enseñar ciencias en el bachillerato....

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FACULTAD DE MATEMÁTICASFACULTAD DE MATEMÁTICASFACULTAD DE MATEMÁTICASFACULTAD DE MATEMÁTICAS

Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones

Elizabeth del Socorro Marín Arceo

M. en C. Martha Imelda Jarero

Para obtener el título de

Licenciado en Enseñanza de las Matemáticas

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Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones de los profesoresde los profesoresde los profesoresde los profesores

TESIS INDIVIDUAL

Presentada por:

Elizabeth del Socorro Marín Arceo

Asesora de tesis:

M. en C. Martha Imelda Jarero Kumul

Para obtener el título de

Licenciado en Enseñanza de las Matemáticas

Mérida, Yucatán, México

Septiembre de 2010

Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones Enseñar ciencias en el bachillerato. Concepciones

Agradecimientos:

Primeramente doy gracias a Dios por permitirme vivir este momento y por

ponerme en este camino.

Mamá y papá, gracias por estar siempre a mi lado y por sostenerme en todos

aquellos momentos en los que he tropezado. Gracias por apoyarme en cada

instante. Los amo!!!

Hermanos, los quiero mucho. José, gracias por protegerme siempre y por todos

los toques de alegría que le has puesto a mi vida. Francisco, gracias por estar

siempre al tanto a pesar de todas tus responsabilidades y por darme a ese

hermoso sobrino junto a Anahí. Son los mejores hermanos que pude tener.

Maestros, que les puedo decir, sin ustedes no lo hubiese logrado. Gracias por

ayudarme a crecer tanto en lo profesional como en lo personal. Especialmente

agradezco a Martha, Eddie, Landy y Lupita.

Maestra Martha, muchísimas gracias por ser mi asesora, por el tiempo

dedicado, por permitirme compartir más allá de lo académico y por todos sus

consejos.

Maestro Eddie, gracias por estar siempre dispuesto a escuchar y por ser tan

honesto.

Amigos, ustedes fueron los que le pusieron sabor a este trayecto. Gracias

Yaneth, Leslie, Geovany, Mario, Gerardo y Pinzón.

ÍNDICE

Capítulo 1. Ciencia y desarrollo de las naciones

Capítulo 2. Un marco de referencia

Capítulo 3. Método de investigación

Capítulo 4. Análisis de la información

1.1 La enseñanza de la ciencia en el tiempo 1

1.2 La enseñanza de las ciencias en el nivel medio superior

2

1.3 Acerca de las ciencias y el desarrollo social 10

2.1 Concepciones y su relación con la práctica docente 14

2.2 Modelos didácticos 19

3.1 La naturaleza de nuestro estudio 29

3.2 La población estudiada 37

4.1 Resultados según el plantel en el que laboran 43

4.2 Resultados por el género de los profesores 45

4.3 Resultados por categoría de pregunta 46

4.4 Resultados de acuerdo a los cursos 50

4.5 Resultados de acuerdo a la formación de los profesores 59

4.6 Resultados respecto a los años de experiencia de los

profesores

64

Conclusiones y reflexiones finales 72

Anexos 76

Bibliografía 80

i

INTRODUCCIÓN

En los últimos años México ha sufrido un notable rezago científico-tecnológico, lo

cual ha generado repercusiones económicas, sociales y culturales. Debido a esto,

es necesario el impulso de la ciencia en la escuela, con lo cual se promueva en los

estudiantes la toma de decisiones y el enfrentamiento a desafíos sociales. Ante

esto, una tarea de la política educativa es la integración de la ciencia, la tecnología

y la sociedad. Por tanto, uno de los retos a los que se enfrenta el país es brindar

una educación integral en la que se vincule a la docencia y a la sociedad, donde el

papel que juega el profesor es pieza importante, ya que éste es fundamental en la

puesta en escena del currículo.

La enseñanza de la ciencia en el nivel medio superior juega un papel fundamental,

pues es cuando los estudiantes deben afrontar verdaderos retos que los enfrente

a la realidad social, de manera que lo adquirido en el aula sea útil y funcional. Sin

embargo, en Yucatán, el currículo de ciencias en dicho nivel se plantea organizado

en asignaturas que poca relación se comparte al interior de las aulas, al punto que

los estudiantes no logran articular los conocimientos de un curso con otros y los

cursos son entendidos como propedéuticos para realizar estudios superiores.

Diversas investigaciones refieren que las concepciones de los profesores acerca

de la ciencia y su enseñanza tienen un impacto en el aula, de manera que éstas

influyen en su práctica y por tanto en la implementación de un currículo. Más aún,

por lo que respecta a las concepciones sobre la ciencia, se insiste en que los

profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo

científico.

Como apunta Contreras (1998), por concepciones podemos entender el conjunto

de posicionamientos que un profesor tiene sobre su práctica en torno a los temas

relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. En este trabajo, nos planteamos

preguntas tales como ¿cuáles son las concepciones que tienen los profesores de

bachillerato acerca de la enseñanza de la ciencia y de la ciencia misma?, ¿qué

ii

aspectos determinan que los profesores posean ciertas concepciones acerca de la

ciencia, su enseñanza y su aprendizaje? y presentamos los resultados de una

investigación cuyo propósito era caracterizar las concepciones de profesores de

bachillerato acerca de la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. Proyecto que surge

a raíz de mirar la práctica del profesor de matemáticas en total desarticulación con

otras ciencias, cuando hoy en día se demanda una formación integral del

estudiante y por ende prácticas que vinculen las matemáticas con otras ciencias.

Entre la población que se estudio participaron 26 profesores, 15 del Colegio de

Bachilleres del Estado de Yucatán y 11 de la Preparatoria 1 de la Universidad

Autónoma de Yucatán, quienes imparten clases de Matemáticas y/o Física y/o

Química.

Se aplicó un cuestionario diseñado a partir de categorías tales como

“Concepciones acerca de la ciencia y su desarrollo”, “El científico y sus métodos”,

“La enseñanza y el aprendizaje de la ciencia” y “La ciencia escolar”, a partir del

cual se pretende caracterizar las concepciones de los profesores con base en los

cinco modelos didácticos propuestos por Fernández, Elórtegui, Rodríguez y

Moreno (1997): Transmisor, Tecnológico, Artesano, Descubridor y

Constructor.

El trabajo desarrollado se organiza en cuatro capítulos y que describimos

brevemente:

Capítulo 1. Se plantea la problemática acerca del desarrollo científico y

tecnológico, planteando preguntas de investigación y los objetivos específicos.

Capítulo 2. Se realiza un breve pasaje acerca de la evolución sobre la enseñanza

de la ciencia y se refieren aspectos teóricos sobre los cuales se sustente nuestra

investigación, entre los cuales se describen cinco modelos didácticos sobre la

enseñanza de la ciencia.

iii

Capítulo 3. Se describe el método de investigación, señalando que se trata de un

estudio de tipo cualitativo descriptivo; los medios que se aplicarán para recabar la

información, así como la población de estudio.

Capítulo 4. Se reportan los resultados obtenidos así como las conclusiones

derivadas del trabajo.

CAPÍTULO 1.CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES

1

CAPÍTULO 1.

CIENCIA Y DESARROLLO DE LAS NACIONES

1.1 ACERCA DE LAS CIENCIAS Y EL DESARROLLO SOCIAL

Frente a la creciente proporción del componente científico tecnológico en el

intercambio comercial global, el área iberoamericana ve ensanchada la distancia

entre su modo de inserción económica en el mundo y la forma en que se benefician

los países de mayor progreso técnico (Gil y De Guzmán, 1993). Tal es el caso de

México, cuyo retraso en el marco científico-tecnológico, le ha traído repercusiones

económicas, sociales y culturales. Por ello es necesario impulsar reformas que

propicien un mejoramiento en la calidad educativa que a su vez promuevan la ciencia

en todos los niveles educativos, desde la educación básica hasta la universidad.

En los países más avanzados, en los que la escolarización total está prácticamente

conseguida, la relación de la mayoría de las personas con las matemáticas y las

ciencias experimentales, se ha consolidado en el ámbito educativo de una forma

amplia y prolongada. Millones de alumnos y miles de profesores, en todos los niveles

educativos, tienen relación diaria desde pequeños con las matemáticas, la física y la

química, a través de las distintas asignaturas de la educación primaria y secundaria,

de los estudios profesionales, y en buena parte de las carreras universitarias (Sales,

2004).

En lo últimos años, en México, la política educativa se ha encargado de reformar los

planes y programas de estudio con la finalidad de crear nuevas carreras con un

enfoque interdisciplinario, con las cuales se pretende favorecer la actividad científica

que lleve al país a producir y satisfacer las necesidades de cada región. Por ello,

entre sus retos se encuentra la integración de la ciencia, la tecnología y la sociedad

como una respuesta del sistema educativo a los avances que tanto la ciencia y la

tecnología han tenido a nivel mundial y ante el cual se observa un notable rezago.


2

Los nuevos conocimientos tecnológicos y sus innovaciones, así como el avance en la

ciencia obligan al estado a realizar una planeación integral en la educación, en la

cual, se aliente la vinculación docencia-sociedad con el fin de mejorar la calidad, ya

que con la transformación que día con día sufre la sociedad, se requieren personas

competentes en su área, capaces de resolver problemas. Pues como indica

Mendoza (2000), la dinámica de la sociedad y la acelerada transformación que ha

sufrido en los últimos años, han modificado y diversificado el entorno productivo que

hoy demanda nuevas capacidades laborales.

Al respecto, Balam (2007), considera que el problema de las reformas y

contrarreformas, obedece a la falta de una visión, planeación adecuada que sea

acorde con los procesos de formación del profesorado. En González (2000) citado en

Balam (2007), se hace mención que aún cuando los nuevos programas estén bien

fundamentados, técnicamente bien elaborados, no resultan viables si no se atienden

a puntos anteriores, o sea, se requiere que los profesores y las instituciones estén

comprometidas con el mejoramiento del proceso educativo.

El profesor de Ciencias no puede ser un mero transmisor y depositario de

conocimientos, sino un investigador del entorno y del aula, capaz de planificar la

tarea educativa, de diseñar experimentos y de dirigir a sus alumnos. Ahora bien, para

que esos profesores puedan cumplir ese rol profesional, se requiere que posean una

sólida formación (Sales, 2004).

1.2 LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN EL TIEMPO

Los 60’s: enseñar ciencia tal y como es

El primer movimiento mundial con el afán de renovar la enseñanza de la ciencia,

surge en los Estados Unidos cuando los científicos de ese país encuentran que la

enseñanza de la ciencia en las escuelas está completamente separada de las


3

necesidades del país, este movimiento emerge a partir del lanzamiento del primer

satélite artificial por parte de los soviéticos en 1957.

La renovación que se sugería se fundamentaba en dos lineamientos, uno conceptual

y otro estructural. En el primero se indica que la ciencia no es solamente un conjunto

de conocimientos sistematizados, sino también un conjunto de métodos y

procedimientos para buscar y establecer nuevos conocimientos, es decir, a la ciencia

información debe agregarse la ciencia investigación. En el estructural se indica que la

ciencia cuenta con conceptos e ideas poderosas y fundamentales que dan

coherencia, unidad y que proveen de una estructura que relaciona y organiza los

contenidos.

En este movimiento se procura enseñar cómo se obtienen, establecen y usan los

conocimientos, y no solamente los conocimientos mismos; se enfatiza la relación

entre la teoría y la práctica; se le da enorme peso a la metodología del quehacer

científico y a la estructura de los contenidos; asimismo, se destaca como

fundamental la interacción entre la mente del investigador o del estudiante y los

hechos de la naturaleza. Sin embargo, los productos finales logrados resultaron ser

relativamente densos y masivos.

Los 70’s: la ciencia es una

En los años 70 empieza un movimiento que promueve enseñar las diversas

disciplinas científicas en forma integrada. Este movimiento tiene dos antecedentes:

uno, ajeno a la educación, lo encontramos en el interior de la ciencia misma, y

consiste en el gran éxito de productividad teórica y práctica de las fronteras

interdisciplinarias y de los enfoques multi e interdisciplinarios, los cuales se pueden

observar en la bioquímica, biofísica, biofisicoquímica, biología molecular,

electroneurofisiología, cibernética, etc.; otro, que se da dentro del campo de la

educación, y que es un resultado del énfasis puesto durante el decenio anterior en la

enseñanza de la ciencia como investigación, como método, así como de la


4

enseñanza de las habilidades y destrezas necesarias para el estudio de la

naturaleza.

La enseñanza de la ciencia integrada destaca la naturaleza del conocimiento

científico, el proceso de generación de nuevos conocimientos y los conceptos

básicos que las ciencias naturales comparten entre sí; se enfatiza el espíritu de la

ciencia más que la información científica. Esta tendencia reduce el número de

objetivos de aprendizaje que deben lograrse, destacando realmente los aspectos

comunes y más importantes; se enfatiza y facilita la transferencia de los

conocimientos aprendidos y se motiva más a los estudiantes por la ciencia como un

todo. En una perspectiva metodológica, se ayuda al estudiante a aproximarse a la

consideración del fenómeno en su integridad, sin descomponerlo en asignaturas.

La enseñanza de la ciencia integrada supera algunos de los problemas; por ejemplo,

la densidad y masividad de los productos finales. Sin embargo, plantea otros

problemas que como la gran dificultad para organizar un buen currículo integrado y

escoger criterios consistentes para la integración; la propensión a perder la

estructura y la lógica disciplinaria lograda durante los 60; el enorme problema de

convertir a profesores de asignatura en profesores de área o, peor aún, poner a un

profesor de asignatura a impartir cátedra en un área sin que medie ningún cambio en

su preparación ni en el apoyo que se le brinda para que desarrolle su trabajo.

Después de varios años de desarrollo de esta tendencia en todo el mundo, se

constata con desaliento la enorme cantidad de proyectos cuyos productos terminan

mezclando o revolviendo las diversas disciplinas en lugar de integrar las ciencias en

una sola.

Los 80’s: ciencia y sociedad

En los años 80 se considera importante las interacciones entre la ciencia y la

sociedad, por ello se toma en cuenta el papel de la ciencia en un contexto social; las

relaciones entre el conocimiento y el quehacer científico, por un lado, y la toma de

decisiones en nuestra vida personal, familiar y social, por el otro.


5

Los iniciadores de este movimiento plantearon que, por enseñar bien la ciencia, ésta

se aisló y descontextualizó; incluso se llegó a ver a la ciencia como un valor en sí

misma, aislada del hombre. Por ello, se consideró que era necesaria una ciencia

para la acción y para la vida diaria en la que asuntos como salud, nutrición,

contaminación, crecimiento demográfico, etc., no fueran temas menores. Así que se

empieza a promover una ciencia que permita desarrollar una conciencia, una ciencia

que permita a los ciudadanos poder tomar decisiones razonables, una ciencia

relevante para la sociedad en la que se vive. El hecho de que los aportes de la

ciencia y la tecnología hayan tenido durante la segunda mitad del siglo XX un

impacto tan importante en la vida social (las armas nucleares, el deterioro ambiental

y el manejo de la información incluidos) jugó también, sin lugar a dudas, un papel

importante.

Dentro de esta tendencia se pone énfasis en el conocimiento científico y su

naturaleza, pero se le da mucha importancia también a sus limitaciones y a sus

consecuencias. Se señala que el conocimiento científico puede ser benéfico o

perjudicial para la humanidad, dependiendo de cómo se use; se considera objetivo

de gran trascendencia ejercitar a los alumnos en la toma de decisiones razonadas,

teniendo en cuenta las posibilidades y las restricciones que se encuentran en juego,

además de aclararse que en el proceso de toma de decisiones las consideraciones

morales y los juicios de valor están involucrados; se conceptúa como básico,

finalmente, que la enseñanza de la ciencia juegue un papel en la preparación de

ciudadanos que puedan participar razonablemente, de manera informada, en la

solución de problemas sociales y personales.

Actualidad: alfabetización científica

Desde hace aproximadamente una década, coincidiendo con las reformas educativas

planificadas, desarrolladas e implantadas en muchos países durante los años

noventa, se ha incorporado al lenguaje cotidiano de la didáctica de las ciencias

experimentales el lema alfabetización científica, como una expresión metafórica que


6

establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la

enseñanza de las ciencias (Bybee, 1997, citado en Acevedo, 2004).

Si la ciencia escolar se considera relevante para formar ciudadanos capaces de

tomar decisiones en asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología, la

principal finalidad educativa de la enseñanza de las ciencias será la de contribuir a

una formación democrática y la alfabetización científica deberá girar en torno a esta

formación. En tal caso, habrá que planificar explícitamente la enseñanza y dedicar un

tiempo suficiente a preparar al alumnado para ello. Como es lógico, esta decisión

curricular no es trivial, pues, además de algunos contenidos más comunes y

ortodoxos, conlleva la introducción de otros destinados a mejorar la comprensión del

funcionamiento de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas, tales como los

relacionados con la naturaleza de la ciencia –y la tecnología–, los asuntos sociales

internos y externos a la ciencia que influyen en las decisiones que toman los

científicos, etc. (Acevedo, 2004).

También hay que prestar gran atención a los contenidos axiológicos –normas y

valores culturales y sociales– y actitudinales –sentimientos y emociones–, pues no

en balde las decisiones personales y grupales sobre las cuestiones tecnocientíficas

están muy condicionadas por estos aspectos (Bell y Lederman, 2003, citados en

Acevedo, 2004). Para ello, los estudiantes tendrán que disponer de suficientes

oportunidades para reflexionar sobre los valores que impregnan la información

científica recogida y acerca de los que se ponen en juego cuando toman sus propias

decisiones (Zeidler, 2003, citado en Acevedo, 2004).

Además de intervenir en los contenidos, habrá que tomar otras decisiones

curriculares sobre nuevos métodos de enseñanza (Acevedo, 1996; Martín-Gordillo,

2003, citados en Acevedo, 2004) y nuevas formas de evaluación (Manassero,

Vázquez y Acevedo, 2001, 2003, citados en Acevedo, 2004). Así pues, son muchas y

diversas las repercusiones para el currículo de ciencias las que se derivan de optar

por dar más peso a una u otra finalidad educativa de la enseñanza de las ciencias.


7

Ahora bien, la alfabetización científica no tiene por qué limitarse a una sola finalidad

educativa. En tal caso, cabría plantearse la duda de si una ciencia escolar relevante

para la participación democrática de la ciudadanía en los asuntos públicos

tecnocientíficos puede serlo también para preparar futuros científicos. Frente a lo que

a primera vista pudiera parecer, hay al menos dos motivos para creer que sí lo es. En

primer lugar, porque los científicos también son, obviamente, ciudadanos y se ven

envueltos en situaciones de tener que tomar decisiones ajenas a su especialidad en

las que suelen comportarse como todo el mundo. En segundo lugar, porque los

contenidos y capacidades que se han ido sugiriendo también son valiosos para

mejorar la propia formación científica.

Puesto que lo deseable es que la alfabetización científica de una persona crezca a lo

largo de toda su vida, resulta claro que el sistema escolar –la vía educativa formal

propia de una enseñanza reglada– no puede ser el único responsable de esta

alfabetización, pues existen otras instancias –la educación no-formal derivada de las

diferentes formas de divulgación científica– que pueden contribuir a completarla e

incrementarla. Los medios de comunicación de masa (prensa, radio, televisión,

internet, etc.), diversos tipos de museos de ciencia y tecnología, así como los propios

entornos del trabajo, del hogar y, en general, de la propia vida, proporcionan nuevos

contextos de aprendizaje externos a la escuela (Sjøberg, 2003, citado en Acevedo,

2004), pero que podrían aprovecharse en ella con eficacia para prestar también más

atención a las variables afectivas que inciden en la motivación de los alumnos (Oliva

et al., 2002, citados en Acevedo, 2004).

En suma, para conseguir una alfabetización científica coherente con unas finalidades

educativas más amplias y ajustadas a las necesidades personales del alumnado y de

la sociedad en la que está inmerso, tales como algunas de las que se desprenden

del análisis realizado sobre la relevancia de la ciencia escolar, se propone una

enseñanza de las ciencias orientada por las ideas del movimiento educativo CTS

(Ciencia- Tecnología-Sociedad), porque en estos momentos quizás es éste el que

proporciona el marco de referencia más sólido para afrontar estos retos educativos y,


8

también, el que mejor permite proyectar la alfabetización científica para todo el

alumnado (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003, citados en Acevedo, 2004).

� Educación CTS

En los últimos años se viene reclamando insistentemente una educación científica

con una orientación más humanista, basada en la necesidad de desarrollar una

comprensión pública de la ciencia y la tecnología que permita la aproximación entre

las dos culturas, la de “ciencias” y la de “letras”.

Esta comprensión de la ciencia por la ciudadanía tiene principalmente el propósito de

que las personas puedan participar democráticamente en la evaluación y la toma de

decisiones sobre asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la

tecnología; una finalidad educativa que es crucial para el movimiento CTS.

Este movimiento educativo enraíza con la tradición de aquellas propuestas que

propugnan una orientación más humanista de la enseñanza de las ciencias,

Si hubiera que enunciar en pocas palabras los propósitos de los

enfoques CTS en el ámbito educativo cabría resumirlos en dos:

mostrar que la ciencia y la tecnología son accesibles e importantes

para los ciudadanos (por tanto, es necesaria su alfabetización

tecnocientífica) y propiciar el aprendizaje social de la participación

pública en las decisiones tecnocientíficas (por tanto, es necesaria la

educación para la participación también en ciencia y tecnología)

(Martín-Gordillo, 2003, citado en Acevedo, 2004, p. 11) .

A pesar del tiempo que ha pasado desde su nacimiento, las principales propuestas

educativas que propugna el movimiento CTS no han sido suficientemente explotadas

aún en la enseñanza de las ciencias (Sjøberg, 2003, citado en Acevedo, 2004),

siendo desconocidas por gran parte del profesorado, lo que da lugar a que todavía

continúen considerándose una respuesta innovadora para la educación científica

(Acevedo, 1997; Vázquez, 1999, citados en Acevedo, 2004).


9

Sin embargo, posiblemente la inclusión de la perspectiva social de la ciencia y la

tecnología es la que quizás puede resultar de mayor provecho para los ciudadanos

en la sociedad del siglo XXI, de acuerdo con lo que anticipara hace ya más de treinta

años Gallagher (1971), citado en Acevedo (2004): “Para los futuros ciudadanos de

una sociedad democrática, la comprensión de las relaciones mutuas entre ciencia,

tecnología y sociedad puede ser tan importante como la de los conceptos y procesos

de la ciencia”.

Más aún considerando que

[...] una premisa básica del movimiento CTS es que, al hacer más

pertinente la ciencia para la vida cotidiana de los estudiantes, éstos

pueden motivarse, interesarse más por el tema y trabajar con más

ahínco para dominarlo. Otro argumento a su favor es que, al darle

relevancia social a la enseñanza de las ciencias, se contribuye a

formar buenos ciudadanos; es decir, al concienciar a los estudiantes

de los problemas sociales basados en la ciencia, éstos se interesan

más por la propia ciencia, (Martín-Gordillo, 2003, citado en Acevedo,

2004, p. 11) .

En definitiva, las orientaciones CTS permiten dar respuesta adecuada a unas

finalidades de la enseñanza de las ciencias más amplias, propiciando que la ciencia

escolar tenga realmente en cuenta las experiencias y los intereses personales y

sociales de los estudiantes (Bybee, 1993, citado en Acevedo, 2004), así como la

contextualización social y tecnológica de los propios contenidos científicos. De esta

manera se favorece que pueda afrontarse mejor y de manera más ajustada a las

necesidades sociales el reto de una alfabetización científica para todo el alumnado

(Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003, citados en Acevedo, 2004), tal y como se

recoge en gran parte de las recomendaciones internacionales más recientes sobre la

educación científica.


10

1.3 LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Acevedo (2004) refiere que por muchos años a la ciencia escolar, basada en una

organización académica por disciplinas –física, química, biología y geología- se le

atribuye una finalidad propedéutica al preparar a los estudiantes para cursos

superiores. Sin embargo, la enseñanza de las ciencias debería ser destinada a

promover una ciencia escolar más válida y útil para personas que tendrán que tomar

decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia y la

tecnología. Más aún describe que pueden formularse finalidades de la enseñanza de

las ciencias y no solamente la propedéutica:

• de carácter útil y eminentemente práctico (conocimientos de ciencia que pueden

hacer falta para la vida cotidiana)

• democráticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como

ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos públicos y

polémicos que están relacionados con la ciencia y la tecnología)

• para desarrollar ciertas capacidades generales muy apreciadas en el mundo

laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades para comunicarse,

etc.).

La función de las matemáticas y de las ciencias en general, como instrumento de la

formación intelectual de los alumnos, se apoya en algunas de las características más

notables inherentes a estas materias: razonamiento lógico, precisión, rigor,

abstracción, formalización y belleza. Se espera conseguir que esas cualidades de

las ciencias acaben contribuyendo a que el alumno alcance esas capacidades y otras

tales como la actitud crítica, la capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el

aprecio por la obra intelectual bella y la valoración de la potencia de la ciencia. Sin

embargo, la enseñanza de las ciencias no ha alcanzado niveles de satisfacción

suficientes ni para las administraciones educativas, ni para los padres, ni para los

profesores. Hay que admitir que las ciencias no han supuesto para la mayoría de los

alumnos una fuente de placer intelectual (Sales, 2004).


11

A pesar de esto, la enseñanza de la ciencia en el bachillerato juega un papel

fundamental, ya que es cuando los estudiantes deban tomar decisiones afrontando

desafíos sociales, por lo que deben adquirir lo elementos suficientes para hacerlo,

desarrollando su pensamiento lógico y crítico, además de adquirir contenidos que

sean relevantes en su vida. Sin embargo, para lograrlo, el profesor debe estar

preparado para enfrentar los cambios en el sistema educativo, pero para esto, es

necesario brindarle una formación que se apegue a lo que se le exige, de manera

que si se habla de enseñar ciencia, esté consciente de lo que la sociedad necesita y

de la relevancia que tendrá lo que en el aula se enseña para que ésta se traduzca en

utilidad y funcionalidad.

En México se asume que el bachillerato constituye una fase de la educación de

carácter formativo e integral (Ortiz, 1991, citado en Balam, 2007) además de

propedéutico; donde el estudiante debería obtener una visión del mundo, y que a la

vez tuviera correlación con la realidad del país y de su región. Sin embargo, las

ciencias en este nivel se desarrollan por campos distintos y son introducidas y

tratadas como partes importantes del currículo pero desarticuladas; no solo en el

diseño sino se observa en la práctica de los encargados del desarrollo del currículo.

Numerosos autores (Pope y Gilbert, 1983; Gordon, 1984; Gil, 1991; Lederman, 1992;

Kouladis y Ogborn, 1995, citados en Porlán, Rivero y Martín, 1998) insisten en que

los profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo

científico, como producto de sus concepciones inapropiadas acerca de la ciencia y su

enseñanza; lo cual podría estar asociada a la escasa eficacia de determinadas

estrategias de formación del profesorado y por ende distintos resultados en el aula

en el uso de ciertas estrategias metodológicas (Carpenter (1989), citado por

Contreras (1998)). De modo que resulta importante no pasar por alto las

concepciones de los profesores, suponiendo que un mismo diseño de formación es

aplicable a cualquier profesor.

Ya que se asume que las concepciones de los profesores acerca de la ciencia y su

enseñanza tienen un impacto en el aula, de manera que éstas influyen en su práctica

y por tanto en la implementación de un currículo, no preguntamos ¿cuáles son las


12

concepciones que tienen los profesores de bachillerato acerca de la enseñanza de la

ciencia y de la ciencia misma?, ¿qué aspectos determinan que los profesores posean

ciertas concepciones acerca de la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje? Para

tratar de dar respuesta a esta pregunta, se ha considerado importante el estudio y la

caracterización de las concepciones de un grupo de profesores de alguno de los

sistemas educativos del estado de Yucatán.

Oliva (2006) refiere que el gran grueso de la investigación sobre enseñanza de las

ciencias se encuentra en la educación secundaria , de modo que no se cuentan con

suficientes trabajos de investigación sobre las concepciones del profesorado de nivel

medio superior en México acerca de la ciencia, en los cuales se aporten ideas que

mejoren la enseñanza, en los que se impulse la enseñanza de la ciencia, en los que

se mire que existe una necesidad por una verdadero mejoramiento en la educación y

una reestructuración de la misma, lo cual habla incluso de un rezago significativo en

materia de investigación.

Fensham (2001), citado en Duit (2006) señala la necesidad de investigar sobre

enseñanza y aprendizaje para repensar los contenidos de la ciencia, de verlos

también como una problemática (y no sólo el modo en el que se enseñan los

contenidos) y reconstruirlos desde el punto de vista educativo.

Ante la falta de respuestas y sabiendo que las reformas inciden directamente en el

aula, surge éste trabajo, el cual se centra en el profesor de bachillerato,

específicamente en sus concepciones sobre la enseñanza de la ciencia, así como de

la ciencia misma; por tanto, los objetivos de esta investigación son:

• Caracterizar las concepciones que profesores de bachillerato poseen sobre la

enseñanza de la ciencia.

• Caracterizar las concepciones que profesores de bachillerato tienen acerca de la

ciencia.

La importancia de la instrucción de las ciencias en dicho nivel, es considerada por los

expertos, como una de las unidades fundamentales dentro de la educación del país y


13

de su correcta inserción en el sistema educativo, dependerá en gran medida, el

futuro profesional que se pretende formar, sin embargo, esta consideración ha sido

relegada dentro del currículo, originando que se segmenten los conocimientos y que

incremente en los estudiantes, una falta de interés en los temas relacionados con las

ciencias básicas (Mendoza, 2000).

A pesar de lo que se espera, existen preocupaciones en el mismo sistema educativo

con respecto a las modificaciones que traen consigo las tendencias hacia la

enseñanza de la ciencia y la interdisciplinariedad, pues implica modificaciones

curriculares, las cuales tienen que enfrentar los profesores que no cuentan con la

formación adecuada para hacerlo.

Pues como menciona Acevedo (2004), no conviene olvidar que las nuevas

finalidades de la enseñanza de la ciencia exigen siempre nuevos contenidos,

métodos de enseñanza y formas de evaluación, lo que deberá tener su

correspondiente repercusión en la formación inicial y en ejercicio del profesorado de

ciencias y en las decisiones que han de tomar al respecto las instituciones

responsables de la política educativa.

Los nuevos conocimientos en materia educativa, la innovación tecnológica, el avance

de la ciencia y la necesidad de conocer la complejidad de los fenómenos sociales

para una mejor toma de decisiones bajo criterios fundamentados, obligan a una

política institucional que impulse la investigación educativa cuyos productos hagan

avanzar el conocimiento teórico y práctico y aporten nuevas visiones para guiar las

políticas educacionales (Mendoza, 2000).

CAPÍTULO 2. UN MARCO DE REFERENCIA

14

CAPÍTULO 2.

UN MARCO DE REFERENCIA

2.1. CONCEPCIONES Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DOCENTE

Según Ponte (1999), para tener alguna visión de la manera en que los maestros

entienden y llevan a cabo su trabajo, uno necesita saber también sus concepciones y

creencias. Sin embargo, estos términos son difíciles de definir y encontramos

diversidad de explicaciones como producto del reciente interés que se tiene en torno

a dichos aspectos en la investigación educativa de los últimos años.

Las creencias pueden verse como disposiciones a la acción y el determinante mayor

de comportamiento, aunque en un tiempo y contexto específico (Brown & Cooney

1982, citados en Ponte, 1999).

En Pajares (1992), las creencias son entendidas como verdades personales

indiscutibles sustentadas por cada uno y producto de la experiencia o la fantasía, con

un fuerte componente evaluativo y afectivo, manifestándose a través de

declaraciones verbales o de acciones.

Moreno y Azcárate (2006), citados en Canché y Montiel (2009), indican que las

creencias son ideas poco elaboradas, generales o específicas, las cuales forman

parte del conocimiento que posee el individuo e influyen de manera directa en su

desempeño, esta definición sobre creencias se encuentra en consonancia con la

siguiente:

…las creencias son conocimientos subjetivos, poco elaborados,

generados a nivel particular por cada individuo para explicarse y justificar

muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales

vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino más

bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de


15

conocimientos específicos del tema con el que se relacionan, lo que las

hacen ser muy consistentes y duraderas para cada individuo. (Llinares,

1991 y Pajares, 1992, citados en Moreno y Azcárate, 2003 p. 267)

Por su parte, las concepciones pueden verse como un substrato conceptual que

juega un papel importante en pensamiento y acción, proporcionando puntos de vista

del mundo y a modo de organizadores de conceptos. En otras palabras son vistas

como marcos organizadores implícitos de conceptos, con naturaleza cognitiva y que

condicionan la forma en que afrontamos las tareas (Ponte 1992, 1994).

Otros escritores prefieren ver concepciones como un paraguas conceptual. Ése es

caso de la investigación de Thompson (1992), citado en Ponte (1999), quién los

caracteriza como una estructura mental general, abarcando creencias, significados,

conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, y gustos.

Asimismo, Contreras (1998), indica que es posible ver concepciones como conjunto

de posicionamientos que un profesor tiene sobre su práctica en torno a los temas

relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. De esta manera, entiende las

concepciones como un marco organizativo de naturaleza metacognitiva, implícito en

el pensamiento del sujeto y difícilmente observables, que inciden sobre sus creencias

y determinan su toma de decisiones, infiere las concepciones en forma de

constructos hipotéticos.

Moreno y Azcárate (2003) optan por una acepción cognitivista del término

concepción, que se aproxime más a las ideas, conocimientos y creencias del

profesor. Consideran una síntesis de las de Ponte, Thompson y Llinares:

Las concepciones son organizadores implícitos de los conceptos, de

naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados,

conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc.,

que influyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que

se realizan. El carácter subjetivo es menor en cuanto se apoyan sobre un

sustrato filosófico que describe la naturaleza de los objetos … (p. 267)


16

Las concepciones como las creencias cuentan con un componente cognitivo

distinguiéndose en que las primeras se mantienen con plena convicción, son

consensuadas y tienen procedimientos para valorar su validez mientras que las

segundas no. Sin embargo, para algunos investigadores, como Thompson (1992)

citado en Ponte (1999), hay pequeñas diferencias entre “creencias” y “concepciones”.

Tanto es así que sugiere no emplear tiempo en tal tarea.

En nuestro caso, tal como Moreno y Azcárate refieren, consideraremos las creencias

como parte de las concepciones y como indica Contreras, es posible ver las

concepciones como conjunto de posicionamientos que un profesor tiene sobre su

práctica en torno a los temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, en

particular y para efectos de este trabajo enfocados a la ciencia.

Oliva (2006) refiere que los principales focos de investigación sobre la enseñanza de

las ciencias son: concepciones o ideas alternativas de los niños; lenguaje; actitudes

hacia las ciencias; filosofía de la ciencia y naturaleza de la indagación; resolución de

problemas, trabajos prácticos, estudios sobre CTSA (Ciencia-Tecnología-Sociedad-

Ambiente); evaluación.

En el contexto de las concepciones y su relación con la práctica de los profesores de

ciencias, las investigaciones giran alrededor de dos cuestiones que buscan:

caracterizar las poblaciones en torno a las concepciones, ofreciendo tendencias

generales (López, Rodríguez y Bonilla, 2004, citados en Rodríguez y López, 2006) y

otra que indaga lo que sucede al interior de los individuos (Mellado, 1996; Freitas,

Jiménez, y Mellado, 2004, citados en Rodríguez y López, 2006). El análisis que se

presenta en Rodríguez y López (2006) se circunscribe en el marco de este segundo

tipo de estudios. De tal modo que buscan describir la posible relación existente al

interior de cada sujeto entre sus concepciones de ciencia y aprendizaje y sus

acciones en el aula, infiriendo que cuando existe bastante coherencia entre las

concepciones epistemológicas y las de aprendizaje, indiscutiblemente éstas se

articulan con la práctica docente. Cuando no existe, la concepción más definida al


17

interior de cada sujeto en torno a uno de los dos ámbitos -epistemológico o de

aprendizaje— es la que define su perfil y orienta su praxis.

Por su parte, Bauch (1984), citado en Porlán (1995), intentó relacionar las creencias

de los profesores con su forma de enseñar, con lo cual, pudo establecer

correlaciones significativas entre determinados tipos de conductas del profesor, sus

creencias sobre el control y la participación en la clase y las opiniones de los

estudiantes. Bauch, observó que la naturaleza diferente de las creencias de cada tipo

de profesor desembocaba en un currículo distinto ofrecido a los alumnos.

Laplante (1997), citado en Carvajal y Gómez (2002), refiere que los docentes en

formación tienen confianza en su habilidad para enseñar y una apreciación simplista

de la relación establecida en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Para Tobin y McRobbie (1997), citado en Carvajal y Gómez (2002), las

concepciones sobre cómo y qué es lo que debe aprender el estudiante, influyen

sobre la puesta en práctica del currículo y están basadas, principalmente, en el

propio estilo de aprendizaje del maestro. También se menciona que la investigación

en el área de enseñanza de las ciencias ha revelado diferencias entre los objetivos

establecidos por los desarrolladores del currículo y lo que los maestros realmente

ponen en práctica. Éstas han llamado la atención sobre la influencia de las

concepciones docentes en la puesta en marcha del currículo de ciencias, y los

resultados en esta línea de investigación han cambiado la visión simplista que

establece que la enseñanza de la ciencia es una actividad que demanda únicamente

conocimiento sobre el área específica por enseñar y cierta experiencia profesional.

En otras palabras, se ha comprobado que la formación del maestro en estas áreas

no puede reducirse a unos cuantos cursos científicos como a veces se ha supuesto.

Carvajal y Gómez (2002), refieren que la influencia que la formación docente ha

tenido sobre los maestros también es diversa. Es decir, la formación del profesor

influye en su práctica y en su conceptualización acerca de la ciencia; por ejemplo,

aquellos profesores que sostienen una postura hacia el constructivismo, parece

haber desencadenado un proceso de reflexión sobre su práctica que se extendió


18

más allá, hasta influir en su conceptualización sobre la ciencia. En este sentido,

concluyen que los maestros de ciencias, aún aquellos que se consideran a sí mismos

constructivistas, creen que la ciencia es un proceso de exploración y recolección de

datos que nos lleva al descubrimiento de las verdades sobre la naturaleza, y pocos

son los que conocen el proceso por el cual las teorías son desarrolladas y aceptadas

por la comunidad científica, así como el papel de las mismas en la organización del

conocimiento y como guía de nuevas investigaciones. Asimismo, mencionan que los

maestros no son conscientes de sus concepciones y que, además, éstas

permanecen estables a pesar de la subsecuente formación para la docencia.

Porlán (1995), considera que las creencias de los profesores, y especialmente

aquellas relacionadas con el contenido de la materia (epistemología disciplinar) y con

la naturaleza del conocimiento (epistemología natural), juegan un papel importante

en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula. Por ello, menciona

que parece demostrado que los profesores poseen creencias, constructos y teorías

implícitas acerca de la enseñanza, la Ciencia y la naturaleza del conocimiento. Estas

creencias o constructos se presentan asociados e interconectados en sistemas

organizados y jerarquizados de alguna manera. No todas las creencias o constructos

de un sistema tienen la misma influencia en la persona. La mayoría presentan un

carácter más o menos dinámico y pueden cambiar con relativa facilidad, son aquellas

más influenciables por la experiencia, más explícitas y que poseen un grado de

abstracción menor. Otras, sin embargo, son muy estables y resistentes al cambio,

permanecen en un nivel más oculto de la persona y poseen mayor grado de

abstracción. Estas últimas constituyen el sustrato epistemológico del edificio

cognitivo del profesor y de ellas depende, en gran medida, el resto de las

concepciones personales. En la medida que la formación inicial y permanente del

profesorado tenga esto en cuenta y desarrolle consecuentemente estrategias que

favorezcan que el profesor explicite para sí sus creencias más ocultas, aquellas que

gobiernan realmente su práctica, y las analice, critique y contraste con otras

alternativas, se estará favoreciendo el cambio y el desarrollo de la escuela y del

profesor.


19

Porlán y López (1993) y Gil, (1993), citados en Porlán, Rivero y Martín (1998),

indican que al igual que ocurre en el caso de las concepciones de los alumnos,

resulta coherente, considerar las concepciones de los profesores como eje

vertebrado del proceso formativo.

2.2. MODELOS DIDÁCTICOS

Como se ha referido anteriormente, las concepciones del profesor juegan un papel

importante en la puesta en escena del aula donde se involucran formas de entender

el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación que pueden

interpretarse a través de los llamados modelos didácticos.

Carrillo y Moy (2009), consideran a los modelos didácticos como aquellas

representaciones organizadas, adaptables y modificables de la realidad educativa,

que intentan estructurarla desde los niveles más elevados o abstractos de la misma.

Para Fernández y Elórtegui (1996) “modelo” en didáctica refiere una muestra o

estereotipo de posible alternativa de enseñanza-aprendizaje. Estos autores exponen

interpretaciones de otros autores dados al mismo término y que presentamos a

continuación. Gimeno (1981) asume que el modelo es un esquema mediador entre la

realidad y el pensamiento, una estructura en torno a la cual se organiza el

conocimiento y tendrá carácter provisional y aproximado de la realidad. Martínez

Santos (1989) asume que modelo didáctico es un recurso para el desarrollo técnico y

la fundamentación científica de la enseñanza. Cañal-Porlán (1987) consideran los

modelos didácticos o de enseñanza corresponden a la construcción teórico formal

que, basada en supuestos científicos, ideológicos y sociales, pretenden interpretar la

realidad y dirigirla hacia determinados fines educativos.

Son Fernández, Elórtegui, Rodríguez y Moreno (1997) quienes asumen que la

caracterización de un modelo didáctico supone la selección y estudio de aspectos

asociados al pensamiento del docente y a la práctica educativa, aunque consideran

que éstos son muy variados y numerosos de modo que centran su atención en

aquellos que consideran afectan más directamente a la teoría y la práctica docente.

Tal es el caso de la imagen que tienen los profesores de la ciencia, en otras palabras

acerca de la epistemología de l

Algunos elementos de caracterización que consideran interesantes para esclarecer el

estudio de los modelos didácticos se presentan en la

existencia de distintas explicaciones en torno a cada elemento consiguiendo

sistematizarlas alrededor de modelos didácticos.

Será importante reconocer que t

modelos didácticos solo tienen un campo de validez o de aplicación determinado. Y

en la práctica, la comprensión de casos reales, no encontramos versiones puras de

un modelo, sino que detectamos entremezclados o solapamientos de ideas o rasgos

característicos de varios tipos de modelos docentes en un mismo individuo o grupo.

Es por ello que Contreras (1998) prefiere utilizar el término tendencia didáctica y no

modelo didáctico, lo cual debe




acerca de la epistemología de la ciencia.


estudio de los modelos didácticos se presentan en la Figura 1, y


sistematizarlas alrededor de modelos didácticos.

Figura 1

Será importante reconocer que tal como indican Fernández y Elórtegui (199




terísticos de varios tipos de modelos docentes en un mismo individuo o grupo.

Contreras (1998) prefiere utilizar el término tendencia didáctica y no

modelo didáctico, lo cual debe entenderse que los profesores manifiestan


20




y se asume la


Elórtegui (1996), los




terísticos de varios tipos de modelos docentes en un mismo individuo o grupo.

Contreras (1998) prefiere utilizar el término tendencia didáctica y no

entenderse que los profesores manifiestan


21

mayormente indicadores de cierto modelo aunque presenten otros indicadores

correspondientes a otros modelos.

Es así como Fernández, Elórtegui, Rodríguez y Moreno (1997) presentan un abanico

de cinco alternativas a las concepciones de lo que es la ciencia y la forma en que los

científicos actúan y la desarrollan así como su enseñanza y aprendizaje;

correspondientes a los modelos: transmisor, tecnológico, artesano, descubridor y

constructor. Presentamos a continuación una descripción de dichos modelos

didácticos.

El modelo transmisor

En el modelo transmisor, la Ciencia es exacta, objetiva, neutral, perfecta en su

concepción y, por ello, el fracaso en su estudio es natural, ya que la Ciencia es difícil

y no está al alcance de todos los entendimientos.

En su desarrollo, la Ciencia es el resultado de la transmisión de conocimientos y su

estructura se ha formado a lo largo de muchos años de trabajo de grandes

científicos. El desarrollo teórico, la abstracción del fenómeno natural en el cerebro del

investigador, es el primer paso de la investigación científica que, una vez

desarrollado el modelo, puede confirmarse experimentalmente.

Según este modelo didáctico, para aprender ciencia, los alumnos deben estudiar los

conocimientos acumulados a lo largo de la historia para, a partir de ahí, estar en

condiciones de crear nuevos conocimientos, si su inteligencia es lo suficientemente

despierta para ello.

Al enseñar ciencia, el profesor debe tener en cuenta que, a medida que se avanza en

las etapas escolares, aumenta la magnitud del cuerpo de conocimientos aceptados

por la comunidad científica, tales como hechos, conceptos y leyes. La experiencia del

profesor transmisor le muestra que no es posible presentar el cuerpo de

conocimientos, ni siquiera de un dominio, si no es por estrategias didácticas de

transmisión-recepción.


22

Es decir, en este modelo:

• Se ha de dar prioridad a los conceptos frente, a los procedimientos y a las

actitudes ante la Ciencia, porque teniendo los primeros se llega a tener estos

últimos.

• Es fundamental el dominio conceptual previo para poder abordar en algún

momento los conocimientos procedimentales y de actitudes ante la Ciencia.

• E incluso, si algo hay que sacrificar en pro del tiempo disponible, han de ser estos

últimos, porque nunca se puede carecer de los conceptos.

Así que, según esta forma de pensar, son los conceptos científicos los que

determinan y desarrollan los procedimientos y actitudes científicos, en coherencia

con una ciencia objetiva, neutral y no influida por el entorno social en que se

desarrolla.

El modelo tecnológico

El modelo tecnológico, es también conocido como modelo cientificista por su

asociación con el "método científico", método que se traslada a la enseñanza de las

Ciencias, convirtiéndolo en la base de la práctica docente.

Un profesor tecnológico, tiene una visión de la Ciencia que se caracteriza por:

• La ciencia es neutra e imparcial, desideologizada y no sometida a intereses, por

lo que el argumento de que "es científico", o son "datos científicos" debe

desarmar a cualquiera.

• La ciencia es exacta, lógica y simplista. Se identifica con garantía de cientificidad

a los datos experimentales y a la formulación matemática: aquello que no puede

ser descrito matemáticamente o no es científico o está aún en sus primeros

pasos.


23

• La ciencia tiene un método específico y diferenciador basado en la observación y

en la experimentación.

• La ciencia está separada de los problemas sociales e históricos, puesto que sigue

su camino independiente del resto de la sociedad: avanza a pesar de la sociedad.

• La ciencia se identifica con descubrimientos de cosas desconocidas y está

asociada a lugares y dimensiones alejados del mundo de las personas normales.

Esta concepción de la ciencia lleva a una forma de docencia coherente con ella:

• Se apoya fuertemente en el método hipotético deductivo, del que se aprecia su

potencia predictiva.

• Si bien dialécticamente se da mucha importancia a la observación y al

experimento, en la práctica docente quedan en un segundo plano.

El trabajo experimental tiene por fin confirmar que la teoría deducida es correcta, por

lo que el diseño experimental debe llevar a datos absolutamente precisos que no

dejen lugar a dudas acerca de la precisión de la formulación matemática de la

situación estudiada. Nada más frustrante que un experimento fallido que no confirma

ampliamente la teoría estudiada y el cálculo realizado previamente.

Evidentemente, puesto que la ciencia y los científicos son absolutamente precisos, el

docente de ciencias debe serlo también. El desarrollo de la clase y su planificación

deben ser cuidados al máximo, controlando todas las variables del aula para llegar a

resultados óptimos: una situación perfectamente diseñada y controlada produce

siempre los resultados apetecidos.

El modelo artesano

El modelo artesano, considera que el auténtico conocimiento está en la realidad y la

Ciencia ha de partir del estudio de ella. Por tanto, la Ciencia se basa en la

observación directa de la realidad, para inferir, a partir de ella los conceptos más


24

relevantes. La observación de la realidad se centra en la búsqueda de relaciones

lineales, de causa-efecto entre los hechos estudiados, en descubrir relaciones entre

los fenómenos. Dado un fenómeno es posible encontrar por observación, la única

causa que lo produce, y descubierta la relación causa-efecto, el paso siguiente es

reproducirla y comprobarla experimentalmente para completar la teoría.

En cuanto a los científicos, su principal arma es la creatividad y su sentido crítico,

que les permite encontrar esas relaciones, por lo que sus condiciones de trabajo

deben ser tales que únicamente su interés personal en el asunto estudiado les guíe,

no debiéndose distraer en asuntos diferentes a su investigación. La investigación

científica es una actividad intelectual profundamente relacionada con la creatividad y,

por tanto, no sujeta a reglas de actuación.

Por tanto, la mejor formación para la investigación es aquella que permita la

supervivencia de ese espíritu creativo.

A partir de todo ello, para que la enseñanza de las Ciencias provoque un aprendizaje

de importancia, ha de basarse fundamentalmente en los intereses y motivaciones

espontáneas de los alumnos y lo significativo es dominar los procedimientos, que

permitan a los alumnos aprender por sí mismos cualquier conocimiento científico, así

como aprender determinados valores y actitudes que potencien el espíritu científico,

la crítica y la creatividad.

Las actividades de investigación del medio y las experiencias prácticas recreativas

serán recursos frecuentes, acercándose, respectivamente, al entorno cercano al

centro y a las experiencias caseras. Esto puede hacer que la ciencia no sea aburrida

y que los alumnos se encuentren motivados por el trabajo en sí mismo.

Según este esquema de pensamiento, pretender enseñar ciencia es ir al fracaso, ya

que los alumnos aprenden ciencia cuando ellos la planifican y realizan. El papel de

los profesores es servir de apoyo. Por esto, las actividades de aprendizaje han de ser

planificadas y realizadas por los alumnos, aunque salgan mal, ya que también de los

errores se aprende.


25

En la toma de decisiones en el aula, están a un mismo nivel alumno y profesor, por lo

que para atender a los distintos ritmos individuales, a la espontaneidad del

aprendizaje y la evolución personal, las actividades no pueden ser uniformes ni de

estructura rígida.

El modelo descubridor

El modelo descubridor adopta una visión de la Ciencia en la corriente empírico

inductivista, que en el fondo es una modalidad avanzada de lo que supone el

"positivismo" y el "inductismo".

Esta visión sustenta que:

• La observación debe ser fidedigna y sin prejuicios, "imparcial", independiente del

observador, de su actitud personal y del cambio de las ideas científicas.

• La unidad de la ciencia está en su método no en su contenido.

• Sólo son auténticas las demandas del conocimiento que se basan directamente

en la experiencia, por lo que una proposición es significativa sólo si se puede

comprobar experimentalmente.

• La observación de un hecho o fenómeno de la realidad permite enunciados

singulares verdaderos.

• Los enunciados singulares se convierten en generales o leyes universales por

inferencia y generalización.

• El conocimiento aumenta en sentido acumulativo, a medida que las nuevas

teorías integran y superan las anteriores. A una nueva teoría se le acepta validez

si se cumple que:

a) el número de enunciados singulares es lo suficientemente grande

b) es obtenido en una variedad de condiciones


26

c) ninguno de los enunciados particulares está en contradicción con la ley

emergente.

• Es de fundamental importancia la estructura lógica de los resultados de la

investigación científica y la validación por la comunidad científica.

Por ello cuando se observan con detalle los hechos de cualquier tipo, se clasifican y

se detectan sus relaciones e implicaciones, se está aplicando el método científico y

la persona que lo hace actúa científicamente. La obtención de datos en el laboratorio

es el primer paso para edificar sobre ellos el modelo teórico que los explique y nos

permita obtener las leyes más generales que los rigen.

El método de descubrimiento-investigación científica tiene una componente de

planificación, otra de conocimiento previo y otra de intuición e inspiración de una

mente creativa. Los profesores que tienen como bandera una ciencia

fundamentalmente experimental, basada en un "aprendizaje por descubrimiento",

tienen como pautas:

a) una actividad autónoma de los alumnos.

b) los conceptos carecen de importancia frente al método.

c) se aprende haciendo, lo que no se hace no se llega a aprender de una forma total

y reproducible en otro momento.

d) el método de las ciencias enseña a "hacer ciencia".

e) el método empírico-inductivo es el adecuado.

Es decir, se rechaza una enseñanza basada en la transmisión verbal de los

contenidos disciplinares por parte del profesor y se sugiere modificarla por otra

enseñanza basada en que el descubrimiento práctico de los conocimientos sea

realizado por los propios alumnos, en la propia realidad del entorno, en el laboratorio

o en talleres.

La enseñanza debe basarse en un nuevo método que partiendo de las experiencias

de laboratorio y de campo de los alumnos les lleve a la formación de conceptos


27

teóricos, de manera que este método ha de promover la curiosidad y la actividad

científica de los niños.

Los alumnos sólo aprenden lo que quieren aprender, y por tanto, deben ser ellos los

que manifiesten en qué van a trabajar, por lo que el papel del profesor debe ser

facilitarles las condiciones para que redescubran las leyes de la Naturaleza. El

alumno es el protagonista del proceso real, es el investigador.

Entendida la enseñanza como descubridora de todo el conocimiento, ésta va dirigida

a tratar con pequeños científicos. Se va a hacer gran hincapié en la actividad

autónoma de los alumnos desechándose cualquier tipo de dirección del aprendizaje.

En coherencia con un método científico empirista e inductivo, para obtener todas las

leyes importantes es conveniente que los alumnos descubran por sí solos los

conocimientos a través del contacto y la observación directa de la realidad.

Esta visión instrumental del aprendizaje y del papel de los alumnos en ella, tiene

como consecuencia que se interpreten los intereses de los alumnos, por lo que el

proceso de descubrimiento es muy dirigido y, como consecuencia, a veces se

denomina "descubrimiento guiado".

El modelo constructor

Por último, en el modelo constructor, la concepción de la ciencia adopta las nuevas

corrientes de la filosofía de la ciencia e introduce dudas a los planteamientos

anteriores defendidos por otras ópticas del conocimiento científico. Además, trata de

integrar en cierta forma, el espíritu reflexivo y de meditación de los clásicos con las

corrientes empiristas copernicanas, todo cohesionado por las nuevas corrientes del

pensamiento y de filosofía de las Ciencias.

Todo ello se refleja en que:

• Los datos no son verdades absolutas, sino que se buscan a la luz de teorías

explícitas o implícitas.


28

• Los datos, su sistematización, clasificación, tabulación, representación y sus

enunciados inferentes en leyes son secundarios frente al análisis del

planteamiento de un tema. Este planteamiento de una investigación, observación

o estudio es la clave de la validez posterior.

• Las teorías son creaciones humanas, ideadas para entender el mundo y no son

acumulaciones de hechos o enunciados de fenómenos.

La investigación científica no es objetiva, viene condicionada por las teorías

preexistentes, las convicciones y expectativas del propio investigador, y avanza

pasando por sucesivas realimentaciones sin fin.

Bajo estas premisas, la enseñanza de las ciencias deberá basarse en la idea de

construcción de conocimientos científicos entendidos de una forma global, es decir,

en conceptos, procesos, disposición ante las ciencias y contexto social e histórico de

las ciencias. Este planteamiento se deberá llevar a la práctica mediante un

"aprendizaje significativo".

Se manifiesta una necesidad de plantear el aprendizaje de las Ciencias sobre

propuestas de "cambio conceptual" como una "investigación de situaciones

problemáticas de interés" para los alumnos.

La resolución de los problemas planteados se aborda a partir de los conocimientos

que se poseen y de las nuevas ideas que se construyen. Las ideas iniciales pueden

permanecer, modificarse e incluso ser cuestionadas.

Por tanto, es necesario resaltar que el cambio conceptual no constituye un objetivo

explícito, sino que adquiere un carácter funcional porque se logra con la pequeña

investigación escolar de dificultades, es decir, de situaciones problemáticas de

interés. Las situaciones de dificultad no se plantean para cuestionar ideas (previas o

emergentes) sino para resolver problemas de interés para los alumnos.

CAPÍTULO 3.MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

29

CAPÍTULO 3.

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

3.1 LA NATURALEZA DE NUESTRO ESTUDIO

De acuerdo con los propósitos de nuestro trabajo, el estudio que realizamos se

considera descriptivo transversal dado que se pretendía indagar acerca de las

concepciones de profesores del área de ciencias exactas de nivel medio superior

sobre la ciencia misma, su enseñanza y su aprendizaje, de modo que se pudiera

interpretar y plantear una caracterización de éstas buscando aquellas variables que

permiten explicar algunas regularidades.

Bajo la denominación de 'ciencias exactas' se incluye a la matemática y a todas las

ciencias que se sustentan en la experimentación y la observación y pueden

sistematizarse utilizando el lenguaje matemático para expresar sus conocimientos.

Como ejemplos de ciencias exactas se encuentran la matemática, la física, la

astronomía, la química y ciertas ramas de la biología. Sin embargo, para este trabajo

únicamente consideramos matemáticas, física y química.

Con la investigación descriptiva se busca especificar las propiedades, las

características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o

cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Danhke, 1989 citado en

Hernández et al 2006). Es decir, se miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos

conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a

investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide

o recolecta información sobre cada una de ellas, para así describir lo que se

investiga.

Los diseños de investigación transversal recolectan datos en un solo momento, en un

tiempo único, con el propósito de describir variables y analizar su incidencia e

interrelación en un momento dado y por lo tanto no se requiere la observación de los


30

sujetos estudiados durante un período de tiempo. Puede abarcar carios grupos de

personas, objetos o indicadores, así como diferentes comunidades, situaciones o

eventos. Pero siempre, la recolección de datos ocurre en un momento único

(Hernández et al, 2006).

Como instrumento para recolectar los datos recurrimos al cuestionario, el cual

consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. En

esta investigación únicamente se consideraron preguntas cerradas, las cuales

contienen categorías u opciones de respuesta que han sido previamente delimitadas.

Es decir, se presentan a los participantes las posibilidades de respuesta, quienes

deben acotarse a éstas.

En específico se diseñó un cuestionario con 10 preguntas cerradas con 5 opciones

de respuesta, para rescatar diferentes aspectos sobre los elementos que

caracterizan los modelos didácticos propuestos por Fernández et al (1997), esto es

sobre la historia de la ciencia, la filosofía de la ciencia y la ciencia escolar. Dichos

elementos son interpretados para efectos de nuestro trabajo como las concepciones

de los profesores respecto a la ciencia, el método científico y por último la enseñanza

y aprendizaje de la ciencia. A continuación se describe el propósito de cada pregunta

y el modelo didáctico asociado a cada una de las respuestas que se incluyen.

En la primera pregunta, se pretende rescatar cómo es entendida o se concibe la

ciencia donde se ofrecen características que discriminan formas de su interpretación.

1. ¿Cómo es la ciencia?

a) Objetiva, neutral, exacta, difícil e inmutable.

b) Modificable, en continuo cuestionamiento, no objetiva y con avance

discontinuo.

c) Neutra, imparcial y no sometida a intereses externos.

d) Intuitiva, genial, experimental y poco planificable.

e) Altruista, creativa, crítica, cualitativa y divertida.


31

Las respuestas corresponden a los modelos:

a) Transmisor

b) Tecnológico

c) Artesano

d) Descubridor

e) Constructor

Con la segunda pregunta se busca identificar cómo los profesores conciben el

desarrollo de la ciencia y su relación con la sociedad.

2. ¿De qué depende el desarrollo de la ciencia?

a) De la transmisión de un cuerpo de conocimientos a través de la enseñanza,

basándose en la expresión matemática de los datos científicos

experimentales.

b) De la evolución e invención personal. Se desarrolla en función del interés de

cada científico y se basa en el realismo y el método inductista sobre bases

positivistas.

c) De la transmisión de conocimientos acumulados a lo largo de la historia de la

humanidad.

d) De la construcción ladrillo a ladrillos con base en la metodología científica

crítica, de manera que las teorías son construcciones humanas.

e) De la continua investigación individual que produce acumulación de

conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que integran las

anteriores por validación de la comunidad científica.

Las respuestas corresponden a los siguientes modelos:

a) Tecnológico

b) Artesano

c) Transmisor

d) Constructor

e) Descubridor


32

Con la tercera pregunta se indaga sobre la concepción de los profesores acerca del

funcionamiento de la mente del investigador o qué es lo que caracteriza la mente

investigadora.

3. ¿Cómo es la mente investigadora?

a) Flexible y bien dispuesta para el cambio.

b) Creativa y crítica.

c) Profundamente sistemática y ordenada.

d) Imparcial, intuitiva, analítica e inductiva.

e) Con capacidad de abstracción y segura del conocimiento que posee.

A cada inciso le corresponde lo siguiente:

a) Constructor

b) Artesano

c) Tecnológico

d) Descubridor

e) Transmisor

La pregunta cuatro intenta rescatar qué visión se tiene de los científicos como, cuáles

son sus características y su relación con la sociedad.

4. ¿Qué son los científicos?

a) Personas altruistas y motivadas, no afectadas por los intereses de su entorno.

b) Personas curiosas, buenos trabajadores manuales y perseverantes, que

buscan en el laboratorio los datos sobre los construirán sus teorías.

c) Personan que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas en una

sociedad que les afecta con sus intereses y cultura.

d) Hombres que aplican con rigor una técnica sistemática de trabajo, empiristas

dedicados a la confirmación experimental de las teorías.

e) Genios, inventores y grandes descubridores, hombres de especial dedicación

e inteligencia, separados del mundo de las personas normales.


33


a) Artesano

b) Descubridor

c) Constructor

d) Tecnológico

e) Transmisor

Por medio de la siguiente pregunta se trata de mirar cómo conciben los profesores el

método científico y su funcionamiento.

5. ¿Qué es el método científico?

a) Es un método basado en el estudio experimental de casos particulares para

su generalización posterior.

b) Es un método específico y propio de las ciencias, un algoritmo de secuencia

lineal, irrebatible si está correctamente aplicado.

c) Es un método basado en la búsqueda de relaciones causa-efecto tras la

observación de la realidad.

d) Es un específico de las ciencias básicas, el cual se basa en la abstracción

inicial y general que se confirma en el caso particular.

e) Es un método basado en el cuestionamiento continuo, con realimentaciones

reiteradas en un proceso no lineal. No es específico de las ciencias sino de

cómo y quién lo aplica.


a) Descubridor

b) Tecnológico

c) Artesano

d) Transmisor

e) Constructor

La pregunta seis quiere indagar acerca de lo que los profesores consideran se

requiere para la enseñanza de la ciencia o cómo debe enseñarse la ciencia.


34

6. ¿Qué se requiere para enseñar ciencia?

a) Avanzar en conocimientos anteriores ya adquiridos por los alumnos.

b) Enseñar a descubrir, pues los conceptos carecen de importancia frente al

procedimiento de descubrir y a lo que se aprende autónomamente.

c) Provocar la construcción de conocimientos científicos contextualizados.

d) Estudiar el entorno cercano, el papel del profesor es servir de apoyo.

e) Organizar pausada y progresivamente los conocimientos de la ciencia.

Los modelos que corresponden a cada inciso son los siguientes:

a) Transmisor

b) Descubridor

c) Constructor

d) Artesano

e) Tecnológico

En la pregunta siete, se espera explorar la manera en la que concibe el profesor se

debe aprender ciencia.

7. ¿Cómo se aprende ciencia?

a) Dominando técnicas de estudio y recibiendo una enseñanza secuenciada,

organizada y preparada.

b) Cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y

reafirmando conocimientos anteriores.

c) Mediante la planificación por parte de cada alumno de la actividad que le

interesa realizar.

d) Estudiando conceptos de una dificultad progresiva en complejidad.

e) Haciendo descubrimientos por sí mismo, pues lo que no se redescubre no se

llega a aprender.


a) Tecnológico

b) Constructor


35

c) Artesano

d) Transmisor

e) Descubridor

En la pregunta ocho, el propósito es indagar acerca de lo que los profesores

consideran la formación científica escolar.

8. ¿En qué consiste la formación científica escolar?

a) En adquirir los conocimientos y explicaciones de lo que sucede en el entorno.

b) En ir enseñando poco a poco todo el saber de la ciencia.

c) En la formación de conceptos teóricos partiendo de los experimentos de

campo y de laboratorio.

d) En mostrar los avances y aplicaciones de la investigación científica.

e) En la mejora de las capacidades para afrontar los problemas que se nos

presentan.

Las respuestas corresponden a los modelos.

a) Artesano

b) Transmisor

c) Descubridor

d) Tecnológico

e) Constructor

Con la pregunta nueve, se pretende identificar cómo los profesores conciben la

actividad experimental.

9. ¿Qué es la actividad experimental?

a) Es una parte más del trabajo científico, subordinada al problema que se

estudia. Los datos experimentales no son verdades absolutas.

b) Es la herramienta que confirma lo desarrollado por la mente, subordinada a la

abstracción conceptual.

c) Es el primer paso en la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo


36

científico.

d) Es una actividad basada en la comprobación cualitativa de correlaciones

causa-efecto.

e) Es la actividad cuyo fin es probar un modelo matemáticos partir de datos

experimentales abundantes y precisos.


a) Constructor

b) Transmisor

c) Descubridor

d) Artesano

e) Tecnológico

Por último, en la pregunta diez, el propósito es indagar sobre la idea que se tiene

acerca de la ciencia escolar y en qué debe fundamentarse ésta.

10. ¿En qué se basa la ciencia escolar?

a) En el procedimiento del trabajo experimental para que los alumnos

redescubran de forma autónoma o mediante el descubrimiento guiado.

b) En la comprobación experimental y en la enseñanza de conceptos terminados,

investigados y reconocidos por la ciencia.

c) En los conceptos y en la abstracción, ya que los conceptos determinan los

procedimientos y las actitudes.

d) En el estudio de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y que

le permiten construir su conocimiento.

e) En la observación directa de la realidad de aquellos fenómenos por los que los

alumnos sienten interés, dando prioridad a los procedimientos.


a) Descubridor

b) Tecnológico

c) Transmisor


37

d) Constructor

e) Artesano

Por medio del cuestionario se trató de caracterizar las concepciones de los

profesores acerca de la ciencia y su desarrollo, el método científico, la enseñanza y

el aprendizaje de la ciencia escolar y la ciencia escolar; de tal forma que las diez

preguntas que lo integran las categorizamos según tales intenciones de la siguiente

manera:

• Concepciones acerca de la ciencia y su desarrollo: preguntas 1 y 2

• El científico y sus métodos: preguntas 3, 4, 5 y 9

• La enseñanza y el aprendizaje de la ciencia: preguntas 6 y 7

3.2 LA POBLACIÓN ESTUDIADA

Se implementó el cuestionario antes descrito a 26 profesores de nivel bachillerato,

de los cuales 15 imparten clases en el Plantel Santa Rosa del Colegio de Bachilleres

del Estado de Yucatán (COBAY) y 11 en la Escuela Preparatoria 1 de la Universidad

Autónoma de Yucatán (UADY).

Dado que nos interesó la participación de profesores que imparten asignaturas del

área de ciencias exactas, esto es matemática, física y química, al momento de

aplicar el cuestionario los cursos que se estaban impartiendo fueron Matemáticas II y

Química II, correspondientes al segundo semestre; así como Matemáticas IV y

Física II, del cuarto semestre, en ambos planteles. En COBAY se impartían los

cursos optativos Temas Selectos de Química II, Cálculo Integral, Temas Selectos de

Física II y Temas Selectos de Matemáticas II; mientras que en la UADY se ofrecían

Física 4, Cálculo 2, Trigonometría y geometría analítica; correspondientes al sexto

semestre.

Entre los profesores participantes contamos con 17 mujeres y 9 hombres, cuyas

edades se encontraban entre los 29 y los 59 años. Y no necesariamente impartían

una asignatura de forma exclusivamente como se puede observar en el siguiente

diagrama.

Dentro del grupo de profesores entrevistados

encontramos diversidad de formación profesional

inicial como Licenciados en

Matemáticas y en Educación

Químicos Industriales, Civiles y Bioquímicos,

Químico Farmacobiólogo, Contador

Arquitecto y Médico Veterinario Zootecnista.

Cabe señalar que cinco profesores no indicaron

su formación. En la siguiente tabla se expone el

número de profesores correspondiente a cada

profesión o formación inicial.

Física

2


exclusivamente como se puede observar en el siguiente

Dentro del grupo de profesores entrevistados

mos diversidad de formación profesional

dos en Enseñanza de las

y en Educación, Ingenieros

les, Civiles y Bioquímicos,

Químico Farmacobiólogo, Contador Público,

Arquitecto y Médico Veterinario Zootecnista.

profesores no indicaron

En la siguiente tabla se expone el

número de profesores correspondiente a cada

profesión o formación inicial.

Matemáticas

10

Química

4

Física

2

Formación Inicial

LEM

IQI

QFB

CP

ARQ

LE

MVZ

IC

IBQ

Sin respuesta

TOTAL

4 1

3

2


38

exclusivamente como se puede observar en el siguiente

Formación Inicial Número de

profesores

6

5

4

1

1

1

1

1

1

5

26


39

Los años de experiencia docente en educación media superior impartiendo cursos de

ciencias van de 1 a los 36, distribuidos de la siguiente manera.

Años de experiencia

docente

Número de

profesores

1 1

2 2

4 1

5 2

8 2

9 1

10 5

11 1

14 2

15 1

18 1

20 1

29 2

30 1

36 1

Sin respuesta 2

TOTAL 26

CAPÍTULO 4. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN

40

CAPÍTULO 4

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En este capítulo se presentan los principales resultados obtenidos a partir de las

respuestas que los profesores participantes dan al cuestionario implementado,

enfocando la atención a las diferentes variables contempladas en este trabajo.

Asumimos que un profesor en particular manifiesta la tendencia hacia un modelo

didáctico específico, al considerar que la mayoría de sus respuestas se encuentran

bajo dicho modelo, esto es; se considera el enfoque didáctico que tiene mayor

incidencia en sus respuestas. Por ejemplo, el Profesor 3 elige los incisos para cada

una de las preguntas planteadas según se registra en la siguiente tabla, lo cual está

asociado a un modelo didáctico particular:

Pregunta P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Respuesta a d d d e e b e d b

Modelo por pregunta

Trans Cons Desc Tecn Cons Tecn Cons Cons Arte Tecn

Tabla 1. Respuestas del profesor 3

De esta manera, se dice que el Profesor 3 presenta una tendencia didáctica hacia el

modelo constructor. No obstante, tal como se señaló en el capítulo dos; se

presentaron casos donde no prevalece entre las respuestas un único modelo

didáctico. En tales casos, se asumió un “modelo combinado”, como “Artesano-

Constructor” que manifestó el Profesor 1 y que se muestra a continuación.


41

Pregunta P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Respuesta c a b b c c b e d d

Modelo por pregunta

Arte Tecn Arte Desc Arte Cons Cons Cons Arte Cons

Tabla 2. Respuestas del profesor 1

De acuerdo con el diseño del cuestionario, cada respuesta está asociada a uno de

los modelos didácticos propuestos por Fernández et al (1997): transmisor,

tecnológico, artesano, descubridor y constructor. Los resultados que presentamos en

las subsiguientes tablas, interpretan las respuestas de los profesores en términos de

los modelos antes descritos y los registramos atendiendo la siguiente notación:

Modelo Transmisor Tecnológico Artesano Descubridor Constructor Letra A B C D E

Tabla 3. Modelos didácticos

En la Tabla 5, se registran las respuestas dadas por los profesores a cada una de las

diez preguntas del cuestionario, así como el modelo didáctico asociado y a partir de

ello identificar los diferentes modelos manifestados por los profesores participantes,

información que se presenta en la tabla siguiente:

Modelo Profesores Porcentaje Transmisor 0 0% Tecnológico 1 4% Artesano 3 11% Descubridor 8 31% Constructor 9 35% Constructor-Transmisor 1 4% Constructor-Tecnológico 1 4% Constructor-Artesano 3 11% 26 100% Tabla 4. Profesores asociados a los modelos didácticos


42

Se puede observar que ningún profesor manifiesta la tendencia hacia el modelo

transmisor. El 4% de los profesores refieren el modelo tecnológico y otro porcentaje

idéntico los “modelos combinados” constructor-transmisor y constructor-tecnológico.

Entre los modelos que destacan se encuentra el descubridor con el 31% de los

profesores, siendo el de mayor incidencia la tendencia del constructor con el 35% de

los participantes.

PROFESOR P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 MODELO

1 C B C D C C E E E E ARTESANO-CONSTRUCTOR

2 E D E E A C C E E B CONSTRUCTOR

3 A E D B E B E E C B CONSTRUCTOR

4 A E D B E B D C E B TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR

5 C C E D C D C E E ARTESANO

6 A A C B D E E E C D CONSTRUCTOR

7 B D B E D D E E D D DESCUBRIDOR

8 C D D D C C D E E D DESCUBRIDOR

9 D E E B C C E B E B CONSTRUCTOR

10 C D E C E D E E E E CONSTRUCTOR

11 A B D B D D A B A D DESCUBRIDOR

12 E D A B D C D E D D DESCUBRIDOR

13 A A D E C C A E E D TRANSMISOR-CONSTRUCTOR

14 A D E E B D D E C D DESCUBRIDOR

15 C D E D C C E D E E CONSTRUCTOR

16 C D C D E C C E E E ARTESANO-CONSTRUCTOR

17 A E B B C A B B D E TECNOLÓGICO

18 B D C E C C B E C E ARTESANO

19 C C E D C D C E D D ARTESANO-CONSTRUCTOR

20 E D D D E D E E E E CONSTRUCTOR

21 D E D E E E E E C D CONSTRUCTOR

22 D D E B D D D E D D DESCUBRIDOR

23 B E C A B D E E E E CONSTRUCTOR

24 A D D E C D E E D C DESCUBRIDOR

25 C D D E D D E E D B DESCUBRIDOR

26 C A C D C D C D E E ARTESANO

Tabla 5. Modelos asociados a cada profesor


43

Según los datos presentados anteriormente, podríamos considerar que prevalece

una forma de entender la ciencia y su desarrollo, su enseñanza y aprendizaje, la

mente científica y el método científico; según lo expuesto en el modelo didáctico

constructor. Pero asumimos que no necesariamente las cuatro categorías que

consideramos en la encuesta pueden estar caracterizadas desde dicho modelo, de

modo que interesará analizar los datos desde diversas perspectivas.

Con el propósito de indagar la existencia de relaciones entre los modelos didácticos y

alguna de las variables consideradas en este trabajo, se reportan los resultados

desde distintos aspectos como son las respuestas dadas a cada pregunta, las

respuestas según el plantel en el que laboran, su género, los cursos que se imparten,

la formación de los profesores y su experiencia docente.

4.1 RESULTADOS SEGÚN EL PLANTEL EN EL QUE LABORAN

Este apartado se presenta con la finalidad de identificar si existe alguna incidencia

del plantel en el que se labora en las concepciones de los profesores, por tanto en la

siguiente tabla se hace un análisis de las tendencias de los profesores de acuerdo a

la institución:

MODELO DIDÁCTICO PLANTEL

PREPA 1 SANTA ROSA TRANSMISOR 0 (0%) 0 (0%)

TECNOLÓGICO 0 (0%) 1 (7%)

ARTESANO 1 (9%) 2 (13%)

DESCUBRIDOR 2 (18%) 6 (40%)

CONSTRUCTOR 5 (45%) 4 (26%)

ARTESANO-CONSTRUCTOR 2 (18%) 1 (7%)

TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR 1 (9%) 0 (0%)

TRANSMISOR-CONSTRUCTOR 0 (0%) 1 (7%)

Tabla 6. Modelos didácticos asociados por plantel


44

Se observa que los profesores de la Prepa 1 muestran cierta tendencia hacia el

modelo constructor y que los profesores del plantel Santa Rosa hacia el modelo

descubridor sin embargo la postura no es determinante, ya que los porcentajes son

de 45% y 40% respectivamente.

En la siguiente tabla se especifican el plantel en el que cada profesor labora, así

como la tendencia de modelo didáctico asociado de acuerdo a las respuestas dadas

al cuestionario.

PROFESOR PLANTEL MODELO

1 PREPA 1 ARTESANO-CONSTRUCTOR

2 PREPA 1 CONSTRUCTOR


4 PREPA 1 TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR

5 SANTA ROSA ARTESANO

6 SANTA ROSA CONSTRUCTOR

7 SANTA ROSA DESCUBRIDOR






13 SANTA ROSA TRANSMISOR-CONSTRUCTOR



16 SANTA ROSA ARTESANO-CONSTRUCTOR

17 SANTA ROSA TECNOLÓGICO

18 SANTA ROSA ARTESANO

19 PREPA 1 ARTESANO-CONSTRUCTOR



22 PREPA 1 DESCUBRIDOR



25 PREPA 1 DESCUBRIDOR

26 PREPA 1 ARTESANO

Tabla 7. Modelos didácticos asociados a profesores de acuerdo al plantel en el que laboran


45

4.2 RESULTADOS POR EL GÉNERO DE LOS PROFESORES

En la siguiente tabla se presenta el género y la tendencia de modelo didáctico

asociado de acuerdo a las respuestas dadas al cuestionario, donde F y M

corresponden a femenino y masculino; respectivamente.

PROFESOR GÉNERO MODELO

1 F ARTESANO-CONSTRUCTOR

2 F CONSTRUCTOR

3 F CONSTRUCTOR

4 F TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR

5 M ARTESANO

6 M CONSTRUCTOR

7 F DESCUBRIDOR

8 F DESCUBRIDOR

9 M CONSTRUCTOR

10 F CONSTRUCTOR

11 M DESCUBRIDOR

12 M DESCUBRIDOR

13 F TRANSMISOR-CONSTRUCTOR

14 M DESCUBRIDOR

15 F CONSTRUCTOR


17 F TECNOLÓGICO

18 M ARTESANO


20 F CONSTRUCTOR

21 F CONSTRUCTOR

22 M DESCUBRIDOR

23 F CONSTRUCTOR

24 F DESCUBRIDOR

25 F DESCUBRIDOR

26 M ARTESANO

Tabla 8. Modelos didácticos asociados a profesores de acuerdo a su género


46

Este apartado se incluyó con el fin de observar si existe alguna influencia del género

de los profesores en sus concepciones. Por ello se incluye la siguiente tabla con el

análisis de la información que proporcionaron.

MODELO DIDÁCTICO GÉNERO

FEMENINO MASCULINO TRANSMISOR 0 (0%) 0 (0%)

TECNOLÓGICO 1 (6%) 0 (0%)

ARTESANO 0 (0%) 3 (33%)

DESCUBRIDOR 4 (23%) 4 (44%)

CONSTRUCTOR 7 (41%) 2 (22%)

ARTESANO-CONSTRUCTOR 3 (17%) 0 (0%)

TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR 1 (6%) 0 (0%)

TRANSMISOR-CONSTRUCTOR 1 (6%) 0 (0%)

Tabla 9. Modelos didácticos asociados por género

Se observa que las profesoras muestran tendencia hacia el modelo constructor y los

profesores hacia el modelo descubridor sin embargo la postura no es determinante,

dado que los porcentajes sonde 41% y 44% respectivamente.

4.3 RESULTADOS POR CATEGORÍA DE PREGUNTA

Las preguntas que integraron el cuestionario se categorizaron según las intenciones

de la siguiente manera, las que nos harían referencias a las “Concepciones acerca

de la ciencia y su desarrollo” (preguntas uno y dos), las que nos indicarían acerca de

“El científico y sus métodos” (preguntas tres, cuatro, cinco y nueve), las que nos

manifestarían sobre “La enseñanza y el aprendizaje de la ciencia” (preguntas seis y

siete) y las que nos hablarían sobre “La ciencia escolar” (preguntas ocho y diez).

Atendiendo tales categorías, presentamos en la siguiente tabla las respuestas dadas

por los 26 profesores, tratando de identificar las principales tendencias de acuerdo a


47

los modelos didácticos. Se registra el número y porcentaje de respuestas dada a

cada pregunta y un análisis de cada categoría en los apartados siguientes.

CATEGORÍAS PREGUNTA MODELO DIDÁCTICO

TRANSMISOR TECNOLÓGICO ARTESANO DESCUBRIDOR CONSTRUCTOR

La ciencia y su desarrollo

1 8 (31%) 3 (12%) 9 (35%) 3 (12%) 3 (12%)

2 3 (12%) 2 (8%) 1 (45) 13 (50%) 6 (23%)

El científico y sus métodos

3 1 (4%) 2 (8%) 7 (27%) 9 (35%) 7 (27%)

4 1 (4%) 8 (31%) 1 (4%) 7 (27%) 9 (35%)

5 1 (4%) 2 (8%) 10 (38%) 7 (27%) 6 (23%)

9 1 (4%) 2 (8%) 10 (38%) 11 (42%) 2 (8%)

La enseñanza y aprendizaje de la

ciencia

6 2 (8%) 2 (8%) 4 (15%9 6 (23%) 12 (46%)

7 0 (0%) 3 (12%) 2 (8%) 2 (8%) 19 (73%)

Ciencia Escolar

8 1 (4%) 0 (0%) 5 (19%) 7 (27%) 13 (50%)

10 0 (0%) 5 (19%) 1 (4%) 10 (38%) 10 (38%)

Tabla 10. Modelos didácticos asociados por pregunta

• Concepciones acerca de la ciencia y su desarrollo

A partir de las preguntas que se incluyen en esta categoría encontramos que el 35%

de los profesores consideran que la ciencia (pregunta uno) es neutra, imparcial y no

sometida a intereses externos, mientras que el 31% la ven como objetiva, neutral,

exacta, difícil e inmutable, aspectos relacionados con los modelos didácticos

artesano y transmisor, respectivamente.

De los profesores cuestionados, el 50% considera que el desarrollo de la ciencia

(pregunta dos) depende de la continua investigación individual lo que produce

acumulación de conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que se


48

integran a las anteriores por validación de la comunidad científica. Mientras que el

23% indicó que depende de la construcción ladrillo a ladrillo con base en la

metodología científica crítica, de manera que las teorías son construcciones

humanas. La primera interpretación corresponde al modelo descubridor y la segunda

al constructor.

• El científico y sus métodos

De los profesores cuestionados el 35% consideran que la mente y forma de pensar

de los investigadores (pregunta tres) es imparcial, analítica e inductiva; mientras que

el 27% la asume como creativa y crítica y otro porcentaje igual la ve como flexible y

bien dispuesta al cambio. Cada interpretación corresponde al modelo descubridor,

artesano y constructor; respectivamente.

Los científicos (pregunta cuatro) son vistos por el 35% de los profesores participantes

como personas que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas en una

sociedad que les afecta con sus intereses y cultura, mientras que un 31% de los

profesores consideran que los científicos son hombres que aplican con rigor una

técnica sistemática de trabajo, empiristas dedicados a la confirmación experimental

de las teorías. La primera percepción sobre los científicos corresponde al modelo

constructor en tanto que la segunda está asociada al tecnológico.

Respecto a cómo es entendido el método científico (pregunta cinco), el 38% de los

profesores indican que es un método basado en la búsqueda de relaciones causa-

efecto tras la observación de la realidad. Mientras que el 27% de los profesores

señalan que es un método basado en el estudio experimental de casos particulares

para su generalización posterior. Cada interpretación corresponde al modelo

artesano y descubridor, respectivamente.

Otro aspecto que interesaba es indagar acerca de la actividad experimental y en qué

se basa ésta (pregunta nueve) para lo cual el 42% de los profesores indicaron que es

el primer paso es la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico. El


49

38% indicaron está basada en la comprobación cualitativa de correlaciones causa-

efecto. La primera forma de ver a la actividad experimental se asocia al modelo

descubridor y la segunda con el artesano.

• La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias

De los profesores cuestionados, el 46% considera que para enseñar ciencia

(pregunta seis) es necesario provocar la construcción de conocimientos científicos

contextualizados. Mientras que el 23% es enseñar a descubrir, pues los conceptos

carecen de importancia frente al procedimiento de descubrir y a lo que se aprende

autónomamente. La primera interpretación corresponde al modelo constructor y la

segunda al descubridor.

La forma en la que los profesores consideran que los estudiantes aprenden ciencia

(pregunta siete), el 73% de los ellos concibe que se aprende ciencia desde el punto

de vista del modelo constructor, es decir, cuestionando lo que ya se sabe,

modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores.

• La ciencia escolar

Respecto a la formación científica escolar (pregunta ocho), el 50% de los profesores

considera que ésta debe consistir en en la mejora de las capacidades para afrontar

los problemas que se nos presentan, mientras que el 27% indican que la formación

debe partir de los experimentos de campo y de laboratorio. Estas respuestas

pertenecen a los modelos constructor y descubridor, respectivamente.

La idea de los profesores acerca de la ciencia escolar (pregunta diez), existe una

opinión dividida, ya que se consideran dos modelos el descubridor y el constructor,

cada uno con el 38% de los profesores. Bajo el primer modelo se considera que la

ciencia escolar se basa en el procedimiento del trabajo experimental para que los

alumnos redescubran de forma autónoma o mediante el descubrimiento guiado. El


50

segundo modelo asume que la ciencia escolar se basa en el estudio de situaciones

problemáticas de interés para los alumnos y que le permiten construir su

conocimiento.

4.4 RESULTADOS DE ACUERDO A LOS CURSOS QUE IMPARTEN

Al momento de la aplicación del cuestionario, los 26 profesores participantes se

impartían cursos de Física, Química y Matemáticas, en los semestres segundo,

cuarto y sexto.

Los resultados que presentamos en este apartado, son con el fin de identificar

aquellos aspectos comunes según los cursos que imparten los profesores de tal

forma que clasificamos la información en seis grupos:

i. Profesores que imparten únicamente Matemáticas

ii. Profesores que imparten únicamente Química

iii. Profesores que imparten únicamente Física

iv. Profesores que imparten únicamente Matemáticas y Física

v. Profesores que imparten únicamente Física y Química

vi. Profesores que imparten Matemáticas, Física y Química

Cabe señalar que no se realiza un análisis en tanto los profesores que imparten

Matemáticas y Química, ya que se trata de un solo profesor.

En la Tabla 11 se especifican los cursos que impartía cada profesor así como la

tendencia de modelo didáctico asociado de acuerdo a las respuestas dadas al

cuestionario.


51

PROFESOR CURSOS MODELO

1 MATEMÁTICAS ARTESANO-CONSTRUCTOR

2 MATEMÁTICAS-QUÍMICA CONSTRUCTOR

3 MATEMÁTICAS CONSTRUCTOR

4 MATEMÁTICAS-FÍSICA TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR

5 FÍSICA-QUÍMICA ARTESANO


7 MATEMÁTICAS DESCUBRIDOR

8 FÍSICA-QUÍMICA DESCUBRIDOR

9 MATEMÁTICAS-FÍSICA-QUÍMICA

CONSTRUCTOR




13 MATEMÁTICAS TRANSMISOR-CONSTRUCTOR

14 MATEMÁTICAS-FÍSICA DESCUBRIDOR

15 QUÍMICA CONSTRUCTOR

16 FÍSICA-QUÍMICA ARTESANO-CONSTRUCTOR

17 MATEMÁTICAS-FÍSICA-QUÍMICA

TECNOLÓGICO

18 MATEMÁTICAS ARTESANO

19 QUÍMICA ARTESANO-CONSTRUCTOR



22 MATEMÁTICAS-FÍSICA DESCUBRIDOR

23 MATEMÁTICAS-FÍSICA CONSTRUCTOR

24 FÍSICA DESCUBRIDOR

25 FÍSICA DESCUBRIDOR

26 MATEMÁTICAS ARTESANO

Tabla 11. Cursos que impartían los profesores participantes y el modelo didáctico asociado

i. Profesores que imparten únicamente Matemáticas

Las respuestas dadas por los diez profesores que imparten únicamente Matemáticas

son las siguientes.


52

PROF P1 P2 P3 P4 P5 P9 P6 P7 P8 P10 MODELO



6 A A C B D E E E C D CONSTRUCTOR


10 C D E C E D E E E E CONSTRUCTOR


12 E D A B D C D E D D DESCUBRIDOR

13 A A D E C C A E E D TRANSMISOR-CONSTRUCTOR

18 B D C E C C B E C E ARTESANO

26 C A C D C D C D E E ARTESANO

Tabla 12. Modelos didácticos de los profesores que imparten Matemáticas

Observemos que la mayor coincidencia se da en la pregunta 7 donde se hace

referencia a la forma en la que se debe aprender ciencia. El 80% de los profesores

que imparten matemáticas señalan que se aprende ciencia cuestionando lo que ya

se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores,

la cual es una respuesta desde el punto de vista del modelo constructor.

Modelo Pregunta Transmisor Tecnológico Artesano Descubridor Constructor

P7 0 1 0 1 8 Tabla 13. Modelos didácticos asociados a profesores de Matemáticas por pregunta

ii. Profesores que imparten únicamente Química

Las respuestas que dieron los cuatro profesores que únicamente imparten Química

son los que se muestran en la siguiente tabla, donde podemos observar que existen

puntos de vista similares en las preguntas 4, 6 y 7.


15 C D E D C C E D E E CONSTRUCTOR




Tabla 14. Modelos didácticos de los profesores que imparten Química


53

En la pregunta 4, se busca identificar cómo son vistos los científicos y el 75% de los

profesores responde que son personas curiosas, buenos trabajadores manuales y

perseverantes, que buscan en el laboratorio los datos sobre los que construirán sus

teorías. Esta visión del científico corresponde al modelo descubridor.

En las pregunta 6 y 7, relacionada con los requerimientos para enseñar ciencia y con

el aprendizaje de la ciencia respectivamente, el 75% de los profesores responden

desde la visión del modelo constructor, es decir, consideran que para enseñar

ciencia se necesita provocar la construcción de conocimientos científicos

contextualizados y creen que se aprende ciencia cuestionando lo que ya se sabe,

modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores.

Modelo

Pregunta Transmisor Tecnológico Artesano Descubridor Constructor P4 0 0 0 3 1 P6 0 0 1 0 3 P7 0 0 0 1 3

Tabla 15. Modelos didácticos asociados a profesores de Química por pregunta

iii. Profesores que imparten únicamente Física

Considerando únicamente a los dos profesores que impartían Física, existen puntos

de encuentro en las preguntas 2, 3, 4, 6, 7, 8 y 9, además las respuestas a éstas

pertenecen solamente a los modelos constructor ó descubridor.




Tabla 16. Modelos didácticos de los profesores que imparten Física

En la pregunta 2, referente al desarrollo de la ciencia, los profesores indican que

depende de la continua investigación individual que produce acumulación de



54

anteriores por validación de la comunidad científica, es decir conciben el desarrollo

de la ciencia desde el modelo descubridor.

Bajo este mismo modelo responden a las 3, 8 y 9, las cuales se refieren a la mente

investigadora, a la formación científica escolar y a la actividad experimental

respectivamente. Por tanto consideran a la mente investigadora imparcial, intuitiva,

analítica e inductiva. En cuanto a la formación científica, se considera que consiste

en la formación de conceptos teóricos partiendo de los experimentos de campo y de

laboratorio e indican que la actividad experimental es el primer paso en la búsqueda

de la generalización, base de todo trabajo científico

En las preguntas 4, 6 y 7 referentes a los científicos, a la enseñanza de la ciencia y al

aprendizaje de las ciencias respectivamente, los profesores muestran una

concepción dentro del modelo constructor. Es decir, en relación a los científicos,

indican que son personan que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas

en una sociedad que les afecta con sus intereses y cultura; asimismo, mencionan

que para enseñar ciencia se requiere provocar la construcción de conocimientos

científicos contextualizados; también indican que se aprende ciencia cuestionando lo

que ya se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos

anteriores.

Modelo Pregunta Descubridor Constructor

P2 2 0 P3 2 0 P4 0 2 P6 0 2 P7 0 2 P8 2 0 P9 2 0

Tabla 17. Modelos didácticos asociados a profesores de Física por pregunta


55

iv. Profesores que imparten únicamente Matemáticas y Física

Analizando las respuestas de los cuatro profesores que imparten tanto los cursos de

Matemáticas y de Física, obtenemos cierta tendencia en las respuestas dadas a las

preguntas 6, 7 y 9.






Tabla 18. Modelos didácticos de los profesores que imparten Matemáticas y Física

En la pregunta 6, referente a la enseñanza de la ciencia, el 75% concibe a ésta

desde el modelo descubridor, por lo que consideran necesario enseñar a descubrir,

ya que los conceptos carecen de importancia frente al procedimiento de descubrir y a

lo que se aprende autónomamente. Bajo este mismo modelo, el 75% los profesores

conciben la actividad experimental, por lo que indican que ésta es el primer paso en

la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico.

En la pregunta 7, se indaga acerca del aprendizaje de la ciencia, en la cual 75% de

profesores indican que éste se hace a través del cuestionamiento de lo que ya se

sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores, es

decir perciben el aprendizaje desde el modelo constructor.


P6 0 0 0 3 1 P7 0 0 1 0 3 P9 0 1 0 3 0 Tabla 19. Modelos didácticos asociados a profesores de Matemáticas y Física por pregunta


56

v. Profesores que imparten únicamente Física y Química

Los tres profesores que imparten las asignaturas de Física y Química, no comparten

puntos de vista únicamente en la pregunta 5, la cual hace referencia al método

científico.


5 C C E D C D C E E ARTESANO



Tabla 20. Modelos didácticos de los profesores que imparten Física y Química

En la pregunta 1, que refiere a la ciencia, todos los profesores que imparten estos

cursos conciben a la ciencia desde el modelo artesano, ya que indican que ésta es

altruista, creativa, crítica, cualitativa y divertida. Bajo este mismo modelo, el 67% de

los profesores concibe a la mente investigadora y a la actividad experimental, las

cuales se refieren en las preguntas 3 y 9 respectivamente. Los profesores indican

que la mente investigadora es creativa y crítica y que la actividad experimental es

una actividad basada en la comprobación cualitativa de correlaciones causa-efecto.

Respecto a las preguntas 2, 4 y 6 relacionadas con el desarrollo de la ciencia, los

científicos y la enseñanza de la ciencia respectivamente, el 67% de los profesores

tiene un punto de vista desde el modelo descubridor. Así que indican que el

desarrollo de la ciencia depende de la continua investigación individual que produce

acumulación de conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que

integran las anteriores por validación de la comunidad científica, también señalan

que los científicos son personas curiosas, buenos trabajadores manuales y

perseverantes, que buscan en el laboratorio los datos sobre los que construirán sus

teorías y que enseñar ciencia es enseñar a descubrir, pues los conceptos carecen de

importancia frente al procedimiento de descubrir y a lo que se aprende

autónomamente.


57

En la pregunta 7, el 67% de los profesores indica que se aprende ciencia

cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando

conocimientos anteriores, lo cual pertenece al modelo constructor.

Respecto a la pregunta 8, la cual refiere a la formación científica escolar, todos los

profesores se encuentran dentro del modelo constructor, indicando que ésta consiste

en la mejora de las capacidades para afrontar los problemas que se nos presentan.

Mientras tanto, el 67% de los profesores se encuentran dentro de este modelo

cuando se hace referencia a la ciencia escolar, éstos señalan que la ciencia escolar

se basa en el estudio de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y que

le permiten construir su conocimiento.


P1 0 0 3 0 0 P2 0 0 0 2 0 P3 0 0 2 1 0 P4 0 0 0 2 1 P6 0 0 1 2 0 P7 0 0 1 0 2 P8 0 0 0 0 3 P9 0 0 3 0 0

P10 0 0 0 1 2 Tabla 21. Modelos didácticos asociados a profesores de Física y Química por pregunta

vi. Profesores que imparten Matemáticas, Física y Química

Finalmente, consideramos a los dos profesores que imparten las tres asignaturas y

éstos coinciden en las pregunta 2, 4, 5 y 7.


9 D E E B C C E B E B CONSTRUCTOR

17 A E B B C A B B D E TECNOLÓGICO

Tabla 22. Modelos didácticos de los profesores que imparten Matemáticas, Física y Química


58

La pregunta 2, referente al desarrollo de la ciencia es concebida desde el modelo

constructor, por lo que indican que este desarrollo depende de la construcción ladrillo

a ladrillos con base en la metodología científica crítica, de manera que las teorías

son construcciones humanas.

En la pregunta 4, los profesores indican que los científicos son hombres que aplican

con rigor una técnica sistemática de trabajo, empiristas dedicados a la confirmación

experimental de las teorías, concepción que pertenece al modelo tecnológico.

La pregunta 3 refiere a la mente investigadora y en ella los profesores indican que

ésta debe ser creativa y crítica, es decir los profesores la conciben desde el modelo

artesano.

Por último, la pregunta 7, la cual refiere al aprendizaje de la ciencia es contestada

desde el modelo tecnológico, por tanto señalaron que se aprende ciencia dominando

técnicas de estudio y recibiendo una enseñanza secuenciada, organizada y

preparada.


P2 0 0 0 0 2 P4 0 2 0 0 0 P5 0 0 2 0 0 P7 0 2 0 0 0

Tabla 23. Modelos didácticos asociados a profesores de Matemáticas, Física y Química por pregunta

A manera de síntesis se presenta la siguiente tabla en la que se indica, la tendencia

del modelo didáctico de los profesores respecto a cada pregunta, según los cursos

impartidos.


59

Pregunta Matemáticas Química Física Matemáticas y Física

Física y Química

Matemáticas, Física y Química

1 Artesano 2 Descubridor Descubridor Constructor 3 Descubridor Artesano 4 Descubridor Constructor Descubridor Tecnológico 5 Artesano 6 Constructor Constructor Descubridor Descubridor 7 Constructor Constructor Constructor Constructor Constructor Tecnológico 8 Descubridor Constructor 9 Descubridor Descubridor Artesano

10 Constructor Tabla 24. Modelo didáctico por pregunta respecto al curso que imparten los profesores

4.5 RESULTADOS DE ACUERDO A LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES

En este apartado analizamos los resultados atendiendo la variable formación inicial

de los profesores participantes. En la Tabla 25 se registra tanto la formación inicial

como la tendencia de modelo didáctico de cada profesor participante.

Referimos que únicamente se consideran para efectos del análisis a los 15

profesores cuyas carreras se repiten, de ellos cinco son Ingenieros Químicos

industriales, seis Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas y cuatro Químicos

Farmacobiólogos, es por ello que en los siguientes apartados se clasifica la

información de la siguiente manera:

i. Profesores que son Ingenieros Químicos industriales (IQI).

ii. Profesores que son Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas (LEM).

iii. Profesores que son Químicos Farmacobiólogos (QFB).


60

PROFESOR FORMACIÓN MODELO 1 LEM ARTESANO-CONSTRUCTOR

2 IQI CONSTRUCTOR

3 LEM CONSTRUCTOR

4 LEM TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR

5 ARTESANO

6 LIC. EN EDUC. CONSTRUCTOR

7 LEM DESCUBRIDOR

8 IQI DESCUBRIDOR

9 IQI CONSTRUCTOR

10 CP CONSTRUCTOR

11 DESCUBRIDOR

12 ITM DESCUBRIDOR

13 ARQ. TRANSMISOR-CONSTRUCTOR

14 LEM DESCUBRIDOR

15 MVZ CONSTRUCTOR

16 IQI ARTESANO-CONSTRUCTOR

17 IBQ TECNOLÓGICO

18 ARTESANO

19 QFB ARTESANO-CONSTRUCTOR

20 QFB CONSTRUCTOR

21 QFB CONSTRUCTOR

22 DESCUBRIDOR

23 LEM CONSTRUCTOR

24 IQI DESCUBRIDOR

25 QFB DESCUBRIDOR

26 I.CIVIL ARTESANO

Tabla 25. Modelos didácticos asociados a profesores y formación inicial

i. Profesores que son Ingenieros Químicos industriales (IQI).

Los profesores con esta formación consensaron en las preguntas 2, 5, 7, 8 y 9.




2 E D E E A C C E E B CONSTRUCTOR


Tabla 26. Modelos didácticos de los profesores que son IQI


61

En la pregunta 2, referente al desarrollo de la ciencia, el 80% de los profesores

optaron por el modelo descubridor, es decir, señalaron que el desarrollo de la ciencia

depende de la continua investigación individual que produce acumulación de



En la pregunta 5, el 60% de los profesores indicó que el método científico es un

método específico propio de las ciencias, un algoritmo de secuencia lineal, irrebatible

si está correctamente aplicado, es decir, tuvieron una postura desde el modelo

artesano. Desde este mismo modelo, miraron a la actividad experimental el 80% de

los profesores, los cuales señalaron que ésta es una actividad basada en la

comprobación cualitativa de correlaciones causa-efecto.

En la pregunta 7 que refiere al aprendizaje de la ciencia y el 80% de los profesores

considera que el aprendizaje de la ciencia se da cuestionando lo que ya se sabe,

modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores,

respuesta que pertenece al modelo constructor.

En cuanto a la formación científica escolar, el 80% de los profesores afirma que ésta

consiste en la mejora de las capacidades para afrontar los problemas que se nos

presentan, por tanto su postura corresponde al modelo constructor.


P2 0 0 0 4 1 P5 1 0 3 0 1 P7 0 1 0 0 4 P8 0 0 0 1 4 P9 0 0 4 1 0

Tabla 27. Modelos didácticos asociados a profesores IQI por pregunta


62

ii. Profesores que son Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas

(LEM).

Las respuestas de los profesores con esta formación, se muestra en la tabla

siguiente:








Tabla 28. Modelos didácticos de los profesores que imparten son LEM

Únicamente coinciden en las preguntas 6 y 7 y en ambas tienden al modelo

constructor, ya que en la pregunta referente a la enseñanza de la ciencia, el 80%

indica que para enseñar ciencia se requiere provocar la construcción de

conocimientos científicos contextualizados y en la pregunta que refiere al aprendizaje

de la ciencia, todos los profesores mencionan que este debe hacerse cuestionando

lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos

anteriores.


P6 0 0 0 2 4 P7 0 0 1 0 5

Tabla 29. Modelos didácticos asociados a profesores LEM por pregunta

iii. Profesores que son Químicos Farmacobiólogos (QFB).

Los profesores que son QFB, presentan coincidencias en alto porcentaje en las

preguntas 3, 6, 7 y 9, como puede observarse a continuación:


63






Tabla 30. Tabla 14. Modelos didácticos de los profesores que son QFB

En la pregunta 3, en la cual se indaga acerca de la mente investigadora, 75% de los

profesores tuvieron un punto de vista desde el modelo descubridor, ya que indicaron

que ésta es imparcial, intuitiva, analítica e inductiva.

La enseñanza de la ciencia es concebida desde el modelo constructor por el 75% de

los profesores con esta formación, por tanto indican que para enseñar ciencia se

requiere provocar la construcción de conocimientos científicos contextualizados. En

cuanto al aprendizaje de la ciencia todos los profesores coinciden en que se aprende

cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando

conocimientos anteriores, lo cual muestra una tendencia hacia el modelo constructor.

En cambio en la pregunta 9, referida a la actividad experimental, la postura es desde

el modelo descubridor, pues el 75% de los profesores indican que esta actividad es

el primer paso en la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico.


P3 0 0 0 3 1 P6 0 0 1 0 3 P7 0 0 0 0 4 P9 0 0 0 3 1

Tabla 31. Modelos didácticos asociados a profesores QFB por pregunta

A manera de síntesis se presenta la siguiente tabla en la que se indica, la tendencia

del modelo didáctico de los profesores respecto a cada pregunta, según su

formación.


64

Pregunta IQI LEM QFB 1 2 DESCUBRIDOR 3 DESCUBRIDOR 4 5 ARTESANO 6 CONSTRUCTOR CONSTRUCTOR 7 CONSTRUCTOR CONSTRUCTOR CONSTRUCTOR 8 CONSTRUCTOR 9 ARTESANO DESCUBRIDOR 10

Tabla 32. Modelo didáctico por pregunta y formación inicial de los profesores

4.6 RESULTADOS RESPECTO A LOS AÑOS DE EXPERIENCIA DE LOS

PROFESORES

Entre los datos generales solicitados a los profesores se les pidió que proporcionaran

los años de experiencia docente, información de la cual se obtiene la siguiente

clasificación:

i. Profesores que tiene de 1 a 5 años de experiencia

ii. Profesores que tiene de 6 a 10 años de experiencia

iii. Profesores que tiene de 11 a 15 años de experiencia

iv. Profesores que tiene de 16 a 20 años de experiencia

v. Profesores que tiene de 26 a 30 años de experiencia

Cabe mencionar que no se consideran profesores que tengan de 21 a 25 años de

experiencia debido a que entre los profesores a los que se les aplicó el cuestionario

no se encontró alguno, asimismo no se consideran a los que tienen más de 30 años

de experiencia docente, pues sólo se presentó un profesor con estas características.


65

En la siguiente tabla se muestra la tendencia de modelo didáctico que se le asignó a

cada profesor de acuerdo a los años de experiencia docente:

PROFESOR EXPERIENCIA DOCENTE (EN AÑOS)

MODELO

1 10 ARTESANO-CONSTRUCTOR

2 8 CONSTRUCTOR

3 10 CONSTRUCTOR

4 11 TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR

5 15 ARTESANO

6 14 CONSTRUCTOR

7 8 DESCUBRIDOR

8 2 DESCUBRIDOR

9 18 CONSTRUCTOR

10 10 CONSTRUCTOR

11 2 DESCUBRIDOR

12 5 DESCUBRIDOR

13 9 TRANSMISOR-CONSTRUCTOR

14 4 DESCUBRIDOR

15 14 CONSTRUCTOR


17 10 TECNOLÓGICO

18 ARTESANO


20 36 CONSTRUCTOR

21 30 CONSTRUCTOR

22 20 DESCUBRIDOR

23 10 CONSTRUCTOR

24 29 DESCUBRIDOR

25 5 DESCUBRIDOR

26 ARTESANO

Tabla 33. Modelos didácticos asociados a profesores de acuerdo a su experiencia docente

i. Profesores que tienen de 1 a 5 años de experiencia

Los profesores que se encuentran en este rango de experiencia docente, coinciden

en las preguntas 2, 7 y 10, las cuales se refieren al desarrollo de la ciencia, al

aprendizaje de la ciencia y a la ciencia escolar respectivamente.


66

PROF AÑOS

EXPERIENCIA1

P1 P2 P3 P4 P5 P9 P6 P7 P8 P10 MODELO

16 1 C D C D E C C E E E ARTESANO-CONSTRUCTOR

8 2 C D D D C C D E E D DESCUBRIDOR

11 2 A B D B D D A B A D DESCUBRIDOR

14 4 A D E E B D D E C D DESCUBRIDOR

12 5 E D A B D C D E D D DESCUBRIDOR

25 5 C D D E D D E E D B DESCUBRIDOR

Tabla 34. Modelos didácticos de los profesores de 1-5 años de experiencia

Respecto a la pregunta que hace referencia al desarrollo de la ciencia, el 83% de los

profesores se encuentra dentro del modelo descubridor, ya que afirman que este

desarrollo depende de la continua investigación individual que produce acumulación

de conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que integran las


En cuanto al aprendizaje de la ciencia, todos los profesores se encuentran dentro del

modelo constructor, estos señalan que se aprende ciencia cuestionando lo que ya se

sabe, modificando e incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores.

Respecto a la ciencia escolar, se tiene una perspectiva dentro del modelo

descubridor, ya que el 67% de los profesores indicaron que ésta se basa en el

procedimiento del trabajo experimental para que los alumnos redescubran de forma

autónoma o mediante el descubrimiento guiado.


P2 0 1 0 5 0 P7 0 0 0 0 6

P10 0 1 0 4 1 Tabla 35. Modelos didácticos asociados a profesores de 1-5 años de experiencia por pregunta


67

ii. Profesores que tienen de 6 a 10 años de experiencia

Los profesores que se encuentran en esta categoría coinciden en las preguntas 6, 7

y 8.

PROF AÑOS

EXPERIENCIA1


2 8 E D E E A C C E E B CONSTRUCTOR

7 8 B D B E D D E E D D DESCUBRIDOR

13 9 A A D E C C A E E D TRANSMISOR-CONSTRUCTOR

10 10 C D E C E D E E E E CONSTRUCTOR

17 10 A E B B C A B B D E TECNOLÓGICO

23 10 B E C A B D E E E E CONSTRUCTOR

1 10 C B C D C C E E E E ARTESANO- CONSTRUCTOR

3 10 A E D B E B E E C B CONSTRUCTOR


En cuanto a la pregunta 6, la cual hace referencia a la enseñanza de la ciencia, se

obtuvo que el 67% de los profesores la concibe desde el modelo constructor, por

tanto indican que enseñar ciencia es provocar la construcción de conocimientos

científicos contextualizados. Bajo este mismo modelo se concibe el aprendizaje de la

ciencia, pero en esta coinciden el 88% de los profesores y señalan que se aprende

ciencia cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso conservando y

reafirmando conocimientos anteriores.

En la pregunta 8, el 67% de los profesores responde que la formación científica

escolar consiste en la mejora de las capacidades para afrontar los problemas que se

nos presentan, la cual también se encuentra en el modelo constructor.


P6 1 1 1 0 5 P7 0 1 0 0 7 P8 0 0 1 2 5

Tabla 37. Modelos didácticos asociados a profesores de 6-10 años de experiencia por pregunta


68

iii. Profesores que tienen de 11 a 15 años de experiencia

Profesores que se encuentran en este rango de experiencia docente respondieron lo

que se presenta en la siguiente tabla:

PROF AÑOS EXPERIENCIA1


6 14 A A C B D E E E C D CONSTRUCTOR

15 14 C D E D C C E D E E CONSTRUCTOR

5 15 C C E D C D C E E ARTESANO


En este caso, coinciden únicamente en la pregunta 8, la cual refiere a la formación

científica escolar, de manera que el 75% de ellos considera que ésta consiste en

adquirir los conocimientos y explicaciones de lo que sucede en el entorno, es decir

se encuentran dentro del modelo artesano.



iv. Profesores que tienen de 16 a 20 años de experiencia

Los profesores ubicados en esta categoría coinciden en las preguntas 1, 3 y 4, las

cuales indagan acerca de la ciencia, la mente investigadora y los científicos

respectivamente.



9 18 D E E B C C E B E B CONSTRUCTOR 22 20 D D E B D D D E D D DESCUBRIDOR



69

Respecto a la ciencia, los profesores la consideran intuitiva, genial, experimental y

poco planificable, por lo que se encuentran en el modelo descubridor.

A la mente investigadora la consideran flexible y bien dispuesta para el cambio, lo

cual se encuentra dentro del modelo constructor.

Finalmente consideran al científico desde la visión del modelo tecnológico ya que

indican que son hombres que aplican con rigor una técnica sistemática de trabajo,

empiristas dedicados a la confirmación experimental de las teorías.


P1 0 0 0 2 0 P3 0 0 0 0 2 P4 0 2 0 0 0

Tabla 41. Modelos didácticos asociados a profesores de 16-20 años de experiencia por pregunta

v. Profesores que tiene de 26 a 30 años de experiencia

Estos profesores coinciden de la pregunta 3 a la 10.



24 29 A D D E C D E E D C DESCUBRIDOR

19 29 C C E D C D C E D D ARTESANO-CONSTRUCTOR

21 30 D E D E E E E E C D CONSTRUCTOR


En las preguntas 4,6 y 7 se encuentran en el modelo constructor. En la 4 y la 6

referente a los científicos y a la enseñanza de la ciencia respectivamente, coinciden

un 67% de los profesores, en cuanto a los científicos consideran que son personas

que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas en una sociedad que les


70

afecta con sus intereses y cultura y respecto a la enseñanza de la ciencia, indican

que es necesario provocar la construcción de conocimientos científicos

contextualizados. En la pregunta 7, referente al aprendizaje de la ciencia, todos los

profesores indican que éste se da cuestionando lo que ya se sabe, modificando e

incluso conservando y reafirmando conocimientos anteriores.

En las preguntas 3, 8, 9 y 10, las cuales hacen referencia a la mente investigadora,

formación científica escolar, actividad experimental y a la ciencia escolar

respectivamente, el 67% de los profesores se encuentran en el modelo descubridor.

Respecto a la mente investigadora, indican que ésta es imparcial, intuitiva, analítica e

inductiva. Asimismo señalan que la formación científica escolar consiste en la

formación de conceptos teóricos partiendo de los experimentos de campo y de

laboratorio. También consideran que la actividad experimental es el primer paso en la

búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico y que la ciencia

escolar se basa en el procedimiento del trabajo experimental para que los alumnos

redescubran de forma autónoma o mediante el descubrimiento guiado.

También con el 67%, los profesores indican que el método científico es un método

basado en la búsqueda de relaciones causa-efecto tras la observación de la realidad,

respuesta que se encuentra en el modelo artesano.


P3 0 0 0 2 1 P4 0 0 0 1 2 P5 0 0 2 0 1 P6 0 0 1 0 2 P7 0 0 0 0 3 P8 0 0 1 2 0 P9 0 0 0 2 1



71

En la siguiente tabla se indica, la tendencia del modelo didáctico de los profesores

respecto a cada pregunta, según su experiencia docente.

Pregunta 1-5 años 6-10 años 11-15 años 16-20 años 26-30 años 1 Descubridor 2 Descubridor 3 Constructor Descubridor 4 Tecnológico Constructor 5 Artesano 6 Constructor Constructor 7 Constructor Constructor Constructor 8 Constructor Constructor Descubridor 9 Descubridor 10 Descubridor Descubridor

Tabla 44. Modelo didáctico por pregunta respecto a la experiencia docente de los profesores

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

72

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

Con este trabajo se pretendió dar respuesta a preguntas sobre las concepciones que

tienen los profesores de bachillerato acerca de la enseñanza y aprendizaje de la

ciencia y sobre la ciencia misma. Además, interesó la búsqueda de aspectos o

variables que determinan cierto tipo de concepción o tendencia a cierto enfoque

sobre la enseñanza de la ciencia y para ello se contempló la interpretación sobre los

modelos didácticos propuestos por Fernández et al (1997).

Como se indicó en el capítulo anterior, entre las variables consideradas en el estudio

se encuentran el género, el plantel docente, los años de experiencia docente, su

formación inicial y los cursos que los profesores imparten. Para tratar de entender

cómo se considera la ciencia, su enseñanza y aprendizaje asumimos categorías

tales como la ciencia y su desarrollo, el científico y sus métodos, la enseñanza y

aprendizaje de la ciencia y la ciencia escolar.

Después del análisis de los resultados obtenidos mediante el instrumento aplicado,

identificamos que entre los profesores participantes no existen tendencia a un

modelo didáctico específico, en otras palabras los profesores que se encuentran

impartiendo cursos de física, química y matemáticas en el bachillerato, de los

planteles considerados, poseen diferente percepción acerca de los que es la ciencia,

su enseñanza y aprendizaje.

Se observa que las concepciones que destacan entre los profesores, giran en torno a

los modelos descubridor y constructor, en algunos aspectos. Por ejemplo, en cuanto

a la visión que se tiene del científico y sus métodos; lo miran desde un modelo

descubridor; respecto a la enseñanza y al aprendizaje de la ciencia, creen que se da

desde la perspectiva del modelo constructor; mientras que en la ciencia escolar

encontramos en los profesores un modelo combinado, el constructor-descubridor.

Por otro lado, se hace evidente que no existe un consenso en cuanto a la manera de

concebir a la ciencia y su desarrollo.


73

Lo anterior se traduce en que a los científicos son vistos como personas curiosas,

buenos trabajadores manuales y perseverantes, que buscan en el laboratorio los

datos sobre los que construirán sus teorías. Los métodos de investigación se basan

en el estudio experimental de casos particulares para su generalización posterior.

La enseñanza de la ciencia consiste en provocar la construcción de conocimientos

científicos contextualizados. Y asumen que el aprendizaje de la ciencia se da a partir

del cuestionamiento lo que el estudiante ya se sabe, modificando e incluso

conservando y reafirmando conocimientos anteriores.

La ciencia escolar se asume entre el estudio de situaciones problemáticas de interés

para los alumnos y que le permiten construir su conocimiento, así como el

procedimiento del trabajo experimental para que los alumnos redescubran de forma

autónoma o mediante el descubrimiento guiado.

De las otras variables consideradas en este trabajo miramos que ni el contexto

institucional ni el género parecen ser variables determinantes en que la inclinación

hacia una tendencia didáctica. Asimismo, la experiencia docente y los cursos que los

profesores imparten no tiene repercusiones en sus concepciones; sin embargo la

formación de éstos si tiene un impacto en ellas.

Los profesores que son Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas tienen una

tendencia hacia el modelo constructor, aunque únicamente comparten puntos de

vista en la categoría de enseñanza y aprendizaje de la ciencia.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CIENCIA �CONSTRUCTOR

En los profesores con formación de Químicos Farmacobiólogos también se mira una

tendencia hacia el modelo constructor, pero a diferencia de los LEM, no únicamente

coinciden en los aspectos que se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje, sino

que también tienen puntos de encuentro en la categoría el científico y sus métodos,

específicamente en las preguntas relacionadas con la mente investigadora y la

actividad experimental en donde se observa una inclinación al modelo descubridor.


74

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA CIENCIA�CONSTRUCTOR

EL CIENTÍFICO Y SUS MÉTODOS �DESCUBRIDOR

Los profesores que son Ingenieros Químicos Industriales se pueden considerar con

una tendencia al modelo combinado descubridor-constructor. Sin embargo, se

observan consensos con el modelo didáctico artesano en las preguntas referentes al

método científico y a la actividad experimental; en cambio muestran un modelo

constructor en las preguntas asociadas al aprendizaje de la ciencia y a la formación

científica escolar.

APRENDIZAJE DE LA CIENCIA Y LA

FORMACIÓN CIENTÍFICA ESCOLAR � CONSTRUCTOR

MÉTODO CIENTÍFICO Y LA ACTIVIDAD

EXPERIMENTAL

�ARTESANOS

Se observó que profesores cuya formación está dirigida a la enseñanza-aprendizaje,

como son los Licenciados en Enseñanza de las Matemáticas, tienen concepciones

dentro del modelo constructor en los aspectos relacionados con el aprendizaje y

enseñanza de la ciencia. Sin embargo, profesores que durante su formación

estuvieron en contacto con prácticas de laboratorio o bien una formación más dirigida

al área científica, coinciden en otros aspectos y con otras perspectivas, ya que

también existen puntos de encuentro respecto al desarrollo de la ciencia, al método

científico, la actividad experimental y la mente investigadora, no siendo únicamente

caracterizados desde el modelo constructor sino también desde el artesano y

descubridor.

Así, este estudio nos ha arrojado resultados importantes al respecto, ya que se

observa que la formación del profesor tiene repercusiones importantes en sus

concepciones y por tanto serán evidentes en la puesta en escena del currículo.


75

Por ello, es importante que se propongan cambios que incidan en la formación de los

profesores, ya que mientras en el país se sigan aceptando a profesores formados de

manera diferentes para impartir los cursos, seguirán existiendo estas notables

diferencias. En cambio, sería conveniente proporcionarles una sola formación, no

dirigida a cubrir asignaturas sino áreas disciplinares, en donde se mire a la disciplina

científica de forma integrada y se genere nuevo conocimiento, siempre considerando

las necesidades sociales, mostrando que la ciencia y la tecnología son accesibles e

importantes para los ciudadanos. Pero para lograr esto es importante que el mismo

profesor lo crea para poder transmitirlo a los estudiantes.

Pues como indica Carpenter (1989), citado por Contreras (1998), la existencia de

concepciones inapropiadas acerca de la ciencia y su enseñanza podría estar

asociada a la escasa eficacia de determinadas estrategias de formación del

profesorado y por ende distintos resultados en el aula en el uso de ciertas estrategias

metodológicas.

ANEXO 1

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN

FACULTAD DE MATEMÁTICAS

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

El objetivo de este cuestionario es reunir información de apoyo a la

Br. Elizabeth Marín Arceo, quien realiza la investigación denominada

“Un estudio descriptivo sobre concepciones de profesores de

bachillerato acerca de la ciencia y su enseñanza”, que se lleva a

cabo al interior del sistema educativo del Colegio de Bachilleres del

Estado de Yucatán y como parte del trabajo de titulación de la

Licenciatura en Enseñanza de las Matemáticas.

Nos dirigimos a usted, profesor de matemáticas, física y/o química

para conocer sus puntos de vista acerca de elementos que

resultarían valiosos para la tarea referida y que pretendemos

rescatar por medio de este instrumento. Por supuesto que esta

información es de carácter confidencial y anónimo. El tiempo

estimado para responder es de 20 a 30 minutos.

Dado que este proceso es dinámico y continuo, agradeceremos

responder a la brevedad posible este cuestionario para analizar los

datos obtenidos y poder continuar con el desarrollo de la tarea a

realizar.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

DATOS GENERALES

Edad: _____ años Sexo: � Femenino � Masculino

Formación académica:

Superior _________________________________________

Maestría __________________________________________

Doctorado ________________________________________

Experiencia impartiendo cursos de:

Matemáticas ______ años

Física ______ años

Química ______ años

En las siguientes páginas se presenta el cuestionario que consta de 10 preguntas y para cada una de ellas encierre en un círculo el inciso de SOLO UNA OPCIÓN, con la que está más de acuerdo. No hay respuestas correctas o incorrectas.

76

ANEXO 1

CUESTIONARIO

1. ¿Cómo es la ciencia? a) Objetiva, neutral, exacta, difícil e inmutable. b) Modificable, en continuo cuestionamiento, no objetiva y

con avance discontinuo. c) Neutra, imparcial y no sometida a intereses externos. d) Intuitiva, genial, experimental y poco planificable. e) Altruista, creativa, crítica, cualitativa y divertida.

2. ¿De qué depende el desarrollo de la ciencia? a) De la transmisión de un cuerpo de conocimientos a través

de la enseñanza, basándose en la expresión matemática de los datos científicos experimentales.

b) De la evolución e invención personal. Se desarrolla en función del interés de cada científico y se basa en el realismo.

c) De la transmisión de conocimientos acumulados a lo largo de la historia de la humanidad.

d) De la construcción ladrillo a ladrillos con base en la metodología científica crítica, de manera que las teorías son construcciones humanas.

e) De la continua investigación individual que produce acumulación de conocimiento y generación de teorías cada vez más amplias que integran las anteriores por validación de la comunidad científica.

3. ¿Cómo es la mente investigadora?

a) Flexible y bien dispuesta para el cambio. b) Creativa y crítica. c) Profundamente sistemática y ordenada. d) Imparcial, intuitiva, analítica e inductiva. e) Con capacidad de abstracción y segura del conocimiento

que posee.

4. ¿Qué son los científicos? a) Personas altruistas y motivadas, no afectadas por los

intereses de su entorno. b) Personas curiosas, buenos trabajadores manuales y

perseverantes, que buscan en el laboratorio los datos sobre los que construirán sus teorías.

c) Personan que trabajan en equipo, con sus propias teorías, inmersas en una sociedad que les afecta con sus intereses y cultura.

d) Hombres que aplican con rigor una técnica sistemática de trabajo, empiristas dedicados a la confirmación experimental de las teorías.

e) Genios, inventores y grandes descubridores, hombres de especial dedicación e inteligencia, separados del mundo de las personas normales.

5. ¿Qué es el método científico? a) Es un método basado en el estudio experimental de

casos particulares para su generalización posterior. b) Es un método específico y propio de las ciencias, un

algoritmo de secuencia lineal, irrebatible si está correctamente aplicado.

c) Es un método basado en la búsqueda de relaciones causa-efecto tras la observación de la realidad.

d) Es un método específico de las ciencias básicas, el cual se basa en la abstracción inicial y general que se confirma en el caso particular.

e) Es un método basado en el cuestionamiento continuo, con realimentaciones reiteradas en un proceso no lineal. No es específico de las ciencias sino de cómo y quién lo aplica.

77

ANEXO 1

6. ¿Qué se requiere para enseñar ciencia? a) Avanzar en conocimientos anteriores ya adquiridos por

los alumnos. b) Enseñar a descubrir, pues los conceptos carecen de

importancia frente al procedimiento de descubrir y a lo que se aprende autónomamente.

c) Provocar la construcción de conocimientos científicos contextualizados.

d) Estudiar el entorno cercano donde el papel del profesor es servir de apoyo.

e) Organizar pausada y progresivamente los conocimientos de la ciencia.

7. ¿Cómo se aprende ciencia? a) Dominando técnicas de estudio y recibiendo una

enseñanza secuenciada, organizada y preparada. b) Cuestionando lo que ya se sabe, modificando e incluso

conservando y reafirmando conocimientos anteriores. c) Mediante la planificación por parte de cada alumno de la

actividad que le interesa realizar. d) Estudiando conceptos de una dificultad progresiva en

complejidad. e) Haciendo descubrimientos por sí mismo, pues lo que no

se redescubre no se llega a aprender.

8. ¿En qué consiste la formación científica escolar? a) En adquirir los conocimientos y explicaciones de lo que

sucede en el entorno. b) En ir enseñando poco a poco todo el saber de la ciencia. c) En la formación de conceptos teóricos partiendo de los

experimentos de campo y de laboratorio. d) En mostrar los avances y aplicaciones de la investigación

científica. e) En la mejora de las capacidades para afrontar los

problemas que se nos presentan.

9. ¿Qué es la actividad experimental? a) Es una parte más del trabajo científico, subordinada al

problema que se estudia. Los datos experimentales no son verdades absolutas.

b) Es la herramienta que confirma lo desarrollado por la mente, subordinada a la abstracción conceptual.

c) Es el primer paso en la búsqueda de la generalización, base de todo trabajo científico.

d) Es una actividad basada en la comprobación cualitativa de correlaciones causa-efecto.

e) Es la actividad cuyo fin es probar un modelo matemático a partir de datos experimentales abundantes y precisos.

10. ¿En qué se basa la ciencia escolar? a) En el procedimiento del trabajo experimental para que los

alumnos redescubran de forma autónoma o mediante el descubrimiento guiado.

b) En la comprobación experimental y en la enseñanza de conceptos terminados, investigados y reconocidos por la ciencia.

c) En los conceptos y en la abstracción, ya que los conceptos determinan los procedimientos y las actitudes.

d) En el estudio de situaciones problemáticas de interés para los alumnos y que le permiten construir su conocimiento.

e) En la observación directa de la realidad de aquellos fenómenos por los que los alumnos sienten interés, dando prioridad a los procedimientos.

78

ANEXO 2

PREGUNTAS

PROFESOR CURSOS PLANTEL GÉNERO FORMACIÓN EXPERIENCIA 1 2 3 4 5 9 6 7 8 10 MODELO

1 M PREPA 1 F LEM 10 C B C D C C E E E E ARTESANO-CONSTRUCTOR

2 MQ PREPA 1 F IQI 8 E D E E A C C E E B CONSTRUCTOR

3 M PREPA 1 F LEM 10 A E D B E B E E C B CONSTRUCTOR

4 MF PREPA 1 F LEM 11 A E D B E B D C E B TECNOLÓGICO-CONSTRUCTOR

5 FQ SANTA ROSA M

15 C

C E D C D C E E ARTESANO

6 M SANTA ROSA M LE 14 A A C B D E E E C D CONSTRUCTOR

7 M SANTA ROSA F LEM 8 B D B E D D E E D D DESCUBRIDOR

8 FQ SANTA ROSA F IQI 2 C D D D C C D E E D DESCUBRIDOR

9 MFQ SANTA ROSA M IQI 18 D E E B C C E B E B CONSTRUCTOR

10 M SANTA ROSA F CP 10 C D E C E D E E E E CONSTRUCTOR

11 M SANTA ROSA M


12 M SANTA ROSA M ITM 5 E D A B D C D E D D DESCUBRIDOR

13 M SANTA ROSA F ARQ. 9 A A D E C C A E E D TRANSMISOR-CONSTRUCTOR

14 MF SANTA ROSA M LEM 4 A D E E B D D E C D DESCUBRIDOR

15 Q SANTA ROSA F MVZ 14 C D E D C C E D E E CONSTRUCTOR

16 FQ SANTA ROSA F IQI 1 C D C D E C C E E E ARTESANO-CONSTRUCTOR

17 MFQ SANTA ROSA F IBQ 10 A E B B C A B B D E TECNOLÓGICO

18 M SANTA ROSA M

B D C E C C B E C E ARTESANO

19 Q PREPA 1 F QFB 29 C C E D C D C E D D ARTESANO-CONSTRUCTOR

20 Q PREPA 1 F QFB 36 E D D D E D E E E E CONSTRUCTOR

21 Q PREPA 1 F QFB 30 D E D E E E E E C D CONSTRUCTOR

22 MF PREPA 1 M


23 MF PREPA 1 F LEM 10 B E C A B D E E E E CONSTRUCTOR

24 F SANTA ROSA F IQI 29 A D D E C D E E D C DESCUBRIDOR

25 F PREPA 1 F QFB 5 C D D E D D E E D B DESCUBRIDOR

26 M PREPA 1 M I.CIVIL

C A C D C D C D E E ARTESANO

79

80

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