enseranza del derecho procesal - unam

ENSERANZA DEL DERECHO PROCESAL

Por el doctor Fernando FLORES GARC~A

Prolesor <le la Eacultad de Derecho <le la UNAM

l. Planteamiento

Si aceptamos que la vida humana se transforma y con ella todos los fenómenos y manifestaciones sociales que la integran deben evolucio- nar, resulta congruente y obvia la conclusión de que el Derecho, si se le considera como conjunto de normas que regulan la conducta del hombre en sociedad, debe cambiar y mutarse no sólo al mismo tiempo, sino quizá con un ritmo anticipado, que el de la sociedad a la que rige.

Dicha prelación debe operar, por ser preceptos que delinean en pre- visión general la conducta a realizar por el Iiombre o, más tecnicamente hablando, por el sujeto de derecho, por la persona en su estricta acep ción juridica; por todo eso, la ley debe ser elaborada con prioridad cronológica respecto de los fenúmenos que ticnde a regular. Cuando el legislador se conforma con reformar preceptos que han caído en desuso, que son anacrónicos y anticuados y pone la legislación solamente al día, está dando asi, sólo una vida artificial legal a la comunidad. Por el contrario, debe prever, debe anticipar, debe planear o planificar el desarrollo y la evolución de la ac~uación de los súbditos, tomado este vocablo en la acepción que le daba Jcllinek, 1 al enumerar, entre los elementos del Estado, a la población.

Esto comprueba la necesi<lad de que el Dereclio debe cambiar y trans- formarse, no únicamente de acuerdo con las modificaciones de la vida social, sino anticipándose en sri proyección preceptiva.

Ya no podemos esperar a que nuestros vecinos tomen la iniciativa en la regulación de un aspecto de la vida; ni vale la pena aprovechar pa- cientemente la observación de experiencias extrañas. Xláxime si tomamos en cuenta que nuestro país ha sido pionero, que ha abierto caminos y trazado nuevos horizontes legislativos en el mundo. Tan sólo a guisa de ejemplos, citemos la Constitución Mexicana dc 1917, con el planteamiento de las garantias sociales, en sus artículos 27 y 123, que nunca

1 JFLLINEK, Jorge, Teorin Genernl dcl E ~ f n r l o , tradilccihii y pi"logo de Fernaiido de los Rím Urruti. Buenos Aixs, 1943. pp. 332 a 334.

www.derecho.unam.mx

www.juridicas.unam.mx

www.derecho.unam.mx

426 FERNANDO FLORES GARCfA

antes se atrevió a otorgar, a regular y a garantizar ningún otro país. El orgullosamente mexicano juicio de amparo, instrumento magnífico para moderar y para frenar los abusos de las autoridades con un control de legalidad y constitucionalidad; 2 la reglamentación profundamente social de la reforma agraria mexicana; 5 la participación de los traba- jadores en las utilidades de la empresa, que como reconoce el profesor Mesa Lago, le da una proyección humatia de justicia en el tratamiento de los obreros, jamás consignada en otras legislaciones.4

2. Necesidad de unn reforma educativa

Entonces, si queremos, si deseamos una constante renovación legislativa (que indefectiblemente exige una permanente evolución en la capa- citación de los jueces, de los litigantes, de los notarios y, en fin, de todos los elementos ligados con la vida forense y con el desempeño de las profesiones jurídicas), es necesario examinar, con objetividad, coti desinteres, con buena fe y sin apasionamientos, si nuestros sistemas actuales de enseñanza del Derecho son valederos, si resultan satisfactm rios y no requieren ninguna enmienda o medidas que procuren su perfeccionamiento. Las escuelas de Derecho no pueden permanecer al margen de esa evolución, ni de la que reclama la actual vida altamente tecnificada, sino por el contrario, por ser las forjadoras de los cuadros directivos de la patria, deben ser siempre la avanzada, deben impartir la educación más depurada y acorde con los conocimientos y necesidades actuales y porvenir.

Creemos que la respuesta, aunque exige una profunda meditación, también parece aflorar de inmediato a nuestros labios y emerge en nuestra mente. !Es ingente la reestructuración de los métodos docentes de la ciencia jurídica1 1Es menester que de inmediato se reformen las fórmulas que se usan en la actualidad para enseñar el Derecho1

ZSobre este particular FIX ZAMUDIO, Héctor. Lo adecuacidn del proceso n lo pro- teccidn de los derechos (Pregunta 111, de la obra de CAPPEI.LETTI, MBUIO, El Cont~ol Judicial de la Constitucionalidod de los Leyes en el Derecho Cornpal-odo, Mexico, 1966). p. 106, tarnbien en "Revista de la Facultad de Derecho de Mexico", F. xvr, nUm. 61, enero-marzo 1966, p. 98, considera que en el amparo mexicano se configuran cinco aspectos estructurales: a) amparo de la libertad; b) amparo contra leyes: c) amparo-caaaci6n; d) amparo administrativo; y e) amparo agrario ejidal y comunal.

3 MENOIETA Y NGNEz, Lucio, El pvoblerna agrario de Mdxico, Mexico 1946, espc- cialmente pp. 375 y 376. En esa obra el autor hace un planteamiento que abarca desde los albores de la civilización azteca hasta mediados de este siglo y muestra el avance nuestro en tan complejo problema. Asimismo, Fix ZAMUDI~, Hector. en Li- neamientos fundornentoles del proceso social agrario en el Derecho Mexicano, "Revista de la Facultad de Derecho de Mexico", t. xiit. nhm. 52, octubre-diciembre 1963. pp. 893-938, analiza algunos problemas adjetivos de este importante problema social mexicano.

4 MESA LAGO, Carrnelo, Naturaleza juridica de la participacidn obrero cn los benc- ficios crnpresoriales, "Revista de la Facultad de Derecho de M&rica", t. xiii. nhrn. 50, abril-junio 1963, pp. 377 y SS., en especial p. 400.

ENSENANZI DEL DERECHO PROCESAL 427

Sin embargo, respetuosos, como universitarios que somos, de la opi- nión que en contrario pudiera levantarse, permítascme ofrecer algunos aspectos quc tratan de demostrar la insuficiencia e impericcción de las bases, procedimientos y resultados que se observan hoy en (lía, en las tareas pe~lagirgicas, rio s61o del nivel profesional <le la Licencia- tura y del posgra<luado del Doctorado eri Derecho, sino también de los estratos anteriores dc la iristriicción.

3. Reforma d~ instrt~cción irifclio?

La experiencia ha demostrado que no es posil~le ub~ener resulta<los satisfactorios con una reforma que adecúe a las necesidades sociales de la actualidad y para el futuro, la ensefianza en los pcldafios superiores, sin que anLes se haynn caml~iado los sistemas de los niveles iiiiciales de la instruccióii, pues el alumnado llegaría a las esciielas profesionales, careciendo de la preparacih indispensable; y en esxs condicionrs, la diferencia entre esos estratos se acentuaría a un grado no acorisej;ible, que obligaría a un periodo de ajuste, que por lo menos retardaría el ritmo de los estudios superiores que obedecieran ya a una program;i- ción moderna.

Por esta y otras razones, que en aras de la brevedad omitimos, es qiie se advierte en nuestro país la inqiiietiid por reestructurar la enseñanza, a traves de la llamada "Reforma Educativa Integral", que abarque desde In preprimaria liasta la instrucción superior. 5

4. Heestructzlracióri del ciclo medto

Supuesta la inodernizaciirri, que provoque u11 auténtico progreso de la ensefianza preprimaria, primaria 6 y secundaria, 7 pasemos al de los estudios preparatorios, según se reconoció en el Congreso de Universi- dades Latinoamericanas, celebrado ha poco en Bogoti, que el ciclo

5 Eri Excelsior, j i i r ~ ~ s 9 de enera de 1969, pp. 1-A y 12-A, aparece la irilorriiacihn proveniente dcl titular de I i Secretaria de Educación Pública. en que esliora un CS-

tudio sobre diclia Reforma Educativa Intepal, que pugna par una ensciiaiira no s61o informativa, sino formativa: con un personal docente que a su capacidad aiine la funcihn de orientador, que realice esfuerzos ejemplares de trabajo, acuciosidad y responsabilidad y que despierte, desde la iiiíiez, c1 anlielo de superación y el dcseo de alcanzar una meta iiobie en la vida.

6 Que incluso es motivo <le reglamcritación dc nuestra Carta Magna, articulo 31: "Son obligaciones de los mcnicarios: 1. Haccr que sus hijos o pupilos, mcnorcs de quince años, concurran a las escuelas públicas o privadas para obtener la educación primaria, clemcntal y niilitar, durante el tiempo que marque la Icy de Instruc- ción Pinblica eii cada Estado."

7 Unicamente nos referinios a estos estudios, que son I<is que coniducidn a las profesiones jurídicas, y por ellr, rio aludimos a los de prevacacional y vocaciunal. que desembocdi> h x i , Izir variadas carreras t(.rnicas.

428 FERNANDO FLORES G A R C t A

medio de la enseñanza está en crisis en nuestro Continente y que es. por ahora, el problema educativo más urgente de resolver.

En México todas las universidades han tenido que afrontar ese problema, y en no pocas ocasiones han reconocido que los intentos reali- zados han alcanzado un éxito limitado. Así en la UNAM, después del fallido ensayo del Bachillerato Único, cuyo advenimiento en 1956 fue acogido con esperanza y entusiasmo, por constituir un esfuerzo sano y bien intencionado, hubo necesidad de aprobar hace unos cuantos meses reformas a los estudios del Bachillerato Universitario, que se fincan en nuevos presupuestos.

Dichas reformas consideran que el Bachillerato no es una amplifica- ción de los Estudios Secundarios, sino que persigue la formaci6n de la personalidad del estudiante y su preparaci6n para una carrera determinada. procurando el desarrollo integral de las facultades del alumno para hacerlo un hombre cultivado: busca la formación de una disciplina intelectual, que lo dote de un espíritu científico; la obtenci6n de una cultiira general, que le de una escala de valores: la integración de una conciencia cívica, que le defina sus deberes frente a su familia, a su país y a la humanidad; y la preparación especial para abordar una carrera profesional concreta. 8

Habida cuenta de que los estudiantes de Preparatoria atraviesan la etapa crítica de la adolescencia, donde se observa un decisivo ajuste sexual. un sentimiento y voluntad de emancipación y el hallazgo, dra- mático y necesario, de una vocación de la vida, requieren un tratamien- to pedag6gico peculiar, explican las bases preliminares de las reformas aludidas.

El descubrimiento de la autkntica aptitud y de la vocación es paula- tino, pues la personalidad en ese pasaje de la vida se ostenta de manera divergente. El adolescente aparece un tanto confundido, inconexo y en ocasiones hasta caótico e indeciso, con actitudes imprevisibles y contra- dictorias, por ello en las Reformas al Plan de Estudios del Bacl~illerato Universitario, no se exige que el alumno defina su vocación ni menos su aptitud desde el comienzo de ese ciclo, sino que al término del mismo se entrará en una incipiente especialización. Cada alumno caminará en la dirección de su preferencia y la distancia a que llegue será lo que

8 Para lograr estas finalidades se busca en el nuevo Plan de Estudios un equilibrio entre la formaci6n cientifica y la humanistica del educando, quien durante los dos primeros años, de los tres que exige el Plan de Estudios, debe cursar asignaturas comunes, en las cinco áreas o secciones en que se subdivide el Bachillerato Uni- versitario.

1. Ciencias fisico-matemáticas: 2. Ciencias quimico-biol6gicas; 3. Disciplinas rocia- les (de donde se podrán continuar los estudios en la Facultad de Derecho); 4. Disciplinas ccon6mico-administrativas; 5. Humanidades cl5sicas.

Ya en el tercer año se llevarán en cada sector las materias. que la selecci6n del alumno, previa y correctamente orientado en su vocación profesional, le permitan adquirir conocimientos especiales para ingresar a la carrera que aspire.

ENSERANZA DEL DERECHO PROCESAL 429

le permitan su vocacihn y su aptitud. Tomar en cuenta esta diversidad caracteriológica es respetar la personalidad del educando, se afirma en la exposición y fundamentación de dichas reformas universitarias. De esta manera el estudiante preparatoriano tendrá con el nuevo Plan de Estudios una enseñanza btilanceada, un correcto equilibrio entre las dos formas de educación, 1:i científica y la humanistica, de lo que ha de resultar una educacih integral, una armonía en el proceso formativo del alumno, que lo mismo prepara las armas de su inteligencia, que afina su sensibilidad y arrecia la fuerza de su razón, que pule su espíritu con el amor de los altos valores de la cultura.

H e aquí una fórmula constructiva, que con dinamismo y buena fe se ha puesto en marcha pnra elevar el nivel de la educación media, reformas a las que me permitiría hacer una observacióii en el sentido de acentuar la tónica y dedicar especial atenciún a la tarea de los orientadores vocacionales, para que se intensifique su función e inclusive que se abran nuevos centros dedicados exclusivamente a la función de orien- tación profesional, por medio de cursos, pliticas y Tests o pruebas que permitan determinar con precisión las cualidades y aptitudes del alumno, para canalizar sus estudios, esfuerzos y aspiraciones hacia iina fruc- tífera desembocadura profesional.

Zazzog en el Prefacio al libro de su alumno y amigo Mialaret, alaba la prictica de los Tesls que son la llave de un nuevo anilisis del espiritu hiimano. Por medio de los tests es posible comprobar sin prejuicios, controlar, comparar, explicar, mis allá de las nociones comunes, redu- ciendo la confusión de las apreciaciones personales, de tal modo que es posible cumplir con el primero de todos los deberes científicos: la objetividad.

Por su parte Mialaret, ' 0 siguiendo a Pieron y a la Asociación Inter- nacional de Psicotecnia, concibe al test como una prueba definida, que implica una tarea a realizar, idéntica para todos los sujetos examinados, con una tkcnica precisa para la apreciaciún del éxito o del fracaso, o para la notación numCrica del éxito. La tarea puede implicar una apli- cación de conocimientos adquiridos (tests pedagbgicos) o de funciones matrices o mentales (tesls psicológicos) .

A mi juicio, consigna Keilhacker, existen aún en 12 sociedad indus- trial profesiones que sólo deben elegirse y ejercerse por convicción y con la plena re:,ponsabilidad de una vocaciún intima, y en las cuales la idea predominante de job (oficio, profesión o . trabajo, principal o exclusivamente para ganar dinero) degrada la profesión y a su reali- zador, inhabilitindolo para un fructífero ejercicio de la misma, tanto

9 Znzzo, Rene, Prefacio a la obra El edircador y el rnélodo de los Tesls , de MiAr~nrr, GastOn, Buenas Aires, 1961, p. 7.

10 MIi(L<RET, Cist6n. El educndor y el método de los Ie~ls. Biioios Aires, 1961, ,' m.

430 FERNANDO FLORES G A R C f A

más cuando más el individuo se aleje del estado de la vocación intima para acercarse a un pensamiento predominante de job. A esas profesiones pertenecen la de sacerdote, la del maestro, la del médico, la del juez, etcétera, en fin, todas las profesiones que ponen en contacto directo con los seres humanos. Resumiéndolas, quisiera llamarlas profesiones de relaciones inferpersonales. l1

Observamos que esta notable tentativa requiere la comprensión y la colaboración de todos los sectores universitarios, así como de la de los demis elementos de la sociedad, para que en lugar de entorpecer con las criticas destructivas y perniciosas, que acostumbran levantarse ante todo esfuerzo renovador, busquen convertirse en factores coadyuvantes a la superación de la educación media, lo que indudablemente repercutirá en beneficio de la enseñanza profesional. Nivel, cuyos problemas actuales pasamos de inmediato a considerar, en el segmento de la enseñanza jurídica, como peldaño previo al de la enseñanza del Derecho Procesal.

5. Algunos aspectos de la enseñanui juridica actual

Ya elegida la carrera de Licenciado en Derecho,'% y obtenido el ingreso en la Escuela o Facultad correspondiente, el alumno advierte, de inmediato, un nuevo nivel al que necesita adaptarse, tarea que realiza, si bien con gran satisfacción porque su simple estancia le permite colmar muchas de sus más caras ilusiones, acariciadas, en muchos casos, desde edad temprana; pero tambien, hay que recouocerlo, ensombrecida por considerables dificultades, representadas por el empleo de un vasto vocabulario especializado, tanto en las clases, como en los libros; por la diferencia sensible en edad, procedencia, condiciones, etcktera, de sus condiscipulos; por la nueva y mayor responsabilidad que asume al convertirse en universitario; etcétera. Sin embargo, {quién no recuerda con dulce y grata emoción esos primeros pasos (balbuceantes y tímidos, pero llenos de optimismo y de anhelos) dados, en las aulas, en los pasillos y en los alrededores de la venerada Casona, de nuestra vieja, pero siempre querida Escuela de Derecho, de Leyes o de Jurisprudencia, como que- ramos llamarle en nuestras emotivas añoranzas1

Ahora bien, en un intento de ser sistemAticos y de ofrecer un panorama que siga un orden mínimo en la exposición, permítaseme enumerar

11 KEILHACKER, Martin, Pedogogia de la deoca timica, trad. de Juan Jorge THOMAS, Buenos Aires, 1964, pp. 116-117.

12En algunos escuelas se denomina carrera de Abogodo, como sucede en la "B. . cuela Libre de Derecho de la ciudad de Mexico". o de Abogacía, como el caso de Argentina (COrdoba, Corrientes, Litoral), Paraguay (Asunción). V. Memoria de lo Z Conferencio de Forultadrr y Escualar Latinoamericanas de Dercdzo, MCrico, 1959, pp. 194, 196, 198 y 234, tambien en "Revista de la Facultad de Derecho de MCxico", t. ix, niims. 33-34, enero-junio 1959, pp. 194, 196, 198 y 234.

&.\'SEECiAA'Z,4 D E L D E R E C H O P K O C k S A L 451

algunos de los problemas que ofrece la enseiianza del Derecho, no sólo en un país aislado, sino que han sido observados en casi todas partes de nuestro planeta, donde se procura instruir y trasmitir a las nuevas generaciones conocimientos jurídicos.

6. El aumento de la población estudiantil

Como un factor primordial que obstaculiza la buena enseñanza, no sólo de la ciencia jurídica, sino de cualquier tipo de conocimiento, encontramos el crecimiento explosivo de la poblaciún escolar, ' 8 que obliga a que el profesor tenga un número a .r1eces incontrolable de alumnos, con los que no puede tener el diálogo y el contacto directo, a los que no puede conocer, ya no en sus problemas de captación, asimila- ción y aplicación de la clasz, sino siquiera conocerles de nombre o de vista. El profesor se tiene que dirigir a una masa amorfa, desconocida. y fría, y no por culpa suya o del estudiantado, sino que se levanta entre ellos un valladar insalvable, originado por esa proliferación de estudiantes que ahora congestiona las Universidades. '4

Como un ejemplo ilustrativo mencionamos que desde hace unos cuantos años la Facultad de Dereclio de la UNAM, recibe en su seno alrededor de 8,000 alumnos; sin que ello signifique que sea la institución con mayor población escolar de esa Universidad, ni que sobrepase las cifras de otras Escuelas de Derecho como algunas sudamericanas y asiáticas.

El problema, por su generalidad y gravedad, fue colocado en el Orden del Día de la 111 Conferencia Mundial de Universidades, celebrada en la ciudad de México en septiembre de 1960, en la que se apuntaron soluciones que aconsejaban la reducciún de esa afluencia estudiantil,

i8 Vhase sobre este a p d o prablcma la obra Lo ex$nnsión de la enserianzo sufierior, editada por el CoiriitC hlcxiraiio de In Tcrcera Colifrrcliria General de la Asociación Internacional de Universicladcs, Ciiñrlernos 6. nltxico, 11160.

14Dentro de csa mnltitud que afluye a las Facultades d e Deiccho, C~LAMANDRTJ, Piero, Donasiados abogados, tradurcihn de José R. Xinna, niicntis Aires, pp. 160 a 16.7. incluia a ciiatro categorias rle júvenes: "muchos hijos dc abogados que se matri- culan porque en el rlespaclio patrrno, ya acreditado, tienen un camino abierto: otros pocas. naturalmente inclinados a la rspeculaci6ri <icntifica, sobre los rluc ejercen especial atracción los problemas de las disciplinas jurirlicas y económicar: algunos vAstagos de familias pu,lientcs que, tenieiido para vivir con sus rentas. quieren ador- nar o disfrazar sus ocios con un titula académico: y, finalmente. la Eran masa de jóvenes que en busca del pan cotidiano, que no tiene por los estudias juri<liros m i s predilección qoc la que deriva de la confianza ilirnitarla en su facilidad ... que han elepirlo la carrera de Derecho por razoncs totalincntc distintas de su natural vocación. mcdiante un procedimiento mental d e rliminariún, hlediciria, no, porque las salas anatbmicas no ~Icspidcn biten olor, y porque el ni6dico. siempre a <lisposición de los enfermos. no pueilc dormir nunca un sueiio tr;~nquilo: Letras. rio. porque exiqe demasiada fantasia y luego la terrible lengua griega de la que no se entiende palabra: Matemsticas, tampoco, porque can el álgebra hay que volverse neurasténico en tina sernaria: tomemar Dcrecho, ;y no re picnse misl"

432 FERNANDO FLORES GARCJA

por medio de metodos de admisión selectivos, que permitan el acceso sólo a los mejores, a los más preparados, a los que se pueda dar ayuda efectiva, si su condición económica lo requiere.

7 . Caudal de conocimientos y convicción

En segundo lugar, hay que consignar la limitada preparación de los alumnos que ingresan de la Preparatoria, que conservan como lastre casi continuo a lo largo de la carrera.

Larroyo '6 consigna que entre los caminos recorridos por los pedagogos que, sin desconocer los aspectos psicofisiológicos del aprendizaje, se documentan en la moderna psicologia de la estructura, que concibe la ciencia en general y el aprendizaje en particular como un hecho complejo impulsado por una intrínseca finalidad, irreductible a un mero mecanismo causal y entre las leyes del aprendizaje, considera la ley de la preparación, que se puede enunciar en los siguientes tbrminos: ante todo el educando no puede aprender algo si no está preparado para ello. Esta preparación implica cierto nivel o edad mental del educando y cierto conocimiento o habilidades previas. No es posible interesar a un niño de siete años en un razonamiento abstracto. El edzicando debe encon- trarse preparado para iniciar la enseñanza que se le va a suministrar.

Sería deseable una selección que llevase a las universidades y escuelas superiores j6venes bien dotados, o por lo menos, que cerrase el paso a aspirantes de notoria insuficiencia intelectual y cultural o de reconocicla falta de interes en el estudio. La leyenda romántica del estudiante hol- gazán, travieso y juerguista -agrega el reputado pedagogo-, es seductora como motivo de sainete o novela ligera; pero está ya caduca. En algún tiempo quizá cupiera el tipo de estudiante profesional, vivo de inteligencia, pero irresponsable, que gastaba el año en placeres fáciles y prendía el curso con alfileres durante los dos últimos meses, o bien lo perdía, y falsificaba las papeletas de examen para engañar a sus padres, quienes a menudo llevaban una vida de sacrificios con el afán de crear mejor posición a semejantes individuos.

En ocasiones, a esa insuficiencia de conocimientos hay que agregar causas que responden al cumplimiento de la ley del menor esfuerzo o de falta de sincero interes por la carrera. 1"

15L~nnov0, Francisco, Pedogagla de la Enseñanza Superior (Naturaleza, Metodos. Organiraci6n), Mbxico, 1964, pp. 94 y 95.

16Asi. CALAMANDREI, ob. cit., pp. 155 y 156, esrribia can su agudo y peculiar estilo que la instruccibn media y superior, en las condiciones en que se encuentra hoy dia entre nosotros, no sirve para dar al individuo una plcna autonomia moral. para crear en 61 la conciencia de sus fines y de sus deberes, para renovar en una obra continua de seleccibn las clases directoras de la naciáti: la i~istrucci6n ni se busca ni se desea par el bien que da al espiritu; la buscan de prisa, sin amor, sin fe, los qire ven cn ella el único niedio para obtener aquel milagroso carnct denomi-

ENSEflANZA DEL DERECHO PROCESAL 4:l:4

8. Metodologia del aprendiz+

En tercer lugar, y casi indisolublemente ligada con los dos factores ya analizados, está la falta del hábito de estudio por parte de algunos sectores de los alumnos, circunstancia que les impide aprender por cuenta propia y los limita a una forma pasiva del aprendizaje.

El concepto tradicional de enseñanza, afirma Larroyo, 17 carga el acento en la pasividad del educando: aprender significa retener en 1:s memoria lo que se lee en el libro o se oye en la lección. En contra de esta idea se ponen en guardia los pedagogos contemporáneos, que recomiendan el adquirir conocimientos en y por la acci6n.

En efecto, es frecuente observar con pena cómo un porciento del estudiantado es abúlico, renuente y hasta pudiera decirse que alergico al estudio. Cuando adquierin las obras de texto, éstas permanecen largo tiempo sin abrir; rara vez toman notas o interrogan al profesor tratan-

nado, segiin los casos, titulo de licenciado o de doctor, quc da derecho al que lo posee de comer pan por toda la vida. De este modo, no siendo la instrucci6n fiii sino medio, y no siendo lo que mis importa apren<ler, sino apoderarse del documento en que está oficialmente escrito que se ha aprendido. se comprende fácilmente que en la aplicari6n de la Ley del mínimo esfuerzo, los llamadas estudios se hayan reducido a una serie de estratagemas encaminadas a obtener sin fatiga el titulo, que es lo que hoy vale, despreciando la instrucción.

En la burgursia media, la aspirarión a la carrera, el respeto al "Titulo", se ha convertido en una especie de religión, más aún, en una especie de mania: todo vástago. aunque la naturaleza le haya dotado de robustas brazos, apto para manejar el azad6n. pero no de cerebro sutil capaz de discurrir sobre los libros, debe tener carrera para hacm honor al apellido. Y asi. seguia diciendo el desaparecido profesor florentino, puesta que tener carrera es necesario. pero instruirse no lo es, padres e hijos, maestros y discípulos, se han dedicado coii gran afin a despejar el camino que conduce al titulo, de todos los obstáculos que en un tiempo debían servir para echar atr6s a la masa de los ineptos y a desmantelar con francos asaltos o a destruir por el engaño todos aquellas metodos de rigor y de disciplina que tenia" la ridicula pretensión de obligar a los discipulos a trabajar en serio.

El rnisnio autor italo, con gracia e ingenio. llegó a comparar a la Universidad que no exige un minimo decoroso en el nivel de sus estudiantes, a un ingenioso mecanismo con sorpresa, eii el que si por una parte se echan algunos aiios de diveni6n y algunas noches de trabajo febril, antes de lps exámenes, cae o sale. por la otra parte. un magnífico pergamino de Licenciado o de Doctor, con sendas palmas dibujadas y su hucn sello academico, ob. cit., p. 157.

Para evitar que se piense que csa es una opini6n personalisima del celebre procesalista italiano, reafirmamos su opinión con lo dicho por otro afamado autor, Vittorio S~IALOIA, quien en una inspirada conferencia dictada en el Circulo Juri<lico de Roma, afirmara que: "1.2 clase media, que es la que proporciona el mayar nú. mero de estudiantes universitarios, no ha encontrado aún todas las salidas posibles para su actividad y esti por eso obl i~ada a volcar sus hijos cn las quc llaman profe. sianes libres o en los ern?leos piiblicas. De ahi el anhelo de esa multitud que llarna a las puertas de las pralciir>nes libres o a las del Estado piriiéndales empleos. Y, ?que surede? Que hay, naturalmente, una masa incapaz, sin ideales, que tiene como punto de mira tan $610 la hoja <le papel con la que se abren eras diversas puertas, y la conquista con ei rniriirno educno, con la menor fatiga posible con el menor dispendio. De aqui, natiiíalinente, la tendencia a bajar el nivel de todo, el nivel de los estudios, etcfitera, cit., por Calnh~nrtnn~i, ob. cit., cap. ir, nata 14.

17 01,. cit., p. !M.


do de aclarar los puntos difíciles de entender o las dudas que les naz- can de la explicación realizada. Y lo más grave es que cuando apresu- rados y atemorizados por la cercanía de los exámenes, se deciden a rom- per la virginidad de sus conocimientos jurídicos, lo hacen con tal preci- pitaci6n y desorden, que pudiéramos compararles con el que ha guar- dado ayuno prolongado y un día, frente a un banquete opíparo, pretende comer todas las viandas a su mano, con el natural resultado de una peligrosa indigestión, cuando no de una funesta congestión.

Además, es tangible que las propias lecciones son motivo de escasa preocupación para cierto número de alumnos, que pudiéramos calificar de asiduos, l8 sin detenernos a meditar sobre el "faltista" sistemático, que es con inusitada frecuencia, material del que se lian de conformar los grupos de "f6siles". alumnos tan profundamente encariñados con su Escuela, al extremo que se resisten desesperadamente a abandonarla por años y años y por generaciones y generaciones.

Y aun cuando el alumno sea estudioso y a pesar de que se esfuerce en su aprendizaje, no es raro advertir que muchos de sus afanes resultan infructuosos, si no estériles, por falta de metodo para el estudio. Son pocos los alumnos que sahen aprovechar de manera cabal el esfuerzo y sus aptitudes mentales y personales. Sabemos de múltiples casos de estudiantes que se preocupan por estudiar y lo hacen, pero que a veces no captan, no retienen o no aplican la problemática jurídica abordada. Por ello resulta conveniente que se les enseñe a estudiar, que se les guíe en su técnica de aprendizaje, que se les instruya para mejorar los resultados de su estudio a base de procedimientos idóneos para comprender los temas, para recordar los problemas que ya han entendido, para cri- ticar y comentar las leyes, doctrinas, jurisprudencia estudiadas, para que

18 Nuevamente acudimos al genio de CALAMANDREI que elegantemente nos describe en su celebre libro Demasiados abogador, ya citado, situaciones reales que ilustran nuestra afirmación: "Pasado el cuarto de hora académico". el profesor subia solemne- mente a su citedra, alta y lejana, e iniciaba desde alli arriba un discurso mis o menos florido, tomando el hilo de las ideas que habia interrumpido en su Última lección.

Las que habían asistido q ella, y los presentes en la actual, empezaban a escuchar al profesor que hablaba por cuenta propia mirando a lo lejos delante de si, totalmente absorto en seguir con el pensamiento ciertas concepciones suyas. muchas veces incomprensibles para gran parte de los estudiantes, haciendo gala de una arcana terminologia técnica. Alguno trataba con toda su buena voluntad de seguir el hilo del discurso que brotaba de boca del profesar, pera bastaba una insignifi- cancia, un instante de distracción, una palabra dificil, una duda, sobre la cual no era permitido pedir una explicación. para perder irremisiblemente ese hilo. que no se cogia ya mis; y la hora pasaba asi, igual a la que habia precedido y a la que tenia que seguirla. Cambiaban los profesores, pero el método no cambiaba y se tenia la impresión de que los alumnas desde las bancos y los profesores desde la catedra, estaban tacitamente de acuerdo en mantener en clase aquella atmósfera de frialdad, aquel vado espiritual que permitia a los profesores y a los discipulos despachar con las menores fatigas posibles una fastidiosa formalidad prescrita por los reglamentos: los unos haciendo que aprendian para tener la "asistencia", los otros fingiendo enseñar, para estampar sobre el registro la indicación de la lecci6n explicada, pp. 166 a 168.

ENSEiYBNZA DEL DERECHO PROCESAL 435

puedan elaborar cuadros sinóp~icos, esquemas, etcétera, que clarifiquen y objetivicen las instituciones. Explica<las; en suma, es menester ense- ñarles a aprender, a estudiar la ciencia del Derecho.

9. Personal Docente

Otro factor, el cuarto, que podemos considerar en torno a los problemas actuales que tiene que solventar la enseñanza del Derecho, estriba en la escasez de profesores y la defectuosa preparación de muchos de ellos desde el punlo de vista pedagógico, ya que como declara la Expo- sición de AMotivos de las Reformas 31 Plan de Estudios del Badiillerato Universitario, y que podemos hacer extensiva a la docencia del nivel profesional en el sector jurídico, es que la gran masa del profesorado es autodidacta.

Pensamos que resulta urgente evitar las improvisaciones en el profesorado de las Escuelas de Dereclio. '9

El magnífico jurista reciin fallecido don Rafael de Pina Milán, opi- naba que la función docente no es un deporte, sino una profesión a la que hay que dedicar la mayor parte de la vida, si ha de ser entendida como corresponde a su altísimo fin. Una ordenación racional de la ense- ñanza universitaria, agrega, debe aspirar a adscribir a los maestros de manera permanente y eficaz a la funcidn docente y a la investigación, creándoles una situación económica que les libre de preocupaciones materiales que puedan distraerles lamentablemente de su importantísi- ma misión y que les permita realizar su obra fecunda. S610 así podrá tenerse la seguridad de dar a quienes acudan a las Facultades de Dere- cho, la formación científica a que el alumnado debe aspirar.20

Larroyo21 estima que en iin profesor de enseñanza superior deben concurrir aptitudes intelectuales, variadas y relevantes. Pero precisa des- cubrirlas, cultivarlas, perfeccionarlas. Así se impone la tarea de formar, por manera intencionada y sistemática, al profesorado, ya que el eminente docente universitario no siirge por generación espontánea; es impres- cindible crear una carrera para formarlo.

19 El ex-Rector de la Escuela Libre de Derecho de la ciudad de México, V e ~ ~ s c o . Giista\o R., La preparación del abogado, "Rriisia de la Escuela Nacional de Juris- prudencia". t. x, núms. 35-40, julio-diciembre 1948, p. 15, se cxprcsa dc esta manera: "La mayor parte de quienes enseñan Dcrecho no son proIerores prolesiona- Ics, dedicados de modo exclusivo a la inatrucci6n. Al compds <le la inestabilidad de la vida mexicana, al azar de vicisitudes personales o de car5cter nibs ~encra l , pasamos de la abog~cia a la judiratura, o, en una y otra situación, dedicamos parte de iiuestro tiempo a la enseñanza."

PODE P ~ A , Rafacl, Pedagogla uniuersitorin, México, 1960, p. 58. 2.1 Ob. cit., D. 319.

436 FERNAA'DO FLORES GARCfil

10. Sistemas de enseñanza

Esa formación científica confiamos en que destierre algunos sistemas discutibles en sus cualidades pedagógicas, como refiere Geny acerca de un profesor que se ufanaba al decir: "Ignoro el Derecho Civil, sólo conozco el Código Napoleón."22 NO obstante esas ardientes declaracio- nes, la interpretación y la enseñanza exegeticas han sido superadas ampliamente. Porque no es la ley la Única manifestación del Derecho que nos debe preocupar ensefiar a las nuevas generaciones, tenemos ade- más las normas consuetudinarias, la jurisprudencia, la doctrina, todo eso, naturalmente, sin que se caiga en el abuso de la erudición, en el enciclopedismo.

A pesar de que las frases transcritas en la nota 22 parecen lapidarias y excesivas, pensemos en las ventajas de una enseñanza que no se limite a un solo criterio, el legal, sino que sea integral, global, el del Derecho.

No dudamos de la necesidad que representa en la cátedra -sin que olvidemos por un instante nuestro repudio a la exposición verbalista-, 2''

el análisis de la codificación, mixime en las disciplinas conexas con la legislación positiva.

Tampoco menospreciamos el conocimiento de la problemática legal, como un presupuesto para abordar puntos de la enseñanza de la vida forense y administrativa, que redundarán en un beneficio incluso uti- litario para el alumno. Para Rein, 24

la ventaja de los nuevos metodos de enseñanza consiste en el hecho de que la teoría ha encontrado el camino para la práctica, mientras que, en los primeros momentos, la gran mayoría de los maestros, aún entre los discípulos de Herbart, se perdían en la trama de los conceptos abstractos que encontraban en su Allgemeine Padagogik, sin saber el uso que pudieran hacer de ellos.

Pero hay que superar la panorámica, estamos obligados a no ofrecer un solo aspecto unilateral y fragmentario, sino proporcionarle una visión

22 GENY, Franpis, Méthode d'interpretation ct sources en Droit Prive Positif. J., p. 30. Sobre este particular conviene recordar las palabras que el eminente jurista Legaz Lacambra pronunciara: "Si ya Stammler decía que el jurista que no es mis que jurista es casa bien triste. podemos añadir, expresaba el Rector de la Universidad de Valladolid, que el jurista que no es más que Leguleyo, es cosa despreciable. El Leguleyo es el hombre para quien no existe en el mundo mis que la letra de la Ley, pero como ya se sabe la letra de la Ley es muerta si el espiritu no la vivifica. MAquina sin alma, porque Csta fue vendida al diablo, es el Derecha en manos del Leguleyo, que suele servirse de 61 para todo, menos para lo que es su razón de ser: asegurar el imperio de la justicia o coadyuvar a su advenimiento", cit., por PINA, ob. cit., p. 76.

23VCase la acerba critica que citamos en la nota 16 de Calamandrci, no 8610 debido a la falta de atención del estudiante, sino, y quizá en mayor medida, aplicable al profesor que abusa dc la exposición oral.

?4 REIN, W., Resumen de pedngagia, traducción del alemdn por Domingo BARNB, Madrid, s/f., p. 151.

EhVSEiqANZA DEL DERECHO PROCESAL 437

más completa, que le sirva en forma cabal y le muestre la realidad juridica en su total proyección.

Por otra parte. estimamos que la lecci6n debe ser una mezcla combi- nada de varios métodos de enseñanza, y no como algunos profesores, quizás en presencia de un espíritu escrutador. pretenden enseñar a base de interrogar a los alumnos sobre tareas de estudio señaladas de antemano, porque eso los convierte en "tomadores de clase", que puede ser una buena fórmula para reconocimientos que de tiempo en tiempo se realicen para percatarse del aprovechamiento logrado por el educando, pero no utilizable como sistema de enseñanza permanente.

Corroborando estas afirmaciones nuestras encontramos la autorizada opinión del pedagogo mexicano Larroyo, 2"uien sostiene que la ense- ñanza ex-cathedra suele degenerar, en la docencia superior, en lo que llaman los franceses la repetición simple (répétition) . El procedimiento, tradicional por antonomasia, que reduce al mínimo el trabajo del profesor, consiste en "tomar la lección" a los alumnos, lección consignada en un libro de texto o en apuntes clictados por el catedrático. La tarea de éste se limita a cerciorarse de que el alumno ha captado y retenido a la memoria cuanto dice el texto o los apuntes. A lo más, el profesor aclara con explicaciones el sentido de las ideas objeto de la enseñanza.

La repetición simple se compadece con todas las formas tradicionales de enseñanza. Está al servicio de aquel sistema de exámenes de asignatura aisladas (al termino de cada curso), cuya inutilidad es patente: la repetición simple, en efecto, prepara fundamentalmente para el examen, iio para el ejercicio de la profesión y de un saber auténtico.

11. Situación del docente

En ocasiones la diversificación de los estratos del profesorado, aunque están especificados en las reglamentaciones universitarias, tienen una aplicación limitada, por las interpretaciones oscilantes que a esas normas se les da, generalmente, acordes con los vaivenes de las cambiantes admi- nistraciones. Ello afecta en buena medida a que la jerarquía docente sea atenuada y las categorías de profesores de dedicación parcial o total, titulares, adjuntos, etcétera, no encuentren una delimitación precisa. Si a ello agregarnos la insuficiencia de estimulos (no aludimos únicamente a las percepciones materiales, sino acaso mas, a signos de respetabilidad y a oportunidades de superacibn), encontraremos explicación al poco perceptible aumento del nivel que sc alcanda un;: vez que el docente o el investigador decrece en su interts. porque advierte que no se justi- precia su esfuerzo, aai, por ejemplo, puede citarse el Iiecho de que el profesor al iniciarse en la tarea augusta de la doceiicia tiene un entu-

438 FERNANDO FLORES G A R C l A

siasmo incontenible, que le impele a estudiar y a desbordarse, para luego caer, al paso de los años desgraciadamente por ese fenómeno inexorable de la vida, en un cauce sereno, tranquilo, dormido y pudiéramos decir, casi momificado por el anquilosamiento y la falta de interés, cuando se conforma con repetir año con año sus viejas lecciones, sus caducos apuntes de hace 4 o más lustros y cuando piensa que no tiene ningún estímulo vivificador y el único camino de mejoramiento, corno sostenía Fusinato, consiste en envejecer.

Por todo ello es que resulta vital para las modernas escuelas de Dere- cho, que se reestructure la reglamentación de su personal docente en función a sus meritos academicos, que se le proteja, se le garantice en sus funciones, se le asegure en su desempeño y se le estimule, para que el esfuerzo jovial no decaiga jamás. Porque la función del profesor no se agota con la noble tarea de divulgación didáctica, sino que debe entregarse a la función de colaborar con su producción científica y su investigación al engrandecimiento de la ciencia que tanto amamos, a la ciencia del Derecho.

Por esas razones y otras más, que por ánimo de brevedad omitiremos, es que desde hace mucho tiempo hemos propugnado, como hacia tam- bién de Pina Milán, por la creación de un Seminario de Pedagogia Uni- versitaria, donde se instruya a los aspirantes a profesores, y, porque no, a los ya profesores, pero todavía no aiitenticos maestros, en la delicada función de enseñar, en síntesis, que se les ensefie a enseñar.

12. Bibliotecas y mitodos audiovisuales

Pero todavía hay más factores que dificultan la enseñanza jurídica, como son la falta de libros, ya no de consulta, sino en repetidas situaciones, de apropiadas obras de texto, bien porque sean difíciles de conseguir por proceder de autor extranjero, o porque siendo nacional la distribución es defectuosa o el libro demasiado costoso.

En este renglón hay que procurar despertar el interés en los profesores mexicanos (que como en el caso de muchos de nuestros maestro? distinguidos, nada tienen que pedir a los extraños) y exhortarles a escn- bir sus libros.

Hay que intentar tambien que las obras scan accesibles a los estudiantes, tanto en su contenido, como en su adquisición. Estimamos urgente e indispensable dotar a nuestras Universidades de un caudal invaluable de libros, de selectas y ordenadas bibliotecas de Iácil acceso al alumnado.

Otro factor que resulta increíble que no se haya todavía solucion~do en la ensefianza del Derecho, es el de la falta de incorporación de los sistemas audio-visuales, que ya se usan en niveles educativos inferiores,

ESSENANZA DEL DERECHO PROCESAL 43!l

pero que pocos se han atrevido a introducir para enseñar la cieiicia jurídica, en la que todavía tenemos que padecer la tradicional lección oral, vcrbalista, "método o prédica catedrática" que con estilo m;igisLral censura Calamandrei. 26

Atentos a esas circunstancias, estimamos prudente hacer un intento que inyecte nuevos elementos, variados instrumentos de enseñanza audio- visual, ya ensayados en otros paises, como la televisión, el cine, los cu:i- dros sinópticos, las explicaciones gráficas, los concursos de trabajos y las competencias en juicios ima~inarios o hipoteticos, las visitas e iiispec- ciones a los tribunales, bufetes y olicinab; simi mismo, como ya en otra o~ortunidad afirmábamos. también hav aue eouilibrar la enseñanra doc- . ~~~ --

, l ~ ,

trina1 y teor6tica obligando al alumno a intervenir en iliistrnlivas discusiones de casos, sin llegar a la fórmula empírica y casuista exagerarla del llamado case method, ideal para la enseiianza del Common Lriw, que no sería aplicable en su integridad en sistemas docentes del Derecho codificado, del Derecho legislado. 27

13. Los exámenrs

Otro fragmento más de1 panorama complejo de los problemas de la enseñanza jurídica, radica en los ex2imeiies finales, que si no se llegan a celebrar con regularidad temporal y con seriedad y severidad mesura-

%La explicaci6n oral, tal comu se suelc hacer en nuestras Facultades Juri~liicir, sostenla el profesor fiorentino, no interesa iii p u d e interesar a los estudiantes; cuando es una elevada enposicióii de principios teóricos hecha eii forma rigurosa- mente cientifica, tan sólo tinos pocos están en condiciones de entenderla, al paso que para 1ñ masa estiidiantil que asiste a ella resulta extrafia y almrrida como el que oye recitar un disciirra en lengiia extranjera o cuando er un nir>rlcsto resumen elemental para uso de la mñyoria que carece de pulmones para lar alturas, los jóuenes mejores salen dc alli descoiirentos y desilusionados.

La explic:~cióii oral, en la que el profesor haljla para todos y jrüra narlic, en una forma para alguiios dcmnsiüdo elevada y para otros derriasiailo rnoilesta, inipide al docente dirigirse a cada discipulo eii el lenguaje inii apiopi;i<lo a su niadurcr intelectual; le impide fijar su atención en rada indivicluo para darse cuelita rlc sus aptitudes y de sus cleficiciicias. Pero aunque la explicación dcsdc la c'itcdn no tuviese el defecto de descontentar a una o a otra partc de la mara estudiaiitil, merecerla ser desterrada de la Esctnela por la absoluta pasividad iiilelectual n que condena a los estu<liantcs, obligados a aceptar, sin posibilidad LLc c r i t i < i ni de repu- tación, los resultados del peiisamiinto ajeno. Así la Iccrióii, cn v e <Ir una ,sdo<lal>le gimnasia del espiritu, se ha converti<lo en cómoda escuela de li<ilgnz;riieria, y lui alumrios, incluso los mi5 estudiosos. despues de habcr intentado en vino, Iaa pri- meras veces, reaccioliar contra la tirania de unos mL:todos quc riisciiaii a pcrisar con la cabeza de los demás, se dejan paco a poco vcncer por la se<lucciÚri de un sistema tan poco fatigoso para ellas, y si, no obstante, coiitinúan freciiciitando materialmente las clascs, permanecen espiritualmente ausentes de ellas, siunidos micn- tras el profesor habla, eri una especie de placidisirno sopor niental, que, a nienuda, en las tardes raliirnsas, se coiirierle en dulce sueno fisico, ob. cit.. pp. 168 a 170. En contra DE PINA, ob. cit., pp. 33 a 3.5, quien dcfcndia ardorosamente la lección de cátedra.

27 Froms G~nci.%, Fernando, Z.n adminislración de jurlicia en MCxico, MGsiro,


das, sólo se convierten en falsos espanta-alumnos y a los profesores en comparsas de una pieza teatral sin relieve. Porque en realidad en muchos ambientes escolares podríamos aplicar al pie de la letra aquel recordado adverso comentario de Calamandrei.

Naturalmente, que existen y se han señalado algunos otros inconve- nientes de los que todavía adolece la enseñanza actual del Derecho; unos ancestrales, por ello tan arraigados y que hasta llegan a parecernos no como errores o corruptelas, sino como aspectos tradicionales y norma- les, a los que nos aferramos, pretendiendo aducir inclusive razones o justificaciones acerca de ellos; otros recikn aparecidos, por las cambiantes circunstancias en que se desarrolla, pero que tampoco coadyuvau al mejoramiento de la instrucción juridica.

Sin embargo, es menester trasponer el tema general e internarnos con esos elementos indispensables y presupuestos necesarios, que hemos pro- curado sintetizar en lineas anteriores, para internarnos en la temá- tica de la

14. Eiiseiianui del Derecho Procesal

Realizado el indispensable, aunque breve, recorrido por algunos aspectos de la enseñanza jurídica, intentare bosquejar un planteamiento sobre la enseñanza del Derecho Procesal, que por razones obvias, en gran medida, comparte esa problemática general, pues no puede conce- birse como un continente aislado de las demás disciplinas del Derecho, sino que mantiene una estrecha interconexión con ellas, relacibn que cada día es más compleja.

Empero, parece indudable que la instrucción de las normas adjetivas ofrece específicos puntos de análisis, que de inmediato paso a referir.

Debido, tal vez, al notable desarrollo cientifico del Derecho Procesal, cuyo punto de arranque algunos autores, como Alsina, 28 Pallares,ao

1959, p. 24, tambi6n en "Revista de la Facultad de Derecho de M&xico", t. ix, núms. 35-36. julio-diciembre 1959, p. 180.

28Cuando pienso en el camino de exámenes que el estudiante debe recorrer antes de llegar a la Licenciatura, no puedo menos de recordar el esforzado caballero de la leyenda. que, para llegar al castillo encantado donde la princesa sufria entre cadenas. debla al tiempo que iba subiendo por áspera senda, matar uno a uno a los más extraños monstruos que acechaban su paso: y cada vez que había acuchillado a uno, el caballero lanzaba un gran suspira diciendo: "Tambien este está muerto. !Y ya no hay que pensar mis en 611" Lo mismo ocurre con 10s exámenes: cada examen es nn escal6n hacia la Licenciatura o el Doctorado. Aprobada en el examen aquella poquita cosa que a toda prisa se ha metido en la memoria, no es ya sino el despojo inútil del monstruo victoriosamente acuchillado: y el estudiante tiene el derecho y el deber de olvidarlo al instante, para ponerse a pensar en los otras monstruos que un poca más allá rechinan ya los dientes", ob. cit.. p. 176.

aoALsrNA, Hugo, Tratado tedrico prdctico da Derecho Procesal Civil y Comerciol. Buenos Aires, 1963, t. 1, p. 311.

OPAL LLAR ES, Eduardo. Derecho Procesal Ciuil, Mkxico, 1961, p. 139.

ENSER.4NZA D E L DERECHO PROCESAL 441

Couture, 31 localizan desde la difundida polemica sostenida por Winds- cheid y Muther, acerca del concepto de la acción; mientras otros lo ubican con la obra de Bulow, 32 o bien, como expresara Chiovenda al referirse a las teorías de los polemistas y de Wach, a ellas corresponde el merito de haber lieciio resaltar la autonomía de la acción particular- mente de las acciones de declaración, tanto que puede considerarse (jun- to con la teoria de Bulow sobre la relación procesal) como el punto de partida de la moderna ciencia procesal; 33 debido, decíamos, a esa marcada evolución del Derecho Procesal, es que ofrece dificultades particulares para lograr una adecuada trasmisión de conocimiento a las nuevas generaciones de estudiantes.

Traspuesta la etapa del procedimentniismo y colocados en el avance procesnlista, es menester educar a los alumnos que afluyen a nuestras escuelas de Derecho, en consonancia con los planos superiores que ha alcanzado la disciplina adjetiva, pues resultaria impropio y hasta mez- quino proporcionarle únicamente el viejo panorama, ofrecerles la expli- cación de instituciones superadas y siguiendo los mttodos anacrónicos, que amenazan derrumbarse estrepitosamente, situación que festejaria- mas, si no fuera por el peligro de que sepulte entre sus ruinas a quienes con buena fe intentan aprender la materia.

Es por ello que se han levantado corrientes pedagógicas y se han Ile- vado a cabo esfuerzos, ora personales, ora de grupo, para mejorar la enseñanza del Derecho Procesal, entre los que apuntaremos dada la in- dole de la ponencia que se nie ha pedido, sólo los más importantes.

15. Nuevo contenido. Teorín general del proceso

Una de las manifestaciones que se observan, tanto en la doctrina, como en planes de estudio de algunas instituciones docentes, que esta logrando adeptos es la llamada Teorin General del Proceso, que ha sido definida "como la exposición de los conceptos, instituciones y principios comunes a las distintas ramas del enjuiciamiento". 3'

31 Covn:~~.. Eduardo J.. Fundnmentos del Dereclio Pvocesal Civil, Buenos Aires, 1966. pp. 63-64.

82 iíu~ow, Oscar von, Teoría de los cxcepcianes procesales y los presupueslos procesales, trad. del alemin de Miguel Angel ROSAS L t c H r s m ~ i ~ , Buenos Aires, 1964. donde primero el traductor manifiesta su gozo por facilitar la difusi6n de la o b n que abrió cl camino al adelanto y sistematizaci6n de los conocimientos de que le enorgullese nuestro tiempo y que dio impulso al Dereclio Procesal, y así rendir homenaje al "fundador del moderno procesalismo", según la feliz expresi6n dc ALCALA-ZAMORA Y CASTILLO; y, despubs. del conocido editor Santiago SENT~S MELENDO. quien reconoce su emoci6n al ofrecer al público de lengua castellana la producci6n alemana con la que -como o~ i l i i ón ceneral- se considera iniciada la ciencia del proreso.

a3 CHIOMNDA, J-6. Principios de Derecho Procesal Civil, trad. de José Oshis r SA.vTM.6, Madrid, 1922. t. 1, p. 70.

84 ALCALA-ZAMORA Y CASIILLO, Niceto. Lo Teorin General del Proceso y In enseñanza del Derecho Proccrol, ponencia presentada a las 1V Jornadas Latinoamericanas de

442 FERNANDO FLORES GARCIA

Medina, con caracteres de espléndido visionario, desde hace por lo menos cinco lustros, en la entonces Escuela Nacional de Jurisprudencia de la Universidad Nacional Autónoma de Mbxico, ya sabiamente en- señaba:

La Ciencia Procesal, como entidad doctrinal superior al Derecho Procesal Civil.

Es indispensable plantear un enfocamiento de totalidad, una sinte- sis. Cada quien, el procesal-civilista, el procesal-penalista, coge su tema y lo desenvuelve, pero es necesario señalar que, por encima de eso, comprendiéndolo todo y dándole una cristalización de conjunto, está el Derecho Procesal como ciencia que a todos esos sectores com- brende como subdivisiones *articulares suvas. Esto es, la Ciencia Pro- cesal con sus principios generales, con sus ideas doctrinales, con su% m&todos de interpretación, con sus conclusiones científicas, con todo lo que integra el cuerpo de una maciza construcción científica.

Alguna vez -vaticimba el profesor numerario de nuestra Facultad de Derecho- se establecerá en la Escuela de lurisprudencia un cur-

u .

so de Teoria General del Derecho Procesal.

Carlos30 dedica su obra a exponer conceptualmente las nociones o presupuestos constitutivos del Derecho Procesal científico. Se propone presentar el Derecho Procesal en su aspecto teórico, en sus ideas básicas, en sus nociones fundamentales, postura orientada en la corriente de los que aspiran lograr una teoria general del proceso y del Derecho que lo regula. 37

Otro connotado procesalista, Goldschmidt," usaba las expresiones:

Derecho Procesal, Venezuela, 1967 (versión mimeográfica) , p. 2, magistral exposición del erudito profesor español, a la que remitimos al lector para una exhaustiva pre- aentación del tema. A esta denominación se afilia Mario A c n i ~ m Gooov en las con. ferencias que con motivo de las Cursos de Invierno 1967-1968. organizara la Facultad de Derecho, y en este caso concreto, tambien el Instituto de Investigaciones Jiiridicas de la propia UNAM, y que se intiti;!aran "Teoría General del Proceso y su Ense- fianza". dictadas los dias 1, 2 y 3 de abril de 1968.

a5 MEDINA JR., Ignacio, Lecciones de Derecho Procesal Ciuil, Primer Curso (ver- sión taquigráfica), Mexico. 1944, pp. 16-17, A esta tiltima terminología, Teoría Ge- neral del Derecho Procesal, se adhirió Humherto Bnis~Ro SIERRA, cuando se le con- sultó por la Comisión Mixta para la Reforma del Plan de Estudio, dcsigna<la por el H. Conseja Tecnico de la Facultad de Derecho de la UNAM, en el año de 19437 v en su oartieioación en la Mcsa Redonda can el profesor A c u i m GODOY que meti- Cionamo; en la' nota 34.

a6A a t e destacado autor argentino, ALCALÁ-ZAMORA Y CASTILLO, ob. Cit.. pp. 20, 40, D) arribu e la terminologia de au libro Introducción al Estudio del Derecho Procesal, y delica su ponencia a la memoria dc dicho procesalista cuya obra estima que "constituye la primera exposición sistemática en America de una teoria general del proceso", ob. cit., p. 1.

37 CARLOS, Eduardo B., Introducción o1 Estudio del Dcrecho Proccsol, Buenos Aires, 1959, proemio.

~~GOLDSCHMIDT. James, Principios generales del proceso, vol. 1. "Teoria General del Proceso", Buenos Airea, 1961, pp. 10 a 14, especialmente la p. 12. aunque hay que señalar que tamhien encontramos la expresión "Ciencia del proceso"; y, p r

ENSERANZA DEL DERECHO PROCES.gI. 443

Principios Generales del Proceso (Teoria General del Proceso) y Ciencia del Derecho Procesal. a9

En fin, soy del parecer de que la unificaciiin terminológica no es una tarea que se traduzca en la preocupaciún fundamental sobre el tema, sino en demostrar la validez del contenido genérico de la disciplina y la conveniencia pedagiigica de su incorporación a los moclernos planes de estudio de nuestras escuelas de Derecho, que claman por reformas aca<lémicas útiles y vitalizadoras.

Teoria General del Proceso, intcnta proporcionar al estudiantado una serie de directrices generales que le permitan tener una visión de conjunto de las disciplinas instrumentales, y no un panorama cerrado, a menudo privatista más que civilista, de una sola de esas ramas.4"

Ello <le ninguna manera supone que la exposición especifica de dichas derivaciones procesales se suprime, pues no se busca sino uniformar criterios, de unificar m&todos, mas no de identificarlos, de absorver los

otra parte. en el mismo libro se aclara: "El presente volumen constituye la segunda edición del que, can el titulo de Teoria Generol del De~echo, publicó en 1936 la Editorial Labor, en Barcelona, y que Ilcraba el riúm. 386 de la Biblioteca de inicia^ cicin

39 ALCALA-ZAMOK.~ Y CASTIILO, oh, cit.. p. 20, núin. 20, D) , adiierte que la le^ nominación de "Teoria general" pucde provocar "mayores resistencias por partc de los procesalistas con escasa forinación doctrinal, para quienes la dogmitica juridica constituye un misterio, frente al que se defienden negindole toda utilidad. Y si bien "Paris bien vale una misa", donde sea de teiner el peligro, que no es imaginario, si no seria preferible sacrificar la etiqueta, siempre que de ese modo se logre asegurar el 6xito.

40 Sin que ello suponga una iricondicional adhesiún personal, a guisa de muestra objetiva del contenido de la Teoria General del Proceso, ofrecemos el temario que se aprobó por el Colegio dc Profcsarcs de la Facultad de Derecho dc la UNAM. a desarrollar en dos cursos:

l. Razón de ser <Ir1 proceso. 2. Excluyentes y equivalentes del procesa. 3. Exposición histórica dcl Derecho Procesal. 4. Evolución doctrinaria del Derecha Procesal. 5. Unidad o diversidad del Derecha Procesal. 6. Deslinde del Derecho Procesal frente a otras disciplinas afines. 7. Fuentes del Derecho Procesal en particular. 8. Literatura procesal. 9. Conceptos fiindamentales. 10. El Derecho diniimico. 11. Estudio particular de las instancias: petición, denuncia, querella, queja, recurso administrativo y acción procesal. 12. Naturaleza de la acción procesal. 13. La pretensión. 14. Condiciones del accionar: bilateralidad. 15. La jurisdicción: acepciones y naturaleza. 16. Deslinde entre jurisdicción, administración y legislarión. 17. La competencia: conceptos y clasifica- ción. 18. 1.0s conflictos orginicas. 19. Cuestiones y conflictos competenciales. 20. Con- flictos jurisdiccionales (internas e internacionales). 21. El órgano jurisdiccional: sistcnias de acceso a la jirdicatura. 22. La estructura judicial: jerarquía y disciplina. 23. El estatuto del juzgador. 24. Carrera judicial y responsabilidades del juzgador. 25. Auxilia- res de la Administración de Justicia. 26. Colabora<lores del juzgador: oficiales, instituciones, particulares. 27. Depositaria judicial. 28. La abogacia, procuración y patrocinio. 29. Las partes: capacidad, legitimación, representación legal. mandato, gestión de negocios. 30. El litisconsorcio y la coadyuuancia. 31. Pluralidad de partes en procedi- rnicntar colectivos. 32. Los terceros en el proceso. 33. Naturaleza juridica del proceso: teorlas. 34. El procedimiento: caracterización y deslinde. 35. Actos procesales y procedimentales. 36. Tiempo de la actividad procesal. 37. El cómputo de los lapsos del procedimiento: naturaleza y efectos. 38. Notificaciones y publicaciones. El sistema de correo judicial. 39. Plazas y términos. 40. Conexiones temporales entre los actos proccsalm: determinadas: indeter~iiinadas. 41. Lugar del acto procesal: localización y


diversos procedimientos particulares, ni de identificarlos, como con razón afirma Alcalá-Zamora y Castillo. 4 l

La Teoria General del Proceso, además, no sólo aspira a presentar principios eidéticos, abstracciones y planteamientos ideales, sino que tiene una teleología práctica, que incluso puede ser concebida como uti- litarista.

El mutilar, el explicar únicamente un segmetito procedimental (como antes ocurría en nuestras Facultades de Derecho, al impaftirse do5 cursos de Derecho Procesal Civil, ofrecía una visi6n fragmentaria, o bien, usaba el ejemplo civil para afrontar temas comunes del proceso, como la acción, la jurisdicción, etcetera), resta oportunidades en la vida profesional al estudiante, ya que sus conocimientos procesales no están balanceados.

Con la nueva proyección general se le brindan conocimientos idóneos que le permiten tener un enfoque y un criterio vitales, que con los conocimientos, no mínimos sino suficientes, podrá enfrentarse y resolver los planteamientos multiformes que la vida cotidiana caprichosamente elabora.

La Teoria General del Proceso nos da una base estructural, líneas directrices genericas, que se nos antoja comparar con la norma primaria constitucional, que el legislador previene sin caer en u n exagerado casnismo; que podrán ser examinadas más tarde con mayor detalle y en sus aspectos específicos, por cada una de las ramas procedimentales concretas, que vendrían a llenar dentro de nuestro ejemplo comparatis- ta, la función de las leyes secundarias. 42

aede. 42. La forma del acto procesal. 43. Los medios de comunicación procedimental. 44. Condiciones, presupuestos y requisitos procesales. 45. Transitoriedad del procesa. 46. Imparcialidad del juzgador. 47. Bilateralidad de la instancia y de la audiencia. 48. Nu- lidad y anulación. 49. Los principios procesales. 50. Acumulación y escisión de procesos. 51. Interrupci6n y suspensión del proceso. 52. La eficiencia procesal: medios de acre- ditamiento; de convicci6n; de prueba; de demostraci6n. 53. Potestades dc dccisi6n. Valaraci6n de la prueba. 54. Impulsión de oficio: praveimientos del juzgador. 55. Teoria de los incidentes procesales. 56. Terminación anormal del proceso. 57. Los procedimientos paraprocesales. 58. Procedimientos preparatorios. 59. Procedimientos cautelares. 60. Las resoluciones: naturaleza y dases. 61. La sentencia en particular. Naturaleza y clases. La sentencia extranjera. 62. Eficacia y autoridad de la sentencia. 63. El laudo arbitral. 64. Impugnabilidad. 65. Impugnación y regulación procesales. Sus fines. censura, critica, control. 66. Incidente de nulidad; juicio de nulidad. 67. Revo- cación; apelación. 68. Instancias extraordinaria: oficiosidad. 69. Teoria de la ejecuci6n. 70. Procedimientos de ejecución. 71. Jurisdicción voluntaria. 72. El arbitraje privado: sus aplicaciones; nacional. 73. El auxilio judicial. 74. Régimen disciplinario del pro. ceso. 75. Régimen fiscal del proceso. 76. Regimen econ6mico del procesa: honorarios: gastas; costas.

4lOb. cit., p. 31, niim. 38. 4ZF~orvs GARC~A, Fernando, Enseñanza del Derecho Procesnl, conferencia sustenta-

d a el 9 de septiembre de 1967 en la Facultad de Derecho de la UNAM, as[ como en Tcoria del Proceso, conferencia dictada en el Curso Profesores de America. en 1s Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales de la Universidad de Guayaquil, Ecua- dor, el 19 de junio de 1968.

ENSMANZA DEL DERECHO PROCESAL 445

García Michaus alude a la necesidad de la Teoria General del Pro. ceso, "que estudia los conceptos fundamentales de esta ciencia, hace notar la unidad conceptual de sus diversas ramas. cuando menos en sus puntos más importantes como son: la acción, la jurisdicción y el proceso". '3

Con diáfana claridad, Cortes Figueroa 44 advertía, al iniciar su curso de Teoria General del Proceso, que ya tenemos implantado en la Fa- cultacl de Derecho de la Universidad Nacional Aut6noma de México :i partir de 1968, que lo que allí se explique, se estudie y desentrañe, será aplicable a cualquier campo del Derecho que tenga vinculación con lo procesal. independientemente de las inclinaciones y particulari- zaciones que les sean necesarias en lo futuro por razón de la materia en otros cursos, es decir, del campo civil, del penal, del administrativo, del trabajo, etcétera.

En Italia, en su Relación leída en el Cuarto Congreso dc la Asocia- ción Italiana de Estudiosos del Proceso Civil, celebrado en la Univer- sidad de Florencia en 1958, .-lllorio, ante el anuncio de un ulterior perfeccionamiento de la sistematización didáctica del Derecho Procesal, de introducir en el plan de estudios el curso de "Instituciones de Derecho Procesal" (éstas deberian constituir la premisa, tanto del estudio del proceso civil cuanto del penal, debería del mismo modo individualizarse en ellas la matriz didáctica de materias particulares, como el proceso administrativo, el tributario. la quiebra), pregunta si esa nueva ense- ñanza de "instituciones", impartida a los estudiantes de primero y segundo año de Jurisprudencia, (tendrá verdaderamente por objeto un Derecho Procesal común, como desde hace años nosotros, procesalistas, solícitos en construir la teoría general del proceso. venimos vaticinando y preparando? 45

La unidad del Derecho Procesal, que se conseguirá a través de l a Teoria General del Proceso, recien ha sido defendida con tes6n y gala de erudición por Alcalá-Zamora y Castillo4" en contra de los que so i

48 6~nci.k Micw~us, Carlos. La carrera judicinl, "Revista de la Facultad <le Derecho de México". t. xi,ii, núm. 63, enero~mano, 1967. p. 282. V. también Segunda Congreso iMexicntio de Derecho Proceral. e<liciones de la "Revista de la Facultad de Derecho de México", UNAM, 1967, p. 282.

44ConrÉs F i c u ~ n o ~ , Carlos, Prolegdineno de un Curro Institucionol, "Revista de la Facultad de Derccho de México", t. xv111, nums. 69-70, enero-jiinio 1968, p. 35.

4 5 A ~ ~ o n i o . Enrico, Sobre la Eriseiianra Universitaria y Post-Universitaria del De- recho P~ocesnl Cinil, en "Problemas de Derecho Procesal", trad. de Santiago S E N T ~ MELENDO, Buenos Aires, 1963, t. i, pp. 122 y 123.

400b. cit., en donde dedica los números 11 a $9 a refutar los aparentes e irre- diirtihlrs "abismos*' v diferenciar "ertridentisimas" de los dualistas: v. a fundamentar ~ - ~ - , , las areumentos favorables a la unidad procesal. En el mismo sentido intemacionista eticon&amos a CARLOS, ob. y lac. cits.,'al considerar que la existencia d; diversa. ramas juridicas procesales no constituye un obstáculo insuperable para una formula- ción unitaria que, doctrinalmente, a todas comprenda y enlace. Con ese sentido y alcance se enuncian los conceptos generales y la problemitica del Derecho Procesal, enrolindalos cn la corriente que se orienta hacia esa Unidad.

446 FERNANDO FLORES GARClA

tienen la diversificación de las ramas procedimentales, especialmente entre la civil y la penal. 47 No obstante, esa postura de resistencia, es de creerse que las ventajas academicas y prácticas que se derivan de su enseñanza, dan un firme cimiento para pugnar por su implantación definitiva en nuestras Casas de Estudios, como precedente, como presupuesto indispensable para la exposición de las

16. Disciplinas procedimentales

Una vez que el alumno ha comprendido la problemática general, resulta prudente pasar a enseñarle los diversos procedimientos particu. lares; habrá, ahora sí, que explicarle las especialidades (de esa rama general orientadora), que son, afirmaba desde ya hace algunos lnstros Medina, sus maneras de presentarse, según el campo de Derecho sustantivo sobre el cual enfoque la luz de sus principios.

Será entonces la oportunidad de ofrecer las perspectivas concretas de las diversas ramas jurídicas procesales que integran la Teoría General del Proceso, en razón del distinto Derecho material que procuran tutelar, recogidas -sostenía Carlos- principalmente en los respectivos C6- digos de Procedimientos. 49

El procesalista español Alcalá-Zamora y Castillo apunta el peligro

47Como partidario de la postura dualista se declaró Guillcrmo Coi.1~ S i . ~ o i u , procesal penalista, en la Mesa Redonda que can motivo de los Cursos de Invierno 1967.1968 organizara la Facultad de Derecho de la UPYAM, sobre el tema la Teorir General del Proceso y su Ensefianza a la quc aludimm con aritrlación.

En su libro Del-echo Mexicano de Procedimientos Penales, Mexico, D. F., 1964, intitula el capitulo tercero, Teoria General del Proceso Penal, sin embargo. inme- diatamente expresa: "La tcoria general del procesa tiene por objeta el estudio de un conjunto de materias indispensables, no sólo para conocer su contenido, sino tsm- bien para justificar el porque de la regulación juridica por parte del legislador.

Los aspectos que debe abarcar tienen gran repercusión en la materia procedimental. y $610 a traves de un estudio teórico general del proceso sc puede entender su esencia y fines", p. 65.

Otro estudioso autor, que en lo personal nos manifestara su oposici6n a una Teoria General del Proceso. ZAVALA BApuC~ao. Jorge E., en su obra El Proceso Peno1 Ecuo- foriano, Guayaquil, Ecuador, 1963. t. r, p p 25 y 26, define al proceso penal como una institución jiiridica Única, idkntica, integra y legal, que teniendo por objeto una infracción, establece una relación juridica entre el titular del órgano jurisdiccional penal y las partes. y entre estas entre si, conforme a un procedimiento preestablecido legalmente y con la finalidad de imponer una pena a los agentes activos de la in. fracción.

Y más adelante agrega: el proceso es institución jurídica "Única" porque se nos muestra como un ente homogeneo. El proceso, considerado en abstracto. es tinica. Se puede argüir que existen tantos procesos como hechos delictivos existan, pero es necesario considerar que la unidad como principio del proceso penal no desaparece porque exista multiplicidad de procesos. El proceso es uno solo. Su concepción es total.

48 Ob. cit.. p. 17. 49 Ob. út.. Proemio.

E.\'SE1\7ANZA DEL DERECHO PROCESAL 447

de que los ulteriores cursos partic~~lares de Derecho Procesal Civil, penal, etcétera, pueden resultar acentuadísimamente procedimentales. aunque el mismo autor se encarga de desvirtuar la eventual objeción al consignar que la ciencia y la experiencia del docente pueden fácil- mente orillar el peligro, téngase en cuenta que al curso de Teoria General se llevarían, únicamente, los aspectos comunes, y qite al quedar deslastrados de ellos los cursos particulares, podrá dedicarse más tiempo en ellos a cuestiones específicas, que muclias veces por falta de clases disponibles se condensan en demasia o se pasan por alto. Más adelante, el propio procesalista aludo a la Teoria General del Proceso, cursos particulares acerca de los diversos procedimientos y a la libertad de cátedra. 60

En la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de México, desde 1966 se plante6 la necesidad de Reformar el Plan de Estudio, y para ello el Consejo Tecnico, designij un;r Coniisión Mixta de profesores y alumnos que durante casi un aíio iricansablemente, in- dagó, recopiló planes de estudios de otras escuelas, sondeh la opinión de especialistas, de profesores [lestacados, de sectores estudiantiles, de agrtipaciones prolesionales, etcétera, llegando tras largas discusiones a recomendar la inclusión de dos cursos de Teoria General del Proceso. amén de los cursos específicos de los diversos til~os de procedimientos; sin embargo, en definitiva se lee en la Exposiciúii de Motivos de la Reforma al Plan de Estudios que:

Propuso la Coniisión la existencia de cuatro curso5 de Derecho Pro- cesal, dedicando dos al estudio de la Teoria General del Proceso, uno al Derecho Procesal Civil y otro al Procesal Penal. Aún cuando el Consejo considera que es de gran importancia el conocimiento de estas materias, no está en posibilidad de aumentar el número de cursos, por lo que considera que debe existir un curso de Teoria General en el que deberán enseñarse las instituciones ftindamentales del proceso, ligadas a sus aspectos de Derecho Civil, penal y administrativo, complementando esta doctrina general con los estudios concretos de Derecho Procesal Civil y Procesal Penal, que se harán en los cursos siguientes, de tal manera que la Teoria General del Proceso sustituye al primer año de Derecho Procesal Civil, para darle mayor amplitud a la enseñanza de los principios generales. Por lo que se refiere a los aspectos procesales de Derecho del Trabajo, administrativo y amparo, serin estudiados como parte del programa de las materias mencio- nadas. 6'

6OOb. cit., p. 23, nrims. 48 y 49. 6lFacultad de Derecho de la UNAM, Exliasicidn de Motivos al Plan de Estudio

para el año de 1968, Mexico, 1968, pp. 12 y 13. También en "Revista de la Facultad de Derecho de México", t. xvtir, niims. 69-70, enero-junio 1968, p. 436.


17. Ubicación

Otro punto cuestionado sobre la enseñanza del Derecho Procesal, supuesta la admisión de la Teoria General del Proceso, es el determinar el nivel en que la impartición de los cursos procesales resulta más adecuada y de mayor utilidad para el educando.

Se ha dicho que en Facultades con cursos anuales, una buena distri- bución de materias podría ser la siguiente: a) Primer año de estudios procesales -no de la carrera-, Teoria General del Proceso; b) Segundo año, Derecho Procesal Civil, y c) Tercero, Derecho Procesal Penal y enjuiciamientos especiales. Y en aquellas con régimen de semestres, esta otra: u) semestres primero y segundo, Teoria General del Proceso; b) semestres tercero y cuarto, Derecho Procesal Civil; c) semestre quin- to, Derecho Procesal Penal, y d) semestre sexto, enjuiciamientos especiales. 52

Otro criterio es e1 seguido en la Facultad de Derecho de la UNAM, a partir de 1968, en la que se puso en marcha el siguiente Plan de Estudio, a nivel <le la Licenciatura en Derecho:

Primer semestre

Teoria económica Introducción al Estudio del

Derecho Sociología Derecho Romano 1

Segundo semestre

Historia de las Doctrinas Económicas

Derecho Romano 11 Derecho Civil 1

Tercer semestre

Derecho Civil 11

Quinto semestre

Derecho Civil IV Teoria General del Estado Derecho Procesal Penal

Sexto semestre

Derecho Constitucional Derecho Aclministrativo 1 Derecho Mercantil 1

Séptimo semestre

Derecho Mercantil 11

Derecho Administrativo 11 Derecho Penal 1 Derecho del Trabajo 1 Teoria General del Proceso

Octavo semestre Cuarto semestre

Derecho Civil 111 Derecho del Trabajo 11 * Derecho Penal 11 Garantías y Amparo * Derecho Procesal Civil Derecho Internacional Público

I~~AI.c.~LI(-ZAMOIU Y iAsnr.r.0, ob. cit., p. 26. conclusi6n 183 * Estas disciplinas tienen desarrollo de tcmas procesales.

ENSESANZA DEL DERECHO PROCES.4L

Noveno semestre Décimo semestre

Derecho Agrario ' Derecho Fiscal Filosofía del Derecho Optativa Derecho Internacional Privado Optativa

Todas éstas son materias obligatorias, que se imparten en cursos de- seis horas de clase semanales, equivalente cada una a 12 créditos. El Plan de Estudio comprende 31 materias, equivalentes a 372 créditos.

Ademis, en el referido Plan de Estudio se incluyen asignaturas opta- tivas, divididas en dos grupos: " A (con seis horas semanales, igual a 12 crkditos) y "8" (con tres horas semanales, igual a 6 crkditos), según el cuadro siguiente:

Grupo "A"

Delitos Especiales Quiebras y luicios Mercantiles Especiales *

Derecho Comparado Historia del Derecho Mexicano

Derecho de Autor, Patentes y Historia Universal de las Marcas Instituciones Iuridicas

Derecho Notarial Ciencia Política Hermenkutica Jurídica (Redacción Problemas Socio.Econ6micos de

de Documentos, Casos Selectos México de Jurisprudencia y Metodolo- gía Jurídica) Sociedades Mercantiles

Juicios Especiales de Derecho Problemas Especiales de Teoría Laboral ' General del Proceso *

Grupo "B"

Medicina Legal Derecho Militar * Criminología y Ciencia Derecho Aéreo y Espacial

Penitenciaria Derecho Marítimo Derecho de la Integración Derecho de Seguros

Derecho Contable Derecho Bancario

Derecho Minero y Petrolero Derecho Canónico

Derecho Municipal Derecho de Seguridad Social

450 FERNANDO FLORES GARCJA

Derecho Cooperativo Partidos Políticos y Derecho Electoral

Sistema Jurídico Anglo-Sajón Casos Es~eciaies de Contencioso ~dmin'istrativo *

Sistema Jurídico de los Países Socialistas Juicios Civiles Especiales

Juicios Penales Especiales Fundamentos de Filosofía

Marxista Derecho Aduanero

Observese que entre los criterios apuntados, el de Alcalá-Zamora y Castillo y el Plan de Estudio Oficial de la Facultad de Derecho de la UNAM, existen diferencias sensibles, pues entre otras en el del primero se equipara la extensión de dos cursos semestrales necesarios para explicar la Teoria General del Proceso y el Derecho Procesal Civil (sin que sepamos con certeza si el criterio del autor hispano requiera cursos semestrales de tres o de seis horas semanales).

Personalmente nos inclinamos por la existencia de dos cursos de Teo- ría General del Proceso obligatorios (el de la Facultad de Derecho de la UNAM, mantiene un obligatorio y otro optativo al grupo " A ) , pues permitiría una enseñanza general que comprendiera los temas que señalamos en la nota 40, que son necesarios para proporcionar una visión esquemática global de los institutos procesales al alumno. Estos cursos de Teoria General del Proceso, pienso que en una Escuela con calendario anual con tres horas de clase semanales deberían dictarse en segundo y tercer años; dejando el Derecho Procesal Civil y el Procesal Penal para cuarto y quinto. Para un plan semestral, con seis horas de clase a la semana, estimo que Teoria General del Proceso convendría enseñarla en los semestres cuarto y quinto; el Derecho Procesal Civil en el sexto semestre y el Derecho Procesal Penal reservarlo para el séptimo semestre, para permitir al estudiante llegar a esos cursos teniendo conocimientos suficientes de las disciplinas sustantivas y de la doctrina coustitucional.

En lo que se refiere a las demis asignaturas de contenido instrumental, en términos generales, coincido con el señalado Plan de Estudio de la ilustre cuatro veces centenaria Facultad de Derecho de la Uni- versidad Autónoma de Mkxico. 54

63Exposicidn de Motivos del Plan de Estudio, cit., pp. 17 y 18. Asimismo "Revista de la Facultad de Derecho de M6xico". t. xvrrr, nUms. 69-70, enero-junio, 1968, pp. 437 a 439. Hemos puesto un asterisco a las asignaturas que tienen un marcado contenido pmeesal, sin desconocer que twbien se examinen algunos temas adjetivos en otras materias como Derecho Romano 11, Derecho Internacional Privado, etcetera.

54 En efecto. ese Plan de Estudio responde a las exigencias modernas, que pos- tula el chileno Bascuadn Valdes al señalar que "Los Planes de Estudios rigidos, hoy predominantes, deben ser sustituidas por Planes Semiflexibles en que se cursen ciclo.

ENSERANZA DEL DERECHO PROCESAL 45 1

Naturalmente que la Ciencia del Derecho Procesal, en sus proyec- ciones genéricas, sobre todo, o bien en sus particularidades, debe ser motivo de cursos a impartirse en el nivel de posgraduados, en las Facul- tades de Derecho donde se Iia establecido el consiguiente grado acadé- mico del Doctorado.

IS. La Pedagogia procesal

Pasemos ahora a estudiar (con la brevedad que nos impone la ponencia que se nos solicitara presentar a la consideración de los selectos asambleístas que asisten al Cuarto Congreso Mexicano de Derecho Pro- cesal) la que pudiéramos llamar "relación pedagógica procesal", que involucrari el análisis de los sujetos que en ella intervienen, los docentes y los educandos; así como los métodos que se pieiisan aconsejables para enseñar el Derecho Procesal y algunos otros factores coadyuvantes para el mejor desarrollo de la enseñanza procesal.

Larroyo~"ecuerda que la eiiseñanza (del latin insignarc, señalar) es obra del maestro: la tecnica por excelencia encaminada a promover en el educando la metódica asimilación del saber; y que el aprendizaje (del latín, apprrhendere, percibir, captar) es el proceso mediante el cual el alumno responde a la acción del educador. El método de ensefianza es, pues, paralelo al metodo del aprendizaje. Ambos procesos56 deben realizarse dentro de una secuencia armónica e inmediata.

,y siros os ' y paralelos de niaterias de Cultura Jurfdica, de Derecho Positivo Dogmdtico y Aplicado, y de Ciencias y Técnicas. La TCcnica y la Metodologia de la Investigación Jurirlica y Social debed" ser imparti<las y adquiridas en Cursos y Prdcticñs dc Pre- seminario v Seminario rcs~ertivamcnte. radicados en el Ciclo Básico v con el caricter de general&s y obligitori~s. Recomienda qiir las materias del Plan 'de Estudio sean oblig.atorias, optatiras (con un quantrim obligatorio) y facultativas, auxiliando su cstudio con trabajos prácticos y la clinica juridica u otras formas activas, con adecuado uso de los instrumentos y tkcriicas audiovisuales niodernos". B ~ s c u R b ~ V A L D ~ , Anibal, Anteproyecto de "Declararidn de Principios sobre lo Ensefianza del Derecho" (Cienciar luridirar y Sociales) en América Latino, Memoria de l a 1 Conferencia ile Facultades y Escuelas Latino Americanas de Derecho (Ciencias Sociales y Poli- ticasl . México. 1959. no. 273-274. , . . .

65Pedagogia. cit. p. 93. 56 La Facultad de Derecha de la UNAM, riendo director el licenciado César Seoúl-

veda, organizó dentro del Prograrnn de Forrnncidn de Pmfcsores, los cursos de ~ r c f i r a - ción de Docentes de Introducción ;U Estudio del Derecho y Derecho Civil, ler. Cuno, de los que irimerecidamente fuimos designados Coordinador. Al Plan de Estudio se incor- ooró 13 materia de Pedaeoein. oue fue im~artirla w r el orofesor Edmundo Escoaaa.

- u . juien supeivis6 a todos los entonces becarios de los cunos, en la elaboración de un libro denominado Ensayo sobre la Pedagogia del Derecho. M6xic0, 1965, de la que cita- mo? eii esta ocasióri la p. 92. En esa recomeiidable obra colectiva participaron los liccn- ciados José BARROSO FICLER0.4, José Luis BUYO MENDEZ. Diego Jerónimo buceo^ LAN- ZAS, RaUl DiAz INFANTE ARANDA, Jiiliin GUIIRON FUENTEYILU. MO~SCS HURTADO CONA. LEZ, Enrique LOMBER* PALLARES, Ignacio ORTEGA BECERRA, Fernando PEDRERO RIYEKA, Agustfn P É w GARR~LLO, Gilberto Pimz HERRERA, Juan P ~ R E Z KODR~CUPZ (recien fallecido). Guillcmo VAz~urz ALFARO (ahora Doctor en Derecho) y Jorge Edmundo


¿Que es. pues, la jurisprudencia, ciencia y tkcnica del Derecho? Yo me atrevería a decir que la jurisprudencia o pmdencia del Derecho es más que nada una educación, afirma D'Ors.

La actividad de la jurisprudencia consiste ante todo en dictaminar sobre la justicia o injusticia de posiciones juridicas concretas, sobre casos judiciales concretos o actos que pueden tener una ulterior repercusión judicial. Es asi una actividad eminentemente moral y social. De ahi la importancia de la educación juridica ya que, en la sociedad moderna, lo que puede dotar a un miembro de la misma de autoridad moral y social es, al menos como base, una sólida edu- cación especializada. Ahora bien: una educación no puede consistir, no debe consistir, en la acumulación memoristica de una serie de cla- sificaciones y reglas generales y abstractas, sino en el aprendizaje y comunicación de vida con los sahedores del Derecho, en ese sentido, no es la sistemática jurídica, con su deficiente metodo dierético y canónico, la que puede servir a ese fin educativo, sino que tal edu- cación se consigue mejor, y diría que Únicamente, por medio del aprendizaje en una rica casuistica. 5'

Nosotros sentimos que esa educaci6n sistemática que requieie la ciencia y tkcnica del Derecho, de que nos habla el profesor ibero, encuentra una de sus más destacadas expresiones en el estudio del Derecho Procesal, donde a travks del "drama procesal", de sus actores y de su idónea glosa en las Escuelas de Derecho, permite al alumnado acercarse y comprender la realidad de la vida profesional forense y judicial.

Pero esa educación, esa pedagogía procesal no sólo debe ser informativa, sino debe procurar al estudiante una formación, en la que se le prepare para el desempeño profesional y para el logro de funciones sociales.

La pedagogía, especialmente la teoria de la educación, sostenía el renombrado pedagogo ruso Makarenko, es ante todo una ciencia de utilidad práctica. No podemos dedicarnos a educar simplemente a la persona, no tenemos derecho a realizar un trabajo educador, sin plan- tearnos un determinado fin político. 68

Así, frente a una Universidad profesionalizante producto del sistema liberal-capitalista, que exalta en el alumno su "yo" y su egoísmo individual y de clase, se orienta la nueva educación por el sendero de la solidaridad humana inculcando en los estudiosos la necesidad de con- vivir para realizar tareas comunes en una sociedad comunitaria. según

Vkrez BARRERA, todos ellos entusiastas y esforzados e~tudiosos del Derecho, en su inmensa rnayoria con brillante futura como docentes en sus respectivas Casas de Estudio en la UNAM y en San Luis Potosi.

SlD'Ons, Alvaro, Papeles del oficio univerritoria, Madrid, 1861, pp. 238 y 239. ~ ~ M A K A R E N K O , Anton S., Prablemar de la educacidn escolar sovidtica, trad. del

ruso de J. R o o ~ i c v ~ z , Moscú, p 27.

ESSEmANZ.4 DEL DERECHO PROCESAL 453

expresa el conocido jusfilósofo panameno, Rodriguez Arias Bustaman- te, ya que todo el potencial del ser humano debe educarse y discipli- narse para que sea útil a él y a la sociedad, hay que darle al individuo medios para que tome conciencia de su función social. 50

Nunca como en nuestra época se había desarrollado tanto el sentido de responsabilidad social, ha escrito el que fuera presidente de la Aso- ciación Internacional de Universidades, el profesor francks B a u p i e t , durante largo tiempo las sociedades creyeron que su existencia, su estructura, su porvenir, estaban regidos por leyes naturales o divinas; el hombre permanecía atado, por una obediencia indiscutida, dentro de los límites rígidos de su clase social.

La revolución científica y técnica y las transformaciones económicas y sociales a que dio lugar, crearon, haciéndola cada vez más compleja, la idea de la responsabilida<l social. El individiio ha tomado conciencia de la responsabilidad que lo integra en el seno de Ia sociedad: pero a medida que ésta evoluciona, se ve obligado a ensanchar, prm fundizar y repensar constantemente esta noción de responsabilidad social, para poder resolver los problemas nuevos que no cesa de plan- tearle. Esta cuestión adquiere gran importancia si se la aplica al sector dirigente de la vida pública, a la élite profesional que se acostumbra llamar cadres y que tiene, de hecho, la misión de enmarcar, de dar forma a una sociedad en movimiento, cuyas constancias se modifican a gran velocidad. Como es la educación superior la que debe asumir la pesada responsabilidad de formar esos cadres resulta fácil comprender la importante función de la universidad en ese campo. Se ha insistido mucho sobre la función de la universidad en la preparación de hombres íntegros que ocupan altos cargos; especialistas responsables, dotados de imaginación, comprensión humana y cultura general, y capaces de ser, al mismo tiempo, creadores y mediadores prudentes. Es obvio que la Universidad -definida como la conciencia de las sociedades- no podría permanecer al margen de ese sentido de responsabilidad social, una de las características mis importantes de nuestro tiempo.60

Pues bien. ésa debe ser la enseñanza procesal, la educación procesal que informe y forme al futuro profesionista, al naciente jurista, para que

~ORo~nfcu~z Anrfi Rasr~s<A~rr. Lino, Metodologia del estudio y dc la inverfiga- ción, PanamA, 1968, pp. 6 y 9. En términos coincidentes se declara el recién desaparecido procesalista venezolano, Cuenca, que considera que con honrosas excrp. cioncs. la enseñanza que generalmente se imparte en nuestras universidades. es lihresca, apuntistica. abstracta y atrasada: no contempla las necesidades del hombre. su mundo y sus probienias. inadecuada para resolver las problemas actuales. Necesa- riamente, la nucva universidad tendrá que revisar sur planes de estudio y la meta- dologla de su enseñanza. y esta revisi6n exige un cambio fundamental en el método de eximenes. CUENCA, Humberto, La Universidad revolucionario, Caracas, 1964, p. 36.

00 BAUGNIET, Jean, Prefacio al Cuaderno 4, Lo Educación Universitario v la Res- ponsabilidad en lo Vida Público, editado por el Comité Organizador Mcxicano de la Tercera Conferencia General de la Asociaci6n Internacional de Universidades, M6xico. 1960. p. 9.


pueda desempeiiar con lealtad, dignidad, conocimientos y responsabilidad para con los demás miembros de la sociedad a que pertenece, sus tareas, sus funciones como litigante, como juez, etcbtera. Ésa debe ser la pedagogía procesal que se imparta en nuestras Facultades y Escuelas de Derecho.

Reconocida la importancia del Derecho Procesal, hay Que agregar, que no será una disciplina Útil e idónea para la realización de sus propios fines. sostiene el Profesor Embrito de nuestra Facultad, el procesalista mexicano Pallares, si no se aparta de los senderos que a últimas fechas ha seguido, de los metodos que ha empleado, de las discusiones pedantescas que tienen entre sí los jurisconsultos. Al escribir estas lineas quiero denunciar los excesos de conceptualisrno infecundo que aparta de la realidad social las sutilezas bizantinas a que dan lugar cuestiones sin trascendencia en la vida colectiva, los falsos problemas que prohíjan eminentes procesalistas, el estilo literario que predomina en muchos de sus libros, la fatigosa lectura y que de haber sido escritos con mayor rigor científico, o sin desarrollos y exposiciones inútiles reducirian su volumen a la mitad o tal vez a menos del que tienen. $No es irracional que se haya gastado tanta tinta y producido cerca de veinte doctrinas en torno de un simple concepto como es el de la acción procesal?

Al concluir la lectura de tantas discusiones, distingos y palabras sin fin, sabe uno menos lo que es acción que antes de emprender ese trabajo engorroso. El dia que el Derecho Procesal se exponga con la sen- cillez, breuedad y concisión de un tratado de física, de química o de matemáticas, pongamos por caso, tendrá carácter verdaderamente cientifico, en lo que al estilo se refiere, y no se necesitará perder mucho tiempo para aprender un acervo de verdades útiles. Sobre todo los p r e cesalistas deben tener siempre presente que la ciencia que cultivan, no existe para que se den el placer de lucir su ciencia meramente conceptual, ni para que ellos sean famosos por su sabiduría y libiesca erudición. Es imperativo que ese Derecho tenga un sentido eminentc- mente funcional y que mediante 61 se den al Estado los procedimientos. medios y recursos prácticos para hacer pronta y eficaz justicia, de 10 contrario, sólo será una ciencia vana y pedantesca. La dogmática dcl Derecho Procesal es indispensable, pero hay que elaborarla teniendo en cuenta que realiza en la Ciencia del Derecho la misma funci6n que la terapkutica en la medicina. 8'

Abordemos en esta oportunidad los elementos subjetivos que intervienen e integran la relación pedagógica procesal, empezando por

~ ~ P A L L A W , Eduardo, Cicncia del Dcrcclao Procesal, "Foro de MCxico", nkm. 82, 10 de enem de 1960, Mkxico, D. F.. p. 7.

ENSESAOANZ24 DEL DERECHO PROCESAL 455.

19. El pmfesorodo de las disciplinas procesales

Para responder a los modernos requerimientos de la peckagogia actual, el encargado de la docencia del Dereclio Procesal, en nuestras Facul- tades y Escuelas [le Jurisprudeiicia, no sólo debe reunir las calidades que tradicionalmente se han pedido, como el ser un profesiouista, con titulo universitario expedido por una universidad eii la que se realicen estudios de la carrera <le Licenciado en Derecho o abogado, con alguna experiencia forense o judicial; y ocasionalmente algunos datos "acad6- micos" que acre<litari su interés por la ensefiaiiza jurídica o cualquier otro "indicio" de su "vocación" como procesalista.

Cómo nos obligan a meditar las sinceras frases de ese sin igual sofia<li>r o perenne defensor de la pedagogía universitaria, el humano y seririlio profesor naturalizado mexicano De Pina, al decir que:

La circunstancia de que sea factible ingresar en una Escuela Superior de Ensefianza, como es una Facultad, en calidad de catedrático, sin haber leido una sola página de pedagogia es verdaderamente lanien- table; pero lo es mucho mas el pensar que esto, al parecer, no tiene remedio, por lo menos ripido, pues nadie se toma el trabajo de hacer comprender a los jóvenes aspirantes al profesorado universit:i- rio, dicho sea en terminos generales, que los estudios pedagógicos no son s610 útiles, sino necesarios, hasta el grado de ser imprescindibles para el ejercicio de la enseñanza en forma decorosa y eficaz. e?

Calamandrei, refiritndose al ambiente que reinaba en la peníiisula itálica, tambien se quejaba de la carencia de buenos docentes jurídicos:

Hoy, basta que un joven, a fuerza de devanarse los sesos sobre tres libros alemanes, haya llegado a reunir un volumen de trescieiitas piginas, para que se crea con derecho a aspirar a una citedra universitaria. Pero tse, aunque logre llegar a ella, no será más que u11 atormentador y no un animador de sus alumnos; porque para ensr~ fiar se necesita aquel divino fuego del alma que no se recluce a fórmulas y que no se aprende en las enciclopedias. Y la reformli debe tender, más que a ninguna otra cosa, a encender en la esciiel:~ ese fuego que trasmite de maestro a discipulo el afin por el estu<lir> desinteresado. 6" Y no es que nos deslumbre el trasplantar a nuestro medio local la

lamentaci6n del profesor florentino, de que un poligloto (bien sabido que un interprete o un mesero hablan varios idiomas y ello no iri<lica su saber jurídico), 64 escritor de un manualito, fuese aspirante a pro-

Bz Pedagogio. cit., p. 123. Bl Ob. cit., p. 244. ü4 En la Facultad de Derecho dr la UNAM. para ingresar en el Doctorado se exige

el coria~niiento de dos idiomas distintos del natiw del doctorirido, y esta condiú6rn


fesor de Derecho Procesal, sino que compartimos su deseo apasionado por el autentico profesor, que conociendo su disciplina suficientemente, tiene la aptitud, la vocación, las cualidades para hacerse comprender, cuando no también querer de sus alumnos.

En la enseñanza superior, sobre todo, lo más interesante en la tarea del maestro, no es la cantidad de conocimientos que comunique a los alumnos, aunque esto tenga, naturalmente, importancia, sino la labor de orientación. el esfuerzo dedicado a sugerir, a suscitar inquietudes y curiosidades, en otras palabras, a abrir al alumno el apetito de aprender. a hacer sugestiva la materia. 66

En otros paises, como en los Estados Unidos de Norteamerica, se piden .otros requerimientos para aspirar a impartir alguna asignatura, según apunta Grath: dos años de estudios más, despues de haber obtenido un grado en una institución de educación superior, es el promedio de lo que necesitan los maestros que formarán parte de la Facultad de colegios y universidades. Los colegios y universidades acreditadas requieren para nombrar nuevos miembros de sus Facultades el grado de Doctor, que representa tres o más años de estudios despues que se ha obtenido el grado de Bachiller. 6%

Respecto a Mexico, Velascoel afirma que el profesor de Derecho puede, más aún, debe, estudiar todo lo que el abogado; a continuación, afinar y profundizar sus conocimientos, especialmente en la rama y división concreta que vaya a profesar, en cursos de estudios superiores o de doctorado, pues el nombre es lo de menos, entre ellos algunos .que, a mi juicio, se han descuidado notoriamente, sobre pedagogía y sobre práctica de la educación, ya que además de estar familiarizado con el contenido que va a trasmitir, debe saber cómo trasmitirlo. Una vez concluida esta preparación ulterior, estará listo para ingresar a su carrera, la docente. En esta convendrá que haya un tamiz más, un procedimiento para seleccionar los mejores candidatos, por ejemplo mediante el sistema de oposiciones.

Nuestra Universidad Nacional Autónoma de México y concretamente en el campo juridico, su Facultad de Derecho, haciendose eco de esas manifestaciones por elevar el nivel del profesorado universitario, puso ,en marcha un Programa de Cursos Intensivos de PreparaciÓ,n de Pro- fesores, becando a candidatos ya recibidos en la Licenciatura que reunían un mínimo de datos objetivos de su capacidad y vocación para la docencia; se les impartieron cursos comunes de materias básicas como:

no es por si sola indicio bastante de su calidad de buen pedagogo, y uno de los fines del Doctorado es preparar para la docencia universitaria.

85 De PINA, Pedogogio, cit., p. 126. S3Gw.m. Earl 1. v EwrNc. drcar R.. La cducocidn en los Estados Unidos dc AmC-

rica, Special serie: núm. 3, p. 69. .

67 Ob. cit.. "Revista de la Escuela Nacional de Jurisprudencia", t. x, núms. 39-40, julio-diciembre 1948, p. 14.

Histori~i del Ilereclio Universal, Historia del Dereclio Patrio, Dereclio Conip;ir;ido, Técnica <le la Enseñanla, PecLagogía del Derecho, 1'écnicx cle la IiivestigaciOii y RedacciOn, Práctica Docente, etcktera. Además, los asj>iiaiites ;i profesor profuiidiraroii sus conocimientos en el campo es- pecifico ile su preiereiici;~; e les encargaron trabajos de investigacidn individu;iles y por equipo, asistieroti a conferencias (le profesores invi- t:iilos exlranjeros y iincioiiales; concurrieroii a seiiiinarios, etcktera. Al ciibo de <:tiati-o seniestres, eii que trabajaron cinco Iioras diarias como niiiiirrio, a los inejores candid:itos serles adscribid con caricter de Pro- fesores Especiales de Carrera a nuestra de Estudi~~s.

Iiicuesrioriableiiiente fue una experiencia lialagaduia y <lile aliora eitie enipezainos ;i observar sus prirneros frutos t~ingibles (trabajo docente seiisibleiiiente apreciado por alumiios y cleinás prolesores, articular, re- seiins bibliográficas, direccidii <le tesis l>rofesionales, asesoria académica, etcétera, ~~resta<lo> por <liclios prolesores) teiieinos qiie insistir en las excelencias del pl;iii <le forrn;icidn de doceiites, natui.;ilnierite, qiie para coiifirrnar estalut;iriamente su sitiiacidii académica, liabriii de ser some- lidos ;; pi-iiet>;i> dc oposicidii, ;i las qiie ci-eemos coii<:tirrirán eii irras- ~lificas coiidicioiies para triiiiiiar 7 prosegiiir en su tarw útil y reno- vadora.

Coii iiiotivo de 1;i 1 Reuiii61i <le Facul~ades y Escuelas de Dereclio de 1;i

Kel>íiblic:t hIexic;iiia, se iiiclugd el punto clentro del 'l'einario General (eii cl que se coiisignal>dii asuntos <le necesario y urgente estudio), dc la I'rrlixrnci<iii del Profesor de Eiiseñ;tiirs Jiiridica y Liunque no se formu- l;iroii Keco~nendaciones expresas de la Keiiiii6n, si se riclvirtid fuerte sirnpati;~ y una corrieiite <le: aprobaciiin n la teiidencia de iniplantar e\i>s cursos, toinando en cuenta la I'oneirciü6Y que para esa ol>ortuni~lad ,c iiiis ericnrgara coino Deleg:ido rle la F;tciilla<l de Dereclio de la IINA.\I.

l':inibiCri, :ittriquc recoriocenios que ni, constituyen una fdrmula per- iec~ii. segtiinios nuestro credo en 13 selección profesoral por nie<lio del . s is~r,nti (lr oposiciones, como aiites lo Iiicimos respecto de la judica- tura, íU aunque Iiabria que revisarl:~, con el objeto de eliminar en lo p<isible los f;ictores subjetivos y otros iiiconveiiientes <le que adoleceri

cuya itiflueiicia se lha hec:lho visible eii algunas ocasioiics en su práctica

8s C:otiriiltrse cl librito editada por la Facultad dc Derecho de la IJN.4M, Progrn- ti,iis del Curso lnfenriiio de Prepornci<jn de Profesores de Dereclio Romano, Dereclio <:ivii, Privtrr <:zirso e lntrodt~cción o1 Lsludio del Derecho, qiie prepararnos los <:oorclitiad<irrs: Dr. <;uillerrn<i F. Man<:,%nzsr de Derecho Romano y el que suscribe clc los otros <los cursos. México, 1965, 108 pp., dondc a<lcinAs de los programar, temaiior, horario^, etc6tera. se aiiotn una bibliografía rniniina para el estudio dc cada a i i ~ i i a t i i i d .

Gu FLORES G.~Rc~A, Ferriaiirlo. I.0 forrfiuci"ri del pev5onal docoile en las Fa'ocullndes y E . ~ i ~ i c l ~ r dr Dereclio, San I.uis Potosi, inayo, 1967.

70 FLORFS G ~ ~ c i . 4 , Fernaridu. Implarit<ición de in Cotrem Jztdicinl en Mixico, Mi.- xico, IWU, pp. 1 1 ) SS.


efectiva. Desde luego, lo que fundamentalmente se descubre con los ejercicios o pruebas a que se somete a los opositores, es si tienen o no capacidad tkcnica; pero no podemos lograr datos tan precisos y objetivos en cuanto a la preparación y cualidades didácticas de los candidatos. Dicho en pocas palabras, las oposiciones son un mktodo recomendable para seleccionar aspirantes a profesor, mas no para formarlos en su plenitud tkcnica y pedagúgica.

Otro tanto cabe expresar en torno de la fórmtila de los concursos de méritos, en los que los criterios de valoración de los datos del cuniculz~m uitae de los solicitantes a una catedra universitaria para enseñar Derecho, no siempre estan determinados con objetividad, y el riesgo de la apreciación personal (no hablamos de mala fe, sino de explicables, aunque no justificables flaquezas) aumenta; por lo que la integración de sinodos o jurados calificadores representa una tarea muy delicada.

Con las consideraciones precedentes, es obvio que la inclinación sea marcada hacia los cursos de formación de profesores, cuando tengamos que agenciarnos personal que enseñe el Derecho Procesal. Por ello es que en la Facultad de Derecho de la UNAM, se había preparado el siguiente Proyecto de Programa para los Cursos de Capacitación de Pro- fesores de Derecho Procesal: 7'

Primer semestre Tercer semestre Teoría General del Derecho Clínica Procesal. ler Curso

Procesal Historia de las Instituciones Procedimientos Civiles y

Procesales Mercantiles. 2" Curso Función y Organización Procedimientos Penales

Judiciales Derecho Procesal del Trabaio Latín para Juristas Derecho Procesal Castrense Tkcnica de la Enseñanza Jurídica Lecturas, Trabajos y/o Lecturas, Trabajos y/o

Conferencias Especiales Conferencias Especiales

Segundo semestre Cuarto semestre Procedimientos Civiles y

Mercantiles ler Curso Clínica Procesal, 20 Curso Procedimientos Universales Derecho Procesal Comparado Teoría de la Prueba Derecho Procesal Canúnico Derecho Procesal Constitucional D~~~~~~ procesal Internacional Vias Impugnativas Lecturas, Trabajos y/o Lecturas, Trabajos y/o

Conferencias Especiales Conferencias Especiales 72

7lLa Comisi6n Redactora de este Proyecto estuvo integrada por el Dr. Huinberto Bnisdo SIERRA, Lic. Carlos CORT~S FICUEROA. Lic. Arsenio FARELL CUBILLAS. Dr. Fer-

ESSEÑ,4S%.4 DEL DERECHO PROCESAI, 459

20. El alumnado

Exairiinemos ziqui el seguiido elemento subjetivo integral de la rela- ción pedagógica procesal, que está representado por los estudiantes que han ingresado a la enseñanza superior, supuesta una correcta orienta- ción profesional (reconciliación del hombre con su oficio, 73 coordinan- do las aspiraciones y las aptitudes profesionales), la recomendada selec- ción (siguiendo criterios de capacidad acadbmica, 74 no por factores económicos, políticos, raciales, etcétera) y la promoción escolar al nivel de Iris disciplinas adjetivas.

El alumno en ese momento debe recapacitar en que las materias procesales le van a conducir directamente a l conocimiento de las actividades que el vulgo, por eso, por su ignorancia vulgar, subestima y calumnia; y no debe olvidar las reconfortantes, a la vez que justzis expresiones <le ese afamado jusfilósofo nuestro Recasens Siches, que constituirLri la luz brillante y serena que los impulse a superar su coiiducta frente a los errores, cuando no Ileiios de perfidia, conceptos sobre la aboga- cía, acerca de los órgaiios judiciales, etcétera; el estudiante del Derecho Procesal debe tener:

la apreciacióii que recoiioce la nobleza del Dereclio y el carácter augusto <le la profesión jurídica. Y hay razón al cantar las glorias del Derecho, gracias al cual es posible la conviveiicia y la solidaridad sociales sobre bases le justicia; hay razón en comparar la pro- fesióii de jurista a una especie de sacerdocio; '6 hay razón en señalar que el ciilto al Derecho t:onstituye excelente escucla de civismo; y Iiay tainbikn razón cuando se recuerda que el Derecho ha constituido Y constituye motivo de luchas heroicas, en las que el hombre tras- ;¡ende lo; confines de su propio interés individual y se pone al servicio del espiritii, [le los yalores objetivos. Va

"ando FLORL? CAKC~A, y Dr. Ignacio XIroisA (quien seria el Coordinador de los Cursos) .

TzEs claro que este Proyecto puede ser modificado, pues ya desde entonces sur- gieron algunas discrepancias personales; por ejemplo, el autor de esta modesta Ponencia, preferiria cl Derecho Pruccsal Agrario a la enseñanza del Derecho Procesal Canónico. -

73Entr.e los factores que deberi tomarse cri consideración para realizar la tarea <le orientacibn vocacional, hay qiie marcar el estudio de los profesiogramas, la in- vertigaci6n de las aptitudes de los alumnos y el andlisis del mercado de trabajo. LIRROYO, ob. cit., pp. 274 y 275.

74 LARROYO, Pedogogir?, cit., pp. 266 a 268, alude a estos requisitos de selecci6n: l . Inteligencia general superior o por lo iiienos coeficiente medio de normalidad (1W del Test Binet-Germain-Rodrigo) .

2. Preparaci6n previa suficiente. 3. Sentimiento de responsabilidad estudiaiitil de que se esta preparando para el

desempeño de funciones importantes, para conquistar un medio de trabajo y para ocupar uiia determinada posici6n en la sociedad.

75 Reproduciendo a Ulpiano al comienzo del Corpus iurir, Stammler sostiene que los juristas romos sacerdotes, pues velamos por la justicia y difundimos el conoti-

460 FERXS.VD0 FLORES G.4RCf.4

Y con esa conciencia de su misión superior, el estudiante de Derecho Procesal debe realizar las etapas del aprendizaje moderno que son comprender, retener y aplicar activamente.

Ante todo, el educando ha de comprender lo que se le quiere ensefiar. A tal comprensión debe llegar el alumno por propio esfuerzo o por tiri procedimiento activo. La atencidn y la intencidn se apoyan aquí mutuamente, y sólo a este precio puede lograrse un sólido enten- dimiento de la cuestión.

Una vez que el alumno Iia comprendido el objeto del aprendizaje, se inicia la elaboración metódica de cste objeto Iiasta convertirlo en la mente del educando en una representación clara o una actividad precisa susceptible de ser ~eprodiicida a volzrntad. Puntualmente, esta aptitud para reproducir voluntariamente lo comprendido es el signo de que se ha recorrido a satisfacción la segunda etapa.

Reproducir lo comprendido es bastante, pero iio es todo. El aprendizaje requiere aún Lna tercera etapa; 1; aplicación activa de la matcria obieto de la enseñania. El uso adecuado v ooortuno de , . lo aprendido constituye, por así decirlo, la piedra de toque de la ensefianza y del aprendilaje. Sólo quien puede aplicar lo aprendido, por manera fácil y oportuna, ha logrado un firme y autentico apren- difaje. 77

Al realizar metódicamente la misión del aprendizaje, el estudiante de Derecho Procesal debe guiarse en su tarea de estudio, para que aprenda a estudiar, orientado con lecturas dirigidas: auxiliado al desen- traiiar el sentido de las leyes y el significado de las expresiones doctrinales y jurisprudenciales; en fin, el alumno que se siente comprendido y estimulado por sus maestros, debe desarrollar el hábito al estudio.

No obstante, debo advertir que la moderna pedagogía no exige del educando jornadas extenuantes, sino un aprendizaje activo, reiterado, pero no agotador. Es el esfuerzo consciente y eficaz, el que con los metodos combinados, trabajos de investigación, ora individuales, ora colectivos; la sistemática y proporcionada distribución de tareas, siempre con un interes voluntariamente despierto, en diálogos y comentarios

miento de lo bueno y de la justo -p. 113- y estas ideas las exprcsa en el capitulo que intitula El sacerdocio judicial, sobre el que con belleza y conviccidn dice, si hay alguna profesión que pueda servir de modelo a toda la sociedad es precisamente la del Juez. Y esto, iio s61o en cuanto a la necesidad de remontarse a las cumbres de una concepcidn universal que lo domine todo, sino cambien en cuanto a la aplicacidn amorosa y exquisita de esa concepcidn universal a las cuestiones particulares de la vida diaria. STAMMLER, Rudolf, El juez, trad. del alemdn de Emilio P. C.<ML'S, La Habana, 1941, pp. 109 y SS.

76 RECASÉNS SIU~PS, Luis, jOficio noble o diabólico? Los anlinomior de lo profelión juridica, "Revista de la Facultad de Derecho de Mexico", t . v, núms. 17-18, enero- junio, 1955, p. 66.

77 LARROYO, Francisco, Lo ciencia de la educacidn, Mexico, 1963. p. 234.

F\SE\.4.\Z.4 DEI . B F R F C F f O PROCES.41. 461

romo se logra un aprencli~aje iitil y prárticamcnte imperceptible, que el ediicando debe asimilar paulatina y mesuradamente.

El alumno qiie clescle el l~riiicipio ilel curso encausa su trabajo de aprendizaje en forma continiia y racional, no tiene que padecer angus- tias o lapsos abriiniadores ni acudir ;i exlieclientes corigestivos, que inclti- so pueden (lafiar su propia s:ilud, ni menris aún a procedimientos que siguen la línea del inenor esloerro; pero que en el fonclo, sólo provo- can la insulicientc formación e ina~lecuada informaci61i del cstudiantc.

Uri coml>lemento del liibito <le estudio es la nsistr~ ic in n closc ron ariduidüd. La experienci;~ me ha demostrado, consign:~ Rodriguel Arias Biistamaritr. qiic los estudiantes que faltan con frecuencia encuentran <lificulta<l en el dominio (le 1;i asignatiira; inclusive en los siipiiestos en que la cui-saroii asistieiido en aíios anteriores, se les ve <lesorienta<los en cuanto al ritmo <le la cátedra y pasan apuros para salir airosos de las pruebas académicas. De aquí qiie pucliéramos decir qiie se da una relación concretd entre la asistencia a clase y las calificaciones obteni- das. Claro es que cuando hablamos de presencia del alumno en la clase lo hacemos en u n sentido activo, procurando asimilar los conocimientos lundamentales qiie expone el profesor y tratando de qiie su explicación suscite en él nuevas ideas a través de una actitud critica. A esta labor le ayiirl;ir;i si, previamente a la asistencia a la cátedra. repasa el tema qiie vaya a cxlilicar el profesor y toma algunas notas sobre lo que él ha comprendido de las varias lecturas que le haya dado.

El inismo profesor panameño recomienda el tomar apuntes que sinte- ticen las partes sobresalientes (le la lección, prncurarido que la toina <le notas no absorva por coml~leto al alumno y le convierta en u n simple copista que no escucha con espiritu critico lo que habla el profesor.

El educando del Derecho Procesal contemporineo debe incorporarse también a las niie1,as técnicas de la ecliicacibn que, (lesde William Jarnes y John Dewcy, Iiaii modificado I;is formas tradicionales, eminente o excliisi\~ameiite memoristas. niecinicas; ~>rocurando provocar sus reac- riones > hibitos ile estuilio, <le mancra que sus vivencias sean a1ilic;i- <las con lii-oductividad. 7"

~lrrtorloiogin. cit.. [>p. 2 i y 28. i n El profesor niexicano Larroyo, considera que antes qiie nadie ha comprendido

la importancia práctica de la filosofia pragmitica, el psicólogo norteamericano TYi- Iliani Jxrrs. quien concihc la educación con un proceso vivo que permite al Iioml,re reaccionar adccuadarnente ante las más divenas rircuiistancias. El prohlema <le la cdiicación es organizar esta variedad crecicntc de reacciones (congénitas, insiintivas o ailrluiridns: h.ibitos manuales, ilitrlcctiialcs y cmocioriales) que orientan Ia \¡<la dcl hotiilxe, recursos y medios adecuaclos para comportarse (lo behnvior) , cuyo dcsignio es cl coadyuvar a la realización clii actitudes cada vez mis eficaces en un mundo "inelioiista", vale decir, siisccptihle <le mejorar inrrrar>tcmeiitr. Asimismo, hay qiie rlcsiacar a John Dewey, Y su erisriiaiiza por la acción (Iearning by d o i n g ) , que rccha. ra el aprendizaje iiiecánico y formiil. rutinario y rir:lnico, suprime a la vez el caos > an;irqinisino cducati\a, acudiendo al inloCs firoduclivo "dcl eduraiiclo". I . . ~ n n o ~ o ,

462 FERXANDO FLORES GARCfA

Para un mejor aprendizaje de las disciplinas procesales, el alumno no únicamente debe atender las explicaciones de sus profesores en cla- ces o seminarios (ejercicios fundamentalmente auditivos), estudiar y releer sus libros, no'tas, cuadros sinópticos, resúmenes, etcetera (apreu- dizaje con base visual), sino tambikn colaborar en búsquedas biblio- gráficas, " discusiones, comentarios y sobre todo, como señala Velasco,

en los cursos de Derecho Procesal el estudiante ha de habituarse a redactar los escritos necesarios y los autos y providencias que deben recaerles, así como a encontrar sus defectos y a criticarlos. En los propios cursos, el profesor deberá organizar visitas a los tribunales, a fin de que los alumnos observen cómo se practican las diligencias judiciales y posteriormente las comenten bajo la dirección de su mentor. 81

Es decir, acostumbrarse a estudiar con el cotejo de legislación, de libros, de doctrina y de una rica casuística. Una vez más insistimos. aquí sostiene D'Ors en que el verdadero método jurídico es el casuistico, porque sólo del caso concreto cabe predicar justicia o injusticia, y en eso consiste fundamentalmente la actividad dictaminadora del jurisconsulto. 82

Como factores que deben presuponerse para el óptimo rendimiento de la tarea del estudiante de Derecho Procesal, están desde luego, una salud física y mental cabales; que de preferencia destine a su educa- ción jurídica el tiempo suficiente para acudir a sus clases y para atender sus demás quehaceres universitarios, pues según se afirma por Grath y Ewing:

gran parte de la educación real de un colegio o universidad, se deriva de las actividades extraescolares que se organizan aparte de la ins- trucción que se imparte en las aulas. Se confía en que todos los estudiantes tomen parte en estas actividades: y como hay gran variedad de ellas, cada uno puede escoger lo que sea más de su gusto, como arte dramático, música, prácticas forenses, ejercicios atlkticos, por citar sólo unas cuantas de las más populares.

21. La metodologia de la enseñanza d ~ l Derecho Procesal

Una vez que en apretada síntesis visualizamos algunos problemas de los sujetos de la "relación pedagógica procesal", intentaré detenerme en

Francisco, Historia general de la pedagogia, Tratamiento Sistemitico de Panamerica, Mkico, 1960, pp. 577 y 578.

8ORoo~icu~z ARIAS BUSTAMANTE, ob. cit., p. 30. En relaci6n con estas consultas bibliográficas, LARROYO, Pcdagogin, cit., pp. 187 y 188, prescribe que no hay que leer, sino que hay que aplicar estos principios de selecci6n (escoger), jerarquia (orden) , exegesis (interpretaci6n) y aprovechamiento (aplicacidn) . 81 Ob. cit., P. 239. W Ob. y la;. cits. = L o educocidn en los Estcdos Unidos de América, cit., pp. 67-68.

ESSECA.\IA DEL DERECHO PROCESAL 463

un estudio somero del objeto de la enseñanza del Derecho Procesal, par- ticularmente en aspectos de su Metodología. Es bien sabido que dicho vocablo deriva de metodo, del griego methodos, camino o ruta, y por dicha disciplina se entiende la parte de la teoría pedagógica, que se ocupa de la doctrina de la enseñanza, o sea, el conjunto de principios que explican y justifican las normas conforme a las cuales ha de Ilevar- se a cabo por el maestro la tarea sistemática e intencionada de la edu- cación. 84

Claro está que al procurar introducir los principios y reglas ideales de la metodología en la enseñanza del Derecho Procesal, no debemos olvidar la realidad de nuestro ambiente.

Si pretendiéramos trasplantar todas las doctrinas y teorías pedagó- gicas, sin una ubicación práctica, pecaríamos de ilusos y faltos de apego a las situaciones pragmáticas que nos ofrecen nuestras Facultades y Escuelas de Derecho y no sólo ellas, sino todas las circunstancias que nos rodean.

Lamentablemente muchas magníficas recomendaciones que se dedu- cen de esos preceptos metodológicos, con grave dificultad podrían plas- marse en realidad, sobre todo por los enormes recursos que se necesi- tarían emplear y de los que no disponemos, porque somos u11 país en el que, todavía en varios importantes aspectos, entre ellos el educativo, carecemos de lo estricto, como elocuentemente dijera el ilustrc poeta Diaz Mirón.

Es menester, entonces, atenernos a esa realidad salpicada de careri- cias, pero la que debemos encarar con espíritu constructivo, con firme propósito de superación y de enmienda de los errores pasados; recono- ciendolos primero, sin pensar en respeto a falsos intereses creados o a susceptibilidades vanas; proponiendo y poniendo en vigor las soluciones que se estimen pertinentes, sin que ningún fracaso parcial, que eventualmente se presentara. nos haga desmayar o decaer en nuestro esfuerzo, porque estamos convencidos en plenitud de que la tarea es tras- cendente, es magna, no sólo para el prestigio del Derecho Procesal, no finicamente para el mejor funcionamiento de nuestras Facultades y Es- cuelas de Derecho, sino para que la función social de nuestros alumnos redunde en beneficio de ellos, de sus familias y, en fin, de nuestra comunidad entera.

Dentro de esa tendencia metodológica el Derecho I'rocesal dehe ser impartido siguiendo:

22. Programas evolutivos y unitarios

Si se recorren los Planes de Estudio que han regido a nuestras Casas <le Estudio encontraremos que las mutaciones son esporidicas y entre

I,ARROYO, Pedagogía. cit. . pp. 79 y 80.

164 FERA~.4SDO FLORES GARCIA

ellas median lustros y lustros para que se opere alguna alteración que signifique cierto progreso.

Por si esto fuera poco, en cuanto se presenta un anteproyecto, que procura mejoras y actualizaciones al programa de las disciplinas arlje- tivas, surgen los impugnarlores, los que piensan que todo lo tradicional es perfecto e inconmovible y se mantiene el estancamiento de la ense- ñanza procesal. Si a todo esto agregamos qiie valido$, no del liso sino alguna vez del abu3o <le la libertad de cátedra (que somos los primeros en reconocer y llegado el caso en reclamar, dentro <le sus correctos liini- tes), ciertos profesores siguen la temática que mis les place, llegando a una diversificación qiie coloca al estudiante en postiira critica por no decir que caótica.

Un programa rígido, cerraclo. qiie obliga a esperar las reformas oli- ciales, que se hacen, coino es Iógiro, a grandes intervalos dc tiempo. mantiene a la ensefiarira en cstado (le atraso. El programa abierto puede modificarse siguiendo de cerca la evolución (le las ciencias y de la pedagogia, facilitándose las adiciones, supresiones y motlificacioiies <le su contenido, es decir, estar en una permanente revisión y por ello evolución. 85

En el momento actual, después de varios esfuerzos se Iia constituido el Colegio de Prufeso~rr de Derecho Procesal de ln Facultad de Derecl~o de la UNAAf, que se ha impuesto la misión de revisar los programas de las asignaturas procesales, lo que esperamos nos llevará a un ideal de unificación y de elevaciún del nivel <le los programas, renovándoles hasta convertirlos en flexibles, rlúctiles e idóneos para acoger los nuevos avances científicos y pedagúgicos.

Además, se reqiieriri que el ~rofesorad« se apegue en su enseñanza a las recomendaciones que cinanan del Colegio, al que están afiliados. Asimismo, consideramos con García blichaus que en la elaboración dc los programas <le las materias procesales, se consulte la opinibn de los profesores de todas las Escuelas o Facultaiies de Dereclio <le la Repú- blica, con el doble objeto de hacerlo público y uniforme.

23. Exposicirjn didáctica

Desde las coiicepciones de \i'olfaiig Ratke y Comenio, la didáctica romo doctrina de la eiiseñanza alcanza con claridacl sus perfiles, al des- cribir, explicar y fundamentar los métodos más adecua<los y eficaces para con<liicir :il educarido a la progresiva adquisición de Iiibitos, técni- cas, conociniientos, en suma, a su metódica e integral for~nación. Rí

86 I.AIIROYO, Pedagogia, cit., p. 116. 80 Ob. cit., p. 287. 87L~nnoi.0, Historia general de la fiedagogin, cit., p. 330

I.YSE.i-..I.\-Z..I DEI D E R I L f I O P R O C f S . j I . 465

S~iliedores de e u Iiiiicl;iiiieiit;ici<iii dicl;ii.tic;i y dc sil iieresaria i in~~la i i - iaciíjii ? t i la inoileiii;~ etiseñ;iii/;i ~)roces:il. iio 1~1deiiios, empero, <lesni-ro- 1l;rrla sin l:is rort;il>isas que iiob iiiiliiiiie la rcaliil;tcl viviente, cloii<ie teiic~ riioi, ~w:icticairieiitc <le i i ianír;~ exeliisi\-:t. cliseii;i<las las e~cuelas para 1:i eiiscíiani;~ aiiilitiv:~, <le la tr:i<licioii:il, 1;i mi1en;iria "le<cibn"; el térmiiio "leccibri" tiene i i i i clisicn origen, viene ilel vor;iblo 1:itino Icctio, cleri- vario de I?g?rr., I r c l r~ f ,~ . leer. y sii roiiccl>lo ti-acliciriiial. señala Lirroyo, :iliicle a l;i forrn;i conio ,e ejerria 1;i eiiseñ;iii,.:i, r> ;iiiii se cjeric [>(Ir quie- iies no arept;iti los liririciljioi nioderiios del a l ~ r c n d i ~ a j c y ct~ti*iste e n iin i-r~iijuiiti> cIc <-íiiio<:iniieiitos <jue el iii;ic\tro tr:isiiiite :i los aliininos, eii cierto y ~ierió<lic« lapso. F"

Eiitoiices, teiiilreirios que iriciclciar los defectos ile 1:i "leccibti" yerba- lista, Iiastn cii i i~ertir l :~ eii uii metlio auxiliar <IP lii enseñatira <le1 Dere- ilio l'rorcs;il, transfi>rrri;icla eii ~inidacl clidiitira, arii<lietido :i 1;i incor- poracióri [le iiittoilris pedagógicos ya exl>eriiiietir;iclos y iliie han dado Iriitc)s satisfactorios en <liversns [~aises, :isi coino suprimierido v:irias r«rrii]>tela, que iio rlcbeti ;tñadirse como ~ol>rec;irga, antiinctiicliras a I:I exl>osicióii r~ral.

La erposi<i<in eri pi-iincr lizfiar 'lebe o - ordo7ndn. sigiiiendo iin desarroll~i lbgiro y l>lerianienie ;ii.mbiiico crin el ]>rogram:i aprobatlo (le I;i asignatura ;idjeti\a. Los "s;iltos" y 1:i ilispersiuii ile tcrn;is soii perjudi- riales eii grado peligroso I>:ir:t el ;iprencliiaje del estudiante del Ilererlio Procehal que rronolí>gira e instit~icioiiainiente tielle iin;i seciienria aliso- lutarncntc sistemática y 1ógic;i.

En segiiid:~, liay qiic proriii-ar Iiacer la <liseitaribri r.rr t4rrrii1ios ncrr- siblcs n l nlirrritindo. sin cacalar altitii<lt.s as~rr~n.iiitic:is. tot;ilineiite fuera <!e 1ü ~~w' .e~~ci¿) i~ del alumno. qiic n o ;icu<le ;t 1;t csriirla a qiic se le des- liiiribrc c~iii iin:i eruclicibii irioperaiite o inol~ortiiii;~, q1ir cti ciciisio~ics riciilta la inniodesti;~ )- vaiii<la<l dcl exlio,itor. qiie no se iil,ira ronio el :iutéiitiro tr-;insinisor ile roiiorimiento iii eii el {>;il>el ilel vei-c1;iclern edii- r;i<l»r qiie siernl>i-a iriq~iieiii<les y ileiljierl;~ saii:is ;il>etcnrins i~itelccti inlr 211 estii<liante.

liii 1:i eiiseñ;infa ilel I)ereclio del>e evitarse el "r~iiirlo~)e<lisino" o reriirgo cle ;isignatii>-as, al igii;il ijiir el "~ireriosisnio" o l>roTii~i<liz;~ribii Irein;itlir;i y iiiiil;itei.al (le i i r i ; i 0 m i s ilis~:i]~liri:is inri <lesiiieilro <le las rest;iiites, ;i ciiyo elccto se c$t:il>lecer.i 1111 e<(uilil>iiri ;i<le<:uaclc, eiitre I:i eiiseñsiiza ) recepción <le rotioriniieiitos y ei]jeriencias qiie rnii:iii :i 111 cii l toi;~ geiier;il -iiicliisive s l estiicliii (le los ~irob1eiii;is r r u c i ; ~ l ~ ~

466 FERSA.VD0 FLORES G A R C f A

de la época- con el estudio y aprendiraje de materias y técnicas pro- piamente jurídicas, es decir, materias formativas e informativas. 89

Castillo Larrañaga," en su discurso de ingreso a la Academia Mexi- cana de Jurisprudencia y Legislación, denominado La Enseñanza del Derecho Procesal, después de señalar el avance experimentado por la disciplina, señala como una de sus consecuencias el sensible lastre de conceptualismo, que en veces se asemeja a un bosque oscuro e impene- trable o a un laberinto intrincado en el que despues de inútil gimnasia ili;iléctica retornamos al plinto de partida. Yo estimo que ese defecto es común a grandes y pequeños, subrayaba el siempre afable ex-Director de la Facultad dc Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de M6xi- co, o sea tanto a las tres o cuatro centenas de llamados grandes, como a tantos pequeños roedores del Derecho Procesal que entre nieblas desci- fran acertijos, olvidan las cuestiones medulares y hacen pirotecnia procesal, ni siquiera de luces de bengala, sino de triquitraques callejeros.

Ya Wolfang Ratke denominaba "concentración lineal de la enseñan- m", a la aplicación de uno de los principios medulares de la enseñanza, por lo que basados en él se debe tratar de eliminar el anacrónico sistema de la enseñanza jurídica en que los profesores atiborran al educando de teoría sobre un mismo tema, sin darle oportunidad para asimi- larlas y sin permitir que se forme un criterio sobre ellas, afirma Bravo Ménder. 91 Lo más acertado, será acercar al educando a la bibliografía más lúcida y moderna que se tenga sobre esa problemática, a fin de que el estudiante puede llegar a ideas claras y precisas sobre las teorías más destacadas y sobre ellas basar su aplicación correlativa.

La exposición llana y adecuada, en tercer termino, debe buscar atraer el interés del educando de las materias jurídico procesales, abordando temas que provoquen sil atención, pero sin acudir a la aterradora e inoperante atención violenta, ni siquiera recomendable para el profesor que no puede controlar y inaritener la disciplina miriima para hacer su explicación.

Atraer la atericióii vol?intaria o dcliberadn, porque cuando estamos estudiando un tema que no logra interesarnos, si nuestra mente pro- pende a divagar, nos vemos obligados a cada momento a concentrar nuestra atención por medio de esfuerzos que vivifican por un instante el tema, de manera que la mente puede correr durante algunos minutos en el sentido de éste, hasta que una idea incidental la detiene y la desvía. Entonces hay que repetir el proceso de reclamo volitivo. En pocas palabras: la atención voluntaria sólo se mantiene pocos momentos, decía

89 BASCU~~IN VALDES, A ? ~ t c f ~ o y ~ < t o , cit., pp. 271 y 212. 8o CASTILLO LARR\ÑACA, José, Ixnseñanu? del Derecho Prwesol, "Revista de la Fa-

cultad de Derecho de México", t . viii, niirn. 30, abril-junio 1958, p. 46. 9 l B w o MLNDEZ, JOSC I.uis, en la obra colectiva citarla, Ensnyos sobre pedagogin

del Derectio, pp. 80 7 S S

E.\.SE,V4SLA DEL DERECHO PROCI-S.41. 4h7

el notable psicólogo James." Esto es lo que debe hacer el maestro sobre cada tema, si desea economizar los reclamos violentos a la atencióii de los alumnos. El fiarse de la ateiición violenta es un mPtodo desas- troso, porque irrita y enema, y sólo conduce a resultados imperfectos. Por esto el profesor que acierta a tener siempre despierto el interés de sus alumnos, debe ser considerado como el maestro niás sagaz.

En su comentario a ese magnífico libro del fundador de la pedago- gía activa, aquel sabio jurista español, Ruiz Funes, que arrivara a las hospitalarias playas mexicanas para impartir y departir sus enseñanzas, hace una cálida y profunda meditación en homenaje a James, lo que a su vez le eleva ante nuestra apreciación como un destacado pedagogo, que entendía y atendía la vida meiital del estucliante:

Huyendo de clasificacioiies y empir-isnios, James se dirige en est;l nbra a lograr que los maestros conciban, y si es posible reproduzca11 en su imaginación, con los mayores afanes de sinipatía, la vida mental de su discipulo, conio iina unidad activa. 9"

Teiiemos hasta aquí una exposición ordenada, sencilla, interesante, que capte la atencibn voluntaria del estudiante de las disciplinas procesales, que nos va permitiendo ofrecerle un instrumental infinitamen- te superior a la tradicional y caduca "lección rerbalista"; pero aún podemos agregarle otros ingredientes que mejoren la exposición, y ellos son el procedimiento erotemático, por el qiie prudentemente intercalamos interrogaciones (de erooteema, pregunta) y formulamos un diálogo entre maestro y discípulo.

La didáctica tradicional llamada coroiia de la enseñanla y punto culminante de la vida docente a la pregunta del maestro, quien debe plantear cuestiones justas y acertadas, con el debido tacto metódico. La pregunta es necesaria cuando suministra 21 alumno iin valioso estimulo para pensar, cuando intenta determinar iiiia posición mental en el educando, consolidar su fue ra , coniprobar y fundamentar su saber. Por ello cl maestro tiene qiie esforzarse en dominar la técnica del interrogatorio, expresándose en lenguaje exacto, compi-ensible y piuporcionado al nivel instructivo del alumno. 8"

El procedimiento erotemático, iio debe ni por asomo confundirse con el "sistema" antipedagógico (que ya pirrafos antes impugnamos) del "tomador de clases", con "tareas extraescolares" de memorización im- puestas inquisitorialmente al alumno, porque con este pseudo sistema, lo único que eventualmente se lograría seria iina repetición iiiemorís-

SZJAMES, Williairi, Discurso,, a los rnnertrm, México. D. F., 1948, Rihlioteca Enciclo- pedica Popular (3s Cpoca) -19.5-, pp. 48 a 50.

93Ruiz-Furrw, Mariano. Nota preliininnr a <ii.srlirros n lor ?nn?rtros. dc \<'illiani JAMES, MCX~CO, D. F., 1948, p. 6.

nr I,ARROYO, Pedagopio, cit. , p. 141.

468 FERSA.YDO FLORES G.4RCf.4

tica, el "papagayismo", que podía justificarse en la vieja usanza, pero que aliora debe ser totalmente abolido.

Los interrogatorios deben conducir a que el estudiante de Derecho Procesal no sdlo retenga conocimientos. sino que capte problemas jurí- dico procesales, que manifieste su opinión, que comente, que busque errores y aciertos en la postura legislativa, doctrinal, jurispru(lencia1 examinada, que formule soluciones y rutas en los planteamientos de casos prácticos; es, en fin, un valioso factor coadyuvante para combatir la escueta "leccihn oral".

Todavía avanzaremos m.is, cuando de los niélodos erotemáticos, en la docencia del 1)erecho Procesal, ascendamos al diálogo y n la convev. sació?% directa, eii que el profesor sea iiiio de los interlocutores. Natu- ralmente que aquí tendrá qiie ser un Iiibil moderador, conductor o director de la discusión, para evitar debates reiterativos o disquisiciones bisantinas, encausando en todo tiempo el desarrollo de la ahora "remodelada lección" por vías sistemiticas y evolutivas.

Observemos cómo, panlatitiamente, y sin esfuerzos que pudieran calificarse de ilesconiunales o meclios practicables, se han apuntado reine- dios y fhrrnulas que pueden cambiar y mejorar la enseñanza del Dere- cho Procesal, transformando la "lección estricta y excliisivainente oral", sin que para ello se requieran erogaciones desmesuradas o el empleo de recursos de los que carezcamos.

Pero no nos detengamos con la consecución de estos logros, las normas y principios pedaghgicos nos recomiendan la adopcibn de otros adi- tamentos que nos permitirán continuar en la trayectoria liacia una ense- ñanza luminosa y benéfica para los alumnos que acuden a nuestras aulas ron la intención de superarse y de colaborar en la mejoria global del pais, que tanto espera de ellos y de nosotros los docentes universitarios.

Acorde con los nuevos mandamientos de la inetdologia pedagógica, no basta que el educando intervenga en la exposición, con respuestas, comentarios, dialogando, etcétera, sino que también es posible poner en práctica los procedimientos didicticos de un npicndixajc activo. Por eso en la eiiseííanza mo<leriia del Derecho Procesal resulta altamente aconsejable la elaboración dr trabajos pe~sonales del alumno, poniendo énfasis en sus aspectos autoformativos, preparáiidolo eii la formulación de tareas escritas no únicamente cle retención de conocimientos, investigaciones, prácticas profesionales, etcétera, que además, como señala La- rroyo,n"ueden ser utilizados en grupos nutridos ile alumnos, sin per-

95 Pedngogin, cit., p. 126.

judicar ;i júve~ies brillantes, siii teiier qtie eliminar ;i los ineiios aptos. Deiitro de estos iiiétodos activos de la ensefianza superior pueden ser <onsi(lera<los el Plnn Dalton y i l s i s t e ~ i ~ a IYiiineik<i. 86

En nuestras disciplinas iriatrumentales. resultan al~licables estos nii.todos de la enseñaiiza activa superior, pidiendo a los ;ilumnos (en nii prác- tica personal desde hace ya varios aiios lo Iie ensayado con gran i.xito, sobre una base rio obligatoria o coercitiva, sitio voluntaria de los edu- randos) que pre[>areii trabajos iiioiiogr;ificos, distribuyendo los temas del programa, atixiliándoles coi1 datos bibliogrificos, intormaciones sobre uso (le libros, consulta de archivos, ctcéter;~. Obviamente el profesor debe hacer una i~1óne:t <listribuciiin croiiol6gica y cuantitativa de esas tarea, o tr;ib;~jris de irivestigación, para evitar recargos y precipitaciones (le su* estu<liaiites. Asimismo, se les debe Faniili;irizar con el tiso de los libros de consulta, facilitándoles su manejo y el niejor alirovecliainierito coi1 la inetó<lica elaboraci6n (le ficheros peraoiiales siguieiido iiiodelos cuino iiiuestraii Kodi-iguet .lri;ts 1ltistain;iiite"~ o hoscli <;arcia. gs

Al lado de tlichos trabzijos itidividuales, pueclen emplearse los mito- (los dr 1 ~ a l x i j o por eyuzpo, con los que se suprime otro vicio de la con- cepci0n arc;iic;i del ;ir>ren<liraje que resicle cii SIL penuria de iin sentido social.

La escuela debe I>r<iiiiovcr, alirinü Larri~yo, cn su rtgimen iiiterior, la aociali~acióii sisteinAtica del alumnaclo, al propio tiempo que integrarlos a la comorii<lacl. L i educación para 1;i coinunida<l por niedio <le la coniunidid. La eriseíí;itir;t por equil>os de trabajo escolar pretende satis- facer este ;ispeclo social de la eii,eñaiil;i. Eii la liedagogia del equipo cad;i joven adquiere su valor real y logra, por eiide, desarrollür sus apti- tucles. Asiiiiila vitalmen~e las virtutles sociales, percibe que la vi&a colec- tira súlo ps ~~os ib l e por la rlivisibn del trabajo y la (lepetidencia mutua tle los Iioiiibres, eleva sil cimclurtü ;i1 plano de la rlisciplina interior, revela de inodo espontineo y iiatural stis capacitlüdes y temperameiito, y tles;iri-olla coiifianza eii si misnio y el heriti<lo [le 1;i autocritica. Este

~Iirl.raaoua. Cietirin <le I n edu<uci"it. cit., pp. 346 y SS., <lescribe el Plnn Daltoir coiiio aquel donde se persigue la iiiayor inilividualiracióii en CI aprendizaje unida a uii incremei>to <le la autonoinia y rripnsabilidad dc los alumnos, traiisformando las salas de grupos Iioniog+iieos de aliimlius eri laboratorios de trabajo; se divide el programa eii tareas o asignnciono, compromctiCndose el ;ilumiio a realizar bajo la a)u<la y <lireccibii del niaestro cl irabajo asignado, proporcionAr~dole informes gene- ralea ) paiticulares ). la bibliiigrafia arlrcuada. Seiiiejantc es el Sirlcrnn Wirinetkn. rli>iirle se reemplara a los libros de texto por libros <le iareai o ile trabajo. En ambas f6rinulas ilc e~iseñatiia se empleaii tarjeteros que facilitaii cl aprendizaje autocorrec. rivo, pues se daii iiidicacionrs para orientar la adquisici6n dc conocimieiitas y < le~tr~ras . roinaiido ciertos puntos de referencia que guiati y rolitrolari lus rrsul~ lados dc los estudiacites. I.kanovo, Pe<lagogin, cit.. p. 128.

$17 Melodologin del rrlzidio. cit., pp. Y1 ). SS., eii especial 3<J a 54. 88 iioscii T~AKC~A, C.TIOS, 1.a ~ C S ~ S pl.0fesiotlal (tll+todo ile iiirestigación) , \lexico,

1967. UY C i r ~ i c i a de lo rducocid,~. rii.. pp. 350-354.

470 FERA'ANDO FLORES GARCIA

método activo de la enseñanza superior pasa de la emulación a la colabo- ración y ayuda a eliminar las rkmoras de la lección oral por antonomasia. Rodriguez Arias Bustamante 'O0 fija sencillas normas para llevar a cabo este eficaz sistema educativo en el campo jurídico, que sin dificultad puede desenvolverse en la enseñanza del Derecho Procesal.

De igual manera que tratándose de los trabajos 'individuales, en nuestra experiencia docente nos liemos podido percatar del interés (que a veces ha subido a nivel de entusiasmo) que despierta, en los alumnos de Derecho Procesal, la integracibn de equipos, que voluntariamente se agrupan para elaborar ensayos, en los que todos aportan sus esfuerzos, se reúnen para distribuir las diversas tareas, para discutir los resultados (en ocasiones me han sido entregados ensayos acuciosos, en los que no sé qué apreciar más, si la dedicación global, o las peculiaridades de un voto u opinión disidente), se conocen mejor unos a los otros; en fin, que le brinda otro método útil y ventajoso para aprender el Dere- cho ProcesaL

Estos trabajos de investigación, ya individuales, ya colectivos, nos pro- yectan directamente hacia una de las instituciones educativas que mayor incremento debe reribir en nuestra reestructuración de la enseñanza del Derecho Procesal y que es el

Que se singulariza por su forma de trabajo acaddmico con la especifica función de investigar y enseñar a investigar, tanto en el ejercicio de la investigación creadora y adiestramiento en ella, para quien reúna las dotes requeridas, como en una tarea vinculada a la cátedra, para que de una manera permanente, auxilie y oriente al estudiante para hacer más fecunda la enseñanza. '0'

El Seminario, según el profesor peruano Angulo, sirve para que el alumno practique su trabajo o aprendizaje, de acuerdo con la tecnica de manejo de fuentes, recopilación de datos, debates, discusiones y conclusiones de los mismos, con la intervención de alumnos y catedráticos. Complemento de la clase expositiva o correlativo de la cátedra sólo de tipo oral o de discurso. 'O2

Para confirmar la importancia de estas fórmulas pedagógicas recor- demos algunas de las conclusiones a que se llegó en la 1 Conferencia de Facultades de Escuelas Latinoamericanas de Derecho, celebrada en la ciudad de México y que reproducimos, 'OS dada la validez actual que

100 Mctodoloein. cit.. DD. 55 v 5G. 101 ~ ~ ~ n o u o , " ~ i d a ~ ~ ~ i L cit.. pp. 161 y ss. ~ ~ ~ A N G U L O , Jorge M., El rernimrio de Derecho, "Revista de la Facultad de Derecho

de Mhxico", t. xii, núm. 47, julia-septiembre, 1962, pp. 398-399.

I:.VSEX'AXZ.í DEL DERECHO PROCLSdI. 4 i 1

revisten; y que sin iluda podetnos aprovechar, ya que denti-o de nitestrci ambiente local, ya coiit;im«s con varias instalaciones adecuadas, a las qiir cori una serie de esfuerzos, de profesores y alumnos, podría darse la ; i i i ~

teiitica función que correspotide ;t los Seininarios y Preseininarios. Los Seminarios, según la opini6ii <le destacados procesa lista^, i:onio

Castillo Larrañaga'04 o De Piña,'"" y concretamente los de Aplica- cidn o Clinica Jziridica, son los llamados a impartir 1;i ensefianza par- ticularmente destinada a faci1ir;tr a los alumnos la tecnira de la aplicacióii del Dereclio en sits diversas manifestaciones, comprendida la de la iiiter- pretación e integración, prociii-ándoles el cortocimiento y el estudio dr la realidad del ambiente jurídico iiacional, eri resumen, del aiiálisis de los casos prricficos, que constitiigen iin vital ausilio pedag6gico eti la ense- ñanza del Derecho Procesal.

26. Las Facultades de Derecho 1.atii~usineiiiaiias coiiriderati que la cnseíianza de las Cicricias Jiiridicas habrá de iiispirarsc en los siguientes priiicipios:

a) Debe orientarse en el sentido de procurar un adecuado rqiiilihrio eii la trans~ misión de conocimientos te6ricos u oricticos: con miras a formar. al mismo tieliipo. , . al profesional, al jurista y biricaiuciitc al investigador:

b) Debe comprender iio sólo el coiiocimiento del anlei,amirnto jiiridico. sino tanibikn los hechos s ~ i a l e s y ecoiibniicos que Pstr rexula:

c) Debe evitarse el recarg" de ;isigiiaiiir&: d) Las iiiateriar deben wr criwiiadas, estiidiadas v aprcn<lidas mecliante el empleo

roriihinadn <le Iñ cxonsicinn iiiaristerial. el 1iiétod0 de Yrcseiniiiario v seminario Y -. .- - ~ ~ r - ~ ~ - ~ - ~ ~ ~~~~

otras formas de Pedacoeia activa: " " c) Debe procurarse conciliar el siateina de cotifcrencias iiingistrales roii el de

clases que posibiliten el dialogo del alumno ron el profcsur: v fl Debe excluirse la repetición niemoristira de textos legales y doctrinas. 27. Debe maiitenerse y respetarse la libertad de cbtedra dc investigación. La Catedra rr la unidad doceiite en que piofrsores y aluinlios colaboran en la

adquisicibn de los conocimieiitos propios de la rlisciplina. El Preseminario es la unidad que se dedica a habilitar al alumno en el manejo

<le las fuentes de co~iacimieiitas del Derecho, especialmente textos legales, bibliogra- fia y repertorios de jiirisprudcncia.

El seminario es la unidad que se dedica al ejercicio de la irirtodologia de la investieaci6n iuridici tilediante el emplco de los coriacimientas adquiridos eri el - preseminario. Los seminarios, que en lo posible deben coordiiiar sus actividades coi, la de las

&edrar, permitiriri a los estudiantes deseinpeliar el papel activo eri su propia f o r ~ mación. en la ex~oricióii de temas doctrinales, soli~ciunrs a casos vriicticos u comcti~ t s r io~ de las teniencias jurisprudenrialrs.

El Instituto es la ui~idail ile iiivestigaciúii stiperiur para el progreso <le las Cieii- ciar Jurídicas y la forrnacinn de rsprciillistar.

Los institutos debeii toniar a s l i cargo el crtimulo y 13. oiiriifaci6n de la investi- gación juridica como medio de interpretar y superar las soluciones del Derethu Positivo.

Las bibliotecas deben orgatii~arse ciccitificamenfe, dc tal modo que se facilite la mis posible el acceso al material bibliográfico a estudiantes y profesionales.

12s bibliotecas debrr3ii adaptar una organizacióii funcional eficiente y prestar un servicio adecuado al alumno, irivestigador, catedritico y público en general. Su adiiiinistrariúii y direcrióii debe ciirorueiidarsr a pcrsoiial ~q>ecializado.

<:o>itrol 2R. El coiitrol del reiidiiiiiento escolar se realizará al travcs <le la asistencia a las

citedras, prererninarios y seminarios, de 10% trabajos prictiror y de investigación ) drl rrnultado de las pruebas o exanienei

27. La didáctica procesal y los casos prácticos. Clinica procrsul

Continuando la exploración pedag6gica que signifique un avance poaitivo eii la manera de enseñar la Ciencia Procesal y sus diversos temas, llegamos a uiio <le los puntos de mayor resoiiaiicia, habida cuenta de que una de las censuras i~iás severas que se han enderezado a los "in&todos" antiguos, y casi pudiéramos decir actuales, es la de ser eminentemente teorizantes.

En efecto, la enseñanza jurídica en geiieral, y la procesal concretamente, Iia sido desde hace bastante tienipo invadida por una teiidencia cloctrinal que se antoja exagerada, porque las disquisiciones sobre las leyes, sobre la jurisprudencia y las opiniones de los juriscoiisultos privan eii la mente de los profesores y, por ende, cn la trasmisi611 que procuran al estudiantado, que cuando se enfrenta al más insignificante planteo vital, a un simple caso particular de la vida real, no tiene la costumbre ni la destreza para darle solución. Por ello, una fuerte corriente de opi- nidn pugna por el casuismo y la incorporari6n del estuciio de casos prác- ticos en 10s métodos de enseiianra eii nuestras Casas de Estudios Tu- ridicos.

Es in<liscutible la importancia que tiene el trabajo para inculcar la disciplina nioral o autoclisciplina. Por eso es consustancial a la escuela alternar la therwie cun la praxis, sostierie Kodríguez Arias Bustamantc. Asi se equilibra la mente del joven al cultivar su intelecto y a l fraguar au carácter. 100

Para mí, expresaba ron gran coiivicción De Pina, teoria y práctica deben ser considerarlos en la enseñaiiza del Derecho como de idéntico interés y, por consiguiente, tomados igualmente en cuenta por quien pretenda realicar uiia labor docente seria, eficaz y útil para el alumno. Por medio de una enseñanza puramente te6rica no se llegará iamis a .. formar un jiirist;~; la enseñanza de la prlictira, sin el conocimiento previo de la teoría debe consiclerarse romo imposible.

29. Los eximcries deben orientarse preferentemente a comprobar el grado de for- niación más que de iiiforinación del Cstudiante.

Debeti ser públicos y of~.ererse las mis amplias garaiitias de seriedad e imparcia- li<la<l, de tal modo que el factor suerte se reduzca 81 miiiiino.

Podrári tenerse en cuenta. coino muebas comolementarias del examen. los trabaias realizadas eii los seminarios.

30. I.as calificaciones coiistituyen uii estimulo y un medio eficaz de valoraci6n del rendimiento escalar: del>eii, en consecuencia. internar una escala suficientemente amplia para juzgar los distintos grados de preparaci6ii de los examinados, Memoria, cit., pp. 452 a 454.

104La enseñanza del Dererlio Procesal, cit., pp. 53 y 54. 105 Pedogogia Universitaria, cit., p. 43. 106Metodalogí~, cit., p. 14. 1 0 7 D ~ PINA, Rafael, Teoria y p?dcticn en lo enseñanza del De~ecko, "Revista de

la Facultad de Derecho de >l&xicu", t. v, núms. 17~18, enero junio, 1955, p. 265.


El renombrado autor ibero, Castán Tobeñas, 'O8 recomienda mantener en constante relación el dogma jurídico y los hechos, la doctrina y la ~ráctica, familiarizando al estudiante con los casos de la vida jurídica y con las decisiones de la jurisprudencia.

Nunca se encarecerá bastante -agrega- la necesidad de que nuestras Facultades de Derecho dediquen gran atención a los ejercicios prácticos y al estudio de casos y resoluciones de jurisprudencia; este elemento pedagógico Iia de ser el complemento obligado de los estudios sistemá- ticos, propios de las clases orales, y de las tarcas de investigaciún propia- mente dichas, características de los "Seminarios Universitarios".

Sin embargo hay opiniones que repudian el metodo, en ese sentido se manifiesta el inoIvidable procesalista Couture. '0%

A medida que ustedes, jóvenes alumnos, vayan transitando por los caniirio, de cata casa Iiabrin de ser presas de una creciente insatisfac- ción. Ustedes querrán saber algo que la Universidad nunca podrá enseñarles: ustedes querrin saber Derecho, pero tambien querrán saber vida. Llegará un día en que ustedes se rebelarin contra sus profesores, cliciéndoles: éstos son maestros de libros, no maestros de vida. Llegará un día en que la cantidad de autores citados, en que el saber acumulado por tanto saber -de ese saber no inventado ni creado por el profesor- habrá de darles la sensación de que esta casa les ense- ñará la historia del Derecho, y no la realidad del Derecho. Siempre habrán de tener la qiieja de que salen sabiendo Derecho sin saber experiencia.

Toda la enseñanza del Derecho es un desesperado hallazgo entre la ciencia y la experiencia. En realidad, el universitario, en todos los países del mundo, quiere que la Universidad le enseñe más práctica: pero yo be visto cómo fracasa la enseñanza práctica. Las Facultades nunca podrin enseñar experiencia, porque experiencia sólo enseña la vida. Pero no debemos atosigar al alumno con ciencia pura, porque la ciencia pura, sin con~unicaciún con el medio social, es puro ejercicio especulativo.

El notable jurista español Beceña, coincide con ese criterio nega- tivo: La Facultad de Derecho no puede experimentar, es decir, no puede reproducir con fines didáctiros los fen6menos juridicos en las condiciones en que los da la realidad, ni bsta se los ofrece en las mismas circunstancias en que se los presenta a un profesional.. . hay que presen- tarlo descompuesto en sus elementos primarios para fines de enseñanza, finalidades que se consiguen mucho mejor, con más método, valor sistemático e interes práctico en una colección de casos juridicos. Lo cual

lOsCu~i(u T o s ~ f i ~ s , ]os&, Teoria de la al>licoción e invertigacidn del Derecho (Metodologia y Tecnica Operatoria en Derecho Privado Positivo), Madrid, 1947, pp. 379 a 381.

lO@Caurunr, Eduardo, La enseñanza Uniuersita7ia, "Foro dc M6xieo". nIirn. 82, 19 de enero de I W , pp. 26 y 27.


no impide que la Facultad tenga una importantísima e insustituible misión que cumplir en la formación profesional de los juristas con el conocimiento indispensable para la aplicación y critica exactas de la regla jurídica, sin el cual el profesional será, o un simple instrumento para alcanzar soluciones favorables a los intereses que defiende, o un mero aficionado dispuesto a transformar en ley sus impresiones sobre el Derecho y la justicia, eliminando de paso las dificultades que cualquier sistema jurídico ofrece para conocerlo bien. ''0

En cambio, Clemente de Diego, en una frase muy difundida procla- maba: del divorcio entre la teoría y la práctica resultan estos dos extremos que importa evitar, o ciencia solitaria y de gabinete, utópica y falsa, o empirismo y rutina embrutecedores.

~ n - l o personal apreciamos que la enseñanza del Derecho Procesal que hemos intentado desde hace ya alrededor de una decada, haciendo planteamientos de casos prácticos a los alumnos, les interesa, al grado de provocar partidismos y consultas a fondo, prácticas que considero estimulantes, pues tiene el educando oportunidad de aplicar vividamente los conocimientos cafitados g retenidos, con lo que se cumplen las tres etapas que la moderna pedagogía exige.

Claro que el planteamiento exige una seleccibn cuidadosa por parte del profesor, que no debe extremar las situaciones pricticas a analizar, entre complejidades abstrusas, de difícil comprensión para el estudiante que todavía no posee el dominio del panorama forense, o bien, entre casos tan simples que no cumplen su función de desafío a la inteligencia, agudeza y utilización del criterio jurídico procesal del alumno.

Sobre este particular es conveniente recordar las indicaciones meto- dológicas que aconseja el presidente del Instituto Latinoamericano de Derecho Procesal, que satisfacen una finalidad docente con harta frecuencia olvidada, ya que los profesores que se valen como un complemento de enseñanza del case system, se suelen cuidar tan sólo de suministrar el problema a resolver y de discutir luego en clase las soluciones dadas, pero sin preocuparse de cómo deben proceder los estudiantes para alcanzar la meta.

I~OBECERA, Francis~o, Magi~t~otura y jwticia, Madrid, 1928, pp. 318 y 319. 111 CLEMENTE DE DIEGO, Felipe, Institucione~ del Derecho Civil Erpafiol, Madrid.

1929, t. r, p. 10. Otro autor mexicano que tenia p a n confianza en la ilustraci6n casuirta era C A S ~ L L O LAnnnÑnc~, Enseñanza del Derecho Procesal, cit., p. 53, al aseverar: "En cuanto a la enseñanza práctica, es el complemento indispensable de la teórica. Esta nos enseña a conocer, aquella a hacer. Claro que la manifertaci6n mayor de esta experiencia nos conducir5 al Bufete Gratuito de nuestra realidad o al Tirocinio que tanto seduce a Cappelletti, en menor grado a Pedrazzi. y que A m m o , ab. cit., p. 113, refiriendose al Patrocinio gratuito de su Escuela sostiene que nunca funcian6.

IIZALWLÁ-ZAMOIU Y CASTILLO, Niceto. Programo de Derecho Procesal Civil, Me- rico, 19W, pp. 41 a 43. Dichos Consejos para la resoluci6n de casos prácticos son: 1. Transcrlbase con exactitud el enunciado de los mismos. sin introducir modifica. ciones en su texto, que puedan alterar su alcance y confundir innecesariamente al


Según De Pinal18 en Norteamerica se pretende que el metodo del caso fue descubierto por Cristóbal Langdell, profesor de Harvard, quien lo iniplantó en el último decenio del siglo pasado. En realidad este metodo fue empleado ya por Iliering, en fecha muy anterior, en 1847. Con posterioridad, pero antes que lo emplease el profesor Langdell, i t r i

profesor español, Lebn y Olarieta, de la Universidad de Valencia (recordado por Castán) en 1891, encarecía la importancia que para la ense- ñanza del Derecho tienen los casos prácticos y se refería a las muchas modalidades que estos pueden revestir, insistiendo en la necesidad de ellos.

Sin entrar a dilucidar la paternidad doctrinal del sisteina de casos, es indiscutible que fue la afamada Escuela de Derecho de la Universidad <!e H~trvard, donde el procedimiento se us6 por primeia vez no sólo conio complemento de la leccibn oral, sino como base del estudio del De- recho, obligando a que se abandonara aun en Inglaterra, cuna del Comm«n Lnw, la enseñanz;t partiendo de las normas generales, para

profesor cuando jurgue las solucioiies dadas. 2. Antes de cmprrar a escribir medítese diiranie el tiempo indispciisahle acerca del alcance dcl caso v, muy singularmen- te, accrca de la cuestión fun<lamental eii Cl planteada. 3. Asimismo, antcs de preci- pitarsc a redactar, deben consultarse los preceptos aplicables al raso, tanto las que lo sean de una manera directa, como los que guarden conexión can cl mismo. 4. Los alumnos que no tengan buena meinoria o que scan desorrlcnados en la eiposicióii, har6n bien en ir anotando siis idcas y en esbozar un plan para desarrollar la solución. 5. El alumno no deber6 perder tiempo en plantear dudas acerca de extre. mas que se den por sentadas o vayan implicitos en la exposición del caso. Para simolificar. desde el dictado o la cariia hasta la soluci6n. los casos clínicos doccntcs -e 'incluso con frccucncia las mismas peticiones de dictimenes forcnses- coiitienen tan sólo los datos imprescindibles para dilucidar el o los problemas jurídicos <lebatidos. Las circunstancias que sean intrasccndentes para resolver la cuestión concreta consultada, ha de suponerse que concurren en condiciones de normalidad: por eiemolo. si el caso versa a todas luces sobre <ama dc oriieba, seria absurdo comeli-

, L .

zar promovieiido dudas en torno a la capicidai de 1;s partes o a la competencia del tribunal, cuando notoriamente tales factores no entren para nada en juego en la hipótesis propuesta. 6. Los conceptos doctrinales s6lo se transcribirdn en la medida en que tengan relación directa con la solución del caso, cuya finalidad no consiste en practicar un examen de conocimientos teóricas, sino en resolver de manera razonada una cuestión de clínica jurídica. Por el mismo motivo, tampoco se perder6 el tiempo en copiar articulas del código, cuando sea suficiente su simple mención, y inucho menos se limitaría el esfuerzo al estricto setialamiento de las mismos, desprovisto rle argumentación precedente. 7. La jurisprudencia, sca cual fuere la fuerza que sc le atribuya, no es la meta suprema en la resolución de casos pricticas. Pucde utili- zarse en cuanto refuerce la posición que adopte el dictaminador; pero este habr* de proceder como si fuese juez a quieri por primera vez se le plantease cl caso y no tuvierc para au solución m6s que los preceptos Icgales. 8. La solución que se busque ha de ser fruto del razonamiento y no del hallazgo casual del precepto aplicable. Dcbe orientarse en el seritido dc conseguir una decisión que sea a la vez lógica y justa, y a estos dos criterios deben agregarse, en cuanto scaii conciliables con ellos, los de eficacia, rapidez y economía. 9. La redacción debe scr clara, correrla y sin digreriarics. 10. El alumno liar6 bien en no contemplar 13 soliición de un caro práctico coma una cuestióii de amor propio. El Derecho no es una ciencia exacta. y con frecuencia un mismo problema puede ser objeto de diferentes enfques: si esta posibilidad no se dicse, la abogacía no existiría.

112 Teoria y prdctica en la enseñanza, cit., pp. 271 y 272.

476 FERNANDO FLORES G A R C f A

luego llegar al caso concreto. Esa nueva metodología está cimentada en un sistema judicial de precedentes, como ocurre en Norteamkrica, que se ha justificado entre otros por estos razonamientos: la potente vitalidad de la enseñanza jurídica norteamericana existe y se ha podido afirmar porque tal enseñanza se apoya en casos pricticos y sobre problemas más bien que en teorías abstractas. El inteligente compilador de una anto- logia de casos jurisprudenciales (casebook) adapta a propósito, en la referencia de tales casos prácticos, un orden de secuencia capaz para excitar la actividad intelectual del estudiante. El que es desafiado a desenvolverse mentalmente para conciliar antinomias, explicar aparentes conflictos, entresacar, de decisiones intrincadas, madejas de pensamiento y establecer un orden donde parece existir confiisión. Son pocos los estudiantes que no responden a este tipo de estímulo. '14

No es que pensemos que habría que translormar nuestra enseñanza del Derecho Procesal, ni toda la jurídica en general al sistema de casos, sino, como ya en otra oportunidad afirmábamos, hay que equilibrar la ensefianza doctrinal y teorktica, "5 sino, eso sí, valerse de ese mktodo como un útil auxiliar en una moderna y renovada instrucciún jurídica procesal.

Como ya señalamos líneas arriba, puede impartirse inclusive un curso de Clinica Procesal, o bien, usarse el mktodo de casos, como corolario de los diversos capítulos fundamentales de nuestros programas de Derecho adjetivo, tomando en cuenta la connotación que le da Alcalá-Zamora y Castillo. 116

El epígrafe Clinica Procesal, no creo que provoque gestos de sorpresa ni suscite actitudes de asombro: el adjetivo, no ofrece dudas, y en cuanto al sustantivo, hace tiempo que diversos autores se sirven de 61 (Carnelutti, Carlos, Candian, Fajardi) en el campo jurídico para designar la parte práctica de su enseñanza o, lo que quizá sea más exacto: la zona intermedia o de tránsito entre la pura investigación teórica y el ejercicio profesional ciento por ciento. Dictámenes forenses, resolución de casos, tareas de seminario, comentarios de jurisprudencia, etcktera, cubren ese exteusísimo territorio.

Nuestra experiencia docente nos ha demostrado con creces que el alumno de Derecho Procesal se afana y presta una gran atenci6n a este tipo de ejercicios que le adiestran y ayudan a consolidar sus conocimientos, por lo que no estimamos descabellado que en su implantación en nuestros metodos pedagógicos, se pudiera obtener todavía un mejor

114Prelirninary Statement of the Committee on Legol Educotion of the H a m r d Law School, Cambridgc, Mass., p. 115, citada por ALLonIo, Sobre la enseñanro uni- ucrsitnria, cit., p. 130.

1 1 5 F ~ o n ~ s G~nci.4, Fernando, El Estado Juez. MCxico, 1961, p. 11. ~ ~ ~ A L ~ A L ~ - % A M O R A u CAsrir.Lo, Niceto, Clinira procerol. Mexico, 1963, p. xxr.

ENSERANZA DEL DERECHO PROCESAI. 477

resultado, si les agregáramos otras ventajas didácticas, como el espíritu competitivo y el otorgamiento de estímulos a los vencedores que resuI- ten del alumnado que respondiese volunrariamente a convocatorias para concursos que presenten las mejores soluciones a los casos planteados por un jurado de profesores de nuestras asignaturas. F6rmula de reso. nancia y de una grande aceptación en diferentes Escuelas Jurídicas del Norte del río Bravo; ya no es afán malinchista, sino aprovechando la experiencia ya demostrada, con kxito, en otros lugares y que pudiéramos establecer entre nosotros.

28. Otros recursos pedagdgicos

Derivado del planteamiento de casos prácticos, se ha pasado eii varias Escuelas de Derecho de Norteam4rica a la representación que podíamos llamar "escénica" de litigios, que ante la inquieta y anhelante mirada del estudiantado, se desenvuelven con la "actuación" de siis profesores y una decena de estudiantes, que simulan los papeles que en la vida real corresponderían a las partes procesales, al jurado, al juez, a los testigos, etcétera.

Conocemos los acres y satíricos comentarios que a esos simulacros ltan proferido autores de los tamaños de Carnelutti y Allorio, pero amen de que estamos de acuerdo con este en que el famoso procesalista ya fallecido, antiguo profesor de la IJniversidad de Roma, en su crítica al moot court usa un "desgarbado lenguaje", "7 a nosotros en lo íntimo nos impresionaron profundamente esas representaciones, no sólo por 1:i solemnidad de que se les rodea, sino por el entusiasmo, el interPs desusd. do que despiertan en el alumnado que acude con avidez a las siguientea clases, donde comenta con sus profesores el desarrollo observado "en vivo". Me tocó en suerte oír a los noveles alumnos, envidiar a los profesores que "ahogaban" en la representacibn, a los jueces que dirigían el procedimiento por su seguridad y aplomo profesionales, por sus conociniientos, etcetera, y, escuchar asimismo su sincero optimismo para realizar un esfuerzo emulador que les llevara el día de mañana a ser como ellos. Pienso, por eso, que seria interesante hacer un intento simi- lar, claro está, acorde a nuestras circunstancias y sistemas y despues valorar con objetividad los resultados, sin dejarnos impresionar por censuras que aunque provenientes de juristas de jerarquía indiscutible, pueden no ser del todo valederas para experimentaciones ocurridas en otros países diferentes. No hay que olvidar que entre otras ventajas que de antemano debemos abonar a dichos simulacros, estin todas las que pertenecen a los medios educativos audiovisuales.

Para dar una flexibilidad y variedad más amplia a la docencia mo-

l l T A ~ ~ o n i o , Sobre la ense>ínnza, cit., t. r, pp. 123 a 126.


derna que se brinde al estudiantado, habrá que acudir a otros medios didácticos, como la organización de ciclos de conferencias sobre los numerosos y sugerentes temas procesales, en que profesores mexicanos, de la capital y la provincia, diserten en intercambio permanente de ideas y de auditorios; y, cuando ello sea posible (existen dificultades presupuestales, de calendario u otras que ocasionalmente interfieren y lo impiden), invitar a destacados profesores extranjeros, que nos mues- tren sus experiencias para que tengamos puntos de referencia para el estudio comparativo.

Dichos ciclos convendría que estuvieran condicionados a que no se caiga en la errónea tónica de la "conferencia verbalista", que cambiaría de personajes, pero no la traza nociva antimetódica que tanto hemos tratado de recalcar y desechar, sino que se combinaran y culminaran con Mesas Redondas, en las que el conferencista ponentc, dialogara con sus colegas profesores y contestara las interrogantes que formulara el alumnado.

Sin sombra de duda, postularíamos la conveniencia de valernos de medios audiovisuales que nos permitirían ofrecer a nuestros educandos una perspectiva más clara, tangible, con el auxilio de un instrumental educativo moderno como la televisión y el cine (el radio se considera pedagógicamente hablando como una amplificación muerta, de la lección oral y por ello poco recomendable), y otros medios que objetivizan y permiten estudiar los objetos en movimiento o en vivo. utilizando el mayor número de órganos sensoriales y que motivan la acción del alumno con fines a la aplicación de los couocimieutos adquiridos. 1'8 Resulta evidente la influencia que el pedagogo Keilhacker 11* atribuye a esos medios en la juventud actual.

Naturalmente, que cuando las circunstancias fácticas nos impiden contar con esas fórmulas audiovisuales, aún encontraremos otros cuya proyección, si bien es cierto, resulta más reducida, no por ello dejan de prestar eminentes servicios a la pedagogía moderna, como son los esquemas, los cuadros sinópticos, las láminas y carteles ilustrativos, las diapositivas, etcétera, que por corresponder a las condiciones un tanto precarias de nuestros iiistitutos educativos, seguramente serán a las que acudamos de inmediato. a reserva de que en un futuro, que ojalá sea muy próximo, podamos ya contar con los óptimos recursos audiovisuales.

29. Supresión de exámenes finales

Otro renglón de singular importancia pedagógica, que seguramente nos conducirá a una mejoría sensible de la enseñanza de nuestra disci-

11s LAnnouo, Pedogoglo, cit., p. 144. 1lVPedagogia d e la época técnica, cit., pp. 140 a 155

ENSEnANZA DEL DERECHO PROCESAL 479

plina, estriba en la supresión de los exdmenes finales, en los que por el ridículo y antididáctico sorteo de fichas, el alumno se "juega" la cali- ficación de todo un curso, al que con frecuencia se presenta lleno de confusión, temeroso de lo endeble de su aprendizaje, que ha abarcado (salvo las naturales y honrosas excepciones) el lapso entre los diversos exámenes de las otras asignaturas. Estudio precipitado, sin correcta asi- milación, que responde únicamente a criterios educativos memoristicos ya superados, que angustian y abruman al estudiante, que fatigan y extenúan al profesor, que pasa interminables horas escuchando los bal- buceos e inciertas repeticiones de los libros de texto, torturantes y anacrónicos.

Esa visión casi dantesca, que cuando la vivimos nos aterra y nos prc- voca hasta reacciones de reflejos condicionados, con la cercanía de los temidos eximenes, sólo desaparece parcialmente (hay noches de insom- nio o de pesadilla que todavía nos traen hórridas vivencias), y nos atrevemos a sonreir con timidez, al cabo de los años, cuando estamos seguros de que el peligro se alejó y estamos a salvo de esas amargas experiencias.

Tomando su lugar deberiamos celebrar "reconocimientos parciales", como medios de exploración para apreciar el aprovechamiento que han conseguido los alumnos, como un indicio, como una guía, como un termómetro de las bondades o errores de la enseñanza impartida. Esos reconocimientos periódicos tendrán una función múltiple: fraccionar el estudio del alumno; proporcionar un dato de su aprovecliamiento; dar una base para reiteraciones en temas mal explicados o confusamente captados; suprimir el estado anímico de represión que puede sentir el educando convirti6ndolo en un estimulo, en una "liberaci6n de carga educativa", si cabe la comparación con la terminología de Goldschmidt, etcbtera.

30. El libro procesal

Reconocido que el libro es un valioso auxiliar (sin que se sobreestime como en el pasado, en que era el indispensable y casi único elemento para cumplir la misión pedagógica parcial de retener conocimientos), bueno será que esas obras lleguen al estudiante reuniendo los requerimientos óptimos que didácticamente son aconsejables.

En ese orden de ideas, se han escrito comentarios valiosos que procuran la selección de las obras de consulta, su claridad de exposición, etcktera, para que efectivamente sirvan al lector en su tarea de instruirse.

Muy conveniente es para la enseñanza del Derecho Procesal, argu- mentaba Castillo Larrañaga, '20 seleccionar de esa abrumadora colec-

120Emoinnio del Derecho P~ocesal , cit., pp. 52 y 59.


ción de libros que hacen las delicias de los que dedican a una erudición procesal, exótica, a uellos que siquiera nos permitan ver algunos hilos de oro que enmejio de la densa oscuridad, que forma el acopio de doctrinas y frases intrincadas que no las desentrañarían el mismo Chiovenda si resucitara o el propio Carnelutti a pesar de su gran ingenio.

Aludo a los autores de estilo enrevesado y revuelto, que cuando más oscura es su versión los sentimos más cerca de la sabiduría y de la divinidad, a esos a quienes sin entenderlos, muchos los repiten de memoria, autores gustados en los cenáculos de elogios mutuos que traen la desorientación en los jóvenes estudiantes y cuyas obras deben verse con el consiguiente recelo, debida crítica y rigurosa selección.

Aunque la metodología pedagógica recomienda la paulatina desapa- rición del "libro de texto", como fuente única de retención de conocimientos, por su misión fragmentaria de la enseñanza; y, auspicia la elaboración de obras conjuntas, de obras de trabajo y ejercicios, etcetera, tenemos que reconocer nuestras limitaciones por las que como paso preliminar tendríamos cubiertas algunas imperfecciones, al poder contar con obras que unificaran criterios, antes difusos; que brindaran informaciones, otra hora inaccesibles; en fin, que como un peldaño necesario, nos conformáramos con libros que cumplan provisionalmente esa tarea hasta ahora insatisfecha de manera cabal.

Con ese propósito recuerdo a Montero Duhalt, 121 que indica los atributos que debe reunir el libro de texto de enseñanza superior y que son: buena redacción; exactitud; objetividad; calidad científica; ade- cuación del temario del libro al plan de estudios vigente; además de las propuestas y orientaciones modernas y comentarios que expresen un criterio propio del autor, que despierten inquietudes positivas; equilibrio en el desarrollo del temario; empleo de resúmenes y cuadros sinópticos; confección de notas bibliográficas específicas y veraces. recomendación de bibliografía general y sugerencia de lecturas; formulación de indices, general de la obra, bibliográfico, por autores y temático; asimismo, debe tener una buena presentación que facilite la lectura, con ilustra- ciones y diagramas; ameno e inquietante, de extensión idónea (sin caer en los extremos del enciclopedismo ni de un laconismo telegráfico) ; debe ofrecer una vida panorámica de la asignatura y tambien ubicar topográficamente los problemas particulares, etcbtera.

PimentellZ2 recomienda el auxiliar del libro de texto, o sea, el Manual del Maestro, que es una publicación complementaria que indica

121 MORTERO DURALT, Sara. en la Obra Colectiva Ensayo sobre In pcdagogh da1 Derecho. cit., pp. 120 a 123.

122 PIMENTEL, Adolfo M., El manual del maestro; Complemento indispensable. "Prodiictividad", núm. 182, lV de febrero de 1963, Mbxico, pp. 30 y 31. En tal caso, encontramos la obra de ALCALL-ZAMORA Y CASTILLO, Programo de Dcrccho Procesal

ENSEflANZA DEL DERECHO PROCESAL 481

al maestro cómo servirse del libro y que señala las fuentes de la infor- maci6n complementaria. Un buen manual contendrá sugerencias rela- tivas a la enseñanza de cada capítulo en particular, las ideas capitales a desarrollar y los diferentes métodos para manejar el material contenido en el texto.

En nuestra disciplina procesal, también cabe remitir al alumno a la consulta de obras, primero, mexicanas, que comenten la ley positiva nuestra; en segundo lugar a catálogos o repertorios jurisprudenciales; y luego, a obras extrañas, ya generales o monográficas, que sean auténti- cas fuentes informativas, que colaboren con los sujetos de la relación pedagógica procesal, profesor y alumnos en una efectiva enseñanza.

Asimismo como expresaba el eminente jurista alemán Radbruch, lZ3 para familiarizar espiritualmente a los jóvenes juristas con su ciencia, nada hay mejor que la lectura de las biografías de grandes jurisconsultos; lo cual constituye una fuente de educación ética profesional, muy poco explotada en la actual enseñanza académica.

Cuando tengamos cubiertos satisfactoriamente todos estos lineamientos en relación a los libros de consulta para complementar la enseñanza del Derecho Procesal; o tal vez, simultáneamente, sería prudente ilustrar y ampliar la bibliografía de nuestros alumnos con ensayos o artículos que se localizan en las revistas jurídicas especializadas, que proporcionan comentarios e informaciones mis ágiles y recientes que los contenidos en obras de mayor envergadura.

Queremos a estas alturas, hacer notar en que por lo expuesto de manera sumaria hasta aquí se podria transformar la metodología de la enseñanza tradicional oral, memoristica, que aún persiste en la impar- tición de las disciplinas adjetivas, reemplazlindola por una exposición didáctica, apegada a un programa flexible y permeable a la evolu- ción científica y educativa, ordenada, accesible, preñada de interés, que despierte la atención voluntaria del estudiante, a la que se intercalen los procedimientos erotemiticos, de diilogo y conversación directa; así como los métodos de enseñanza activa, trabajos de investigación individual y colectivos, auxiliados con las labores del seminario, el estudio de casos clínicos, de simulacros (o por lo menos de planteamiento de casos en que sucesivamente desempeñen los alumnos en la correspondiente solución procesal, las funciones de actor, demandado y juez) ; complementada con conferencias, mesas redondas con participación activa de los alumnos y con los libros idóneos; consideramos que con todo ello se conseguirá un avance que podria verificarse no sólo como un control, sino como un estimulo por reconocimientos periódicos, a los

Civil, "t., que proporciona adernds del desarrollo pragramdtico de las curaos de la asignatura. la bibliografía fundamental para su estudio, pp. 37-39.

123 RADBRL.CH, Gustavo, Introducción o la Ciencia del Derecho, trad. dc Luis RE. d r i s SICHEE, Madrid. 1930, p. 265.


que se añadirían las notas del quehacer ininterrumpido y creador desarrollado a lo largo del curso. Con todas esas características apreciamos una semblanza francamente mejorada y que consideramos al alcance de nuestras posibilidades humanas y económícas, pero que re- querirá del apoyo y del esfuerzo sostenido de todos los elementos que participamos en esa tarea educativa trascendental para Mexico. Natu- ralmente, no debemos olvidar las reformas propuestas que pugnan por una superación de los elementos subjetivos, maestros y alumnos de la relación pedagógica procesal, que deben estimarse como presupuestos necesarios para reestructurar la metodología de la enseñanza procesal.

Ahora bien, aún a riesgo de que se nos tilde de optimistas en extremo o hasta de utópicos, es nuestra convicción que podemos atrevernos a proponer otros metodos y otras fases que impulsen definitivamente la educación del Derecho Procesal a nuevas alturas, a mejores niveles como podrían ser.

31. Otros orientaciones metodológicas

Quizás una experiencia que podíamos intercalar con los profesores seleccionados y preparados por las propuestas delineadas pirrafos atris, seria la "Clase magistral", que no debe ser confundida con la típica lec- ción oral.

La clase magistral, señala Larroyo, en parte remedia la pletora de alumnos, requiere que la imparta un eminente catedritico, en el que concurran cualidades de brillante expositor, fecundo y oportuno conferenciante, cuya personalidad, centro de atracción, fuente inagotable de sugerencias, no un mero retórico, hacedor de frases, que asegura una nutrida y habitual asistencia de estudiantes. Cuando aparece una gran personalidad academica, cimera, descollante, el contacto vivo, personal, aunque transitorio, entre el afamado maestro y los alumnos, es altamente formativo; da lugar a una comunidad educativa que tiene de continuo, insospechadas resonancias en la vida futura del estudiante. El alumno busca por si al mejor docente, cuando lo mueve u n real interes de aprender, supuesto esencial de todo acto educativo; y el desarrollo de la ensenanza espolea y mantiene viva la curiosidad academica.

La exposición magistral llena de sabiduría e inspiración, requiere un complemento, donde se organice y afirme, tarea que corre a cargo de profesores adjuntos, que, además, a los alumnos interesados proporcio- nen todo tipo de explicaciones, información general y bibliogrifica particular, que el conferenciante magistral, está eximido de hacer. 12'

Como un sistema paralelo al de la clase magistral con su complemento

124 Pedngogh, cit.. pp. 281 a 284.

ENSEDANZA DEL DERECHO PROCESAL 483

de profesores adjuntos, podía intentarse el mktodo de profesores repetidores, que no sólo se ocupan de tareas de reiteración o reproducciión, sino que se encargan de afirmar y ampliar conocimientos adquiridos con otro profesor principal, entre ellos puede apuntarse el Plan Batauia para alumnos de aprendizaje lento y el Plan North Denuer, para alumnos aventajados. '26

Otros métodos que cabría intentar son los de la tutoria académica, que promueve en la enseñanza superior una comunidad educativa de primer orden entre profesor y alumno; gracias a ella, el joven encuentra con frecuencia la orientación buscada, evitando al educando el trabajar en el vacío y el padecer enojoso y agotante desaliento en su carrera académica, pues según enseña la psicología genética, el joven busca ser comprendido por el adulto, asevera Larroyo; así como el Método de estudio dirigido, asignando al educando tareas por unidades de estudio, bajo la dirección del profesor, mktodo que corrige los defectos de la enseñanza colectiva, que no toma en cuenta las aptitudes individuales del estudiante, adoptando su ritmo didáctico. vigilado por el maestro y. por otra parte, incita y excita la capacidad creadora del alumno, pues se reconoce que la creación es la esencia y sello de la libertad; es la ruptura de los encadenamientos ciegos por una voluntad impo- sitiva y hace surgir combinaciones inkditas. ' 2 6

Igualmente, podían ensayarse los cursos de docencia colectiva, divi- diendo los programas procesales en secciones especializadas, que serían expuestas por el profesor que mayor apetencia siente por ellas y de sólida preparación en dichos temas, aunque es necesario destacar que la asociación se extendería :i la exposición y a los trabajos prácticos. Este método no se limita a reemplazar o a asistir un maestro a otro, sino que exige de un consensus de los catedráticos para unificar programas, desarrollándose así otro sistema expositivo variado y atractivo. 12'

No quisiera terminar el panorama de mPtodos pedagógicos adicio- nales que pueden incorporarse a nuestras Facultades de Derecho, sin aludir a ese aspecto del que infortunadamente, tan pocas o nulas manifestaciones encontramos, que es el de los estimulos, el de las expresiones de justicia premia1 que ofrecemos a los profesores, pero sobre todo a los alumnos.

Qué significativas son las palabras del pedagogo ruso Makarenko acerca de cómo atraer al alumno, de cómo estimularlo. ¿Qué es el poder <le atracción? Tambikn este elemento debe estar sujeto a cierto desarrollo. Una cosa es atraerse a1 individuo mediante un regalo, una recompensa, un premio u otras prebendas y otra cosa es atraérselo por la estktica de la acción, por su bello contenido interno, expresada en

126 h~nouo, Pedagogia. cit., pp. 284 y 285. IzaPcdagogia de In enretiariza aufierior, cit., pp. 286 a 287. ln hnnouo, Pedngogin, cit., pp. 288 y 5s.


forma primitiva, bajo el aspecto d e prueba o persuación. E n su forma m L perfecta, el compel imiento se expresa mediante la insinuación. la sonrisa, el humorismo. 128

E n cuán pocas oportunidades hemos expresado a los a lumnos nuestro est imulo, q u e n o sólo seria e n el otorgamiento d e premios simbólicos; sino apareciendo e n manifestaciones d e mayor significación, como son el aliento, la comprensión, el hacerles saber q u e somos sus colegas y amigos, entre los q u e las barreras d e edad e incomprensión n o existen, s ino q u e juntos colaboramos e n u n a tarea indisoluble, comunitaria, q u e habrá d e ser tan to mejor , cuanto más sólida sea la vinculación en tre profesor y educando, por ello resultan perfectamente adecuadas las emotivas frases d e ese quer ido profesor y ant iguo Director d e l a Fa- cultad d e Derecho d e la U N A M , Garcia Villalobos, '29 por significar un es t imulo a quienes despues de haber pasado por las aulas, obtienen el grado d e Licenciado e n Derecho, además de los conocimientos tecni- cos adquiridos y el recuerdo d e u n a v ida estudiantil inquie ta y anhelante, llevan consigo el nombre d e los catedráticos a los q u e se acercaron para escucharles y aprenderles, l levan consigo el dist int ivo orgulloso d e sentirse profesionistas útiles, q u e respetarán sobre todas las cosas los principios d e justicia d e q u e fueron investidos e n las aulas. Ser universitario y ser Licenciado e n Derecho, l e acompañarán d e manera vitalicia y logrará obtener la m e t a trazada d e antemano, si t iene presente no s610 el recuerdo d e los momen tos gratos d e los años d e e n s e fianza, sino hacer suyos todos los momentos vividos e n la historia por su Facultad. Por las mismas razones, por trasmitir un mensaje d e confianza, d e respaldo, d e est imulo a los a lumnos universitarios, recogemos la siempre elocuente p luma del renombrado, mundia lmente , jusfilósofo nuestro Recasens Siches. 180

Los jóvenes universitarios t ienen q u e percatarse del hecho d e q u e ellos están llamados a ser u n a aristocracia, la auténtica aristocracia del país; la aristocracia del talento, del trabajo y de la dedicación a las tareas constructivas d e mayor alcance. Aristocracia e n el sentido pristino d e la palabra, es decir, el grupo d e los mejores por sus apti tudes, por su esfuerzo y por su voluntad de servicio a su pueblo.

Dentro del es t imulo a los estudiantes d e nuestra disciplina procesal, habrá q u e advertirles el esfuerzo y la responsabilidad q u e d e ellos se espera cumplan , q u e n o será e n actitud d e en frentamiento o d e reto, sino d e esperanza y d e comprensión, e n u n a relación d e p ro fundo a fec to academico y universitario, o como con galanura expresara el genio d e

128 P ~ o b l e m a . de la educocidn, cit.. p. 69. 128 G A R C ~ A VII.LALOROS, Ricardo, Historial de Nuestra Facultad, "Juventuti Recen.

sio". año 1, núm. 1 , septiembre-octubre, 1959, MCxico, D. F., p. 37. 13OR~cnsÉ~s SICHES, Luis, Ideal de aristocracia para los uniuersitmior. "Juventuti

Rarensio", Mkxico, D. F., año 1 , núm. 1, septiembre-octubre, 1959, p. 1.

Eh1SE,9ANZA DEL DERECHO PROCESAL 485

Carnelutti, '31 cuando sostenía que el único camino que conduce a la justicia, no es el de la fuerza, sino el del amor. El abogado y el juez, si quieren ingeniarse por superar la tremenda dilicultad del juicio, no tienen otro medio que el de amar. Nada se puede conocer, y menos que ningiina otra cosa al lionibre, si no se le ama. La verdadera virtud del abogado y del juez, la única que los hace dignos de su oficio, es la de amar a aquel a quien deben conocer y jurgar, aunque parezca incligno del amor. El juez, sobre todo, debe ser un centro de amor, si el juez juzga con anior, no siilo su juicio se aproxiniará todo lo humananiente posible a la verdad, sino que irradiará de 61 un ejemplo que, en una sociedad cada vez menos dominada por el egoísmo, hará cada vez menos necesario si l oficio.

Los alumnos receptores de nuestros mis caros esfuerzos, que deben ser siempre los mejores y más nobles de que seamos capaces, tendrán así conciciicia de que al aprender el Dereclio Procesal con nuevos y mejores métodos didjcticos, con superiores y renovados recursos, reci- birán un instrumental que les permitirá sentir las inquietudes de la hora presente, y como asevera Fernhndez Serrano, 1" porque estarán percatados de su misión tutelar y dc giiia en la vida de sii país.

Quisiera para finalizar este modesto ensayo, que someto a la conside- ración del respetable y sele(:to cuerpo de delegados al Cuarto Con- greso Mexicano de Derecho Procesal, advertir que sólo deben verse en sus sentencias, las sinceras concepciones de un profesor mexicano, entre- gado por entero a sus alumnos, a su Facultad de Derecho y a su insigne c inmortal Universidad Nacional Autónoma de México, nuestra Má- xima Casa de Estudios.

Sólo me mueve un propósito sano y de buena fe, unido a la convic- ción, a la confianza y al anhelo de que esas pequeñas o insignificantes ideas, aporten un poco de luminosidad al sendero, todavía largo, que liemos de recorrer, para alcanzar una enseñanza del Derecho Procesal, metódica, qiie se rija por las normas didácticas, para que con un reno- vado cuerpo de profesores con gran brío y estimables conocimiento5 técnicos y pedagógicos, brinde con desinterés y pasión desbordada, una instrucción digna de un estudiantado, que también se esfuerze por cumplir el alto destino que le tiene seRalado la Patria Mexicana.

Un gran aliento será para este humilde profesor y procesalista, que sus modestas sugerencias, sean contempladas con intercs y prodiizcan la meditación de tan ilustre reunión de juristas, pues para quienes nos dedicamos a la clocencia de manera cabal, nos preocupa intens:imente y qiiisi6r;inios que todos se interesaran y sintieran en toda sil magnitu(1,

i31G\niv~rurrr, Xrancesco. Cómo se liace u i ~ procesa, trad. <le Santiago S e ~ r i s M r ~ LENW y Marino ATERRA Buenos Aires, 1959, pp. 183-184.

I ~ ~ F E R N Á N D L Z SERRANO, Antonio, La obogacia en España y en el niutido, Madrid, 19.5.5, vol. srguiido. pp. 30R-809.


este problema candente, de incrementar y superar la enseñanza de las disciplinas adjetivas y jurídicas en general, pues con ella se satisfarin la formación de quienes regulen la conducta justa de los hombres, de aquellos que pedirán y aplicarán las normas de Derecho, en cumplimiento de la misión más excelsa que le depara la vida al hombre, que es la consecusi6n de ese valor supremo, incomparable, que es la justicia.

CONCLUSIONES

1. Considera~nos como presupuestos para lograr la mejoría de la en- señanza del Derecbo Procesal en nuestro país, la reestructuración de los niveles educativos anteriores a la instrucción superior, abar- cando una planeación integral sistemática de la enseñanza en toda la República.

11. Los metodos empleados en la enseñanza jurídica procesal en la actualidad no son plenamente satisfactorios y por ello deben reno- varse.

111. Dicha renovación debe comprender:

1. Una superior preparación tecnica y pedag6gica del profesorado de las disciplinas adjetivas.

2. La adecuación del nivel educativo del alumnado.

3. La inclusi6n de la Teoría General del Proceso como niateria en los Planes de Estudio de las Escuelas y Facultades de Derecho de la República, independientemente de los cursos dedicados a enseñar los diferentes aspectos procedimentales particulares.

4. La transformación de los metodos didácticos usados, como son fundamentalmente: la lección verbalista, los libros memorísticos, los exámenes finales.

IV. Adoptar una moderna enbefianza procesal cuyos elementos y carac- terísticas sean:

1. Una exposici6n didáctica, basada en un programa flexible y permeable a los avances científicos procesales y pedagógicos.

2. La exposición debe ser ordenada, clara, accesible, que capte el interes y la atención voluntaria del estudiante.

3. A la exposición deben incorporarse los procedimientos erotema- tico, de diálogo y conversación directa; así como los metodos de

ENSEnANZA DEL D E R E C H O PROCESAL 487

enseñanza activa, elaborando trabajos de investigación individual y por equipo, ;iprovecliando las funciones del seminario, el estudio de los casos clínicos y otros recursos pedag6gicos como las conferencias, mes:is redondas (con participación activa del alumnado), los simulacros y los concursos de casos, los medios audiovisuales, etcktera, y con el auxilio de los libros idóneos.

4. El aprovechamiento del alumno se valorari por su participaci6n activa a lo largo del curso y por reconocimientos periódicos.

5. Además, se podrin agregar diversas orientaciones pedagógicas como la clase magistral, los mbtodos de profesores repetidores, la tutoría académica, el estudio dirigido, la enseñanza colectiva y otros semejantes.

6. Se procurará desarrollar un sistema efectivo de estímulos a los educandos, que los impulse hacia una ascendente marcha en el estudio y les despierte el sentido exacto dc su responsabilidad universitaria y social.

7. Que se nombren comisiones nacionales para procurar que t o d a las recomendaciones sobre la enseñanza del Derecho Procesal se realicen, así como para proponer otras nuevas orientaciones que procuren su mejoria.

NOTA ADICIONAL

Cuando se había terminado de redactar esta ponencia, aparecieron en el diario Excelsior del jueves 13 de marzo de 1969, importantes dec1;i- raciones del señor Rector de la UNAM, ingeniero Javier Barros Sierra, que tienen una marcada vinculación con el tema que nos tocó en suerte desarrollar, acerca de la moderna tecnica de la enseñanza universitaria y que reproducimos en los párrafos conducentes:

5. Será creado el Centro de Didáctica para entrenamiento del personal docente de la UNAM. como una respuesta a la necesidad de mejores profesores.

En otra parte, se lee: la Universidad Nacional está empeñada en ra- cionalizar y humanizar el sistema de prueba de aprovechamiento.

Pensamos que sea el profesor, a lo largo del curso, mediante pruebas parciales, interrogatorios, trabajos hechos por el alumno fuera de clase, interrogatorios sobre esos trabajos, etcbtera, el que en el transcurso de toda actividad escolar del año, pueda determinar el indice de capaci- tación del estudiante, sin necesidad de someterlo a examen final. Así se lograría que el alumno estudie durante todo el ciirso y no sólo en el periodo de exámenes.


Creemos que la valoración permanente y continua de los conocimientos del alumno es un sistema mucho más justo, objetivo y humano. para calificar al estudiante, que el de jugarse éste su destino en una sola prueba, generalmente en condiciones de compulsiún angustiosa que con frecuencia lo llevan al fracaso.

En casos de cátedra magistral, aclaró el ingeniero Barros Sierra, grupos con asistencia numerosa, será posible subdividir el grupo en secciones atendidas por profesores auxiliares, claro está, no de la talla de los grandes conferenciantes, y sean ellos los que se ocupen del trabajo de repaso, de ejercicios o prácticas, y contesten el "bombardeo" de pre- guntas. Esos auxiliares calificarían también al alumno a lo largo del año, porque el conferenciante no puede hacerlo, ni lo hace en ninguna parte del mundo (página 13-A).

Pocas veces me lie sentido tan reconfortado, por coincidir mis modestas ideas, muchas de ellas expresadas en esta sencilla ponencia, que s610 quiere ser una pequeña colaboración en la búsqueda de la resolución de tan complejo problema como es la enseñanza universitaria, y entre ellas la del Derecho Procesal, con los juicios llenos de conocimieutos, ecuanimidad y en verdad orientadores del hombre que encausa actual- mente los senderos de la Máxima Casa de Estudios de nuestro México. Ello me estimula, para esperar confiadamente la apreciación coinciden- te que la ilustre Asamblea del Cuarto Congreso Mexicano de Derecho Procesal haga de mis humildes conceptos.

BIBLIOGRAFfA

AGUIRRE GODOY, Mario. Teoria General del Proceso y su ensefianm, Conferencias dictadas en los Cursos de Invierno 1967-1968, de la Fa- cultad de Derecho de la UNAM (notas personales).

ALCA~-ZAMORA Y CASTILLO, Niceto. Clinica procesal, México, 1963. ALCALA-ZAMORA Y CASTILLO, Niceto. Programa de Derecho Procesal

Civil, México, 1960.

AL CAL^^-ZAMORA Y CASTILLO, Niceto. La Teoria General del Proceso y la enseñanza del Derecho Procesal, Ponencia presentada a las IV Jor- nadas Latinoamericanas de Derecho Procesal (versión mimeogrifica) , Caracas-Valencia, Venezuela, 1967.

ALLORIO, Enrico. Sobre la enseñanza universitaria y posuniversitaria del Derecho Procesal Civil, en "Problemas de Derecho Procesal", trad. de Santiago Sentís Meleudo, Buenos Aires, 1963.

ALSINA, Hugo. Tratado Teórico-Práctico de Derecho Procesal Civil, Bue- nos Aires, 1963.

ANGULO, Jorge M. El Seminario de Derecho, "Revista de la Facultad de Derecho de Mkxico", t. XII, núm. 47, julio-septiembre, 1962.

L;VSEfiANZA DEL DERECHO PROCESAL 489

BASCUÑÁN VALD~S, Anibal. Anteproyecto de "Declaración de Principios sobre la Enseñanza del Derecho" (Ciencias Jurídicas y Sociales), Me- moria de la 1 Conferencia de Facultades y Escuelas Latinoamericanas de Derecho (Ciencias Sociales y Políticas), Mkxico, 1959.

BAUGNIET, Jean. Prefacio del Cuaderno 4. La educación universitaria y la responsabilidad en la vida pública, editado por el Comit6 Orga- ganizador Mexicano de la Tercera Conferencia General de la Aso- ciación Internacional de Universidades, Mkxico, 1960.

BECENA, Francisco. Magistratura y Justicia, Madrid, 1928.

BOSCH GARC~A, Carlos. La tesis profesional (método de investigaci6n). Mkxico, 1967.

B u ~ o w , Oscar von. Teoria de las excepciones procesales y los presupuestos procesales, trad. del alemán de Miguel Angel Rosas Lichtschein, Buenos Aires, 1964.

CALAMANDREI, Piero. Demasiados abogados, trad. de José R. Xirau, Buenos Aires, 1960.

CARLOS, Eduardo B. Introducción a l Esludio del Derecho Procesal, Bue- nos Aires, 1959.

CARNELUTTI, Francesco. Cómo se hace un proceso, trad. de Santiago Sentis Melendo y Marino Ayerra Redín, Buenos Aires, 1959.

GASTAN TOBEÑAS, José. Teuria de la aplicación e investigación del De- recho (Metodología y Técnica Operatoria en Derecho Privado Positi- vo). Madrid, 1947.

CASTILW LARRAÑAGA, Jos.4. Enseñanza del Derecho Procesal, "Revista de la Facultad de Derecho de Mkxico", t. VIII, núm. 30, abril-junio, 1958.

COL~N SANCHEZ, Guillermo. Derecho mexicano de procedimientos penales, Mkxico, D. F., 1964.

Con* FIGUEROA, Carlos. Prolegdmeno de un Curso Zntitucional, "Re- vista de la Facultad de Derecho México", t. xvrr, núms. 69-70, enero junio, 1968, México, D. F.

COUTURE, Eduardo J. La enseñanza universitaria, "Foro de México", núm. 82, 1" de enero de 1960.

COUTURE, Eduardo J. Fundamentos del Dewcho Procesal Civil, Buenos Aires, 1966.

CUENCA, Humberto. La Universidad Revolucionaria, Caracas, 1963.

CHIOVENDA, José. Principios de Derecho Procesal Civil, trad. de José Casais y Santaló, Madrid, 1922.

DE PINA, Rafael. Pedagogia Universitaria, México, 1960.


DE PINA, Rafael. Teoria y p&ctica en la enseñanra del Derecho, "Re- vista de la Facultad de Derecho de Mkxico", t. v, núms. 17-18, enero- junio. 1965.

D'ORS, Alvaro. Papeles del oficio universitario, Madrid, 1961. FACULTAD DE DERECHO DE LA UNAM. Programa del Curso Intensivo de

Preparación de Profesores de Derecho Romano, Derecho Civil, Primer Curso, e Introducción al Estudio del Derecho, de la Facultad de De- recho de la U N A M , México, 1965.

FACULTAD DE DERECHO DE LA UNAM. Exposición de Motivos del P,lan de Estudio para el A ñ o de 1968, Plan de Estudio, Licenciado en Derecho, México, 1968.

FERNANDEZ SERRANO, Antonio. La abogacia en España y en al mundo, Madrid, 1955.

FIX ZAMUDIO, Héctor. La adecuación del proceso a la protección de los derechos (Pregunta I I I ) , de la obra de CAPPELLET~I, Mauro. El Control Judicial de la Constitucionalidad de las Leyes e n el Derecho Comparado, Mkxico, D. F., 1966.

FIX ZAMUDIO, Héctor. Lineamientos fundamentales del proceso social agrario en el Derecho Mexicano, "Revista de la Facultad de Derecho de México", t. xrr, núm. 52, octubre-diciembre, 1963, México, D. F.

FLORES GARC~A, Fernando. La Administración de Justicia en Mixico, México, 1959.

FLORES GARC~A, Fernando. Enseñanra del Derecho Procesal, Conferen- cia dictada en la Facultad de Derecho de la UNAM (septiembre 9 de 1967), México, D. F.

FLORES GARC~A, Fernando. La formación del personal docente e78 las Facultades y Escuelas de Derecho, San Luis Potosi, mayo, 1967.

FLORES GARCÍA, Fernando. El Estado Juez, Mbxico, D. F., 1961

FLORES GARC~A, Fernando. Implantación de la Carrera Judicial en Mé- xico, México, 1960.

FLORES GARC~A, Fernando. Teoria del Proceso, Conferencia sustentada en la Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales de la Universi- dad de Guayaquil, Ecuador, junio 19 de 1968, Guayaquil, Ecuador.

GARC~A SICHAUS, Carlos. La Carrera Judicial, "Revista de la Facultad de Derecho de México", t. xvir, núm. 65, enero-marzo, 1967, Mbxico, D. F.

GARC~A VILLALOBOS, Ricardo. Historial de Nuestra Facultad, "Juventuti Recensio", año 1, núm. 1, septiembre-octubre, 1959.

GENY, Francois. Méthode d'interpretation et sources e n Droit Privé Positif, Prólogo de Raimundo Saleilles, Madrid, 1925.

EXSEnANZA DEI. DERECHO PROCESAI. 491

GOLDSCHMIDT, James. Principios generales del Proceso, vol. r, Teoría General del Proceso, Buenos Aires, 1961.

GRAW, Earl J. y EWINC, Oscar R. La educación en los Estados Unidos de América, Special Series, núni. 3.

JANES, Williams. Discursos a 10.7 maestros, Biblioteca Enciclop6dica Po- pular, Mkxico, D. F., 1948 (% Cpoca) , p. 195.

JELLINEK, Jorge. Troria General del Estado, Traduccibn y prólogo de Fernando de los Kios Urruti, Buenos Aires, 1943.

KEILHACKER, Martin. Pedagogio de la +ora tdo~ico, trad. de Juan Jorge Thomas, Buenos Aires, 196%

LARROYO, Francisco. Historia general íl<, In pedngogia. Tratamiento Sis- temático de Panamérica, México, 1960.

LARROYO, Francisco. La ciencia de la educnción, México, 1963.

LARROYO, Francisco. Pedagogía de la enserianza superiov (Naturaleza. Metodos, Org'?nización), México, 1964.

MAr<AReNKo, Antoo S. Problemas de lo e<li~caciún rscol<rl- soviitica, trad. del ruso de J. Kodriguez, Moscú, s/f.

M E » ~ A Ir., Ignacio. Leccionrs de Drrccho Procrsal Civil, primer curso (versión taquigrifica) , México, 19fl4.

MENDIFXA Y NÚNrz, Liicio. El problcm(i ngrnrio de ;\léxico, M6xico. 1946.

MESA LAGO, Carmelo. Nntuy-aleia jr~rídica de ln fiarticipariún obrera en los beneficios empresariales, "Revista de la Facult;i<l de Derccho de México", t. XII, núm. 50, abril-junio, 1963, México, D. F.

~ ~ ~ A L A R E T , Gastún. El educador y el método de los Irsts, Prekicio por Rcné Zazzo, Buenos Aires, 1961.

Obra colectiva.

Ensayo sobre la Pedagogía del Derecho, edicibo preparada por Edmuii- do ESCOBAR, México, 1965. Por los licenciados José BARROSO Ficue~oa . Josk Luis BRAVO MENDEZ, Diego Jerónimo BUGED.~ LANZAS, Raúl D ~ A Z INFANTE ARANDA, JuliAn GUITRÓN FUENTEVILLA, h l ~ i s t s HERTADO GONZALEZ, Enrique LOMBERA PALLARES, Ignacio ORTEGA BECERRA, Fernando PEDRERO RIVERA, Agustin PÉREZ CARRILI.~, Gilberto P ~ R E Z HERRERA, Juan PÉREZ RODR~CUEZ, Giiillermo VÁZQUEL ALFARO y Jorge Eduardo VÉLEZ BARRERA.

PALLARES, Eduardo. Ciencia d?l Derccl~o i'rocernl, "Foro de Mbxirn". núm. 82, lo enero, 1960.


PALIARES, Eduardo. Derecho Procesal Civil, México, 1961.

PIMENTEL, Adolfo M . El manual del maestro: Complemento indispensable, "Productividad", núm. 182, 19 de febrero de 1963.

RADBRUCH, Gustavo. Introduccidn a la Ciencia del Derecho, trad. de Luis Recasens Siches, Madrid, 1930.

RECASÉNS SICHES, Luis. Ideal de aristocracia para los universitarios, " J u - ventuti Recensio", año 1, núm. 1, septiembre-octubre, 1959.

RECASÉNS SICHES, Luis. ¿Oficio noble o diabólico? Las antinomias de la profesión jurídica, "Revista de la Facultad de Derecho de México", t. v, núms. 17-18, enero-junio, 1955.

REIN, W. Resumen de pedagogia, trad. del alemán por Domingo Bames, Madrid, s / f .

R E V I S T A DE LA FACULTAD DE DERECHO DE MÉXICO. Memoria de la 1 Con- ferencia de Facultades y Escuelas Latinoamericanas de Derecho (Cien- cias Sociales y políticas), México, 1959.

RODRÍCUEZ ARIAS BUSTAMANTE, Lino. Metodologia del estudio y de la inuestigación, Panamá, 1968.

RUIZ FUNES, Mariano. Nota preliminar a Discursos a los Maestros, de Wi l l iam James, Mexico, 1948.

S E N T ~ S MELENDO, Santiago. Palabras del Editor, en el libro de óscar von Bulow, La teoría de las excepciones procesales y los presupuestos procesales, Buenos Aires, 1964.

STAMMLER, Rudol f . El juez, trad. del a lemin de Emilio F. Camus, La Habana, 1941.

VELASCO, Gustavo R. La preparacihn del abogado, "Revista de la Escuela Nacional de Jurisprudencia", t. x, núms. 35-40, julio-diciembre. 1948, Mexico, D. F.

ZAVALA BAQUERIZO, Jorge E. El Proceso Penal Ecuatoriano, t. I, Guaya- quil, Ecuador, 1963.

Z ~ z z o , R e d . Prefacio del libro de MIALARET, Gastón, El educador y el mi todo de los tests, Buenos Aires, 1961.

enseranza del derecho procesal - unam

Documents