Enseiianza de la Segunda Lengua en una

comunidad bilingiie: el caso cataliin

Pedro Guerrero Ruiz

on el tCrmino de bilingiiismo se caracterizan individuos y colec- tividades que tienen dos lenguas. En este sentido, y en Catalufia, el contact0 entre las dos lenguas ahora “cooficiales” puede contener c una pugna lingiiistica si se desea establecer la preponderancia de

una sobre otra a pesar de que 10s catalanes hablan las dos lenguas y se sienten una cornunidad bilingiie con determinadas destrezas individuales en arnbas lenguas, sobre todo en lengua oral. Los contextos bilingiies obedecen a razones hist6rico- politicas y tambien sociales. Dice Dubois que “en 10s paises donde conviven comunidades de lenguas diferentes, el bilingiiismo es el conjunto de problemas lingiilsticos, psicol6gicos y sociales que se plantean a 10s hablantes abocados a uti- lizar, en una parte de sus comunicaciones, una lengua o un habla no aceptada hera de estas circunstancias y, en otra parte, la lengua oficial o comlinmente aceptada.” Son conocidos estos problemas que plantea Dubois en el context0 bilingiie de Catalufia a travCs de la historia, tanto en lo que se refiere a 10s lingiiisticos, corno a 10s sociales, psicol6gicos y polfticos, aunque para 10s catalano-hablantes en Espafia hoy se pueden dar como solucionados o en vfas de soluci6n.

La noci6n de bilingiiisrno es diversa y distinta para 10s estudios psicol6gicos, psicolisgiiisticos, pedagbgicos o sociolingiiisticos. Los trabajos de Ronjat, en 19 13, y Leopold, en 1939, reflejaban ya una serie de ventajas y n i n g h inconve- niente para 10s niiios bilingiies. Posteriormente la grarnltica generativo-transfor- rnativa ha aportado la idea de que el nifio bilingue en desarrollo no difiere del niiio que aprende un solo idiorna. Lo esencial del mismo es innato y es universal para todos 10s idiomas del mundo ya que 10s hablantes de diferentes lenguas difieren solarnente en las reglas transformativas que aprenden. Esta seria la tarea

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adicional del niiio bilingiie: discernir qu t reglas pertenecen a cada sistema corres- pondiente. Hoffmann afirma que 10s hablantes bilingiies son esencialmente idtn- ticos a 10s monolingiies, aunque es cierto que necesitan atenci6n especial, en este sentido indica que la adquisici6n puede ser mais lenta en 10s bilingiies, debido a la mayor carga en el procesamiento lingiiistico de hacerlo en dos idiomas y no s610 en uno, pero dicha autora no duda en aseverar que la competencia comu- nicativa es tan eficiente en estos nifios que en 10s monolingiies. Hamers y Blanc afhman que el nifio bilingiie aditivo, es decir, aquel para quien el bilingiiismo es algo positivo, comparado con el monolingiie, desarrolla, entre otras cosas, un mayor nivel de razonamiento abstract0 y un pensamiento m8s divergente. Para Cristina Elosegi el nifio bilingiie lograrf una identidad especial, distinta al mono- lingie, y esta identidad sed equilibrada en la medida en que se sienta identificado con las dos culturas y se sienta motivado a ello por el entorno. La citada autora afiade que “no existe un modelo simple que explique el comportamiento lingiiis- tic0 de todos 10s bilingiies. Este comportamiento estard determinado por factores muy diversos como la historia lingiilstica, la edad, el modo y el context0 de adquisici6n de las lenguas. Ademk de esto-aiiade-tarnbitn influirfn el grado de interdependencia entre las dos lenguas a nivel de organizacihn, asf como 10s mecanismos de I? memoria.”

Para centrar m k el problema veamos 10s factores que, seglin Fantini, forman parre de 10s componentes del bilingiie:

1. Tipo: la relacibn lingiifstica entre lenguas. 2. Funcidn: las condiciones bajo Ias cuales se aprenden y usan las dos lenguas. 3. Grado: fluidez en las dos lenguas. 4. Alternancia: cambio de una lengua a otra. 5 . Interacci6n: la forma en que una lengua afecta a otra (interferencia).

El tema, por tanto, es complejo, ya que las relaciones, condiciones, fluidez, alter- nancia e interaccibn entre ias lenguas en Catalufia varia seglin quitn la usa. Y en este sentido, Mackey seiiala que el bilingiiismo no es un fen6meno de la lengua, sino una caracteristica de su uso; no es una hnci6n del cbdigo, sino del mensaje; no pertenece a1 dominio de la lengua, sino del habla.

Uno de 10s objetivos fundamentales de 10s programas para el aprendizaje de la lengua es que posibiliten el cambio de Csta desde el hogar a la escuela, para que 10s escolares adquieran una buena competencia en la L1 y la L2, s610 asi, seglin Aurora Marco, se podrd ver la enseiianza bilingiie como una ventaja, desterrando la creencia de atribuirle consecuencias negativas. Para ello deben implicarse, mocivadoramente, a todas las personas que tienen que ver con el proceso: padres, profesorado y alumnado.

Creemos, como Arrieta, que ‘todo planteamienro de educaci6n bilingiie parte de un supuesto previo, la deterrninacihn de objetivos. iQut nivel de competencia y us0 de cada una de las lenguas se pretende que adquieran 10s alumnos a l ttrmino de la escolaridad? iQu4 tip0 de integraci6n cultural? La decisi6n sobre 10s objetivos lingiikticos de la educaci6n bilingiie en un pais determinado es esencialmente

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una decisi6n politica. . . . Como toda decisi6n politica responde a situaciones sociales complejas, en numerosos casos conflictivas, por lo que deberdn adecuarse a 10s problemas planteados, contribuyendo a dar respuestas vdlidas de integraci6n de ambas culturas en el interior del pais.”

En relaci6n a lo dicho anteriormente, y seglin Marco, podemos deducir cua- tro tipos especificos de programas: de segregacibn, de submersibn, de manten- imiento y de inmersi6n. Con 10s dos dtimos (mantenimiento e inmersi6n) 10s resultados son muy satisfactorios y 10s escolares adquieren una buena competen- cia en L1 y L2, objetivo que no se alcanza cuando se utilizan 10s dos primeros (segregaci6n y submersibn), en 10s que ademb el rendimiento del alumnado es bajo. Veamos en quC consisten estos programas.

Programas de segregaci6n: Se utiliza como lengua de instruccibn la L1. La L2 queda reducida a la ensefianza, como materia del curriculum, de un determi- nado nhnero de horas a la semana. Este programa que mantiene segregados a 10s escolares, ya Sean de minoria o de mayoria lingiiistica, es de rendimiento escaso, no perrnite la igualdad de oportunidades de las personas escolarizadas en su L1 con el rest0 de sus compafieros. En Suddfrica se utiliz6 este sistema, seglin Arnau, para mantener el dominio de la L1 como meta de la continuacibn del “apartheid”; y este era el modelo bivaro para 10s nifios extranjeros, sobre todo turcos, que son escolarizados siguiendo el curriculum y 10s textos de su pais de origen, teniendo el alemdn como lengua extranjera hasta quinto curso, por no poder integrarse en 10s programas regulares.

Programas de submersi6n: La situaci6n de 10s escolares con LI diferente al resto de la clase que tiene como lengua de instruccih y contenidos otra lengua (L2 para aquellos escolares) constituye un caso de submersi6n, cuyo objetivo social y lingiiisrico lleva a la asimilacibn y a la pCrdida de la propia lengua y cultura. La ensefianza en otra lengua aleja a nifios y nihas de su entorno cultural, a1 no pro- hndi72r en 61, y da lugar a una competencia limitada en L2, provoca retrasos y no introduce al alumnado en el camino del bilingiiismo sustractivo. El objeto de 10s programas de submersibn es la asirnilacibn a la cultura mayoritaria, a la lengua dominante, produciendo una forma de autoritarismo linguistico institucionaliza- do. Estos programas se aplican, por ejernplo, con 10s escolares hijos de ernigrantes en Alemania o Inglaterra. Para compensar a estos programas se han utilizado otros de transicibn, “bilinguismo transicional”: un modelo de enseiianza que posibilita a nifios y nihas que se escolaricen en su lengua familiar para, gradualmente, intro- ducirlos en la L2. El objetivo es el mismo: la asimilacibn, aunque 10s mdtodos, las formas, Sean menos traumiticas. Este mCtodo h e utilizado en Galicia durante mucho tiempo: Los escolares del medio rural, cuya L1 es el gallego, eran intro- ducidos en una escuela que se desarrollaba integramente en castellano, con sblo cuatro horas--cuando se d a b a n d e lengua gallega a la semana.

Programas de mantenimiento: Reproduce el aprendizaje de una L2 con el mantenimiento de la propia para garantizar su supervivencia. La lengua de instruccih es la L1 y, progresivamente, se introduce la L2, de tal forma que el

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curriculum se imparte en las dos lenguas hasta que finaliza el period0 escolar. Son programas encaminados al bilingiiismo y a1 biculturalismo. Arnau ofrece para su defensa, entre otros argumentos, 10s siguientes: (a) sociol6gicos: no apartan a1 grupo de su comunidad original ni provocan problemas de identidad. Frente a 10s de submersihn, asimiladores, tstos reherzan d grupo porque no les privan de sus fuentes de orientacibn; (b) politicos: refuerzan su conciencia lingiiistica y va- loran su pertenencia a una comunidad diferenciada con lengua propia; (c) psico- educacional: el aprendizaje es mejor si se utiliza como lengua de instrucci6n la L1, lo que permite al escolar mantener el contact0 escuela-hilia y no tener la sensaci6n de desarraigo de grupo. Estos programas, con alto grado de h i t o se aplican en el Pais Vasco, en las ikastokzs, y se utilizaron tambitn en Catalufia. Ahora, en las escokzs catalanas se aplican programas de inmersi6n.

Programas de inmersi6n: Son programas de ensefianza en L2 dirigidos a1 alumnado que tiene una L1 considerada mayoritaria. La instruccibn se hace en esa L2. El objetivo es el bilingiiismo y biculturalismo: a1 conocimiento de su lengua familiar y de su cultura aiiaden el conocimiento de otra lengua, en un pro- ceso natural, sin ser forzado, desde edades muy tempranas: Educaci6n Infantil o Primaria. Los primeros programas de inmersi6n se hicieron en Quebec (Canadi) y su Cxito dio como resultado su extensi6n a otros lugares, como Catalufia, en las escolas catalanas, dirigido a escolares castellano-hablantes, en adaptaciones o cam- bios de disefio, configurando asi, distintos tipos de inmersibn: Temprana Total, Temprana Parcial, Inmersibn Retardada, Inmersi6n Tardia, teniendo en cuenta no s610 la edad, sino tambitn la propia formacibn lingiiistica de su L1.

Si el lenguaje guarda la memoria de un pueblo, no es posible convivir con una lengua authctona sin tener una competencia comunicativa suficiente, y no por ello debe deducirse tambitn una inmediata y paralela competencia lingiiistica. Aunque para 10s hablantes de una lengua (sea o no lengua materna) existen diver- sos c6digos de comunicacibn, unos elaborados y otros restringidos (seglin Bern- stein), ello no quiere decir que la comunicaci6n no se produzca cada v a con mayor cornpetencia en una sociedad cooperativa y tolerante. En este sentido, y en las comunidades que, como la catalana, e s t h consideradas bilingiies y sin aparente conflict0 lingiiistico, desde hace algunos afios 10s programas de inmer- si6n para el alumnado de castellanollengua materna han resuItado ser eficaces, porque adernh conviene sefialar que el hablante castellano no se siente desplaza- do de su habla ya que Cste idioma esti instalado en la sociedad catalana y el pro- fesorado que lo imparte conoce y se expresa en ambas lenguas.

Los programas de inmersihn organizados en un principio para alumnado angl6fono en Montreal, pasaron despuCs a practicarse en Estados Unidos (espafiol para nifios anglbfonos y d rev&), y en Catalufia respondieron a diversos planes de inregracibn lingiiistica como consecuencia de la herte inmigracihn castellano-hablante. En la dCcada de 10s ochenta, m h de setecientas escuelas Ile- varon a cab0 programas de inmersibn (casi la cuarta parte de las escuelas de Catalufia). El rasgo m h comlin de este programa era que una mayorfa de nifios

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y nirias monolingiies (castellano-hablantes) se escolarizaban en una segunda lengua (catalin) y roda la ensefianza de Preescolar (hoy Educaci6n Infantil) y Ciclo Inicial de EGB (hoy Primaria) se impartia en catalin, teniendo en cuenta la edad y el tip0 de inmersi6n.

Para la inmersi6n era necesario que el profesorado fuese bilingiie, para poder adaptar la comperencia comunicativa a1 nivel de comprensi6n de sus alumnos. Por otra parte, Cstos podrin utilizar su lengua materna hasta que no estuvieran preparados para incorporar plenamente la L2. El nifio y la niiia se van sintiendo asi cada vez rnQ seguros en la L2, ya saben que el profesor o la profesora entien- den la L1 con la que accede al prograrna, y el profesorado le anirna a usar la nueva lengua. Es lo que denominamos como sisterna interactivo que tiene su origen en varios principios:

1. tolerancia de la lengua en relaci6n al hogar (el programa era opcional y el

2. us0 significativo y motivacional en las conversaciones de la L2 3. no hay correcci6n explicita, sino implicita, la correcci6n gramatical explici-

padre estaba informado antes de matriculase)

ta se produce rnis adelante en el proceso

A diferencia del programa en Canadi, el programa de inmersi6n en Cataluria se ofrece a un alumnado de extracci6n sociocultural baja. De ahi la importancia de tener en cuenta 10s postulados de Cummins en la relaci6n o interdependencia lingiiistica, cuando afirma que el desarrollo de las habilidades en una L2 esti en funci6n de las habilidades ya desarrolladas en la L1; t ambih advierte que hay situaciones en que la L1 se ha desarrollado inadecuadarnente y, por tanto, la introducci6n de una L2 puede impedir la continuaci6n del desarrolio de la L1, por ello la exposici6n y motivaci6n lingulstica deben ser adecuadas en ambas lenguas, dentro y hera de la escuela, en un ambiente agradable y significativo, globalizador. El resultado de entonces y 10s resultados de hoy pueden entenderse como positivos. El alumnado progresa adecuadamente en ambas lenguas y en todas las materias, aunque en L2 no alcancen, en general, niveles identicos a 10s de 10s hablances nativos, 16gico por otra parte si tenemos en cuenta que el linico contact0 con la L2 se reduce muchas veces a1 h b i t o escolar (no pasa eso en las inmersiones de alumnado de espafiol; por ejemplo, en Estados Unidos, cuando las familias americanas s610 conocen el inglCs, entonces el desarrollo y compe- tencia en proceso de inmersi6n s610 seri litil para un alumnado que tenga una competencia comunicativa y lingiiistica consolidadamente adecuadas, y no seri recomendable para un alumnado de educaci6n infantil).

El aprendizaje de la L2 en Catalufia y el proceso institucional de normal- izaci6n lingiiistica del catalin provoca para 10s estudiosos del tema un interis extraordinario. Y alin reconociendo que la construccidn cognitiva y de us0 de una L2 es igual para cualquier lengua, sea cual sea, siernpre que tengamos en cuenta 10s factores de motivacibn, aprendizaje significativo, globalizaci6n y fun- cionalidad Iinguistica, en Cataluiia se pueden observar diversos aspectos for- males de planes de estudios para la Formaci6n del Profesorado debido a1 con-

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tact0 de lenguas y a la convivencia lingiiistica en el entendirniento de que esta cornunidad es bilingiie. En este sentido, conviene conocer que desde 1977 en la especialidad de Filologia de las Escuelas de Forrnaci6n del Profesorado de EGB (hoy Facultades de Educaci6n) se tratan aspectos findarnentales de la ensefian- za y la adquisici6n de dos lenguas para la escuela bisica en unas asignaturas en la que se conternplan diversas rnaterias: sociolingiiistica, rndtodos de ensefianza (didictica de la lengua), psicolingiiistica. . . . Conceptos corno “norrnalizaci6n,” “bilingiiisrno,” “actitudes respeto de la diversidad lingiiistica,” “usos lingiiisti- cos,” son estudiados por el fituro profesorado. El rnarco legal que ordena el us0 de las lenguas analiza el ordenarniento juridico: Constituci6n Espafiola, Estatu- to de AutonornIa y Leyes de Norrnalizaci6n Lingiiistica. Desde el corpus legal se entiende que en relacidn a1 tratarniento de la L1 y de la L3 (lengua extranjera), la L2 es una lengua aprendida en segundo lugar, despuds de la rnaterna, y suele considerarse corno lengua “no propia.” La especificidad de la L3 es debida al hecho de que catalin y castellano conforman el bilingiiisrno en Catalufia y son, por tanto, dos lenguas “arnbientales,” cada una con su peso especlfico en la sociedad catalana, seglin el lugar de ensefianza y segdn el sujeto y objeto de ensefianza (todo ello sin particularizar en este trabajo otras lenguas en contact0 y algunos dialectos o sociolectos que conforman peculiaridades muy cornplejas, corno es el caso del arands, por ejernplo).

El h turo profesorado debe valorar el nuevo papel de la noci6n cornpetencia cornunicativa en relaci6n a1 contexto de producci6n y funcionalidad, frente a1 de cornpetencia lingiiistica. hi rnisrno el profesorado debe considerar la creaci6n de un contexto educativo adecuado, Iddico, estirnulante, heuristico, que conduzca al escolar a usar la L2. Para ello es necesario que el profesorado de lengua conozca 10s sistemas lingiiisticos de las dos lenguas, asi corn0 de las teorias de la lengua, 10s rndtodos de aprendizaje y 10s sistemas de interlengua. Los aspectos psico- lingiiisticos del inputy el oucput, de 10s factores condicionantes: arnbientales, per- sondes (edad y personalidad del aprendiz), asi corn0 las propuestas rnodernas sobre 10s procesos de adquisicih de una L2.

Univcnihd a5 Murcia

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