre de 2000, Rectoría General UAM, México.

un espacio de creación compartido (campus virtual), en el queeducación y virtualidad se complementan en la medida en que laeducación puede gozar de las posibilidades de creatividad de lavirtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y accionesencaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidadcomo sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y decomunicación, necesaria en los casos habituales en que la finalidad dela relación en la red sobrepasa la búsqueda de información.68

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La interactividad. Dentro del marco de un determinadocampus virtual, la interactividad entendida, según Pierre Lévin,69 comouna acción mutua y simultánea por parte de dos o más participantesque pueden, pero no necesariamente deben, perseguir un fin en común,implica no sólo emitir y recibir información, sino también dialogar,conversar e intercambiar ideas, percepciones y conocimientos sinlímite de distancia ni de tiempo de operación. Esta libre circulaciónmundial de la imagen y de la palabra está transformando, de maneraradical, las formas de relacionarse de los sujetos educativos en elcampus virtual, intra- o extrauniversitario.

Con el fin de evitar un uso incorrecto del concepto interactividad,se diferencia del término interacción. Ésta se concibe como una accióncomunicativa que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas,no importando que los sujetos interactuantes se encuentren en tiemposy lugares distintos. Por el contrario, la interactividad se refiere a lacapacidad –en mayor o menor grado– de los medios electrónicospara brindar a los usuarios la igualdad de oportunidades para emitir yrecibir mensajes en forma síncrona o asíncrona; medios como: elteléfono, el videoteléfono, la videoconferencia interactiva e Internet,entre otros.

Así, el grado de interactividad de un medio electrónico es elque permite una mayor o menor interacción comunicativa entre losusuarios. Por lo mismo, un medio electrónico será más interactivo enla medida en que permita a uno o más interlocutores tener diversasopciones para comunicarse entre sí. En consecuencia, toda relacióncomunicativa a través de entornos virtual estará mediada por diversosrecursos tecnológicos y la interacción comunicativa se caracteriza

69 Citado por Rafael Castro y Lluría en “Nuevas modalidades de transmisióncultural y cambios en la educación”, Nuevos medios, viejos aprendizajes.Las nuevas tecnologías en la educación, Alejandro Acuña Limón(coord.), Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales, UIA, México,1995, pp. 11-23.

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por negociaciones y discursos múltiples, tanto en las relacionesinterpersonales –presenciales– como en las relaciones en línea.

Así pues, el concepto de interacción permite profundizar enlas formas de tratamiento de los contenidos y los modos de expresióny relación comunicativa que se manifiestan en las mediacionespedagógicas presentes en la educación superior a distancia y en losentornos virtuales de aprendizaje. Aun con los avances tecnológicosactuales se debe enfatizar la necesidad de concebir la educaciónsuperior a distancia de manera integral, es decir, como un proyectocomunicativo que va mucho más allá del uso de las NTIC.

Esta situación comunicativa consustancial a la educación adistancia enfrenta no sólo la separación física o a distancia de losdocentes-tutores y de los estudiantes en la consumación del acto deaprender, sino también otros tipos de separaciones, de las cuales nose puede prescindir al tratar de caracterizar el fenómeno de lainteracción; por ejemplo, las separaciones –distanciamiento–psicológicas, sociales, culturales y económicas que como contextossocioculturales condicionan el nuevo paradigma educativo.

Como se mencionó más arriba, el aprendizaje como intercambioy no como emisión o transmisión unilateral se ve enriquecido medianteel uso de programas y tecnologías interactivos. El intercambio desaberes –información y contenidos estructurados pedagógicamente–es la regla fundamental de la educación en línea. Aprender es compartiry no sólo recibir información o conocimiento. El modelo centrado enla enseñanza como transmisión desaparece para dar paso al nuevoparadigma educacativo interactivo en red.

La conectividad. Pareciera ser que el término universidad enlínea no fuera el más apropiado para designar el estado humano de laconectividad, y es preferible usar la expresión universidad en red, yaque ésta como medio conectado por excelencia (vía Internet) es latecnología que hace explícita y tangible la condición natural de lainteracción humana, antes mencionada.

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La conectividad en su estado más simple –el contacto entre síde dos personas– hasta el más complejo –millones de inteligenciashumanas que están constantemente trabajando en muchísimas cosasque siempre tienen una relevancia potencial para todos los demás–,es lo que Derrich de Kerckhove (1999) ha dado en llamar“inteligencias en conexión”, nueva condición cognitiva o enlace mentalde las personas en la web, más allá del tiempo y del espacio.

Para este investigador canadiense, no existe nada como losordenadores para acelerar el procesamiento humano individual de lainformación. Y expresa: “Desde el momento en que aquéllos seorganizaron en redes, lo conectado se volvió una alternativa a loindividual y a lo colectivo. La conectividad es uno de los recursosmás poderosos de la humanidad. Es una condición para elcrecimiento acelerado de la producción intelectual humana”.70

De esta forma, en el contexto de la educación en líneauniversitaria, con la mediación de la inteligencia conectada, losprofesores, los investigadores y los estudiantes del mundo enteropueden interactuar, expresar e intercambiar sus diferencias culturalesy trabajar cooperativamente en la construcción de nuevosconocimientos.

El trabajo académico cooperativo. Los tres anterioresprincipios del paradigma innovador de la educación a distancia logransu aterrizaje práctico en el momento en que los sujetos y agenteseducativos toman conciencia de que en este nuevo enfoquepedagógico cada participante tiene un perfil específico, y su presenciay comportamiento afectan todo el proceso. Aquí no cabe la idea deque sólo los expertos calificados (profesores e investigadores) puedencontribuir eficazmente a la construcción del conocimiento, a laresolución de un problema o a la formulación de un proyectoeducativo.

70 Kerckhove, de Derrich (1999) Inteligencias en conexión. Hacia unasociedad de la web, Barcelona: Gedisa, p. 26.

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La actividad académica, en grupos o comunidades deaprendizaje en línea, implica no sólo la participación activa de todaslas personas involucradas, sino, ante todo, el trabajo cooperativo –por medio de las inteligencias en conexión– en la planificación,ejecución y evaluación de las experiencias de aprendizaje en entornosvirtuales.

Por otra parte, en relación con las mediaciones y la supuestaausencia de los interlocutores, un gran reto de la educación en línea ya distancia es cómo enfrentar pedagógicamente la ausencia física delos interlocutores, o sea, de los estudiantes y de los docentes-tutores,como protagonistas centrales del proceso de aprendizaje. Pareceque la masificación, democratización, globalización y tecnologización–características de la sociedad de la información– pretenden borrarel rostro humano de los interlocutores y demás actores que intervienenen este tipo de experiencias educativas y culturales.

Si el enfoque constructivista no propicia maneras diferentes dealimentar y enriquecer los procesos de diálogo y de interacción enentornos virtuales o presenciales entre las personas y las institucionesde educación superior, las experiencias pedagógicas tenderán a unempobrecimiento constante.

En este contexto, la pedagoga argentina Beatriz Fainholc(1994)71 propone que los diseñadores pedagógicos y los mismostutores tomen en cuenta:

a) Que los usuarios de estos sistemas son personas adultas queentran a los procesos de aprendizaje con experiencias yconocimientos previos, y con actitudes de no consumidoresdependientes, pasivos o acríticos, aceptadores del conocimiento

71 Fainholc, Beatriz. “La interactividad en la educación a distancia”, en EdithLitwin, Mariana Maggio y Hebe Roig (comp.) (1994) Educación a distanciaen los noventa. Desarrollos, problemas y perspectivas, Universidad deBuenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Programa de Educación aDistancia UBA XXI, pp. 130 -136.

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del otro –materiales de diverso orden, artefactos con códigossimbólicos propios, tutores reales o en entornos virtuales.

b) Que estos usuarios utilizan –unos más que otros– habilidadesy competencias comunicativas de diverso orden y grado dedesarrollo, producto de las propias historias de las personas ogrupos que intervienen en los procesos de interacción, dondecada uno desarrolla de modo diferencial las secuenciascomunicativas –representaciones sociales o estereotipos quetienen lugar en estos procesos–; y que su perfil cultural esespecífico y está definido por su pertenencia a comunidades–poblaciones locales o regionales– y a organizaciones laboralesdiferentes, a las cuales les devolverán sus logros o cambiosvividos.

c) Que en el aprendizaje a distancia o virtual, el usuario asume odebería asumir funciones críticas hacia las mediacionespedagógicas propuestas y que se llevan a cabo entre lainformación, otros estudiantes, la organización ofertante y lostutores, ya que no todos los estudiantes acceden de la mismamanera a la información para construir su saber; ellos mismostendrán que definir qué, cómo, cuándo y dónde llevan a cabosus procesos de autoaprendizaje.

La misma autora llama la atención sobre la necesidad que tienenlos sujetos e instituciones de educación superior a distancia de

Por consiguiente, toda institución educativa que trabajemediante campus virtuales de aprendizaje debe propiciar no sólo72 Ibid. , p. 135.

tomar conciencia de las paradojas, contradicciones, mensajes doblesque caracterizan toda la comunicación humana, siendo aún de mayorrelevancia si se halla mediatizada por materiales diversos y tecnologíapoderosa, como parte del mejoramiento de la comprensión de estapráctica educativa no convencional.72

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que los estudiantes cursen sus estudios sin barreras de espacio y detiempo, sino que se imparta a los agentes educativos –alumnos ydocentes– una formación básica sobre los aspectos sustantivos delparadigma educativo que orienta su misión y el papel que juegan lasmediaciones pedagógicas.

Tales situaciones, sin embargo, no son ajenas a lasconsecuencias éticas, que poco se mencionan y discuten, pero queson centrales para la modalidad de educación en línea y a distancia.

DIMENSIÓN ÉTICA DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Y A DISTANCIA

Con la incorporación de las NTIC a la educación en línea y a distanciase dinamizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enriquecenlas funciones que cumplen los diferentes sujetos y componentes deesta modalidad, se acentúa el énfasis en la recuperación de la identidadde la estrategia pedagógica y metodológica propia de este paradigmay se profundiza en los estudios de los efectos que genera estainnovación educativa y el cambio que ella implica.

Pero lo anterior no elimina las preocupaciones y lasinterrogantes de fondo sentidas tanto por las instituciones como porlos sujetos que responsablemente han asumido programas a distancia,entre otras: ¿cuál ha sido, por parte de la sociedad, el reconocimientosocial, la credibilidad, la valoración y la legitimación de los procesosy resultados de la enseñanza y del aprendizaje en entornos virtuales ya distancia ?, ¿a qué se debe que existan personas que cuestionan lavalidez de esta modalidad educativa?, ¿puede existir un currículumpara las diferentes profesiones que no incluya la adquisición deactitudes y valores? Existen diversas razones para formular dichasinterrogantes –por lo demás muy razonables–, y por lo mismo seexige alguna respuesta.

La educación en línea y a distancia se legitima en la medida enque demuestre la calidad de los procesos y resultados mediante eldiseño de investigaciones de seguimiento y de evaluaciones sobre la

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gestión y ejecución de los programas, con el fin de que, a medianoplazo, las comunidades académicas y la propia sociedad evidencienlos efectos y el impacto sociocultural, siempre y cuando las propiasinstituciones de educación superior sean capaces de consolidar lasexperiencias positivas y de reorientar las deficiencias encontradas.

Por otra parte, vale la pena mencionar que, en forma semejantea los sistemas escolarizados y presenciales, la educación en línea y adistancia se consolida de acuerdo con el grado de desarrolloorganizacional de las universidades y con su capacidad para atenderlos requerimientos de los diseños curriculares, de la oferta y puestaen marcha de los programas, de los controles administrativos, de losapoyos logísticos y académicos, de la atención a los estudiantes, alos docentes-tutores y al personal administrativo mediante estrategiasy programas que respondan en forma eficiente y responsable a losmúltiples requerimientos de una educación superior de calidad.

Para Miguel Ramón (1997), el éxito de este nuevo paradigmadepende de la

idoneidad ética, pedagógica y profesional de los docentes; de la calidadde las mediaciones pedagógicas que producen y emplean; de laeficiencia en la utilización de los recursos; del conocimiento de lasnecesidades y condiciones de la población a la cual sirven; de laactualización de sus programas curriculares, de su infraestructura desoportes tecnológicos y, especialmente, de la claridad de su misión,del alcance de su visión y de su enfoque de la gestión educativa,acorde con la racionalidad de la educación superior y con la identidadde la estrategia, en términos de la coherencia entre fines y medios paralegitimar su acción.73

Aquí es preciso hacer notar que la idoneidad ética, pedagógicay profesional no sólo tiene como referencia a los docentes, sino que

73 Ramón Martínez, Miguel, “Educación a distancia y la universidad virtual”,en documento ICFES, Ministerio de Educación, Santafé de Bogotá, 26 deseptiembre de 1997. http://www.icfes.gov.co/

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también tiene que ver con los estudiantes, los cuerpos directivos y elpersonal administrativo de este tipo de instituciones.

La educación en línea y a distancia es, como cualquier otramodalidad educativa, una práctica social y, como tal, sujeta de ordenético vinculada directamente con dos de sus referentes esenciales: eldistanciamiento del otro y la no neutralidad de la educación en línea ya distancia.

El distanciamiento del otro

El concepto habitual de educación nos remite a un acto que se realizamediante el diálogo directo entre docentes y alumnos dentro de losmuros del aula escolar, mientras que en el paradigma de educaciónen línea, más allá de medios tecnológicos que se utilicen, dicho actose da siempre en una relación de distanciamiento del otro, con vínculosindirectos a partir de diversas interacciones y mediacionespedagógicas que no siempre cuidan del respeto debido a los otros.

Empero, este alejamiento del otro es un rasgo distintivo deeste tipo de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, al lado deotros como la autonomía y el autodidactismo, presentes en lasestrategias de estudio de esta modalidad, que no son ajenos a loscontextos socioculturales y a las posibilidades económicas, así comoa las necesidades de los participantes –generalmente adultos.

Alcira Bonilla (1994) opina que el olvido del otro provoca,entre otros problemas, los siguientes: a) ausencia de la dimensión dela socialización, de fundamental importancia a la hora del desarrollomoral; b) reforzamiento de los valores de los emisores, en desmedrode los receptores, con la tendencia a poner en peligro la existenciamisma de pequeños grupos culturales o crear estados dedesorganización social; y c) ausencia de la crítica o dificultades seriaspara ejercerla por parte de los receptores, con las consiguientes

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desventajas para la obtención de autonomía ética y de un diálogohorizontal.74

Esta problemática impulsa a la formulación de las siguientespreguntas: ¿Cómo construir una ética sustentada en el diálogocoherente en el ámbito de la educación a distancia? ¿Qué hacer pararecuperar la dimensión básica del respeto pleno por el otro y de losdiversos niveles del reconocimiento sin los cuales es imposible todaética?75

Este campo complejo de las relaciones humanas y de laeducación a distancia está directamente vinculado no sólo al ámbitoprofesional, sino también a otros más amplios, como son la ética dela cultura y de la comunicación. Al respecto, la autora citada expresaque “si de manera transparente se pudiera saber qué es lo buenopara el otro, tal vez resultara una empresa sencilla la de la ética de lacomunicación, a distancia o no, fundada en el otro como criterioabsoluto de la misma”.76

Si bien es cierto que no se pretende aquí dar respuestasacabadas respecto a las relaciones y puntos críticos existentes entrela ética y la pedagogía de la educación en línea y a distancia, ni soslayarla necesidad de profundizar en su estudio, es necesario llamar laatención sobre la necesidad de partir de principios generales que sinduda arrojarán algunas luces sobre casos particulares.74 Bonilla, Alcira B., “Ética y educación a distancia”, en Litwin, Edith, MarianaMaggio y Hebe Roig (comp.) (1994) Educación a distancia en los noventaDesarrollos, problemas y perspectivas, Facultad de Filosofía y Letras,Programa de Educación a Distancia UBA XXI, Universidad de Buenos Aires,pp. 80-88.75 Si bien el concepto de “ética” es polisémico y complejo, dentro del contextode la educación superior a distancia se entiende como el conjunto de derechos,obligaciones y valores sociales y morales que deben ejercer todos los actoresimplicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de contribuira la formación de profesionales más reflexivos, más responsables ycomprometidos moralmente con la sociedad.76 Bonilla, Alcira B., “Ética y educación a distancia”, en Litwin, Edith, MarianaMaggio y Hebe Roig (comp.), op. cit., p. 85.

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Uno de ellos es el planteado por J. Roy-Poirier (1994):

Estos planteamientos van en la misma línea de lo expresado enel epígrafe de esta obra y en otros trabajos, en el sentido de que todoser humano debe tener el derecho y la posibilidad de autoaprender,de autoexpresarse y de autovalorarse para construir en formacolectiva la cultura de la dignidad y de la libertad, que es la finalidadúltima de toda educación.78

La no neutralidad de la educación en línea y a distancia

A medida que la investigación y la ciencia avanzan, la objetividad seconvierte en un desideratum y son cada vez menos los científicos ydocentes que defienden una pretendida neutralidad de la ciencia puray de sus aplicaciones –la tecnología.

Por lo mismo, ni los media ni los contenidos de la educación adistancia son neutros. El objeto del discurso científico y pedagógicose forma al interior de determinada práctica cultural –académica–,así como los conceptos, categorías y estrategias metodológicas quesirven para analizarlos.

Según Don McDonell (1994), “al interior de cada cultura, ladisciplina original se forma y se transforma con la ayuda de loselementos únicos de la cultura en la que se enseña y practica la

Los sistemas de educación a distancia que creen en los individuos yen las comunidades situaciones de dependencia, pasividad yapartheid regional serán antieducativos. Por el contrario, los sistemasde educación a distancia que creen en los individuos y comunidadessituaciones de crecimiento, de autonomía, de libertad de expresión yde acción, incluso de productividad y de creatividad, serán realmenteeducativos.77

77 Roy-Poirier, J., citado por Bonilla, Alicia B., loc. cit.78 Torres Velandia, Ángel. “El desafío de la educación superior a distancia y launiversidad del siglo XXI”, en op. cit., pp. 14-18.

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disciplina en cuestión”.79 De ahí que la educación en línea y a distanciaes portadora, en muchos casos, de una forma cultural ajena yavasallante, sobre todo cuando pretende copiar modelos de cienciao de formación profesional, dejando a un lado los procesos decreación, transformación o adaptación, sin incorporar mediacionesconceptuales y pedagógicas propias –acordes con la diversidad ypluralidad culturales–, que, querámoslo o no, siempre y en todaspartes reflejan o diseñan un prototipo de hombre.

Este problema está en conexión con el de distanciamiento delotro, de tal forma que en los programas de la educación en línea y adistancia se tendrán que incorporar las bases que aseguren, en todassus formas y en todos los tipos de mediaciones, un intercambio y undiálogo entre pares. Es decir, no sólo entre estudiantes y tutores,sino también entre los mismos estudiantes, en la premisa de que latecnología misma, cuando transmite un saber a distancia, implicavalores diversos a los de los receptores, pero éstos deben disponerde las formas y medios de interpelación.

Se coincide totalmente con la opinión de Alcira Bonilla (1994)en el sentido de que la aldea global tecnológica es sueño de unospocos impuesto a la mayoría y reforzado por el renacimiento de losregionalismos y la debilidad creciente de los estados nacionales; porello la ética de la prudencia y de la crítica, que deberían serconnaturales a la educación virtual y a distancia, no puede estarausente.80

Muchos países se interrogan acerca del desafío lanzado a laenseñanza a distancia y al aprendizaje en entornos virtuales, con baseen las NTIC, y acerca de cómo integrar éstas en la dimensión ética ycrítica del nuevo paradigma educativo. La evolución de estastecnologías contribuye a la aparición de una sociedad y de unosdiferentes sistemas educativos en los cuales los estudiantes y tutoresde las universidades virtuales deberán tener una mayor capacidad de79 McDonell, Don, citado por Bonilla, Alcira B., loc. cit.80 Bonilla, Alcira, op. cit., p. 86.

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adaptación, de autonomía y de creatividad, de tal modo que losconocimientos y valores tendrán poco sentido si no están al serviciode los comportamientos indispensables para acceder a un verdaderoprofesionalismo ético.

No obstante que los problemas de la ética son tan viejos comoel mundo, su formulación cambia con los periodos de la historia.Según expresa Jacques Lesourne (1993), esto se hace más real alfinal del siglo XX, “bajo la influencia de dos evoluciones que obliganal hombre a echar una nueva mirada sobre su condición: el desarrollode la ciencia y de la técnica, y la universalización de la historiahumana”.81 Explica, después, que los progresos de la técnica daránorigen a profundas reflexiones éticas, así como a la universalización,que si bien no excluye la diversidad, también confiere a viejascuestiones éticas una aumentada intensidad. Y concluye que losjóvenes, más que otros, se sentirán, sin duda, afectados por estosaspectos. La escuela y los agentes comprometidos con la educaciónen línea y a distancia no podrán permanecer mudos ante estosproblemas.

Los principios ético-pedagógicos tienen repercusiones directasen la actual sociedad, que bien podría denominarse sociedad de laeducación en línea. En este contexto, la educación superior a distanciay el aprendizaje en entornos virtuales tienden a ser múltiples en relacióncon lugares, metodología, contenidos y protagonistas, con capacidadde interesar tanto a los adultos como a los jóvenes, y susceptibles deadaptarse a la multiplicidad de las demandas de generaciones enteras,dentro de condicionamientos socioculturales específicos, lo cual hacela situación mucho más compleja.

Asimismo, este paradigma de educación en línea tendrá queincorporar a sus propuestas pedagógicas y éticas las demandas deautonomía del estudiante, de adaptabilidad a los nuevos ritmos de

81 Lesourne, Jacques (1993) Educación y sociedad. Los desafíos del año2000, Barcelona: Gedisa, p. 222.

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innovación, de capacidad de trabajo en grupo, de aceptación deresponsabilidades no sólo de carácter académico sino también social,de competencias construidas sobre valores y actitudes que garanticenel mantenimiento y la renovación permanente de las conductas yhabilidades necesarias para que el individuo maneje su vida personaly encare su porvenir profesional.

Sin embargo, un factor que en forma excesiva puede elevar latasa de fracasos de los sistemas de educación superior a distanciatiene que ver con los comportamientos poco éticos –no exclusivosde esta modalidad– de algunos docentes-tutores, estudiantes einstituciones que no propician y exigen calidad y excelenciaacadémicas o simplemente negocian con la educación. Pero no sedebe olvidar, por otra parte, que en estos sistemas a distancia losfracasos son relativos, pues generalmente los estudiantes mejoran lashabilidades y las destrezas para la recolección, organización,procesamiento y análisis de la información, considerada hoy insumoimportante para la construcción del conocimiento.

Por otra parte, una de las funciones prioritarias de lasuniversidades e instituciones educativas virtuales y a distancia consisteen propiciar que el estudiante no esté aislado y, para evitarlo, debenplanear una serie de estrategias de acompañamiento en los procesosde formación y aprendizaje, mediante un cuerpo profesional y éticode tutores que, en forma conjunta, generen procesos educativos decalidad y de excelencia.

Lo anterior implica, por un lado, de parte de las institucioneseducativas y de los docentes-tutores, respeto y cuidado de losderechos de los destinatarios de los programas y, por otro, una mejoraen las estrategias y formas de comunicación a través de entornosvirtuales, sin eliminar la relación cara a cara y la comunicacióninterpersonal, la cual, según posibilidades y requerimientos de losindividuos y de los grupos, debe instrumentarse, pues se considerafundamental en la autoconstrucción del sujeto moral de estas nuevasopciones de enseñanza y de aprendizaje.

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En estas opciones, por otra parte, no desaparecenautomáticamente los riesgos de homogeneización y de centralizaciónque generalmente se producen con el uso sistemático de enseñanzasllevadas a cabo en las instancias institucionales centralizadas, y, eneste caso, los docentes tutores pueden jugar un papel relevante conla orientación individual o grupal, con base en las necesidades yrequerimientos de los estudiantes; los facilitadores y mediadores delaprendizaje, libres de tareas rutinarias y burocráticas, puedenaplicarse, como sugiere Jacques Lesourne (1993), a “transmitir lasformas de pensamiento más fundamentales y a organizar el trabajoindividual y colectivo”.82

Sin embargo, en la educación en línea y a distancia –desde unavisión pedagógica crítica– no se pretende soslayar los riesgos y losposibles fracasos en que las instituciones pueden incurrir, sobre todosi las instancias de gestión, de docencia e investigación no toman lasdecisiones pertinentes que permitan establecer una interacción detipo horizontal entre estudiantes, tutores e institución, en función depropiciar procesos educativos de alta calidad.

POTENCIALIDADES DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Y A DISTANCIA

Por lo expresado, ya se tendría una serie de elementos que permitiríanvalorar las potencialidades de este tipo de educación. Sin embargo,no está demás mencionar algunos otros elementos de juicio. Porejemplo, el Programa de Desarrollo Educativo de la Secretaría deEducación Pública (SEP) 1995-2000 –como plan rector sectorialdel sistema educativo mexicano– considera que educar es pretenderla transformación del ser humano conforme a una concepción delfuturo; por lo cual, la educación tenderá a concentrarse en los métodosy prácticas que permitan a los educandos aprender por sí mismos,

82 Ibidem, p. 348.

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así como emplear los medios electrónicos para enriquecer la enseñanzaen sus diversos tipos y modalidades.83

La incorporación al ámbito educativo de las NTIC, con lapretensión de transformar al ser humano conforme a una concepcióndel futuro, ha impulsado a diversas instituciones de educación superiora trabajar en la modificación del modelo convencional de educacióna distancia y a crear nuevas propuestas centradas en pedagogía delaprender a aprender, haciendo que la educación en línea –más queninguna otra– sea responsabilidad compartida entre estudiantes ytutores.

Las condiciones en que se desempeñarán los futurosprofesionistas, según Roberto Alvarado (1998), se encuentran sujetasa complejas dinámicas de cambio ante los procesos que actualmentese viven, como la globalización, la creciente tecnificación y ladisponibilidad instantánea y masiva de la información. En este contextoemerge la necesidad de desarrollar en los estudiantes, adicionalmentea los conocimientos y destrezas profesionales específicas, habilidadesde tipo general, independientemente de los ámbitos de desempeño,de las localizaciones geográficas y del tiempo.84

Los nuevos diseños curriculares deberán contemplar la habilidadde aprender por cuenta propia, de identificar y resolver problemas,de trabajar en equipo y de manera colaborativa, de tomar decisionesy de tener una buena comunicación oral y escrita.

Como se mencionó en el capítulo anterior, las universidades einstituciones educativas que a lo largo y ancho del continente han

83 En la página web de la Secretaría de Educación Pública, de México, sepuede consultar el texto completo de dicho programa: http://www.sep.gob.mx/documentosof2/programa2000/prog2000.hml84 Alvarado Cárdenas, Roberto, “Los espacios educativos y las nuevastecnologías para enseñanza: el caso del ITESM Campus Querétaro”, enPonencias Seminario sobre Universidad Virtual, 27/02/98:http:www.qro.itesm.mx

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incorporado programas académicos con el objetivo de utilizar Interneto cualquier otro medio telemático como principal canal de instruccióny de comunicación han propiciado que los alumnos asistan a distanciaa clases impartidas, en ocasiones desde el extranjero, facilitando lainteracción con los tutores, con otros estudiantes –con frecuencia dediferentes países e idiomas–, logrando así una conjugación deesfuerzos recíprocos en el campo de la investigación y la adquisicióndel conocimiento.

Para el presidente de la Universidad de Harvard, los procesosde Internet y los de la universidad son compatibles en lo que tieneque ver con la actividad fundamental de la comunicación. Planteadicho funcionario, entre otras cosas, que la Internet permite: a) que elproceso de aprendizaje, empleando la didáctica de la conversación,se transfiera de modo fácil y flexible a la forma electrónica; b) que lacomunicación se efectúe a todas horas, a través de la distancia, congente que está en el campus o fuera de él; c) que los grupos deestudio puedan trabajar juntos en línea; d) que los profesores puedanpasar horas en la oficina electrónica, además de las horas reales quepasan en sus oficinas; y e) que los ayudantes de cátedra puedanquedar disponibles para sostener discusiones electrónicas despuésde clase.85

Aquí hay que resaltar el hecho de que la adquisición delconocimiento va más allá del simple procesamiento de información yque el aprendizaje, mediante la conversación didáctica entre docentesy alumnos, se construye en forma cooperativa.

En síntesis, estamos en presencia de transformaciones radicalesde lo que hasta ahora se había concebido como el modeloconvencional de educación a distancia, pues las NTIC propician unacomunicación inmediata y múltiple; se generan espacios virtuales comonuevos ambientes de aprendizaje que facilitan las interacciones sociales

85 Rudenstine, Neil, op. cit., http: //www.usia.gov/journals/journals.htm.

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entre los participantes de los procesos educativos, independientementedel tiempo y lugar geográfico donde se encuentren; de la misma forma,surge una nueva generación de estudiantes –principalmente deposgrado– capaces de determinar el sentido y alcance de loscontenidos de aprendizaje, de construir en forma colaborativa nuevossaberes y de disponerse a recibir orientación académica por partede cuerpos profesionales de docentes-tutores.

.

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En la era de la información y de la comunicación no sólo cambian losenfoques, los métodos y las modalidades de presentar y de apropiarsedel conocimiento, sino también los medios y los ambientes dondeinteractúan los sujetos (múltiples y diferenciados) en aras de indagary aprender con base en sus propias expectativas y propósitos, tantoacadémicos como culturales. Por ello, la UNESCO en su programaAprender sin Fronteras plantea que el aprendizaje se dirige a personasde necesidades tan variadas y tan cambiantes que la enseñanzatradicional no puede conservar ya su monopolio.86

Dentro del contexto latinoamericano, las páginas de Internetque promueven servicios educativos virtuales ofrecen programasacadémicos que se han impartido en forma presencial desde añosanteriores y que se han subido a la red sin muchas variaciones omodificaciones –pocas veces se mencionan los enfoques teóricos

86 UNESCO (1998) Compendio de la Declaración sobre Educación Superior(doc.), París, http://www.unesco.org/

CAPÍTULO IIIAMBIENTES VIRTUALES

DE APRENDIZAJE A DISTANCIA

Con la tecnología de la red es posible concebirprogramas que permiten aplicar un enfoque

pedagógico diferente. Llegado el caso, esposible derrumbar las barreras tradicionales

espacio-tiempo-formato de los grupos, creandoespacios de trabajo virtuales para grupos o para

individuos dentro del ordenador servidor de la red.Goéry Delacôte

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que los sustentan–, dando la impresión de que a los ofertantes lesanima el simple uso de las tecnologías, o sea que aceptan que essuficiente la incorporación de las nuevas tecnologías al campo deeducación superior universitaria para obtener cambios.

Contra esta falsa ilusión nos previene el físico y educadorfrancés Goéry Delacôte (1997) cuando advierte que enseñar yaprender con nuevos métodos es una invitación a la democratizaciónde todos los conocimientos; que para ello se necesita ser capaz derepensar y de reorganizar los métodos, las estrategias de educacióny la idea misma del aprendizaje, pues la tecnología no conllevanecesariamente innovaciones cognitivas y es posible derrumbar lasbarreras pedagógicas tradicionales de la enseñanza propiciandoambientes de aprendizaje innovadores.87

Las preguntas centrales por formularnos deben girar en tornoa un conjunto de elementos clave para avanzar en una direccióncorrecta. Algunos investigadores se preguntan al respecto: ¿Quésignifica innovar un ambiente de aprendizaje a distancia? ¿Se tratasólo de trasladar la docencia de un aula de tabiques a una virtual?¿Es suficiente con cambiar el gis y el pizarrón del aula tradicional porunos instrumentos electrónicos? ¿Todo está solucionado si lasinstituciones de educación superior, con programas a distancia, envez de entregar los materiales de estudio por correo tradicional, loshacen llegar por Internet? Los docentes universitarios, que en suscursos presenciales no han logrado incorporar a su práctica cotidianalos recursos didácticos tradicionales, ¿tendrán la competencia paratrabajar con otros más avanzados? ¿Estos profesores son los sujetosidóneos para prepararse como futuros tutores? ¿Innovar significatransformar en su base las relaciones personales que dan soporte alos procesos de educación en línea y a distancia o ?88

87 Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. Larevolución cultural de la era electrónica, Barcelona: Gedisa, p. 36.88 Cfr. Moreno Castañeda, Manuel (1998) “El desarrollo de ambientes deaprendizaje a distancia” en Desarrollo de ambientes de aprendizaje en

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Si bien no se pretende dar respuesta a todas las interrogantesanteriores, nos sirven para reflexionar sobre la trascendencia quepara el futuro de la educación universitaria tienen las transformacionesque ya se han iniciado en los diversos ambientes de la sociedad de lainformación y del conocimiento. Antes de analizar el desarrollo delos entornos de aprendizaje en la educación a distancia, suscaracterísticas principales y la trascendencia de los ambientes virtuales,mencionaremos algunos conceptos clave de lo que hoy se entiendepor un ambiente de aprendizaje a distancia.

CONCEPTOS DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN EN

LÍNEA Y A DISTANCIA

Describir los ambientes de aprendizaje no es algo nuevo, pues lamayoría de los pedagogos –desde el jardín de niños hasta launiversidad– los consideran vitales para una adecuada y agradableexperiencia de enseñanza y aprendizaje. Lo primero que se evocacuando viene a la mente el concepto ambiente de aprendizaje songrandes edificios, múltiples salones de clase, equipamiento, estilosde docencia y compañeros de clase. Pocas veces se piensa que estosespacios cada vez se quedan más solos, que para muchos estudianteshan perdido sentido, pues se sienten halagados por los nuevosambientes que, supuestamente, han creado los medios masivos decomunicación y las nuevas tecnologías.

Los nuevos espacios informales –no cerrados ni fríos– estánconformados por tiempos síncronos o asíncronos, por espacios físicoso virtuales, por relaciones sociales y afectivas que propician no sólocondiciones de estudio, sino formas de vida y de relación con laspersonas con quienes convivimos y aprendemos a diario.

educación a distancia. Textos del VI Encuentro Internacional de Educacióna Distancia, Coordinación de Educación Continua, Abierta y a Distancia,Universidad de Guadalajara, p. 63.

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Más aún, en las modalidades educativas a distancia estascondiciones ambientales son más variadas, más individualizadas,debido, entre otras razones, a que en ellas participan personas –sinlímites de espacio y tiempo– en distintas situaciones geográficas,sociales y culturales, sin necesidad de confluir y de reunirse en unúnico y determinado espacio físico; no obstante, los estudiantes adistancia mantienen vínculos en torno a los programas educativosque cursan y que en forma sistemática –apoyados y orientados porsus tutores– participan del reto de aprender a aprender, comorespuesta a los requerimientos de la sociedad actual, inmersa en larevolución cultural de la era electrónica.

Manteniendo ciertas similitudes con lo que sucede con losambientes naturales, sociales y culturales, referentes esenciales delentorno humano, tratamos de situar, en términos generales, lo que seentiende como ambiente de aprendizaje, es decir, el conjunto desituaciones y procesos que hacen posible la construcción delconocimiento y de los saberes dentro de determinados contextossocioculturales.

Manuel Moreno (1998) describe los ambientes de aprendizajea distancia como una situación educativa en la cual las personasparticipantes no coinciden en tiempo y lugar, y por lo tanto, se requierendistintos medios para establecer la comunicación y dar lugar aprocesos de aprendizaje, pero ello no significa que sean situacionesdistintas o desligadas de la realidad, y que no cuenten con sus tiemposy espacios concretos. Al respecto, observa que los ambientes “siguensiendo ambientes de vida, independientemente de si son a distancia opresenciales, aunque sus referentes no sean tanto los espaciosarquitectónicos sino las interacciones y los medios a través de loscuales se realiza”.89

Otros autores, en cambio, parten de la premisa de que elambiente –en términos sociales– es comunicación, pues no podemos

89 Ibidem, p. 62.

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concebir educación sin comunicación. La educación como actividadsocial genera múltiples relaciones que inciden en diversos ambientesde aprendizaje. Según Amalia Viesca (1998), el ambiente deaprendizaje se puede entender como:

El primer concepto pone énfasis en los entornos comoambientes de vida, independientemente de si son a distanciao presenciales, y el segundo, en las relaciones de comunicación comonúcleo central de los ambientes sociales educativos; sin embargo,ambos coinciden en que sus referentes no son los espaciosarquitectónicos, sino las interacciones y medios que las hacen posibles.

Asimismo, se pueden concebir los ambientes virtuales deaprendizaje como los diversos espacios pedagógicos y socialesconstruidos a partir de las relaciones establecidas –con intencionalidadeducativa– no sólo entre los grupos de estudiantes y los tutores sinotambién entre los colectivos de alumnos que participan en experienciasinteractivas de grupos de aprendizaje colaborativo en red. En elmodelo dominante de educación a distancia, esta interacción virtualentre los sujetos estaba fuera del alcance de la programacióninstitucional.

Gracias a las NTIC que permiten –principalmente vía sistemasinformáticos-telemáticos– la compresión digital de audio, video ydatos, se hace factible que las universidades puedan contar no sólocon espacios físicos escolares sino también con aulas y laboratoriosen entornos virtuales para las prácticas de los procesos de enseñanzay aprendizaje. La comunicación inmediata o diferida –síncrona o

un complejo tejido de elementos en el cual existe y se desarrolla elsistema de aprendizaje, cuyo objetivo es generar mejores relacioneseducativas respecto a las personas, los instrumentos, el currículum, yen general con todo el entorno, en ejes tanto físicos y espacialescomo históricos y sociales.90

90 Ibidem, p. 205.

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asíncrona– y los ambientes de aprendizaje son la clave de la nuevaconcepción de educación superior a distancia; los espacios virtuales–otrora impensables– propician redes de relaciones interpersonalesentre los participantes, así como diversas formas de compartir lossentidos que les asignan a los contenidos de aprendizaje.

DIFERENCIAS ENTRE AMBIENTES DE APRENDIZAJE DEL MODELO

DOMINANTE Y DEL PARADIGMA EMERGENTE DE EDUCACIÓN EN LÍNEA

Se mencionaron en capítulos anteriores las características propiastanto del modelo como del paradigma de la ESAD; ahora sólo sepretende resaltar los aspectos específicos de los respectivos ambientesde aprendizaje.

En el modelo dominante se dan ambientes cerrados ycentralizados. El modelo dominante de ESAD construye su ambientede aprendizaje sobre entornos cerrados y centralizados, pensadoscomo una extensión de las aulas universitarias tradicionales de lossistemas de educación presencial, donde el docente-tutor sigue siendoel eje central de los procesos de enseñanza; los textos impresosprogramados determinan las actividades de autoaprendizaje de losestudiantes; el control de la institución educativa es de carácter rígido:los calendarios, evaluaciones y acreditaciones, por ejemplo, se fijande antemano, independientemente de los diferentes ritmos deaprendizaje de los estudiantes, dejándoles un mínimo de autonomía yobligándolos, generalmente, a concurrir a las sedes centrales para lastutorías y la acreditación final de los cursos.

Estos ambientes no constituyen apoyos eficientes al aprendizajeautogestivo, sino que se convierten a priori en una obligación más.Asimismo, el uso limitado y costoso –para algunos estudiantes– delos medios de comunicación –como teléfono y fax– propicia unainteracción esporádica y circunstancial entre tutores y alumnos, loque redunda en una motivación insuficiente para un desarrolloacadémico de calidad.

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En cambio, en el paradigma telemático podemos registrarambientes de aprendizaje menos rígidos y más amigables. Esteparadigma centrado en el desarrollo y uso intensivo de las nuevastecnologías de la información y la comunicación ha logrado horadaren los entornos cerrados y centralizados de los modelos dominantesde educación a distancia, lo que ha permitido abrir los currículahacia una mayor flexibilidad, contar con contenidos de aprendizajede carácter ilimitado, generar una interacción sistemática en unambiente de comunidad virtual, acceder a centros de información ybancos de datos digitalizados, promover sistemas de tutoríaspermanentes y poner en práctica, en algunos casos, mecanismos máságiles de información, evaluación y acreditación, evitando el trasladode los estudiantes hacia las sedes centrales.

Sin embargo, en este paradigma emergente subsisten, bajo elpatrocinio de una gran parte de los directivos de los programas adistancia y de los docentes-tutores, algunos ambientes deautoritarismo, y de desconfianza hacia los estudiantes; no siempre loordenado desde los centros de poder puede ser cumplido por todoslos alumnos, sujetos no estandarizados, con vivencias no sóloacadémicas sino también familiares, laborales y sociales diversas–los contextos y los entornos también lo son–, y no siempre losambientes de aprendizaje se pueden desarrollar bajo encuadreseducativos rígidos.

Por otra parte, las instituciones de educación superior conprogramas a distancia olvidan muchas veces que los estudiantes sonen su mayoría personas adultas, profesionales en funciones, cursanun posgrado o una segunda carrera y por lo general no todos estánhabituados al uso y apropiación de las nuevas tecnologías deinformación y comunicación, lo cual crea en los sujetos ambientes deestrés y de temor, poco propicios para el desarrollo de la creatividady construcción del conocimiento.

Asimismo, muchos estudiantes de esta modalidad educativason rebasados por las tecnologías, pues carecen de las competencias

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técnicas y pedagógicas para su empleo correcto y eficiente; estotambién va en contra de los ambientes informático-telemáticos detipo interactivo y participativo, donde los docentes-tutores –quereconocen que no son los responsables únicos de los procesos deaprendizaje a distancia– no promueven el autodidactismo y laadquisición de habilidades y destrezas técnicas en los estudiantespara que su entorno tecnológico sea más amigable y redunde enavances académicos de mayor calidad.

Ambientes virtuales interactivos y colaborativos

El paradigma de la educación en línea (vía Internet) rompe con losambientes de aprendizaje del modelo dominante, y mejora y agilizalos ambientes de comunicación bidireccional, como la accesibilidadinstantánea de los estudiantes hacia los programas, los docentes-tutores, las instituciones, entre otros.

Así, en los modelos dominantes de educación a distancia, lasinteracciones se limitan a actos presenciales eventuales entre tutoresy estudiantes; la comunicación se centra más en las telecomunicaciones(TV principalmente); la interacción grupal sólo se produce cuandolos estudiantes concurren a las teleaulas –espacios físicos– parasesiones de tipo unidireccional mediante teleconferencias que, comotales, no pierden su carácter de transmisión masiva y centralizada; encambio, en los ambientes de aprendizaje a distancia vía Internet lasinteracciones son de carácter más personalizado y autónomo.

Por otra parte, todos los servicios que tradicionalmente prestabauna institución de educación superior a distancia están disponiblesahora en las redes de cómputo, pero con una gran diferencia: losambientes virtuales, al superar los límites de tiempo y espacio, permitenuna comunicación planetaria, el acceso a diversos sitios delciberespacio, y propician que los servicios educativos funcionencoordinados por muchas personas, físicamente ausentes y separadasunas de otras; sus acciones se conectan pero ya no con la

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intermediación del lugar (arquitectura, edificios, aulas, bibliotecas,espacios culturales, y otros más), sino mediante relaciones a distanciatanto sincrónicas como asincrónicas.

Por lo demás, se es consciente de que la situación anterior noes igual en cada país, región o institución de educación superior conprogramas de educación a distancia. En muchas de estas institucioneso universidades sólo las autoridades, investigadores y gruposprivilegiados pueden comunicarse a cualquier lugar del mundo en elmomento en que lo decidan, mas no existe esa misma posibilidadpara instancias y personas que trabajan y estudian en su interior ofuera de los claustros.

Esto crea ambientes virtuales disminuidos y coartados, que ala larga tienden a asimilarse a los ambientes cerrados y autoritariostradicionales donde los estudiantes no gozan de la autonomía y losrecursos necesarios para la investigación y adquisición de los saberes.No pretendemos con esto afirmar que la virtualidad de los ambientesgarantice por sí misma la calidad de los procesos educativos, perosin ella difícilmente se puede avanzar en la sociedad de la informacióny el conocimiento.

Es factible que la realidad virtual y sus ambientes se constituyanen factor favorable a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lasuniversidades, como opinan Grigore Burdea y Philippe Coiffet (1996),“podrían beneficiarse de estas nuevas técnicas de aprendizaje que,sin lugar a dudas, permiten una mejor retención de los conocimientosy motivan mejor a los alumnos”.91

Aunque todavía son insuficientes las investigaciones sobreexperiencias de realidad virtual en el campo educativo, los expertosen tecnología prospectiva para la enseñanza se muestran optimistasrespecto al porvenir de la realidad virtual y el empleo de la hipermediaen la enseñanza; el aprendizaje con hipermedia lleva a una navegación

91 Burdea, Grigore y Philippe Coiffet (1996) Tecnologías de la realidad virtual,Barcelona: Paidós, p. 323.

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no lineal e interactiva gracias al uso de un material educativo quealcanza todos los sentidos de los estudiantes.

Asimismo, los ordenadores para la hipermedia, conectados alas redes internacionales de banda ancha –Internet 2– se harán cargode la enseñanza interactiva y, sobre todo, de la enseñanza de losaspectos técnicos en campos como el arte, los negocios, la historia,los idiomas, la medicina, la música y las ciencias. Para R. Jensen(1996), los profesores

La realidad virtual, pues, abre una nueva dimensión a laparticipación y al aprovechamiento de las oportunidades que brindanlas tecnologías modernas, siempre y cuando éstas no sean instrumentosde dominación de las personas.

MÉTODOS DE TRABAJO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

La información que se capta del exterior mediante los sentidos tieneque ver con el ambiente o entorno donde se actúa y, específicamente,en el que se realizan tareas –y más si trata de actividadesacadémicas–. El entorno de una tarea es un problema más que hayque resolver y una cuestión que abarca el contexto dentro del cual seencuentra el problema.

La noción de ambiente o entorno de aprendizaje a distanciaincluye, como se mencionó: la tarea, los instrumentos para realizarlay las personas a quienes se recurre y que facilitan la resolución. Sin

darán menos explicaciones porque los mejores materiales, de losmejores profesores del mundo, en casi cualquier tema, se añadirán alas presentaciones multimedia del propio profesor y están disponiblesa voluntad en cualquier momento del día o de la noche en que elestudiante quiera estudiar.92

92 Jensen, R., citado por Burdea, Grigore y Philippe Coiffet, op. cit., p. 326.

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embargo, el concepto de ambiente virtual de aprendizaje es muchomás amplio que el de ambiente material físico.

En un ambiente virtual de aprendizaje, el entorno es el mundovirtual –simulación del mundo real– dentro del cual se lleva a cabo laactividad educativa para el desarrollo o adquisición de habilidades ydestrezas; el estudiante o el docente en línea formulan la pregunta y eltutor en línea guía y motiva al estudiante para la resolución adecuada,cuando éste así lo requiere. Y para ello, tanto unos como otros deberáncontar con los instrumentos adecuados para la realización de la tarea,la resolución de un problema o la formulación de un proyectoeducativo. Además, está implicada –virtualmente– la instituciónresponsable de los programas de educación superior a distancia.

Los métodos de trabajo también son componentes básicos delos ambientes virtuales de estudio. La tarea no está desligada de laelección de métodos de enseñanza y aprendizaje que facilitan laadquisición y la asimilación, por parte de los estudiantes, de estrategiascognitivas y metacognitivas requeridas para la búsqueda, lautilización, la administración y la construcción del saber. Lamanera como se adquieren esas estrategias y prácticas es, por logeneral, compleja, pero no por ello impracticable por los sujetos queposeen las competencias requeridas para un manejo adecuado delambiente social, físico y tecnológico que determinan la manera comose resuelve un problema o se desarrolla un proyecto. Se presenta unesbozo de tres de estos métodos.

En primer lugar, el método de aprendizaje en entornos virtualescontextuado. La idea central del aprendizaje dentro de un contextoconsiste, según Goéry Delacôte (1997),93 en que el estudiante realicetareas o resuelva problemas en un ambiente virtual que refleje algunosempleos que se pueden considerar ulteriormente –en la vidaprofesional–, al adquirir un conocimiento. Esto permite:

93 Delacôte, Goéry, op. cit., p. 144.

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• Comprender los posibles modos de utilizar nuevosconocimientos.

• Un aprendizaje activo, es decir, vuelto hacia la utilización delos conocimientos.

• Conocer las condiciones de empleo de esos conocimientos.• Progresar para hacer abstracción de esos conocimientos o bien

de su relación con un rico repertorio de diversos contextos.

En segundo lugar, varias experiencias pedagógicas permitensostener un aprendizaje dentro de un contexto virtual como elpropuesto por John Seely (1997),94 relacionado con la enseñanzarecíproca o compañerismo cognitivo. Según este investigador, elenfoque cognitivo emplea la autocorrección, que supone una dobletarea: la generación de conocimiento y la crítica. De manera que elaprendizaje cognitivo se apoya, en un primer momento, en el desarrollode un diálogo exteriorizado en el cual se da una solución y una críticade esa solución; el diálogo implica dos autores, y el estudiante puedeinteriorizar progresivamente el contenido del diálogo. Esto se puedealcanzar mediante la discusión, la alternancia de los papeles de maestroy alumno –la enseñanza recíproca– y la resolución grupal deproblemas.

Es claro que este enfoque cognitivo modifica en mucho laorganización del aprendizaje y el papel del docente o del tutor. Porejemplo, la experiencia de un joven investigador que se encuentra depronto en un laboratorio virtual de investigación y que aprende sutrabajo dentro de este entorno por el contacto con investigadoresmás experimentados es perfectamente viable dentro de los ambientesvirtuales.

El aprendizaje cooperativo virtual es un tercer método,propiciado por los nuevos sistemas de comunicación que permiten elintercambio de opiniones y conocimientos entre estudiantes,

94 Seely Brown, John, citado por Delacôte, G., op. cit., pp. 142-148.

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profesores, especialistas e interesados en una temática específica deestudio o de investigación en red; dicho método fomenta el desarrollode las habilidades creativas y expresivas, así como el cultivo deactitudes positivas hacia la comunicación interpersonal y laconstrucción colectiva del conocimiento.

Las interfaces interactivas de los entornos virtuales mejoran elaprendizaje de los estudiantes –de sujetos pasivos pasan a ser sujetosactivos– y la red multiusos permite la colaboración en equipo tantoen el mundo de la simulación como en el desarrollo de las aplicacionesque necesitan flexibilidad, realismo y una participación de grupo. Porejemplo, las discusiones de textos –mediante listas de correoelectrónico o conferencias por computadora– facilitan la interacciónentre grupos, retroalimetación, tutoreo de pares, reflexión,colaboración, aprendizaje experiencial, simulaciones, juego de rolesy otras actividades.

TIPOS DE AMBIENTES VIRTUALES INTERACTIVOS DE APRENDIZAJE

De lo anterior se puede colegir que, para innovar los ambientes deaprendizaje, el cambio de métodos es vital. El uso de los recursostecnológicos en la educación no se justifica si aquéllos no vanacompañados de una nueva forma de pensar la educación que conllevecambios en los métodos de trabajo y en el diseño de experiencias,de tal forma que comprometan al alumno con su propio aprendizaje.A modo de ejemplo, veamos algunos ambientes virtuales que sonilustrativos.

El método de la simulación propicia el aprendizaje por la accióny el paso de la teoría a la práctica; es posible siempre y cuando secuente con las condiciones ambientales y tecnológicas para ello. SegúnRoger Schank (1997), John Dewey desde 1916 se dio cuenta deque “las escuelas insisten en decir a los estudiantes lo que necesitansaber, a pesar de que la investigación demuestra claramente que elaprendizaje por instrucción no funciona, mientras que el aprendizaje

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por la práctica sí funciona. Las cosas no han cambiado mucho en 80años, excepto que el mundo de los negocios ha adoptado esta mismapredisposición mental sin sentido”.95

Bien se sabe que los condicionantes sociales e institucionalesno siempre propician que –al menos en los ambientes universitarios–se puedan poner en práctica dichos métodos; sin embargo, hoy latecnología permite acercarse a los ambientes virtuales en donde sellevan a cabo los aprendizajes. Es así como en la modalidad educativaa distancia encontramos estrategias metodológicas y tecnológicas–sobre las que existen suficientes experiencias– que permiten ponerde relieve que el aprendizaje puede ser consecuencia de unaexperiencia simulada.

La simulación, en un ambiente de interactividad en un entornovirtual o físico, puede darse tanto por computadora o mediante larepresentación de papeles; se busca que los participantesexperimenten el hecho como si éste en realidad estuviera sucediendoy se trate de dar respuestas tal como se daría en la vida real. Lasimulación, entre otras cosas, como plantea Roger Schank (1997),permite enfrentarse con lo inesperado, que es una habilidad crítica enun mundo que cambia rápidamente y algo que la mayor parte de losprogramas a distancia ignora.96

Asimismo, la tecnología del CD-Rom hace posible tenerdiversas opciones y posibilita tener acceso a múltiples ambientes deaprendizaje, desde un texto hasta una animación, pasando por video.

Por otra parte, debido a que los programas de simulaciónpor computadora generalmente se estudian en forma personal yprivada, los estudiantes que aplican el método de ensayo y errorestán más dispuestos a aceptar la equivocación y este hecho tiende a

95 Dewey, John, citado por Schank, Roger (1997) Aprendizaje virtual. Unenfoque revolucionario dirigido a formar equipos de trabajo altamentecapacitados, México: McGraw-Hill, p. 15.96 Ibidem, p. 22.

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darles a las simulaciones en computadora una ventaja sobre larepresentación de papeles. Los avances tecnológicos también hacenque estas simulaciones sean más divertidas, pues el aprendizaje noestá reñido con un ambiente de diversión. Es importante considerarque, en los sistemas abiertos y a distancia, el software puede estardisponible en varios medios y el estudiante o el profesional que tieneacceso a las NTIC puede aprender en cualquier momento o lugar.

Sin embargo, la estrategia de aprendizaje por simulación, porsí sola, no prepara a los estudiantes o profesionales para manejar enforma efectiva las situaciones de la vida real. Puede haber problemasal aplicar soluciones de un ambiente a otro, especialmente si no setienen experiencias educativas previas, pues éstas siempre ayudan aque las personas aprendan más rápidamente, y a transferir y adecuarlos saberes a ambientes y circunstancias diversas.

El hipertexto como posibilidad de generaciónde ambientes de aprendizaje autónomo

El hipertexto se puede estudiar desde el punto de vista de la literaturay desde el punto de vista de la informática. Desde la literatura, elhipertexto es visto como una forma de escribir alternativa a los textosconvencionales, se proponen diferentes caminos de lectura y seestablecen relaciones entre las diferentes partes del texto, planteandoasí una lectura no lineal. Y desde el punto de vista de la informática, elhipertexto se reconoce como un dispositivo tecnológico –softwarehipermedia– que permite la interacción entre nodos de informaciónde diversa índole: textuales, gráficos, visuales, auditivos y otros más.

El objetivo de traer a colación estos dispositivos tecnológicoses orientar la reflexión sobre la influencia que tienen en la construcciónpedagógica del saber dentro de los escenarios de la educaciónciberespacial.

Antes de avanzar en este aspecto es importante recordar quelos desarrollos tecnológicos se sustentan, casi siempre, en los estudios

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contemporáneos realizados desde la psicología cognitiva y desde lateoría del procesamiento de la información; ésta última plantea: losseres humanos piensan por asociación de imágenes e ideas, estiloque difiere en mucho de la forma de organización y ordenación de labase de datos tradicional.

El hipertexto y la hipermedia, en consecuencia, se conviertenen un ambiente propicio de exploración acerca de qué le interesa alsujeto conocer –de acuerdo con sus intereses, necesidades,inquietudes y tiempos de aprendizaje–, y al mismo tiempo, en ambientepara probar hipótesis de aprendizaje, habilidades y estrategiascognitivas. Rocío Rueda (1999), desde esta perspectiva, se preguntacuál es, entonces, el nuevo rol del docente, y se responde: “En estenuevo escenario de ambientes o de entornos de aprendizaje, queincorporan dispositivos tecnológicos, como el hipertexto y lahipermedia, la función del docente no estará centrada en la enseñanzaen tanto instrucción (y en consecuencia, en tanto transmisión deinformación), sino que requiere que ésta se replantee junto con losmodelos pedagógicos convencionales”.97

En síntesis, no se trata de crear el mito del “endiosamiento”de las tecnologías como vehículos absolutos de conocimiento. Esevidente que el desplazamiento del objeto pedagógico centrado enla enseñanza hacia el aprendizaje implica enfatizar el concepto deformación, en tanto se da un cuestionamiento crítico acerca de quées lo que se pretende desarrollar o cualificar en los sujetos enformación. En este sentido, los dispositivos hipertextuales e hipermediageneran un ambiente propicio de aprendizaje, que requiere, sinembargo, la presencia de otras alternativas, otras formas de

97 Rueda Ortiz, Rocío (1999) Hipertexto, ambientes de aprendizaje y formación,Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, http://www.pangea.org/espiral/hiperespiral.htm. Para mayor información al respecto, véase: TorresVelandia, Ángel, “La educación superior a distancia y la pedagogía virtual”,en Umbral, revista mensual, UAM-X, núm. 5, México, 1999.

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aproximarse al conocimiento. En este caso, tanto las experienciasdirectas con hechos o fenómenos naturales, físicos o sociales, asícomo la observación directa de la realidad y la experimentación,siguen siendo interacciones esenciales en la construcción delconocimiento científico y tecnológico.

Sin embargo, el reto educativo y pedagógico está en aprovecharestos nuevos escenarios para superar concepciones y prácticasanquilosadas, y dar paso a nuevos ambientes y entornos pedagógicosque, como afirma la pedagoga antes citada, “posibiliten la construcciónde mundos múltiples, reales o imaginarios, en donde sea posible elpensamiento libre, creativo y la realización personal”.98

La informática y la telemática, en última instancia, se hanconvertido en el ámbito, en el entorno, en el ambiente o en el hábitatde nuestra experiencia cultural y científica, llegando a crear unasimilitud entre realidad y representación, entre mundo y lenguaje, entreentorno cotidiano real y entorno audiovisual virtual.

98 Rueda Ortiz, Rocío, op. cit., http://www.pangea.org/espiral/hiperespiral.htm

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En el contexto de la educación a distancia, los estudiantes (jóvenes oadultos) se ven enfrentados a condiciones sui generis que contrastancon las prácticas comunes de los sistemas educativos presenciales.La distancia física y la no coincidencia en tiempo –fuera de casosexcepcionales– con el docente-tutor y con los compañeros, elaumento acelerado de fuentes de información y el empleo –cada vezmás amplio– de las tecnologías de la comunicación son factores queinciden en los programas de educación superior a distancia ycomprometen a estudiantes y tutores a usar recursos ad hoc paralograr óptimos niveles de aprendizaje.

Una de las estrategias de los sistemas de educación superior adistancia (SESAD) está orientada al logro de una vinculación estrechaentre los diferentes elementos del proceso didáctico-pedagógico, talescomo: el aprendizaje de carácter estratégico, es decir, más autodirigido,autónomo y autorregulado; los materiales educativos (multimedia ehipermedia); las formas de tutoría –síncrona y asíncrona–, y losmétodos y mecanismos de autoevaluación y evaluación.

Tradicionalmente, en la educación a distancia de tipoconvencional, el material impreso se ha considerado recurso base

CAPÍTULO IVLA FORMACIÓN, EN AMBIENTES VIRTUALES,

DE DOCENTES-TUTORES PARA LAEDUCACIÓN A DISTANCIA

El profesor no es el saber, sinoel mediador del saber.

Francesco Tonucci 99

99 Tonucci, Francesco, ¿Enseñar o aprender?, http://contextoeducativo.com.ar

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para el logro de los objetivos de aprendizaje, lo que obligó a undiseño adecuado, un lenguaje accesible, contenidos mediadospedagógicamente y actividades de aprendizaje que permitan lainteracción y la participación dialógica entre el autor de los contenidos,los tutores y los destinatarios de los mismos. Sin embargo, con eladvenimiento de las nuevas tecnologías de información y comunicaciónlos materiales didácticos impresos han sufrido transformacionesradicales.

En los sistemas de educación en línea y a distancia, es decir, enlos ambientes en que se utiliza tanto la comunicación síncrona (en laque los interlocutores coinciden en el tiempo pero no en el espacio)como la asíncrona (en la que la interacción bidireccional no coincideni en el espacio ni en el tiempo), el estudiante debe ir más allá de unaapropiación en forma individual de los contenidos de aprendizaje; serequiere que, en la práctica, aprenda a socializarlos con otrosestudiantes y, principalmente, a interpretarlos y transformarlos ensaberes específicos y significativos, con la orientación y el diálogoacadémico interactivo con el cuerpo de docentes-tutores.

Es en este entorno de cambio y transformación de los SESAD,en el que los docentes tutores se convierten en orientadores ymediadores, considerándose parte activa y vehículo de confrontaciónde procesos y conocimientos, mediadores entre los materiales deestudio, los objetivos educativos institucionales y los estudiantes,empleando diversos tipos de tutorías, ya sean individuales o grupales,realizadas vía múltiples canales de información y comunicación.

Asimismo, cualquiera que sea la definición que se asuma deeducación a distancia, siempre se encuentra la mención específicadel papel que juegan los docentes-tutores como elemento devinculación y de dinamismo entre los diversos componentes delsistema; así, Lorenzo García Aretio (1990) define la ED como un

sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional quesustituye la interacción personal en el aula, de profesor y alumno,como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y

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En este concepto se encuentran varios aspectos clave:• La posibilidad de establecer una comunicación masiva y a la

vez individual, de carácter personalizado, con los estudiantesmediante el empleo de las NTIC;

• El abordaje sistemático de diversos recursos didácticos(impresos o electrónicos);

• El apoyo organizado y colegiado de un cuerpo de tutoresprofesionales; y

• La necesidad de favorecer y promover el aprendizajeautónomo, en el sentido de que constituye la fuerza dinámicade esta alternativa educativa.

El encuadre de esta propuesta de formación se ubica dentrodel contexto del paradigma telemático que, como se mencionóanteriormente y en otros trabajos,101 se concibe como un campusvirtual sin límites de espacio y tiempo, en el que se desarrolla unconjunto de saberes y de prácticas educativas, a nivel planetario,sustentado en la interactividad e interconectividad tecnológica.

El propósito de este capítulo es dar cuenta de los componentesbásicos de una propuesta pedagógica de formación, en ambientesvirtuales, de docentes-tutores para los sistemas de educación superiora distancia. Con base en los resultados de una investigacióndiagnóstica –realizada en nueve universidades de la zona metropolitana

conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de unaorganización tutorial, que propicia el aprendizaje autónomo de losestudiantes.100

100 García Aretio, Lorenzo (1990) “Un concepto integrado de enseñanza adistancia”, en La educación a distancia: desarrollo y apertura. XVConferencia Mundial, Caracas: ICDE, p. 50.101 Torres Velandia, Ángel, “El desafío de la educación superior a distancia yla universidad del siglo XXI”, en Umbral, revista mensual UAM-X, año 1,núm. 4, junio de 1999, pp. 14-19.

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de la ciudad de México que cuentan con programas de educación adistancia–, se hace un esbozo general de los principales rasgos delproyecto y se da respuesta a interrogantes tales como: ¿Sobre quéprincipios pedagógicos se sustenta la propuesta? ¿Son o no necesarioslos docentes-tutores? ¿Cuáles son las características y funciones delestudiante y del tutor virtual? ¿Qué recursos tecnológicos facilitan lainteracción tutores-estudiantes? ¿Cuáles son los componentes básicosde un modelo telemático de formación de tutores? ¿Qué lineamientosse deben seguir? Y finalmente, ¿cuál es la función del docente-tutoren la evaluación del aprendizaje autodirigido, autónomo yautorregulado?

PARTIR DE LA REALIDAD

En el diagnóstico de los programas de educación a distancia queofrecen las instituciones de educación superior (IES) afiliadas a laAsociación Nacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior (ANUIES) de la Zona Metropolitana y de su infraestructurade apoyo,102 se detectaron datos significativos en la variable “losdocentes asignados a programas formales de educación a distancia”.

1. El número de docentes que laboran en los programas formalesde ED en las instituciones encuestadas. En 1999 el total dedocentes tutores “fue 492; de ellos, 56.9% se desempeñaban

102 ANUIES, Consejo Regional del Área Metropolitana de la ciudad de México,Diagnóstico de los Programas de Educación a Distancia que ofrecen lasIES afiliadas, y de su Infraestructura de Apoyo, resultados de la aplicacióndel cuestionario, grupo de trabajo 1. 2, mayo de 2000, México. Los coautoresdel reporte oficial de este diagnóstico somos los integrantes del grupo detrabajo 1.2. de la ANUIES: Rosa Amalia Gómez Ortiz, Jorge Guilllermo PozosMendoza, Joaquín Márquez Vargas, Jorge Alsina Valdés, Mauricio AndiónGamboa, Ángel Torres Velandia, Benjamín Castañeda, Jorge Fernández Varela,Luz María Rangel Nafaile, Carlos Ramírez Sámano, Ruth Briones Gragoso,Adriana Escalante Mac Gregor y Ana Graciela Fernández Lomelín.

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en el nivel de licenciatura, 29% en el posgrado, 9.7% en elnivel técnico profesional y 4.2% en el nivel medio superior”,103

lo que constituye una cantidad relativamente pequeña enrelación con el número de universidades que cuentan con algúnprograma de ESAD (6 públicas y 3 privadas).104

2. Las habilidades y capacidades que para el desempeño de sulabor docente exige cada institución; entre otras, se mencionanlas siguientes:- Capacidad de diseño y empleo de los materiales didácticos

en los programas de ED. “Ocho de las nueve institucionessolicitan que sus docentes tengan la capacidad de diseñar yrediseñar contenidos de aprendizaje”. Sin embargo, a pesarque todas las IES exigen a sus docentes tutores “que tenganla capacidad de crear e instrumentar recursos y apoyosdidácticos”, se advierten, como resultado del estudio, seriascarencias de personal docente altamente capacitado yespecializado.

- Competencia en el manejo técnico y pedagógico de losNTIC que están al servicio de la educación superior adistancia. “Ocho de las nueve instituciones solicitan que susdocentes tengan la capacidad de interactuar con losestudiantes y entre sí mismos a través de medios

103 Los datos que aparecen entrecomillados en este punto son tomados delanexo 6, análisis estadístico del censo correspondiente al Diagnóstico de losProgramas de Educación a Distancia que ofrecen las IES afiliadas, y de suInfraestructura de Apoyo, op. cit., pp. 73-137.104 IES privadas: Instituto Tecnológico Autónomo de México, ITAM;Universidad la Salle, ULSA; y Universidad del Valle de México, UVM. IESpúblicas: Instituto Politécnico Nacional, IPN; Instituto Tecnológico deTlalnepantla, ITTLA; Universidad Autónoma Metropolitana, UAM;Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM; Universidad PedagógicaNacional, UPN, y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,ILCE, como organismo internacional.

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telemáticos”. “Cuatro instituciones exigen la participaciónen foros electrónicos, en el uso de instrumentos logísticosde apoyo y en la aplicación de las tecnologías de lainformación y la comunicación”.

- Capacidad de adquisición de conocimientos y experienciapedagógica respecto a los sistemas de tutoría, en ambientesvirtuales a distancia. Todas las instituciones exigen a susdocentes “que tengan habilidad para motivar y brindaratención personalizada a los estudiantes a distancia, y paraevaluar con oportunidad y equidad; que tengan la capacidadde comunicarse clara y sencillamente y, finalmente, quetengan una actitud de servicio y compromiso”; pero, almismo tiempo, se nota una falta de claridad conceptual yoperativa respecto a términos como docencia, tutoría,asesoría y otros, lo que obstaculiza la convergencia en lavisión, en la conceptualización de la ED y en la definiciónde funciones específicas de los agentes educativos dentrodel marco de la educación superior a distancia.

3. La capacitación y actualización que les demandan a su personalacadémico y técnico. “Ochenta por ciento de las IES exigen alos docentes la capacitación y la actualización en la disciplinaen la que desarrollan su actividad educativa, y se tieneninteracciones a distancia en forma regular y periódica entre losparticipantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sinembargo, no se detectó si sólo se exige o si también se ofreceesta capacitación a todo el personal y si se propician losmecanismos para la interacción”. “Únicamente en dosinstituciones, una pública y una privada, los docentes delos programas académicos abiertos y a distancia participansiempre en cursos de actualización o capacitación, y en otrasdos lo hacen ocasionalmente”. Asimismo, “capacitar o actualizara los docentes para su participación en foros electrónicos noestá disponible en dos instituciones”.

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Existen dificultades para “organizar en forma conjunta un centrode formación de docentes, de personal técnico y administrativo paralos sistemas de educación superior a distancia, donde exista unprograma de capacitación que les introduzca en el uso de las nuevastecnologías disponibles para esta modalidad y genere una cultura dela educación a distancia”. Ninguna institución reporta centros deformación de docentes tutores para los sistemas de educación superiora distancia y la que se brinda es demasiado heterogénea e insuficiente.

La información anterior permite inferir que si bien las IES sonexigentes al normar los rasgos de los perfiles exigidos a sus docentes-tutores, no en todas existen las condiciones para propiciarlos. Portanto, con base en estos resultados, toda propuesta de formación dedocentes-tutores debe contemplar tanto los factores favorables comolos desfavorables existentes al respecto, así como contribuir a lasolución de problemas y necesidades reales específicas.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES-TUTORES

El participante en un programa de educación a distancia se enfrentaal reto de realizar un aprendizaje más autodirigido, autónomo yautorregulado, lo que algunos llaman los tres “autos” del aprendizaje.Según Jaime Ricardo Valenzuela (1999),105 un aprendizaje autodirigidoes aquel en el que la persona define claramente las metas que deseaalcanzar y tiene la posibilidad de elegir, entre varias opciones posibles,un programa educativo que le permita satisfacer sus necesidadescognoscitivas. Un aprendizaje autónomo propicia que el estudianteelija libremente las normas y los programas con un alto grado de

105 Valenzuela González, Jaime Ricardo, “Los tres ‘autos’ del aprendizaje.Aprendizaje estratégico en educación a distancia”, en: Torres Velandia, Ángel(comp.), Memorias Primer Seminario de Educación Superior a Distancia yAprendizaje Virtual, UAM-X, 13-15 octubre de 1999, pp. 81-96.

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flexibilidad, de tal modo que le permitan decidir, de acuerdo con losparámetros del curso, en qué horarios va a estudiar y con quéfrecuencia, así como el ritmo personal de aprendizaje y el nivel dedominio que desee alcanzar. Asimismo, el aprendizaje autorreguladose logra cuando la persona aplica sus propias estrategias deaprendizaje, se autoevalúa para asegurarse de que los contenidoshan sido realmente aprendidos y diseña sus propias medidas derecuperación, en caso de que lo necesite.

Por lo general, un programa de educación a distancia estácondenado al fracaso mientras no se cuente con un cuerpo dedocentes-tutores altamente capacitados y los participantes no sepancómo estudiar mejor y ser más estratégicos en sus procesos deaprendizaje. Al respecto, comenta el autor mencionado:

Esta modalidad educativa, como proceso de enseñanza yaprendizaje interactivo, debe responder a una alta calidad académica,a continuas modificaciones y actualizaciones, así como a los gradosde participación de los estudiantes y docentes-tutores. Es por elloque, desde un inicio, los modelos de formación para docentes-tutoresy estudiantes deben sustentarse en claros principios pedagógicos yen componentes didácticos de calidad.

Principales principios pedagógicos

• El trabajo académico se inscribe dentro de la visión delaprendizaje estratégico. Las características de un aprendizaje

No importa qué tan buen diseño instruccional tenga un curso o quétan sofisticadas sean las tecnologías que se empleen, el aprendizajede un cierto contenido tiene al participante (y a sus estrategias paraaprender) como el responsable final del logro de las metaseducativas.106

106 Ibidem, p. 81.

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más autodirigido, autónomo y autorregulado estánestrechamente vinculadas con el concepto de aprendizajeestratégico que, según el autor citado, es el conjunto deprocesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales),de acciones y conductas encaminadas a desarrollar unaprendizaje tal que permita al estudiante alcanzar los objetivosprogramados, mediante el uso óptimo de su tiempo, recursosy esfuerzo.107

• La interacción continua y sistemática debe darse entre todoslos actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. En estecaso, el modelo debe propiciar la comunicación dialógica yparticipativa, la relación entre los grupos de aprendizajecolaborativo mediante las redes, concentrando y multiplicandola energía mental y afectiva. La interacción implica trascenderla actitud pasiva y receptiva, superar la actitud directiva de losdocentes-tutores, intercambiar experiencias y saberes, así comouna alta calidad ética en la interacción comunicativa.

• La construcción del conocimiento no es solamente un actoindividual, implica el intercambio colaborativo. El aprendizaje–aun siendo autodirigido, autónomo y autorregulado por elpropio estudiante– no puede convertirse en un esfuerzo aislado,sino que se sustenta en una construcción de saberessignificativos, producto de la participación personal y del trabajogrupal con compañeros y tutores.

• La interactividad implica una relación directa entre el estudiantey los contenidos de aprendizaje digitalizados. Este principioexige contar con un acceso directo mente-computadoramediante diversas interfaces, de tal manera que la relación librey permanente del estudiante con los artefactos y demásherramientas tecnológicas requeridas por el paradigma de la

107 Ibid., p. 82.

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educación virtual sea producto de una capacitación técnica ypedagógica ad hoc.

Componentes didácticos de la educación en línea y a distancia

La educación en línea y a distancia no sólo requiere incorporar losprincipios pedagógicos antes mencionados, sino que es necesarioque también se desarrolle un conjunto de componentes tipo didáctico;entre otros, se mencionan:

• La incorporación de diversas estrategias de aprendizaje.La educación en línea deber diseñar y aplicar estrategias parala construcción, en ambientes virtuales, del conocimiento, elabordaje multidisciplinario del aprendizaje, la incorporaciónsistemática de nueva información, la vinculación delconocimiento con el entorno sociocultural propio de losestudiantes y la aplicación de los procesos y mecanismos deevaluación y acreditación de los estudios.

• La aplicación de modelos diversificados de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. Por ejemplo, construcciónde ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante y eltrabajo grupal colaborativo; prácticas virtuales de interaccióncomunicativa bidireccional de carácter igualitario y tratamientopedagógico de la información y de los contenidos deaprendizaje.

• El empleo de múltiples recursos tecnológicos. Para losprocesos de aprendizaje en entornos virtuales tanto los recursosdenominados convencionales como los avanzados son de granutilidad, pues no son excluyentes sino complementarios. En laeducación en línea éstos últimos son absolutamente necesarios;sin embargo, están supeditados a las características de losusuarios, a los requerimientos del paradigma de enseñanza-aprendizaje, a las necesidades y formas de comunicación en

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línea, a los niveles de competencia técnica de los usuarios y alos procesos de capacitación continua tanto de los docentes-tutores como de los estudiantes.

• El diseño de escenarios y ambientes virtuales de aprendizajead hoc. Con base en el enfoque autodirigido, autónomo yautorregulado de los procesos de aprendizaje, la educaciónvirtual requiere ambientes virtuales que respondan a los perfilespsicológicos de los estudiantes; organización de los grupos deaprendizaje colaborativo, tomando en cuenta los distintosmodelos de grupos, las normas de funcionamiento y losmecanismos de interacción comunicativa; motivación yorientación a los estudiantes en la construcción de contextosfísicos propicios para el autoaprendizaje (muebles, ventilacióne iluminación); de igual manera, es conveniente que dispongade los recursos tecnológicos contemplados en cada programade estudio.

• Los mecanismos de capacitación para el trabajo congrupos virtuales de aprendizaje colaborativo. Losprogramas de formación en línea no sólo tienen la misión demotivar en forma permanente a los estudiantes para que logrenel éxito en sus carreras, sino que, además, tienen la misión dedespertar actitudes positivas en función de la interdependenciaentre los miembros de los grupos; encauzar el liderazgoindividual que surge dentro de la dinámica de los grupos enentornos virtuales; y, finalmente, fomentar la responsabilidad yla ética individual y de grupo respecto a los compromisos conlos procesos académicos de enseñanza y de aprendizaje.

• La aplicación de estrategias de calidad académica en losSESAD. La educación virtual debe asegurar una alta calidadacadémica en sus programas, empleando, entre otras, lassiguientes estrategias: la aplicación de criterios de diseño,producción y evaluación de materiales y recursos pedagógicos

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de alta calidad, conforme a los estándares nacionales einternacionales; el diseño y la aplicación de planes y programasde motivación, acompañamiento y estímulo académico a losgrupos de estudiantes y de docentes-tutores que trabajan bajola metodología del aprendizaje colaborativo; la realización deprocesos de atención personalizada a los estudiantes,seguimiento y evaluación sistemáticos de sus avancesacadémicos; el establecimiento de programas de formación yactualización profesional permanente para los docentes-tutores;y el diseño y desarrollo de proyectos de investigación queincluyan los componentes básicos de la educación en línea y adistancia.

ENFOQUES RESPECTO A LA PRESENCIA O AUSENCIA

DE LOS DOCENTES-TUTORES

En el diagnóstico de la educación a distancia en el área metropolitanade la ciudad de México (mencionado anteriormente) se constató queen esta modalidad educativa todas las IES aceptan sin reservas lanecesidad de los docentes-tutores; sin embargo, existen experienciasen países latinoamericanos que proponen esquemas de formacióncon enfoques o posturas diferentes y en algunos casos extremas.

Una de ellas es la de las instituciones que centran el procesode enseñanza y de aprendizaje en la figura del tutor y establecen unarelación estudiante-tutor de un modo excesivamente reglamentado,creando una máxima dependencia del estudiante respecto al tutor–quien se perfila como la figura central del proceso educativo–,prestando muy poca atención al papel autoformativo que correspondeal discente como sujeto individual y como parte de un grupo deaprendizaje colaborativo.

La otra tendencia es la de los docentes que han tenido unaexperiencia personal formativa sui generis, que los lleva a plantear lano necesidad de una relación estudiante-tutor, acentuando con mayor

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énfasis el papel del autoaprendizaje y de la autoformación, con baseen un enfoque del aprendiz adulto –principalmente en el nivel deposgrado–, de tal forma que se valora poco la necesidad de unacompañamiento académico, aunque éste se planee como opcional.

Sin embargo, gracias a los aportes de las NTIC al campo de laeducación virtual y a distancia, esta segunda opción puede ser viablesiempre y cuando exista de por medio el compromiso personal einstitucional de formar grupos virtuales de aprendizaje colaborativoen los que los estudiantes, aunque hayan logrado un alto nivel demotivación y tengan la mejor disposición de ayudarse entre sí, nodescarten la posibilidad del acompañamiento de los tutores.

Las instituciones de educación superior a distancia quepretenden alcanzar niveles de excelencia académica postulan que esconveniente –a partir del reconocimiento de la ineludible necesidadde los docentes-tutores y de la competencia específica de losestudiantes para el trabajo intelectual independiente– promover entresus miembros las actitudes que crean una especie de microclimaestimulante para el proceso formativo, en el cual se integrancontinuamente los elementos educativos de la enseñanza y elaprendizaje, pues parten del principio de que todo ser humano tienealgo que enseñar y algo que aprender.

En un ambiente así cultivado, en el que tanto los docentes-tutores como los estudiantes –y los recursos humanos implicados enla planificación, seguimiento y evaluación de los planes y programasde estudio en línea– participan en forma colaborativa en los procesosde formación y de autoformación, se puede lograr el deseableequilibrio entre la formación tutorial y el aprendizaje autodirigido,autónomo y autorregulado.

Lo anterior exige que en la incorporación de los recursostelemáticos al proceso educativo se considere la capacidad de losusuarios para acceder a ellos, pues el uso pedagógico de las nuevastecnologías obliga –tanto a estudiantes como a docentes-tutores– aadoptar una actitud más consciente de los objetivos de aprendizaje y

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de la importancia que para alcanzarlos reviste el acceso organizado alas rutas o pistas de la información.

CARACTERÍSTICAS Y ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE

EN LÍNEA

Al centrar el proceso educativo a distancia en el aprendizajeautodirigido, autónomo y autorregulado el estudiante ideal es el queasume la disciplina suficiente para seguir los programas académicoscon la orientación constante de un docente-tutor. De cara alaprendizaje, lo ideal es que el discente se marque un ritmo de trabajosistematizado de tal manera que le permita sacar el mayor provechoposible de un curso.

Dentro de los SESAD cada alumno tiene que empezar aindependizarse, responsabilizarse de la búsqueda y construcción delconocimiento, utilizando métodos y estrategias específicas y tomandocomo objeto de análisis sus experiencias, principalmente las vinculadascon su campo profesional.

Este planteamiento ha estado presente, en la última década, enla educación a distancia y está apoyado por estrategias metodológicasque fomentan la autonomía y el sentido de responsabilidad personaldel estudiante para asumir su propio proceso de aprendizaje y deinvestigación, en el que el docente-tutor es una guía y una fuente derealimentación y evaluación. En la educación a distancia, la dimensiónde la madurez personal siempre ha sido reconocida como uno de losejes pedagógicos centrales junto con las variables cognoscitivas.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de los programas deeducación superior a distancia implica no sólo la adquisiciónde conocimientos y destrezas demandados por la respectiva área deestudio, sino también la inducción de los estudiantes en el procesode investigación, dentro de una dinámica compleja de estímulo a labúsqueda personal de la comprensión del mundo y de sus entornosfísicos, sociales y culturales.

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El modelo tradicional centrado en la enseñanza, donde elprofesor transmite información –aún vigente en algunas institucionesde educación superior a distancia– ha entrado en un proceso decambio irreversible, pues el aprendizaje requiere la participación activadel estudiante, no la receptividad y la pasividad del mismo, puestoque se pretende promover en él la responsabilidad de su propioaprendizaje, un papel participativo y colaborativo en el proceso y, entodos los casos, el contacto con su entorno para intervenir social yprofesionalmente en él, aunado al compromiso con la reflexión y lacomprensión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultadosobtiene.

Entre las principales actividades del estudiante en línea podemosmencionar las siguientes:

• La participación activa en su proceso de autoaprendizaje y enlas sesiones de tutoría, procurando preparar de antemano susdudas e intervenciones.

• El manejo correcto de los recursos disponibles: revisión yanálisis de los materiales de estudio, consulta de expertosy enlaces recomendados, así como de las bibliotecasdigitalizadas especializadas.

• El manejo eficiente de los programas básicos de cómputo:Windows, Excel, PowerPoint, Word y empleo constante deInternet y sus servicios.

• El desarrollo de hábitos de consulta virtual de los programaseducativos de hipermedia/hipertexto en línea de apoyo a loscursos, superando las inercias de la educación escolarizadaanterior.

• La participación en el trabajo cooperativo, familiarizándose conlas técnicas del trabajo en grupo y las demás opciones depresentación de temas: seminarios, debates, estudio de casos,simulaciones, elaboración de informes y resúmenes, juego deroles, etcétera.

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• La adaptación y acoplamiento al trabajo académico en línea,usando sus nuevos métodos y estilos de aprendizajeautodirigido, autónomo y autorregulado, así como una búsquedaconstante de mecanismos de creación de conocimientos,mediante el uso racional y crítico de las nuevas tecnologías.

Vale la pena no olvidar que el éxito de esta modalidad educativadepende en gran parte de la participación consciente y responsablede los aprendices y de la manera como los docentes-tutores seinvolucren en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

CONCEPTO, COMPETENCIAS Y FUNCIONES

DE LOS DOCENTES-TUTORES

En las instituciones de educación superior en líneal y a distancia noexiste homogeneidad respecto al término más propio para designaral personaje que cumple con la función de apoyar a los aprendices; sibien existen múltiples denominaciones como facilitador, moderador,monitor, consejero, asesor, instructor, guía y otras más, la que másha prevalecido en los ambientes académicos iberoamericanos ha sidola de tutor.

Concepto de tutor

En una primera instancia es conveniente hacer caso de experienciascomo la de la Universidad Nacional de Educación a Distancia,UNED, fundada en 1973 en España, en cuyos estatutos se mencionalo que son los profesores tutores,108 a quienes se les asigna una doble

108 Cfr. Martínez Mediano, Catalina (1988) “El profesor tutor en lasuniversidades a distancia”, en Los sistemas de educación superior a distancia.La práctica tutorial en la UNED, Madrid: Universidad Nacional de Educacióna Distancia, pp. 73-81.

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función, que pueden ejercer en forma unida o separada, comoprofesor de la asignatura y como profesor tutor.

En relación con la primera, debe ser un experto y un profesionalen la actividad académica que desarrolla mediante la enseñanza adistancia de contenidos. Y respecto a la segunda, necesita profundizartanto en la técnica de las tutorías como en la especialidad en la quecolabora en la enseñanza.

Por lo mismo, para la UNED, el profesor tutor es un mediadorentre el profesor del curso y los alumnos. Sirve tanto al uno como alotro. Su cometido es informar y asesorar a los estudiantes sobrecómo pueden realizar sus trabajos, ofreciéndoles un crítico y alternativopunto de vista acerca de los materiales de estudio, pues, por lo común,los responsables del diseño de los cursos no tienen un conocimientoexacto del uso de los materiales didácticos en una situación real deaprendizaje.

La figura y el concepto de tutor que surgió junto con los modelostradicionales de los sistemas de educación a distancia hanexperimentado cambios significativos. En un principio simplementeera la persona que desempeñaba las funciones del profesor que estabafrente al grupo en el aula, sólo que, en este caso, su presencia eramóvil y esporádica cuando concurría a las asesorías remotas, ya fueranindividuales o de grupo, en la sede donde se reunían los estudiantesde la modalidad a distancia.

Actualmente, al sujeto docente-tutor de la educación en líneay a distancia se caracteriza como:

• Un guía de los procesos de aprendizaje en en línea.• Un coordinador de los grupos de aprendizaje colaborativo.• Un motivador permanente de la dinámica individual y grupal.• Un mediador entre la institución educativa y los grupos de

estudiantes.• Un gestor solidario con los grupos de estudiantes en las

cuestiones académicas y administrativas.

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• Un comunicador educativo con un alto grado de disponibilidady flexibilidad que propicia una interacción permanente, dialógicay participativa con los estudiantes bajo su tutela.

• Un evaluador ecuánime y justo, que valora avances académicosde los estudiantes en el enfoque del aprendizaje autodirigido,autónomo y autorregulado.

Es lógico que a este prototipo ideal de docente-tutor las IESdeben brindar una formación y capacitación inicial de tal calidad queen poco tiempo adquiera un manejo adecuado de los recursos yherramientas metodológicas, didácticas y tecnológicas exigidas poresta modalidad educativa, seleccionando con preferencia a los quetengan experiencia en educación a distancia y competencia en elmanejo pedagógico de las NTIC.

El tipo de tutor que requieren los entornos virtuales deenseñanza-aprendizaje se inscribe dentro de la visión del paradigmade la educación superior a distancia denominado telemático, descritopor Fabio Chacón (1998)109 como aquel en el que se puedeindividualizar en mayor grado el proceso instruccional, existe unapermanente interacción entre las personas para apoyar el procesode aprendizaje, la información de retorno al alumno es casi inmediata,la cantidad de recursos docentes de los que se puede disponer esilimitada y en el que los costos por estudiante son menores.

Asimismo, se genera un tipo especial de tutoría telemática ovirtual, en la que el empleo de docentes-tutores de grupo es central ydonde, según dicho autor, cada uno de los modelos de aprendizaje adistancia emplea un tipo específico de tutor, con competencias y

109 Chacón, Fabio, “El nuevo paradigma para la educación corporativa.Universidad Nacional Abierta”, en Memoria Conferencia Internacional deEducación a Distancia. Los retos de la educación a distancia frente a lasnuevas tendencias socioeconómicas y políticas mundiales, Toluca, México,10 de junio de 1998, p. 2.

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funciones acordes a los programas académicos que se desarrollen ya las tecnologías que utilizan en los sistemas de educación superior adistancia.

Este investigador plantea que una de las características básicasde la tutoría, como elemento importante de la orientación delaprendizaje y de la evaluación, es la flexibilidad en el logro de unainteracción continua entre el docente-tutor y el estudiante, pues unaparte importante de la información evaluativa sobre el estudianteproviene del tutor.110

Sin embargo, se ha constatado que no es la interacción comotal la que tiende al éxito, sino el estilo de interacción que se estableceen la práctica cotidiana y que parte del respeto al estudiante y de lacreación de ambientes de carácter participativo y democrático. Unade las conclusiones a que llegó la investigadora Evelyn Hacket (1996)en el estudio que realizó sobre qué ocurre en el momento en que eltutor y el alumno interactúan en torno a un contenido curricular,expresa: “la interacción asesor-alumno está centrada en el discursoautoritario del asesor, limitando de esa manera la capacidad debúsqueda del alumno”.111

Es, pues, evidente que este estilo vertical de interaccióncomunicacional tutor-estudiante –aún prevaleciente en muchasprácticas tutoriales– no motiva la participación de los sujetos en laconstrucción del conocimiento, por lo que se debe aplicar el postuladode aprendizaje en entornos virtuales: el empleo pedagógico de las

110 —— “¿Cómo evaluar al experto en educación a distancia durante suformación?”, en Informe de Investigaciones Educativas, UniversidadNacional Abierta, Dirección de Investigación y Posgrado, volumen X, núms.1 y 2, 1996, Caracas, Venezuela, pp. 57-69.111 Hackett, Evelyn, “La interacción asesor-alumno en torno a un contenidocurricular. Un estudio en un contexto de educación a distancia”, en Informede Investigaciones Educativas, Universidad Nacional Abierta, Dirección deInvestigación y Posgrado, volumen IX, núm. 2, año 1996, Caracas, Venezuela,p. 83.

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nuevas tecnologías no es suficiente para facilitar un nuevo estilo detutoría. Se requiere poner en juego todas las dimensiones y valoreshumanos de los docentes-tutores y de los estudiantes.

Competencias requeridas en un cuerpo profesionalde docentes-tutores

Los docentes-tutores, además de los conocimientos específicos desu área de especialización, de la filosofía de la educación superior adistancia y de los principios de la pedagogía en entornos virtuales,requieren ser competentes por lo menos en dos áreas básicas: a)capacidad de manejo de métodos y técnicas didácticas; y b)capacidad de manejo técnico de los soportes y herramientas de lateleinformática y redes de aprendizaje.

Respecto a las competencias didáctico-pedagógicas, esconveniente que sea capaz de:

• Experimentar nuevas modalidades de comunicación interactivaa distancia.

• Diseñar materiales didácticos hipermedia y multimedia queademás de servir de apoyo a los cursos orienten a otrosprofesores y diseñadores educativos.

• Fomentar la discusión entre los grupos de estudiantes, con unestilo dinámico y participativo, sin pretensiones deacaparamiento del espacio, evitando crear en los estudiantesactitudes de dependencia.

• Dominar las diferentes técnicas de participación en grupo,programando actividades de carácter interactivo entre losestudiantes.

• Cultivar la habilidad de mantener activa una discusión, o dereanimarla cuando se vuelve monótona, propiciando unambiente armonioso y respetuoso e invitando a los silenciososa intervenir.

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• Resumir periódicamente las ideas principales de una discusiónpara replantearla y fomentar un nuevo debate con temas deinterés para el grupo.

• Tener siempre en mente que en la comunicación mediada porcomputadora (CMC) las indicaciones deben ser claras,explícitas y, si se requiere, en algunos casos pueden serredundantes.

• Comprender que los procesos de aprendizaje en un estudianteson a veces lentos y pueden tomar caminos insospechados,pues la lógica en una mente adulta no siempre es la misma.

• Actualizar el material de apoyo de los procesos de aprendizajea través de entornos virtuales y revisar la funcionalidad de losenlaces sugeridos en los diferentes cursos.

• Aprender de los errores de prácticas didácticas inadecuadas,así como de las fallas técnicas que no dejan de presentarsecon alguna frecuencia cuando se emplean las NTIC.

• Mantener la calma y una “sonrisa virtual” cuando las cosas nosalen como han sido planeadas e idear formas agradables decomunicación estando muy atento al manejo del humor y elsarcasmo, pues, por lo común, los resultados de su usoincorrecto, en ambientes virtuales, suelen ser catastróficos.

Respecto a las competencias técnicas, es muy recomendableque el tutor virtual sea capaz de:

• Familiarizarse con el uso de las computadoras y manejar losprogramas básicos: Windows, Word, Excel, PowerPoint,etcétera.

• Navegar por Internet: usar el correo electrónico, participar enlistas de correo o en grupos de discusión, reconocer en la weblos nuevos entornos educativos que a diario se crean.

• Usar programas de autoría (Authorware, Director, Flash, etc.)para elaborar materiales educativos electrónicos y ofrecerlosa distancia por la red.

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• Aplicar los fundamentos del lenguaje HTML (HyperTextMarkup Language) en la creación de páginas educativas enla web.

• Comprender los mecanismos de interacción comunicativa enambientes virtuales para fomentar un aprendizaje de tipocolaborativo.

• Participar en la organización de actividades educativas poraudioconferencia, teleconferencia y videoconferenciainteractivas.

Bien es cierto que la mayoría de las tecnologías tradicionales–los denominados medios masivos de comunicación– han creadouna sociedad cada vez más receptiva y acrítica actualmente, pero ladimensión interactiva de las nuevas tecnologías propicia actitudes yhabilidades nuevas en los diferentes tipos de usuarios, de tal formaque aprenden a relacionarse a distancia, en forma síncrona oasíncrona, para la discusión de temas educativos, científicos yculturales.

De esta manera, el cuerpo de docentes-tutores crea un ambientevirtual de aprendizaje en el que la dinámica de las interacciones y elentusiasmo de los mismos motivan a los estudiantes y los involucranen procesos de estudio autodirigido, autónomo y autorregulado.

Las funciones de los docentes-tutores

Las instituciones educativas a distancia que quieren ofrecer programasde calidad y con futuro se enfrentan a la tarea de seleccionar y deformar a los equipos de docentes-tutores en línea que cumplanfunciones y perfiles sui generis, relacionadas con las actividadesacadémicas y pedagógicas, como las siguientes:

• Planeación, diseño, montaje y ejecución de los cursos.• Elaboración de los contenidos de un curso, cuando el caso así

lo requiera.

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• Diseño y elaboración de material didáctico pedagógico enambientes virtuales para el desarrollo de los cursos de lamodalidad a distancia.

• Impartir tutorías en línea a los estudiantes, de acuerdo con suárea de especialización.

• Motivación oportuna y respetuosa para cada uno de losestudiantes y específicamente para los grupos de aprendizajecolaborativo.

• Evaluación y acreditación de los avances académicos de losestudiantes en línea.

• Autoformación y capacitación permanentes en el empleo demétodos pedagógicos de tutoría que respondan a los diferentestipos de tecnologías disponibles.

• Investigación aplicada y desarrollo de proyectos en torno a losSESAD.

El tutor en línea, además, para desenvolverse profesionalmenteen el espacio telemático necesita proveerse de un prestigio y de unapresencia personal en ese ámbito. Es decir, no basta con que el buzónde correo electrónico sea su dirección y que su fotografía sea suidentificación; requiere –para el desempeño de sus actividades– unagran capacidad de interacción humana y comunicativa con los gruposde estudiantes y, por lo mismo, lo que se ha denominadometafóricamente mesa de trabajo, que es como el entorno de supresencia telemática.

La puerta hacia el espacio virtual es la página web, en ella seintegra toda la información y mecanismos de interacción que el tutorpone a disposición de sus interlocutores en línea: estudiantes, colegastutores, expertos, investigadores y miembros de la administraciónescolar. En este entorno virtual cada tutor mantiene una zona de accesoprivado personal, en la que establece bases de información de susalumnos, trabajos en realización, enlaces con grupos de trabajo

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internos y externos e interlocución con diferentes tipos de estudiantey con otros colegas.

La weboffice (u oficina en línea) se convierte así, para eldocente-tutor, en el centro de su actividad telemática: el estudiantetiene acceso libre y oportuno –más allá de las fronteras de espacio ytiempo– a: temario, resúmenes, calendario; preguntas y respuestasmás frecuentes; tutorías planificadas; orientaciones yrecomendaciones; y noticias y avisos sistematizados, entre otrasposibilidades.

En las instituciones de educación superior a distancia, en lasque se ha llegado a un alto nivel de motivación, eficiencia y calidad enlos programas, los actores principales del proceso de enseñanza yaprendizaje se consideran involucrados activamente tanto en elaprendizaje como en la tutoría; no sólo los docentes tutores sinotambién los estudiantes tienen conciencia de sus limitacionespersonales y de grupo, asumen una actitud abierta a la autocrítica y,finalmente, adquieren un compromiso de superación académicamediante procesos de interacción y formación continua. En estesentido, el docente-tutor es un mediador, un motivador y unfacilitador del proceso de aprendizaje autodirigido, autónomo yautorregulado del estudiante.

En síntesis, sus funciones se desarrollan en torno a cuatro áreasfundamentales:

1. En el área pedagógica, el docente-tutor es un facilitador deestrategias de aprendizaje y, como tal, tiene la actividadde hacerlas dinámicas, adaptarlas a la flexibilidad que ofrecenlas tecnologías, y darles un tratamiento pedagógico adecuadoa las necesidades de los diferentes tipos de estudiante.

2. En el área social tiene la obligación de crear un ambienteamigable en los cursos virtuales, fomentar la cohesión de losgrupos de aprendizaje colaborativo y ayudar a los estudiantesa trabajar juntos en proyectos comunes.

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3. En el área organizativa debe preparar la agenda del curso yprogramar las diferentes interacciones tutor-estudiantey estudiantes entre sí.

4. En el área técnica debe fomentar la transparencia de latecnología para que los estudiantes centren la atención en loscontenidos de aprendizaje y eviten las posibles distracciones,ruidos o complicaciones en el empleo de los aparatos y delsoftware educativo.

RECURSOS TECNOLÓGICOS QUE FACILITAN LA INTERACCIÓN

ENTRE LOS ACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE EN LÍNEA

Existen plataformas computacionales que soportan el aprendizajecolaborativo en cualquier lugar o en cualquier momento. Por ejemplo,la aplicación denominada Learning Space de Lotus Com., compuestapor módulos interconectados en donde cada uno es una base dedatos. Según Francisco Camargo (1999),112 esta herramientainformática presenta las siguientes características:

• Se centra en el aprendizaje, ya que los estudiantes puedenexplorar y navegar en la información basados en sus interesespropios.

• Pueden trabajar en forma individual, a su propio ritmo y en eltiempo que tengan disponible.

• Su fuerza reside en la habilidad de soportar el aprendizajecolaborativo en equipos de trabajo sobre un ambientedistribuido.

• Los estudiantes colaboran en la solución de problemas,discusiones y ejercicios que propician la creación de un nuevoconocimiento.

112 Camargo Santacruz, Francisco (1999) Computación móvil en educación ysu aplicación al modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, http://www.cem.itesm.mx

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De esa manera, si en los modelos tradicionales de educación adistancia la relación estudiante-estudiante era prácticamente imposible,actualmente –gracias a la telemática– las interacciones entre losprincipales autores del proceso de enseñanza-aprendizaje adquierenuna dimensión especial. A pesar de que ninguno de los autores delproceso comparte espacios físicos, se utilizan herramientas de trabajoy sistemas interactivos que posibilitan formas efectivas decomunicación asíncrona y síncrona, que son la base de las estrategiasde tutoría.

La ausencia de la relación presencial física entre los autoresdel proceso educativo es compensada por una atención máspersonalizada al estudiante durante su periodo de formación por partedel cuerpo de tutores y expertos, así como por una motivación mayor,gracias a las relaciones y colaboraciones que se establecen entre lospropios estudiantes.

Las comunicaciones mediadas por computadora ofrecen a lossistemas de educación a distancia de las universidades virtuales lassiguientes ventajas, reseñadas por el programa Universidad en Líneade la UNAM:113

1. Todas las discusiones quedan (o pueden quedar) archivadas.2. Los estudiantes tienen tiempo para reflexionar y para acceder

a otro tipo de recursos, debido a que en la mayor parte de loscasos la comunicación se establece de manera asíncrona.

3. Se mejora el acceso a los docentes-tutores y expertos, asícomo – en algunos casos– a los servicios institucionales.

4. Los estudiantes tienen el sentido de pertenencia a un grupo, loque reduce los sentimientos de aislamiento observados en laeducación a distancia de tipo tradicional.

La incorporación a los sistemas de educación superior adistancia de estas nuevas herramientas tecnológicas de comunicación,

113 CUAED-UNAM (1998) Programa Universidad en Línea, cuaderno detrabajo 3, p. 10.

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como Internet, permite la innovación en las formas de transmisión,adquisición, evaluación y registro de conocimientos.

COMPONENTES DEL PARADIGMA TELEMÁTICO DE FORMACIÓN

DE DOCENTES-TUTORES

Para el desarrollo y emisión de los cursos de formación de docentes-tutores se utilizará el modelo educativo de grupos de aprendizajecolaborativo en red, basado en tecnologías telemáticas y apoyado asu vez por un cuerpo de docentes-tutores especializados en áreasespecíficas del sistema de educación superior distancia y ubicados,por lo general, en las IES y en cualquier punto geográfico del país odel mundo.

Modelo de formación en redes de aprendizajecolaborativo a distancia

Los cursos estarán organizados de tal manera que la institucióneducativa y los docentes tutores hacen uso de Internet para la entregade los materiales de estudio, la discusión de contenidos, el trabajo engrupo, la evaluación y el rediseño, en estrecho vínculo con los centrosde diversos recintos educativos o sedes asociadas, siempre y cuandoestas instancias de apoyo se hayan contemplado en los proyectos.

Los contenidos de los cursos se estructurarán de la siguientemanera:

• Setenta por ciento vía Internet, principalmente para facilitar elacceso a la información y propiciar el autoaprendizaje.

• Treinta por ciento en teleconferencias, videoconferenciasinteractivas y telesesiones de enseñanza-aprendizaje (incluidoel video-enlace). Estos formatos se diseñarán de acuerdo conlas propuestas de cada docente-tutor.

• El acceso del estudiantado a las redes de comunicación sepodrá llevar a cabo desde tres puntos diferentes:

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1. Desde los centros educativos o sedes asociadas;2. Desde los centros de trabajo, y3. Desde el lugar de residencia (si disponen de la tecnología

mínima requerida).

Además, se espera que los estudiantes puedan integrarse a loscursos en una perspectiva de estudio independiente, en donde suexperiencia y trabajo profesional serán enriquecidos con su quehaceracadémico. Los periodos de prácticas de laboratorio y deinvestigación, cuando se requieran, se harán en forma de pasantía oresidencia en el campus universitario o centro asociado donde se lesfacilite concurrir a los estudiantes y a los docentes-tutores.

Modelo metodológico de desarrollo de cursosde formación a distancia

La metodología utilizada en los ambientes virtuales de aprendizajerequiere la producción de materiales de formación a distancia basadosen la web, orientados a dar respuesta a las necesidades tanto de losdocentes-tutores como de los estudiantes. Según Antonio Aracil,114

el proceso metodológico se divide en dos fases principales:1) Concepción y análisis de viabilidad. Se parte de un plan de

formación basado en necesidades reales de los usuariospotenciales. Este plan debe estar sustentando en informaciónobjetiva: análisis de necesidades de formación, informes sobreel estado del arte, tendencias de requerimientos o del mercado,demandas futuras, etcétera.

Los criterios de análisis de la información pueden ser lossiguientes:

114Aracil García, Antonio y Vicente Francés, “Una experiencia de relaciónuniversidad-empresa. La formación a distancia basada en la web”, en Laformación virtual, Centro Virtual Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/tele-aprendizaje/aracil.htm

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• Innovación. ¿Existe ya una oferta formativa en estaárea? ¿Cuál es el valor agregado del proyecto? ¿Quéventajas competitivas ofrece?

• Rentabilidad. ¿El grupo destinatario es losuficientemente grande o significativo para, al menos,cubrir los costos de la inversión inicial?

• Viabilidad. ¿Es la Internet el medio más adecuado parael grupo destinatario de la acción formativa propuesta?En caso contrario, ¿cuál debería ser?

• Recursos. ¿Existen o son accesibles suficientes recursoshumanos, económicos y tecnológicos para desarrollarel proyecto?

Estos datos y el análisis de los factores deben proporcionarsuficiente información sobre la viabilidad del plan de formación.

2) Modelo metodológico de desarrollo del material deformación a distancia basado en web. Esta fase comprendelos siguientes pasos:a) Constitución de un equipo de trabajo interdisciplinario,

integrado al menos por las siguientes figuras y sus funcionesbásicas:• Coordinador y director del proyecto. Es responsable

del equipo de trabajo, promueve y controla reuniones,calendarios, presupuestos, etcétera. Su función esplanear, organizar, supervisar, coordinar las acciones yorientar los procesos de seguimiento y evaluación. Estaríabien si su formación es en el campo de la comunicacióneducativa.

• Experto en campos específicos del conocimiento o, ensu ausencia, se convertiría en el docente-tutor decontenidos. Con base en una investigación bibliográfica,presenta al equipo de trabajo los contenidos actualizadosdel tópico requerido para el curso de formación. Su

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función: construir o seleccionar contenidos de calidad yactualizados, así como hacer las veces de docente-tutor.

• Pedagogo o psicólogo. Tiene que ver con los aspectospedagógicos o psicológicos del desarrollo de losmateriales y del proceso de enseñanza y aprendizaje enambientes virtuales. Debe diseñar las plataformasdidáctico-pedagógicas del aprendizaje individual y grupalpara ambientes virtuales.

• Experto y administrador en redes para el aprendizaje.Su función: programar y subir los contenidos a la web,solucionar problemas técnicos y administrarcorrectamente los servicios de la plataforma informática.

b) Encuadre psicopedagógico del curso. Una vez constituidoel equipo de trabajo, y definidas las funciones de cada uno,se inician las siguientes actividades:• Definición precisa de los objetivos de aprendizaje.• Definición detallada de las características y necesidades

de los destinatarios potenciales.• Análisis del nivel de integración en la web.• Análisis de contenidos (red semántica, estructura, orden,

conceptos…)• Diseño del curso (carta descriptiva…)• Diseño de la interfaz (grado de interactividad

esperado…)• Diseño de la interacción (comunicación entre

participantes, tutores, etcétera)• Definición de las estrategias de aprendizaje (grupos

colaborativos, aprendizaje basado en proyectos...)• Definición de los objetivos de aprendizaje para la

autoevaluación y evaluación.• Diseño de los instrumentos de valoración y seguimiento

de los grupos.• Evaluación global de la acción formativa.

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Una vez desarrollado el material de formación a distanciabasado en la web, es experimentado en un grupo de destinatariosseleccionados con el objetivo de mejorar las cuestiones que norespondan a las necesidades reales. Paralelamente, el material esevaluado por expertos externos, en lo que a contenidos y diseñopedagógico se refiere. Las aportaciones adicionales se incorporan almaterial de estudio y se elabora la última versión.

Las fases anteriores, aunque han sido expuestas en forma lineal,están sujetas a interrelaciones dinámicas entre ellas y a continuasrevisiones para su mejoramiento.

Modelo metodológico de impartición y de seguimientode las acciones formativas

Cada uno de los cursos desarrollados va a tener sus característicasparticulares en función del análisis previo realizado y de las necesidadesespecíficas de los destinatarios a las que intenta responder. De hecho,el nivel de integración de cada uno de los cursos en la web va a serdiferente. Por ejemplo, los cursos desarrollados en aula virtual puedenestar programados para que solamente el intercambio de informacióny comunicación entre participantes se realice en la web, mientras quelos materiales de formación están en soporte papel; y en otros casos,en los que el nivel de integración en la web es máximo, todos losrecursos están disponibles en todo momento en Internet. Estasmodalidades no se contradicen sino que más bien puedencomplementarse.

En todo caso, la puesta en marcha de un curso de formaciónde docentes-tutores a distancia, basado en la web, debe contemplarla participación activa de, al menos, las siguientes figuras:

• Coordinador-director: responsable del seguimiento global delcurso y de todas las personas que intervienen en el mismo.

• Docente-tutor: encargado de orientar al estudiante en suproceso de aprendizaje y, de forma personalizada, resolver

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cuestiones de contenidos y propiciar el intercambio de ideas yde información.

• Alumno-participante: responsable de su propio aprendizaje yde la interrelación con el resto de participantes.

• Motivador: responsable de la motivación permanente y de laorganización de la participación de los estudiantes y docentes-tutores en el curso, así como del seguimiento coordinado detodos los participantes.

• Administrador-técnico: responsable del buen funcionamientodel entorno web y de la resolución de cuestiones técnicas.

El nombre, las funciones y el número de estas figuras no siempreson las mismas, pueden cambiar según posibilidades de las IES. Sinembargo, la correcta coordinación entre ellas, la asignación exactade funciones y el cumplimiento de responsabilidades específicasconstituye la clave del éxito de cualquier acción formativa basadaen web.

LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES-TUTORES

EN EL CAMPO DE LA TUTORÍA EN LÍNEA

Para ser consecuentes con los planteamientos anteriores se sugierenalgunas líneas de formación en línea de docentes-tutores –a manerade ejemplo–, indicando solamente aspectos generales, pues el diseñoespecífico es responsabilidad de la institución educativa.

En esta modalidad educativa siempre se busca mantener elcontacto personal –en entorno virtual o físico– entre docentes-tutoresy estudiantes. El carácter personal es inherente al proceso educativomismo. La tutoría en los SESAD es un espacio de interacción, dediálogo y de empatía, que propicia la participación, el conocimientomutuo y la motivación como elementos básicos de un mejordesempeño académico.

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En cuanto a la superación del personal académico –docentes,tutores, consultores, especialistas– que labora o piensa laborar enlas instituciones de la educación superior a distancia o en universidadesvirtuales tiene que capacitarse, es recomendable que sea en lamodalidad a distancia y que se forme bajo los siguientes lineamientosgenerales:

El empleo sistemático de la interacción en las tutoríasen función de la construcción del conocimiento

La interacción y el diálogo no se producen de manera automática enlos procesos de tutoría, se requiere tender canales horizontales decomunicación, de reciprocidad, de convivencia en función de unproyecto compartido: la formación académica. El primer reto para eldocente-tutor es romper con los mecanismos tradicionales deexpositor y con actitudes que generen relaciones unilaterales que llevenal estudiante a la pasividad.

La tutoría es una forma de interacción mediada por contenidosacadémicos –a tratar racionalmente–.También es un encuentro humanoy personal en el que se comparten experiencias, conocimientos,expectativas, dudas y sentimientos de los sujetos participantes. Aquíno sólo intervienen opiniones, argumentos e ideas expresadas demanera verbal, lo mismo está presente una serie de comportamientosy actos comunicativos de carácter no verbal como gestos,movimientos, miradas, etcétera. Según sea la experiencia –positiva onegativa– de estos primeros contactos, se generarán determinadasexpectativas y predisposiciones de los sujetos para ampliar o limitarla comunicación que se establezca.

Sin embargo, cuando los interlocutores están abiertos al cambioy a la superación de aspectos negativos –que siempre surgen en todarelación humana–, las actitudes y expresiones no convenientespueden ser modificadas en función de una tutoría más profunda ycon mejores rendimientos académicos.

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Así, este entorno de comunicación horizontal, de diálogo, demediación de los contenidos de aprendizaje y de la ubicacióncontextual de los sujetos –estudiantes/tutores– tendrá que traducirseen lo que los psicólogos han definido como empatía, es decir, ladisposición y capacidad de la persona para ponerse en el lugar delotro, con la intención de conocer y comprender sus ideas, susinquietudes y perspectivas humanas, académicas y profesionales.Gracias a la empatía se facilitará la comprensión mutua y un contactopersonal, de carácter telepresencial, más allá de las limitaciones detiempo y espacio.

Estos rendimientos académicos surgen con el estudio de losmateriales didácticos; con el estudio se desarrolla un proceso deconstrucción del conocimiento, vinculado a la resolución de problemasy a proyectos de investigación para incorporar, de manera crítica, loshallazgos a los acervos de conocimientos del estudiante y del docente-tutor. Pero en los espacios de interacción dialógica que brinda latutoría los sujetos generan nuevas formas de contrastar y confrontarlas ideas, las reflexiones y los proyectos, lo cual da lugar a un procesode reconstrucción del conocimiento.

La interacción, el diálogo, la empatía y la motivación resultanindispensables para una verdadera reconstrucción del conocimientode manera activa, así como para propiciar la socialización de losestudiantes y de los docentes-tutores, en la que es posible compartirlogros, descubrimientos, aprendizajes y experiencias no sólo de tipointelectual sino también de carácter afectivo.

De lo anterior surge un importante reto para el docente-tutor:demostrar un especial esfuerzo de creatividad y de sensibilidad, puestoque una interacción dialógica implica profundos cambios de actitudesy conductas, diferentes a las verticales y unidireccionales internalizadaspor los profesores en algunas prácticas tradicionales escolarizadas.

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La legitimación, en la práctica, del empleo de la comunicaciónbidireccional en los procesos de tutoría

Actualmente, la práctica de la enseñanza ha entrado en un periodode cambio debido especialmente al uso del nuevo paradigma de laeducación en línea, tanto en su modalidad presencial como en lossistemas a distancia. En éstos últimos la utilización de nuevos mediostecnológicos se justifica por sí misma, pues para un docente-tutor lapráctica de la comunicación participativa debe ser una experienciacotidiana que no necesita legitimación. Parte de su labor estaráencaminada a propiciar un máximo de comunicación dialógica yhorizontal, ya sea en procesos de interacción cara a cara o a travésde diversas redes telemáticas de comunicación.

Toda práctica educativa exige el conocimiento y el uso oportunode diversas estrategias de comunicación dentro de un ambienteinteractivo, dialógico y participativo. Al respecto, es recomendableque el docente-tutor:

• Fomente la participación del estudiante en el diálogo, a travésde la formulación de cuestionamientos que generen la duda, lareflexión y la conexión de los contenidos con la problemáticasocial y con la práctica profesional específica.

• Utilice un lenguaje comprensible, tomando en cuenta suformación disciplinaria y las actividades desarrolladas en supráctica profesional.

• Explique los conceptos novedosos para el estudiante, sobretodo si éstos tienen otra connotación en su marco académicoy profesional (creación de glosarios).

• Propicie que el estudiante establezca y analice posiblesrelaciones entre los contenidos de aprendizaje y su contexto.

• Proporcione al estudiante la retroalimentación (actualizada yespecífica), según el tema que corresponda analizar en lacorrespondiente sesión tutorial.

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• Evite, en lo posible, expresiones y posturas que denoten faltade interés, rechazo al estudiante o ligereza en la emisión dejuicios o comentarios.

• Sensibilice y motive al estudiante respecto a las exigencias quele impone la modalidad educativa centrada en el aprendizajeautodirigido, autónomo y autorregulado. Para ello se requiereestablecer relaciones de empatía y formas de motivación haciael estudiante, para que se superen posibles sentimientos deaislamiento o temor al fracaso.

Según su experiencia y sus habilidades, el docente-tutor podráutilizar éstas u otras estrategias comunicacionales, sin olvidar que,por lo común, las expectativas planteadas por el estudiante estándeterminadas por el grado de autoestima, es decir, por el conceptoque tiene de sí mismo a partir de la valoración de los resultadosobtenidos en su trayectoria académica y profesional.

La orientación pedagógica de los procesos deaprendizaje del estudiante, tanto en formaindividual como en grupos colaborativos

El docente-tutor, como orientador académico y pedagógico, necesitaconocer y hacer uso de un conjunto de estrategias didácticasrelacionadas principalmente con el proceso de aprendizaje y elmanejo de los materiales didácticos.

La diferenciación entre orientación académica y pedagógicaes, en gran medida, artificial, puesto que una y otra se complementan;los contenidos teóricos y los aspectos metodológicos requierenestrategias didácticas para su mejor comprensión, que deben serexplicitadas –de antemano– en el diseño y elaboración de losmateriales de estudio.

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Pedagógicamente el trabajo del docente-tutor está orientadoa promover y facilitar el aprendizaje, proporcionando a los estudiantesnuevos métodos, y ayudándolos a encauzar las estrategias deaprendizaje y las habilidades de estudio que ya posean, en tantopuedan resultar eficaces en su ejercicio como estudiantes en línea.Entre otras, sugerimos que el docente-tutor tome en cuenta lassiguientes estrategias:

• Propicie que el estudiante reconozca sus propios hábitos deestudio para estar en condiciones de sugerirle posiblesadecuaciones que conlleven un mejor desempeño; por ejemplo,organización de espacios y lugares para el estudio,jerarquización de necesidades, actividades, compromisos,etcétera.

• Sugiera al estudiante diferentes estrategias que le permitanmejorar sus niveles de atención, comprensión y análisis, talescomo elaboración de cuadros sinópticos, subrayado de textos,lectura comprensiva, búsqueda e interpretación de datos endiversas fuentes, etcétera.

• Motive al estudiante para que efectúe un proceso de aprendizajeactivo, mediante la búsqueda constante de significados ysentidos de los contenidos y su vinculación con su realidadprofesional, de tal forma que adopte una actitud de implicaciónpersonal con su proceso de formación académica.

• Prevea que el estudiante haya captado las nociones básicasdel material de estudio y, en su caso, proponga otras actividadespara el aprendizaje de nueva información, incluso la revisiónde unidades de aprendizaje anteriores, lectura de antologías(si es el caso), el desarrollo de ejercicios y sugerenciasbibliohemerográficas complementarias.

• Fomente en el estudiante la cultura de la autoevaluación de susprocesos de aprendizaje y la forma en que está llevando acabo el estudio, ayudándole a detectar los procedimientos,deficiencias y logros.

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Más allá del análisis y de la aplicación de estas estrategiasdidácticas u otras, es importante que el docente-tutor y el estudiantecomenten críticamente los factores que influyen decisivamente en laóptima realización del proceso de aprendizaje dentro del contextode la modalidad en línea y a distancia. Entre ellos, podemos encontrarlas propias características del estudiante –ya mencionadasanteriormente– y algunos factores externos como:

• Factores situacionales académicos. Condiciones de estudio,es decir, la forma como el estudiante o el profesional organizasus actividades académicas según sus hábitos y necesidadespropias, mismas que conforman un ambiente determinado parasu aprendizaje: el espacio, los recursos, los materiales deestudio y la distribución del tiempo.

• Factores situacionales administrativos. Se refieren a las normasinstitucionales que rigen la operatividad académica yadministrativa de un programa de educación virtual de caráctercolaborativo: inscripciones, programación y características delas tutorías, peculiaridades del proceso de evaluación, sistemasde acreditación, etcétera.

No hay duda de que estas condiciones influyen en el trabajoindividual y grupal del estudiante en línea y pueden incluso afectar elcarácter de las deliberaciones, toma de decisiones, acuerdos ycooperación con el docente-tutor y con los compañeros de estudio,en el caso de que se participe en tutorías individuales o de grupocolaborativo.

Por tanto, las estrategias didácticas, centradas en el desarrollodel aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado se deben detomar como un proceso dinámico que se conforma a través de laexperiencia académica y profesional del estudiante y del cuerpo dedocentes-tutores y demás personas que participan en las interaccionesdel paradigma de la educación en línea y a distancia.

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El empleo competente de los diversos canales decomunicación y de redes telemáticas para las tutorías

En el marco de la sociedad de la información y de lastelecomunicaciones a escala mundial, se requiere que esta nuevamodalidad educativa incorpore a los procesos pedagógicos losavances tecnológicos del momento. Los estudiantes que por ciertascircunstancias no disponen de redes telemáticas para las tutorías enlínea, y que viven en condiciones tales que la distancia geográfica, losmedios de transporte y, en ciertos casos, las vías de comunicación,tiempo libre y los centros de apoyo académico no existen o sonescasos, pueden hacer uso de los siguientes medios:

a) La tutoría telefónica. Su propósito es brindar al estudiante, adistancia, apoyo académico interactivo sobre aspectos muyespecíficos del contenido o de las actividades sugeridas en lasunidades de aprendizaje. Esta modalidad de tutoría es decarácter permanente, todos los estudiantes posiblemente estánen posibilidad de recurrir a ella dentro de los horarios señaladospara tal efecto por la institución académica. Para ello, se requiereque los estudiantes preparen previamente (en lo posible porescrito) los temas, preguntas o dudas que se pretenden abordaren la sesión telefónica, teniendo a la mano los materiales deestudio (módulo, antologías, textos, etcétera), indicando el temay la página en los que se requiere aclaración, con el fin deevitar que las llamadas se conviertan en una sucesión de múltiplesconsultas sobre cuestiones indefinidas y resulten costosas eimproductivas, en vez de una tutoría en estricto sentido.

b) La tutoría vía fax. La comunicación escrita permite expresarcon mayor precisión las ideas y preguntas de consulta y obligaa observar la fluidez, la claridad y la concreción tanto al enviarcomo al responder un mensaje. La ventaja que proporcionaeste medio es que, además de poder enviar texto, se anexen

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cuadros, esquemas, mapas e imágenes, etcétera, lo que permitepercibir en forma visual los planteamientos sobre los que sehace una consulta. Es importante que en las carátulas del faxdel que envía un mensaje se especifique correctamente el asunto,el destinatario, el lugar, la hora y el número del fax en el que sedesea recibir la respuesta.

c) La tutoría vía correo electrónico y servicios de Internet. Enesta nueva tecnología telemática convergen las dos anteriores;ella permite un grado superior de rapidez en la comunicaciónsin tener que depender de horarios o límites de páginas, asícomo la posibilidad de reducir costos y tener una relacióninteractiva.

El docente-tutor tiene en sus manos un instrumento de trabajoextraordinario para comunicarse en línea con todos y cada uno desus estudiantes (como individuos o grupos), aclarar dudas, indicaractividades de aprendizaje, sugerir nueva información yretroalimentarlos en forma permanente, según requerimientos de lasconsultas realizadas. En cualquier momento de las 24 horas del día,tanto el docente-tutor como el estudiante y los grupos puedenlibremente hacer uso de este medio para potenciar el avanceacadémico.

Otra gran ventaja pedagógica de esta tecnología es que a travésde los grupos de discusión, vía Internet, coordinados por el docente-tutor o por algún estudiante, se pueden llevar a cabo discusionesacadémicas sobre algún tema o problema importante e intercambiarexperiencias de autoaprendizaje.

Uno de los problemas que pueden tener los estudiantes es queno dispongan en su casa u oficina de la infraestructura tecnológicarequerida: una computadora, un fax-módem y una línea telefónicadisponible para lograr la conexión con algún servidor de la red Internet.En caso de que esto sucediera, el estudiante puede acudir a un centro

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educativo o cultural, a un cibercafé o laboratorio de cómputo dealguna institución académica vinculada a algún programa colaborativode ESAD.

Para las personas que aún no tengan las competenciasrequeridas para el manejo eficiente de esta tecnología, el curso decapacitación propedéutico, exigido por la mayoría de los programasde formación en línea, debe contemplar un módulo de autoaprendizajesobre el uso de la computadora en la educación.

EVALUACIÓN CONTINUA DEL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO,AUTÓNOMO Y AUTORREGULADO Y EL PAPEL DEL CUERPO

DE DOCENTES-TUTORES

La evaluación continua es uno de los componentes más importantesde todo proceso educativo; a través de ella es posible constatar yverificar tanto los logros como las deficiencias de los estudiantes ylos factores que llegaron a incidir positiva o negativamente en ellos.

La concepción tradicional de evaluación reduce ésta a unaactividad realizada exclusivamente por el docente-tutor al finalizar unciclo educativo o curso, con el propósito de identificar elaprovechamiento del estudiante; sin embargo, en los SESAD seconcibe como un subsistema que propicia la calidad del propioproceso de aprendizaje y es una responsabilidad conjunta,compartida por el estudiante, el docente-tutor y la instituciónacadémica.

La evaluación, entendida como un proceso continuo ysistemático de valoración y calificación de los procesos deaprendizaje, contribuye a fundamentar el juicio y la orientación deldocente-tutor y de los estudiantes con respecto a los contenidos,materiales instruccionales y aplicaciones teóricas y metodológicas quese emplean en la investigación y solución de problemas relacionadoscon las diversas áreas del conocimiento.

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Se ha mencionado que una de las funciones básicas deldocente-tutor es la orientación de los procesos de evaluación yacreditación de los estudiantes. Aquí sólo se pretende especificar loselementos de uno de los muchos modelos de evaluación que se aplicanen los programas de educación superior a distancia y los roles quejuegan los docentes-tutores y los estudiantes.

Concepto y características de la evaluación del aprendizaje

En el marco general de la educación virtual y a distancia, se concibela evaluación del aprendizaje como un proceso sistemático, gradualy continuo tanto por parte de los propios estudiantes como de losdocentes-tutores, que tiene como propósitos identificar, corroborary reorientar cualitativamente el aprendizaje en relación con losobjetivos curriculares.

Se busca asimismo cualificar y cuantificar los niveles de dominiode los contenidos académicos, las habilidades y destrezas adquiridasconforme a los objetivos de cada uno de los cursos, y según losmedios y recursos disponibles para llevar a cabo dicho proceso.

Etapas de la evaluación

Por lo general, ésta se aplica en dos etapas; la primera se refiere a laautoevaluación, instrumento que ayuda al estudiante a someterse, así mismo, a un análisis de los logros y obstáculos que afrontó en elestudio de los materiales instruccionales y la realización de lasactividades sugeridas por el docente-tutor.

En los materiales de estudio ya están indicados los ejercicios yactividades de autoevaluación que tiene que realizar el estudiante conla finalidad de profundizar en los aspectos del contenido que reconocecomo no estudiados suficientemente, o incluso que su propia base deconocimientos contribuye a cuestionar y reorientar según su prácticaprofesional o su proyecto de investigación.

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En la segunda etapa se encuentra la evaluación propiamente,que cualifica y cuantifica el aprendizaje de los estudiantes. Formalmentese realiza a lo largo de todo el proceso y en momentos clave delmismo, como por ejemplo, al finalizar el estudio de cada unidad deaprendizaje o al finalizar un curso, según los mecanismos de evaluaciónindicados en el plan de estudios.

También se revisan los avances y ajustes del proyecto deinvestigación, y si tiene relación o no con los contenidos de estudio.En el proceso de construcción y reconstrucción del conocimientodebe ser una constante el indagar y verificar los avances del estudianteen la asimilación significativa de los contenidos.

Tipos de evaluación

En las modalidades educativas, tanto presenciales como a distancia,se llevan a cabo tres tipos de evaluación:

• Evaluación diagnóstica. Es la que se realiza antes de iniciarel proceso de aprendizaje formal; contribuye a identificar eldominio de conocimientos y habilidades requeridos para poderiniciar un nuevo proceso de aprendizaje. Con base en susresultados se planean estrategias de nivelación para propiciarun mejor desempeño de los estudiantes durante el curso.

• Evaluación formativa. Se lleva a cabo desde que inicia elproceso de aprendizaje y sus propósitos son correctivos. Enésta el papel del propio estudiante es fundamental, pues la seriede actividades y ejercicios de autoaprendizaje es uno de suselementos. Académicamente es importante, pues permite tenerevidencias sobre el aprendizaje en términos cualitativos yprogramar estrategias de recuperación con base en lasindicaciones del docente-tutor.

• Evaluación sumativa. Es un instrumento que permite obtenerun juicio objetivo y justo, con una visión de totalidad, en dondese toman en cuenta no sólo los productos obtenidos por el

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estudiante, sino también las dificultades y logros de la experienciade autoaprendizaje, así como el grado de participación en lastutorías individuales y de grupo. Considera, además, los avancesy ajustes que el estudiante llevó a cabo en su proyecto deinvestigación.

Normas y estrategias de evaluación

En conformidad con las políticas institucionales de los organismosque ofrecen programas académicos de educación superior a distancia,se analizan las normas y las estrategias de evaluación que estánvinculadas a las actividades académico-administrativas. Para loscursos de pregrado (licenciaturas) y en especial de posgrado(especialidades, maestrías y doctorados), las estrategias de evaluaciónformal son las siguientes:

• Aprobación de los cursos introductorios, o bien, un examende conocimientos (requerimiento obligatorio para poder ingresaral programa respectivo).

• Aprobación de los cursos o asignaturas formativas, con susrespectivos talleres y prácticas.

• Elaboración y avances del proyecto de investigación individualo de grupo.

• Culminación de un proyecto de investigación en que se reflejela aplicación científica de los conocimientos adquiridos mediantelos cursos, asignaturas, talleres y prácticas profesionales.

• Trabajo final de investigación científica (tesis) y examenprofesional (cuando así se requiera).

El docente-tutor como promotor de la autoevaluacióny evaluador del aprendizaje

Lo deseable en las sesiones de tutoría consiste en que el docente-tutor fomente en los estudiantes la cultura de la autoevaluación y precise

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la importancia de los contenidos temáticos con respecto a losintereses académicos y profesionales, tomando en cuenta la necesidadde alcanzar niveles de calidad en el cumplimiento de los objetivos deaprendizaje.

La evaluación entendida como un proceso continuo y sistemáticocontribuye a fundamentar el juicio y orientación del docente-tutor yde los estudiantes, con respecto a los contenidos, materialesdidácticos, aplicaciones teóricas y metodológicas que se efectúanpara analizar y solucionar problemas vinculados con los programasde estudio y la práctica profesional.

En el caso de la autoevaluación, el docente-tutor deberá hacerlo posible por que sus orientaciones permitan al estudiante poseerelementos de juicio suficientes para tomar una serie de decisionescon la finalidad de alcanzar mayor claridad y consistencia en el procesode valoración de su propio trabajo.

La interacción constante del docente-tutor con el estudiantepermitirá no sólo obtener el conocimiento básico para emitir juiciossobre sus niveles de aprendizaje, facilitará también la búsqueda demejores estrategias para guiarle y orientarle en actividades deevaluación formativa destinadas a verificar su avance en el dominio yaplicación de los contenidos de estudio.

El docente-tutor juega un papel importante como orientadordel aprendizaje, promotor del estudio autodirigido, autónomo yautorregulado, ejecutor de actividades vinculadas con los diversostipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), así como enpropiciar la participación consciente y autocrítica del grupo deestudiantes a su cargo.

Los métodos y los criterios específicos de evaluación, de cadauno de los eventos académicos que se lleven a cabo en cumplimientode los objetivos de los programas académicos, estarán indicados enlas guías respectivas de los cursos y se deberán dar a conocer conantelación tanto a docentes-tutores como a estudiantes.

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IMPORTANCIA DEL SUBSISTEMA DE TUTORÍAS EN LÍNEA Y A DISTANCIA

El subsistema de tutorías es uno de los componentes básicos de lossistemas de educación en línea y a distancia, pues constituye el vínculotelepresencial –directo e indirecto– entre la institución académica ylos estudiantes. Es por ello que los SESAD requieren cuerpos dedocentes-tutores altamente capacitados en la filosofía, metodologíay prácticas tutoriales propias de esta modalidad educativa.

Sectores de jóvenes y de profesionales adultos cada día tienenmayores vías de acceso al mundo de la información y delconocimiento, gracias a los sistemas de educación en línea y adistancia, principalmente, en el ámbito de la educación superior, pueslas nuevas tecnologías que utilizan estos sistemas permiten superarbarreras geográficas, costos de desplazamientos, penetrar a loshogares, oficinas y lugares de trabajo, responder a horarios del tiempolibre, capacitar y actualizar a profesionales de diferentes áreas yedades, integrarse a las diferentes culturas y, en última instancia, sonuna alternativa educativa viable para el presente y futuro de nuestrospueblos.

Los diversos tipos de experiencias que se han llevado a caboen este campo siempre han incorporado el componente de lainteracción entre estudiantes y docentes-tutores. La acción tutorialdurante los procesos de aprendizaje en entornos virtuales es el pilarfundamental para facilitar que los grupos de estudiantes alcancenniveles de preparación académica que permitan culminar con éxitolos programas de estudio.

Los docentes-tutores, como facilitadores del aprendizaje a nivelsuperior, son profesionales de alta calidad académica, expertos enun área específica de conocimiento y conocedores a fondo de lossistemas educativos en línea y a distancia. Ellos deben responderdesde el primer momento a las necesidades del estudio autodirigido,autónomo y autorregulado y a las estrategias de comunicación que elestudiante requiera.

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En el contexto del nuevo paradigma informático-telemático, eléxito de la educación en línea depende fundamentalmente de la maneraen que ha sido planeada la interacción en los ámbitos de la elaboraciónde los materiales didácticos, el involucramiento de los docentes-tutores, la participación de los estudiantes y las formas de motivacióny evaluación.

Los estudiantes en línea deben poner todo su empeño eninteractuar con los materiales del curso y, sobre todo, con el docente-tutor, con los demás estudiantes y con cualquier otro participanteque haya sido programado, como expertos e investigadores.

En educación en línea, mediante el uso de tecnologías, se hacenecesario retomar la metodología del trabajo en grupo y aplicarla enun entorno virtual en red en el que el docente-tutor y los estudiantes,por lo común, no están supeditados a una relación física presencial,excepto si se programan eventos académicos en tiempo real. Elaprendizaje colaborativo o cooperativo hace hincapié en el trabajoen grupos, aunque los estudiantes estén distantes unos de otros. Laresponsabilidad de las actividades colaborativas también recae en eldocente-tutor, que debe diseñar un entorno favorable para lacooperación entre todos los estudiantes.

Si el docente-tutor está sometido a cambios radicales parapoder desempeñar sus funciones tutoriales, el estudiante también debemodificar sus hábitos: de ser pasivo, que espera que las cosassucedan, a convertirse en el personaje principal del proceso deaprendizaje. El estudiante debe ser el centro del proceso, en la medidaen que debe responsabilizarse de su propio aprendizaje y asumir unpapel activo, muy diferente a lo que ha vivido en los salones de clasede tipo presencial. Así, no podrá asistir a una tutoría con los mismosánimos que tiene como alumno de un curso tradicional, es decir, entrara ver qué pasa sin haber leído detenidamente la unidad de aprendizajecorrespondiente a la sesión o sin haber realizado algunos ejerciciospara entrenarse o no formular ninguna pregunta específica.

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Si bien es cierto que en un ambiente virtual el estudiante estáfísicamente lejos de sus compañeros, del mismo docente-tutor y dela institución que ofrece el curso, en cualquier momento tiene laposibilidad de conectarse a la red para interactuar y recibir mensajesde motivación del tutor y de los compañeros, y si no hay respuestaperderá credibilidad ante los mismos.

Los docentes-tutores deben estar cada vez más familiarizadoscon los entornos computacionales y cibereducativos porque, de locontrario, pueden quedar rezagados, como pronosticaba Luis Pérez,ex director del Instituto Colombiano para el Fomento de la EducaciónSuperior (ICFES) en 1993: “A pesar de los asombrosos avancestecnológicos, los buenos maestros serán siempre imprescindibles, perolos mediocres serán fácilmente reemplazables”.115 Sin embargo, eldocente-tutor y su forma de actuar, independientemente de latecnología utilizada, es el factor esencial para asegurar que el entornovirtual de aprendizaje sea favorable al estudiante.

Finalmente, existe el convencimiento de que en el campo de laeducación en línea y a distancia los resultados a mediano plazo seránde excelencia académica siempre y cuando las instituciones deeducación superior asuman la opción del aprendizaje interactivo enred como una de las grandes alternativas para la construcción delconocimiento y la expansión de los acervos culturales de nuestrospueblos.

115 Pérez, G. Luis (1993) Nuevos estilos de universidad, Bogotá: EdicionesCámara de Representantes, p. 22.

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En este último capítulo se consideró oportuno presentar a los lectoreslos aspectos básicos de lo que significa hoy el trabajo académico adistancia mediante la estrategia pedagógica de construcción delconocimiento vía grupos de aprendizaje colaborativo en red –enadelante simplemente grupos en red– que, sin lugar a dudas,enriquecerán los sistemas de educación superior a distancia. Veamosalgunos de sus elementos.

ENFOQUE EDUCATIVO

Hoy la educación en línea hipotéticamente aporta –mediante laapropiación crítica y reflexiva de las NTIC– un valor agregado decalidad educativa a los sistemas de educación superior a distancia,pues, entre otros factores:

CAPÍTULO VGRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO

EN RED

La educación basada en procesos de comunicación requiere reflexión y debate, por medio de intercambios,

de silencios, para desembocar en la recreacióny el aprendizaje. Las tecnologías no son más que recursospuestos al servicio de la capacidad de expresión humana.

Pierre de Zutter 116

116 Pierre de Zutter, “La utilización de medios masivos en proyectoseducativos”, en revista Chasqui, núm. 5, octubre-noviembre de 1982, Quito:CIESPAL, pp. 58-72.

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• Se elimina uno de los mayores inconvenientes del modeloconvencional de educación a distancia: el aislamiento delestudiante. Por otra parte, las tutorías personalizadas de estemismo modelo se han visto reducidas a escasos momentos enque un grupo de estudiantes se reúne con el docente-tutor unavez al mes o a la semana. Las nuevas tecnologíasteleinformáticas cambian sustancialmente el sentido de ladistancia y la comunicación puede hacerse todo lo frecuenteque se desee.

• El esfuerzo individual (autoestudio) del alumno se potenciamediante la modalidad de aprendizaje y el trabajo grupalcolaborativo. Los estudiantes y los docentes-tutores construyenconjuntamente el conocimiento y desarrollan aptitudes detolerancia y cooperación, indispensables en un mundo en elque el conocimiento tiende a ser cada vez más social. De estaforma se puede lograr una equilibrada combinación entre eltrabajo colaborativo de grupo y el avance individual.

• Se puede lograr un alto nivel de motivación, pues entre losjóvenes ha causado un gran impacto el mundo de lascomputadoras y las telecomunicaciones, y sienten que lastecnologías forman parte del entorno en que crecen y, sobretodo, del mundo laboral al que ingresarán.

• Se solucionan los graves problemas de producción ydistribución de materiales impresos y audiovisuales, que engeneral ha sido uno de los principales factores de dificultad y,en muchos casos, de fracaso de los programas a distancia.Los contenidos no están limitados a las propuestas institucionaleso del docente-tutor, ya que los mismos estudiantes puedenencontrar en la red numerosos materiales de estudio.

• El punto neurálgico del debate debe centrarse en el modelopedagógico más adecuado a las necesidades de aprendizajede los diversos grupos de destinatarios; el modelo pedagógico

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más recomendado para la educación en línea y a distancia debeser el de grupos en red, porque estimula tanto la participaciónindividual como la grupal, pero se debe partir del conocimientode las necesidades y posibilidades específicas del propio sujeto,respetando siempre su identidad y su entorno cultural.

• Los estudiantes y los docentes-tutores pueden dejar registrohistórico de todo el proceso de desarrollo del aprendizaje ytomar nota de las estrategias pedagógicas que resultan másexitosas para el grupo y para cada individuo. Este aspecto haestado ausente de la educación a distancia tradicional, puestoque los procesos metacognitivos, las actitudes, los hábitos ylos valores de los grupos de estudiantes muy pocas veces seregistran.

Por las razones expuestas, se tiene la seguridad de que se puedenllevar procesos universitarios de educación en línea y a distancia amuchos sitios nacionales e internacionales, ampliando la cobertura yla calidad de la educación superior y aprovechando mejor larevolución de acceso a la información y a los saberes que se generóa partir de Internet y que se generará con las grandes posibilidadesde investigación y docencia que ofrece ya Internet 2.

La construcción de ambientes virtuales para la colaboraciónen red, que brindan a grupos de estudiantes de pregrado y posgradoun espacio o puntos de encuentro en red, con la finalidad deestablecer una interacción sistemática con otros estudiantes y con losdocentes-tutores, aportando en forma mancomunada las habilidadesy destrezas requeridas para construcción en grupo del conocimiento,hace que esta estrategia pedagógica sirva de plataforma de los sistemasde educación en línea y a distancia y se puedan validar sus logrosprocurando utilizarla, en primera instancia, para el desarrollo de cursospiloto de formación inicial en línea de docentes-tutores.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIANTE DIVERSOS

ENTORNOS VIRTUALES

El aprendizaje de tipo colaborativo puede darse a través de diversasplataformas telemáticas como:

1. La colaboración mediante una computadora. Variosestudiantes trabajan juntos en una única computadoradesarrollando problemas o explorando soluciones medianteprogramas de simulación.

2. Colaboración sobre una red de grupos de trabajo. Variosestudiantes trabajan en un mundo simulado en un mismoproyecto, cada uno desde diferentes ordenadores ygeográficamente dispersos.

3. Colaboración en el ciberespacio. Los estudiantes juegandiversos roles dentro de mundos simulados, en los que deacuerdo con intereses personales específicos, los sujetos envíany reciben mensajes describiendo el lugar en donde seencuentran, a dónde desean ir y lo que desean encontrar,mediante software multiusuario o lo que se ha denominadoherramientas groupware que contienen carpetas específicasorganizadas según las funciones desempeñadas por losparticipantes dentro del espacio cibereducativo.

CONCEPTOS, ELEMENTOS Y SUPUESTOS DE LOS GRUPOS

DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED

§ Naturaleza del aprendizaje colaborativo en grupo, mediado porla computadoraNo es nada fácil construir un concepto acabado sobre qué es elaprendizaje colaborativo mediado –o asistido– por la computadora(ACMC). Aunque actualmente se ha avanzado en su construcción,aún no existe la certeza de todos sus efectos y formas de proceder.

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La experiencia en ambientes anglosajones apunta a relacionarde alguna forma a sujetos y computadoras tras un objetivo común decarácter formativo. Se orienta, por un lado, a reconocer y sistematizarlos pormenores de la interacción que se da en una aula informática y,por otro, a la convicción de que el conocimiento se construyesocialmente; por lo que esta visión posee elementos constituyentescomo la interacción o relación entre personas (docentes-tutores,estudiante-estudiante), la mediación que realiza la red de computadoras–y sus interfaces asociadas– para el logro de objetivos de aprendizaje,así como la importancia del contexto de los participantes y laposibilidad de la construcción en grupo del conocimiento.

En este contexto, Paz Baeza et al. (1999) definen el aprendizajecolaborativo mediado por la computadora como “una estrategia deenseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos paraconstruir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma dedecisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan comomediadores”.117

Sin embargo, aquí cabe formular una pregunta: ¿realmente quées lo que aportan las computadoras o la red para transformarse enmediadoras? En principio podemos responder que en general losinstrumentos de mediación social que usa el hombre en suconstrucción cultural tienen una determinada capacidadtransformadora. Bajo este principio se puede entender que la inclusiónde la informática en la mayoría de las dimensiones deldesenvolvimiento humano ha cambiado el comportamiento de lossujetos, así como de las actividades socioculturales; por ejemplo, enla relación tiempo-comunicación.

La transmisión de información persona a persona y grupo agrupo se realiza hoy, mediante los servicios de Internet, a velocidades

117 Paz Baeza Bischoffshausen, Angélica Ma. Cabrera Carrasco, Ma. TeresaCastañeda Díaz, José M. Garrido Miranda y Ana María Ortega Vargas,“Aprendizaje colaborativo asistido por computador. La esencia interactiva”,en http://contexto-educativo.com.ar/1999/12nota-8.htm

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exponencialmente mayores con relación a otros medios –como correopostal–, dependiendo ahora no de la mediación humana directa sinode la propia tecnología, lo que implica un rompimiento de la relacióntiempo-espacio de escala humana a una dimensión tiempo-espaciode escala tecnológica. Esto ha traído consigo, por ejemplo, que latoma de decisión del hombre sea más rápida y efectiva que antaño,modificando la relación sujeto-sujeto en una relación sujeto-tecnología-sujeto. Lo anterior implica el cambio de la dinámica delos grupos de aprendizaje colaborativo.

Sin embargo, un elemento central de la dinámica educativa deun grupo en red es la interacción que se genera entre los miembrosdel grupo y los vínculos que se establecen a partir de tal interacción.Por ejemplo, cuando los estudiantes se inscriben a un curso en líneaa distancia, en un principio son sólo un conglomerado sin proximidadfísica, su proximidad es solamente a través de un entorno virtual,pues asisten al curso, pero no constituyen aún un grupo. Pasan a serun grupo cuando, además de la interacción que se establece entresus miembros, participan en el desarrollo de actividades comunes yacuerdan, por negociación entre tutores y estudiantes, las reglas deoperación del grupo.

De esta manera se van integrando grupos vivos que mediantela red deciden aprender a través de la comunicación y la colaboraciónmutua. Generalmente, las instituciones educativas que ofrecenprogramas académicos a distancia a través de Internet tienden aorganizar los GAC en torno a lo que se ha denominado comunidadesde aprendizaje en entornos virtuales, cuyo estudio bien podría serobjeto de otra publicación.

En consecuencia, podemos definir a los grupos en red como elconjunto de sujetos que se organizan en pequeños equipos de trabajopara llevar a cabo un aprendizaje de tipo colaborativo, fomentandoprocesos de formación social e intelectual entre todos sus miembros,a través de la comunicación interactiva mediada por las computadoras–vía intranet o extranet–, utilizando una pedagogía propia en la que la

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dinámica de la creación y desarrollo del conocimiento descansa n laresponsabilidad individual y social de todos los miembros del grupo,orientados y motivados, en forma permanente, por un cuerpoinstitucional de profesores-tutores.

§ Elementos básicos de los grupos de aprendizaje colaborativoen redEl aprendizaje colaborativo, como estrategia que involucra aestudiantes y a docentes-tutores trabajando en equipo, endeterminadas condiciones, en cumplimiento de objetivos comunespreviamente planeados y aceptados, incluye –entre otros– lossiguientes elementos:

• Interdependencia positiva. Cada miembro del grupo se vinculaa otro(s) para la colaboración en la consecución de objetivoscomunes. Si algún miembro del equipo falla, todos sufrirán lasconsecuencias.

• Responsabilidad individual. Todos los miembros del grupo sonresponsables de hacer su parte de trabajo y de poner adisposición de todos los materiales de trabajo correspondientespara que se cuente con la información completa requerida parael estudio.

• Interacción en entornos virtuales “cara a cara”. Es necesariopara el buen funcionamiento del grupo que existan encuentroso reuniones en línea síncronas en las que se intercambieinformación y puntos de vista, así como razonamientos yaportaciones que enriquezcan a todos los miembros del grupo.

• Uso apropiado de destrezas colaborativas. El aprendizaje engrupo no es una aventura sin rumbo. Exige poner en prácticacompetencias específicas que en la práctica hay que iradquiriendo. Cada uno de los miembros, en forma rotativa,debe desempeñar funciones y responsabilidades como lainteracción comunicativa, la toma de decisiones, liderazgo del

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grupo, el manejo de la dinámica interna y la solución deconflictos o dificultades.

• La planeación de actividades en grupo. Los miembros del grupodeben fijar objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo,periodos de revisión de compromisos conjuntos, identificaciónde problemas y cambios no previstos, el cumplimiento efectivode funciones y la proyección hacia el futuro.

• Interacción pedagógica. Las formas de interacción y deintercambio escrito o audiovisual –y en ocasiones verbal– entrelos estudiantes del grupo están motivadas por lainterdependencia positiva y de ellas depende el éxito delaprendizaje. En la medida en que se posean diferentes mediosde interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar susesfuerzos y retroalimentarse.

• Procesos de autoevaluación permanente. El grupo necesitacontinuamente evaluar la efectividad de su actuar y cuestionarse,por ejemplo, qué ha hecho cada uno de los integrantes delequipo para lograr los objetivos, qué se hará en un futuro paracontinuar con las siguientes sesiones, etcétera.

Algunos autores plantean diferencias entre el aprendizajecolaborativo y el aprendizaje cooperativo en el contexto de lospequeños grupos. Sin embargo, es más importante resaltar losenfoques y conceptos comunes que comparten los dos tipos deaprendizaje. Entre otros, se consideran los siguientes:

• El aprendizaje como función activa de los sujetos es másefectivo que la recepción pasiva de información.

• El profesor-tutor es un facilitador y mediador, más que un sabioen escena.

• La enseñanza y el aprendizaje son experiencias compartidasentre docentes-tutores y estudiantes.

• El desarrollo de actividades académicas en pequeños gruposimplica el ejercicio de habilidades individuales.

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• El desarrollo intelectual se acrecienta cuando se aceptanresponsabilidades para aprender en forma individual y encolaboración con otros estudiantes.

• El grupo se enriquece en la medida en que todos los integrantestengan criterios y argumentos propios respecto al debate deun determinado tema, logrando consensos comunes.

• El pertenecer a una comunidad virtual académica y respetar ladiversidad de ideas y de comportamientos es esencial para lasupervivencia de una democracia multicultural.

De esta forma, el aprendizaje colaborativos en ambientesvirtuales busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo dehabilidades individuales y de grupo a partir de la discusión entreestudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cadaquien responsable de su propio aprendizaje. Según los creadores deesta estrategia pedagógica – hace ya varios años que se ha puesto enpráctica en diferentes países– , se busca que estos ambientes seanricos en posibilidades de construcción grupal del conocimiento y queno se limiten a la búsqueda y análisis de la información.

En cuanto a los roles de cada uno de los componentes de losgrupos en red –estudiantes, docentes-tutores, equipamientoteleinformático, ambientes y condiciones administrativas– , en términosgenerales ya han sido tratados en otros apartados.

§ Principales supuestosSegún Jordi Adell (1998),118 el aprendizaje colaborativo en grupo sebasa en varios supuestos. Entre otros, cabe citar:

• Las personas aprenden mejor mediante la experimentaciónactiva y la discusión reflexiva en grupo, con materialespredefinidos, y no con el trabajo aislado.

118 Adell, Jordi (1998) “Redes y educación”, en: De Pablos, J. Jiménez, J.(eds.), Nuevas tecnologías, comunicación y educación, Barcelona: CEDECS,pp. 177-211.

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• Es necesario abandonar la idea de que el profesor es eldepositario de todos los conocimientos y otorgarle el papel defacilitador, guía y promotor de actividades de aprendizaje.

• El conocimiento es un constructo social y el proceso educativoes una forma de interacción social en un entorno rico eninformación y en oportunidades de cooperación entre iguales.

• En la era de la información, los estudiantes deben desarrollarla capacidad de aprender permanentemente, en lugar decentrarse en un corpus de conocimientos idealmente completo;es decir, es imprescindible potenciar destrezas meta-cognitivas,como aprender a aprender y a resolver problemas trabajandoen grupo.

RETOS TÉCNICOS

Esta forma de trabajo conlleva una serie de retos desde el punto devista técnico, tanto por parte de los ambientes virtuales de aprendizajedistribuido, como de las plataformas de comunicación, desafío quemerece la pena enfrentar si en verdad queremos desarrollar sistemaseducativos innovadores. Por ejemplo, ¿cómo hacer para que losambientes de aprendizaje colaborativos en red soportados porcomputadora brinden a los grupos de aprendizaje colaborativo unespacio virtual para interactuar con otros estudiantes y con losdocentes-tutores de manera remota? Al respecto, en variasuniversidades ya se dispone de diferentes plataformas y se tieneexperiencia en montaje de proyectos en ambientes virtualescolaborativos, como, por ejemplo, la plataforma Learning Space,de Lotus.Com., y otras.

En cuanto a la plataforma de comunicaciones, uno de losmayores retos es ir más allá de la comunicación, vía texto, e incorporarel tráfico de voz e imagen para un mejor paso de mensajes entre losmiembros del aula virtual, lo cual plantea el problema de la

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congestión en la red y el gran reto de conseguir una sincronizaciónen el paso de mensajes.

Es por ello que se recomienda que el aula virtual funcione enun principio en una red local para medir resultados y desempeño, yluego se amplíe la red a una cobertura nacional e internacional.

ELEMENTOS DE OPERACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE

LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED

1. Organizar la educación superior a distancia mediante laestrategia pedagógica de grupos de aprendizaje colaborativo enred. ¿Por qué se propone esta estrategia? Veamos algunas razones:

• La vasta experiencia de estudio en grupo de los sistemaspresenciales de la educación superior, que en muchas ocasionesllega a utilizar la metodología de los grupos de aprendizajecolaborativo, como es el caso del Sistema Modular de la UAM-Xochimilco,119 puede ser un prototipo de un modelo innovadorcomo el que se propone.

• El modelo tradicional de la educación superior a distancia hadado como resultado el aislamiento del estudiante y el abandonoa su propia suerte. El nuevo paradigma de educación en línea–universidades virtuales– mediante redes telemáticas, privilegiala construcción en grupo del conocimiento sin descuidar lapersonalización de la enseñanza.

• La red de grupos de aprendizaje colaborativo en línea es unarespuesta adecuada a la escasa y limitada tecnología informáticadisponible en el país.

119 Cfr. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, Elproyecto académico de la Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco, quinta edición, julio de 1992, 111 pp.

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No es absolutamente necesario que cada estudiante dispongade una computadora personal. Pueden formarse grupos de personasfísicas, de dos o tres estudiantes por máquina, mediante elestablecimiento de cibercentros educativos universitarios, que puedenoperar en diferentes ambientes, como:

• Familias solidarias• Centros escolares• Bibliotecas• Casas de la cultura• Cibercafés• Organizaciones no gubernamentales, ONG• Sindicatos• Centros de formación de docentes• Instituciones educativas públicas y privadas• Empresas, etcétera.

2. ¿Cómo se organizan los grupos de aprendizaje colaborativoen red? Existen al respecto diversas formas de organización. La quese sugiere aquí debe partir de los intereses académicos y de losconsensos entre docentes-tutores y grupos de estudiantes, de talforma que se garantice la autonomía e independencia de los mismos.Se pueden tomar como referentes para la organización de los gruposen red los siguientes indicadores:

• Por áreas de conocimiento• Por mapas curriculares• Por sistemas modulares• Por asignaturas• Por talleres• Por seminarios• Por laboratorios de experimentación• Por comunidades virtuales, etcétera.

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NECESIDAD DE EXPERIENCIAS PILOTO

Para comprobar la eficacia, los beneficios y el aporte para mejorar laeducación superior a distancia es necesario llevar a cabo la planeacióny ejecución, como mínimo, de dos tipos de cursos: a) cursointroductorio a la educación en línea y a distancia para estudiantes deprimer ingreso; b) curso de formación, en red, para docentes-tutorese investigadores de los SESAD. Para impartirlos se utilizarían losservicios de Internet.

Con estos cursos se pretende conocer la factibilidad de poneren marcha proyectos de educación virtual de tal manera que propicienla ampliación de la cobertura educativa de las universidadespresenciales del país, ofreciendo mayores oportunidades educativas,especialmente en zonas periféricas de las grandes ciudades y paraestratos de bajos ingresos, con el fin de contribuir a elevar el nivel devida de los mexicanos.

La propuesta es, además, una respuesta a las demandas delPlan Maestro de Educación Superior a Distancia de la ANUIES,120

que plantean introducir en forma estratégica la utilización de las nuevastecnologías de información y comunicación en procesos de enseñanza-aprendizaje a nivel superior.

Hoy una plataforma académica seria y de calidad en el campode la educación superior a distancia incluye, necesariamente, lostiempos y los espacios virtuales inteligentemente administrados, víaredes electrónicas educativas. No existen tiempos fijos para laoperación y puesta en marcha de una experiencia como lamencionada; sin embargo, creemos que el mínimo tiempo necesariopara montar un curso de calidad, mediante equipos interdisciplinarios,se llevaría entre uno o dos semestres.

Es así como el establecimiento de una red nacional de gruposde aprendizaje colaborativo tiene gran importancia, puesto que

120 Cfr. http:/7www.anuies.mx/documentos/educaciónsuperior elsigloXXI.htm

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propicia trabajo cooperativo en línea para el desarrollo de tareasespecíficas en forma interactiva en las que se comparten saberes y seconstruyen nuevos conocimientos, sin que falte la motivación yorientación a los grupos por parte de los docentes-tutores y la ayudacooperativa de los estudiantes que ingresan a los sistemas de educaciónsuperior en línea y a distancia.

Se puede aprender al respecto de experiencias semejantesque ya se llevan a cabo en otros países y que están suficientementesustentadas teórica y metodológicamente, como por ejemplo, lasreseñadas en dos libros que al terminar la última revisión de estetrabajo llegaron a mis manos.121

121 Cfr. 1) Duart, Joseph M. y Albert Sangrà (2000) Aprender en la virtualidad,Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, Gedisa, 253 pp.2) Harasim, Linda et al. (2000) Redes de aprendizaje, guía para la enseñanzay el aprendizaje en red, Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta deCatalunya, Gedisa, 350 pp.

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La educación superior a distancia. Entornos deaprendizaje en red se terminó de imprimir el 22 de noviembrede 2004 en los talleres de la Unidad de Producción y SoporteTecnológico de la Coordinación General del Sistema para la

Innovación del Aprendizaje, Juárez 976, zona Centro,Guadalajara, Jalisco.

Cuidado de la edición y diseño: Angelina Vallín GallegosDiseño de cubiertas: Ileana Martínez Castillo

Esta edición consta de quinientos ejemplares.

entornos_aprendizaje educación a distancia

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