enseñanza de la comprension lectora

Estrategias para desarrollar la comprensinde textos literarios

Antes de describir cada una de las estrategias, es importante insistir enque no hay una "combinacin" de actividades dispuestas para ser utilizadasde manera indiscriminada. Cada una de ellas debe plantearse slo si conviene:ara un grupo determinado de estudiantes y con un texto especfico. Puedeocurrir, por ejemplo, que la estrategia de "dibujar para ampliar" (expuesta ensi Captulo V) resulte til parlvorecerque algunos alumnos queden inmer-scs en el texto. No obstante, para otros estudiantes puede ser menos til, pre--'a endo hablar o escribir sobre el relato. Asimismo, algunos textos se prestana determinadas estrategias y otros no. Por ejemplo, narraciones con un fuertesentido del lugar, como The Wind in the Wiliows (El viento en los sauces) (GIRA---ME.1908), se prestan a la cartografa del relato (que exponemos con detalles adelante), estrategia que es completamente inadecuada para otros sin;-an relacin con la localizacin de los hechos.

Cada una de las estrategias que exponemos a continuacin ha de utili-zarse de manera eficaz, pero tambin es importante que los profesores acep-

los roles que se les asignaban en el Captulo Primero, as como los su-: _estos bsicos relativos al lenguaje y al aprendizaje. Si se ponen en prcticaas ideas que presentamos en cualquier otro contexto docente, los alumnos, vern a encontrarse con que se les ofrece poca ayuda para la comprensintotora. En manos equivocadas, todas las estrategias expuestas permiten que

profesor imponga su significado al alumno. Esto debe evitarse a toda costa.

Narraciones en colaboracin

in troduccinUtilizo la expresin "narracin en colaboracin" para describir una acti-

dad que requiere que los alumnos creen sus propios relatos en respuesta

72

Enseanza de la comprensin lectora

a una versin no textual de un libro ilustrado. Utilizo el complemento "encolaboracin" porque la estrategia requiere la colaboracin entre el autororiginal y el nuevo (el nio). La he empleado con xito con alumnos de dis-tintas capacidades. Por ejemplo, he visto a nios no lectores de 7 aos hacergrandes progresos hacia su independencia mediante esta tcnica, as comoa alumnos aventajados de 12 aos "ampliando sus posibilidades".

Su gran validez como estrategia se basa en que ofrece a los nios.laoportunidad de crear significados en el nivel del texto. Hacindolo as, sehacen ms conscientes de la estructura del relato y del desarrollo de lospersonajes, sin quedarse slo en el significado de la oracin y de la palabra.Asimismo, tiene la ventaja de que puede utilizarse para presentar a losalumnos textos que superan sus niveles de desarrollo "actual" (vase el Cap-tulo III), aprovechando la zona de desarrollo prximo de cada nio.

Procedimiento

Para usar esta estrategia, necesitamos crear una versin no textual deun libro ilustrado. Aunque estn a la venta algunas obras de este tipo, esfcil crearlas y, por las razones expuestas, son preferibles estas ltimas. Suelohacer esto de tres formas diferentes: Coger libros ilustrados viejos y tapar el texto con etiquetas adhesivas o

con cinta adhesiva blanca (hace falta otro ejemplar con el texto completo). Colocar tiras de papel sobre el texto, mantenindolas en su sitio con clips.

Pueden utilizarse tambin hojas de notas con un extremo adhesivo. Colocar tiras de papel sobre el texto y fotocopiar las pginas selec-

cionadas.Cuando la versin sin texto del libro est completa, el profesor compar-

te la narracin original con el nio, grupo o clase. A nios que no se desen-vuelvan bien en lectura (por ejemplo, en jardines de infancia o con no lecto-res), el profesor les lee el relato, mientras que, si lo hacen con cierta calidad,puede dejar que lo hagan ellos. Leido el texto (no tiene por qu ser el mismoda), los alumnos estn preparados para elaborar sus propias versiones.Puede pedrseles que reproduzcan un relato similar con sus propias palabras(sin mirar de nuevo el texto) o dejar que los nios elaboren una versincompletamente distinta de la historia original.

El rol del profesor en este proceso de composicin variar, dependien-do de la habilidad de los nios y del tamao del grupo con el que acte. Porejemplo, si el docente trabaja con pequeos lectores, tendr que escribirlesel texto (aunque ellos pueden hacer sus propios dibujos) mientras ellos lovan componiendo. Los lectores ms avanzados pueden trabajar de maneraindependiente o en grupos, reducindose de manera significativa el rol de-sempeado por el profesor. Con independencia de cmo utilicen los docen-tes la actividad, la composicin ha de correr a cargo de los nios.

La tarea acaba cuando el nuevo texto se comparte con los dems

a desarrollar la comprensin de textos literarios

73

Ivirts:res . A algunos nios les gusta volver entonces al texto original pararetar en qu difiere el nuevo texto de aqul. Cada alumno lee y relee

asi elaborado a diversos pblicos y, en silencio, cuantas veces quiera.

nes de esta estrategia

iacin til consiste en usar las ilustraciones de un texto que losz hayan visto. Aunque esto cambia la naturaleza de la leccin,

es tienen que utilizar conocimientos lingsticos similares para cons-ei texto. Esta variacin permite total libertad de composicin, sin las

-'naciones derivadas del texto original almacenado en la memoria.

Se trata de una antigua estrategia utilizada con xito por muchos profe-sares. Supone cortar un texto en trozos (empleando divisiones lgicas:asadas en el significado) y presentar un segmento textual a cada nio oa .ada pequeo grupo de 4 a 6 miembros. Como en la narracin en colabora-

, la estrategia requiere que el lector cree el significado en el nivel del-el te. En concreto, establece la necesidad de utilizar las estructuras del relato,:as puede o no haberse aprendido intuitivamente a travs de la experienciase `a literatura.

ocedimiento

para establecer esta estrategia, suelo seleccionar un texto de 200 a 500se abras. Aunque pueden utilizarse textos no literarios, prefiero hacerlo cona raciones. La preparacin de los materiales es relativamente fcil. Vienen

w; bien los libros ilustrados o de relatos cortos.Tras mecanografiar el texto, se recorta en segmentos lgicos que se

.ean en hojas de cartulina de tamao uniforme, entregndose uno a cadaAD (si estn trabajando en grupos). Despus se solicita al grupo que trate

: reconstruir el texto. Al principio, puede que el profesor tenga que ayudar-es haciendo preguntas del estilo de: "Quin cree que tiene la primera:are?" "Por qu sabes que sta va despus?" Sin embargo, la mayora de:s nios no tarda mucho en aprender a trabajar sin ayuda. Si esta tcnica

se utiliza con sujetos individuales (que, en mi opinin, no es tan til), see t rega a cada nio el juego completo de cartulinas. Como los sujetos-:widuales carecen del apoyo de los conocimientos colectivos del grupo.:as sea necesario utilizar textos ms cortos y sencillos con menos seg---setos.

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Variaciones de esta estrategiaComo variacin de esta actividad, a menudo entrego a cada grupo una

o dos cartulinas en blanco (que sustituyen deliberadamente a las que lleva-ran algn segmento de texto). El grupo debe ordenar tambin en su sitiolas cartulinas en blanco y escribir los segmentos textuales que faltan.

Tramas narrativas

IntroduccinLas tramas narrativas constituyen una forma de recordatorio del texto

(CAIRNEY, 1985b). La trama arrativa es un esquema o armazn del texto: unaespecie de andamio en el nivel del relato. Ese esquema contiene la informa-cin suficiente para comprobar el recuerdo de un relato que el nio haya cons-truido y almacenado en su memoria Sin embargo, esta tcnica no est dise-ada para comprobar el recuerdo de un texto; su objetivo consiste en ayudara los alumnos a construir un conocimiento coherente del texto. Una de lasdificultades con las que se encuentran estriba en que no son capaces deorganizar la informacin generada por el texto. Slo logran recordar segmen-tos aislados de un texto que han creado mientras lean. Esta tcnica les ayudaa construir una representacin coherente del texto.

ProcedimientoLa trama no debe ser demasiado detallada, de lo contrario la actividad

sera excesivamente restrictiva Los nios pueden realizarla de manera indi-vidual o en grupos pequeos. De nuevo, es preferible la colaboracin engrupo.

La presentacin del texto original puede hacerse de varias formas. Porejemplo, si se ha seleccionado un libro ilustrado que supera el nivel actualde lectura de los nios, el profesor tendr que lerselo. Por otra parte, puedeutilizarse un texto escrito de acuerdo con sus capacidades de lectura, encuyo caso pueden leerlo por su cuenta

Tras haber ledo la narracin, cada nio trata de recordar el texto queha construido y almacenado en la memoria. Si trabajan en grupos, cadamiembro indica algo que pueda colocarse en cada apartado. Cuando la tramaest completa (vase la Figura 61), se lee toda y se comenta el con-tenido.

De forma individual, se estimula a los nios para que consideren conqu exactitud les parece que la trama refleja el significado creado por elloscuando leyeron el relato original. Una ampliacin, til de esta tcnicaconsiste en pedir a los nios que creen tramas narrativas para que otros lasrellenen.

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Estrategias para desarrollar la comprensin de textos literarios

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76


Variaciones de esta estrategia

Las tramas narrativas pueden adoptar diversas formas. Mientras laaludida antes es un simple resumen del argumento narrativo, tambin es po-sible disear la trama en relacin con un episodio del relato, la descripcinde un personaje o el panorama de un ambiente. En cada caso, las exigen-cias planteadas por la tarea sern diferentes, pero los principios sobre losque se basa sern los mismos.

Transformacin de la narracin

Introduccin

Esta actividad es una modificacin de otra a la que me refera en otrolugar como tap stories ("narraciones imbricadas") (CAIRNEY, 1985b). Al utili-zar una denominacin nueva slo amplo su mbito. Las narracionesimbricadas requieren que dos alumnos reconstruyan y presente juntos unrelato a un pblico. Ambos alumnos crean accesorios visuales concretos paraapoyar la lectura del texto, que pueden adoptar la forma de figuras tridimen-sionales de plastilina, dibujos, etc. Cuando un relato se lee al pblico, unnio lee mientras otro exhibe el elemento de apoyo correspondiente.

Esta tcnica trata de estimular a los alumnos para que utilicen formasalternativas de crear significados. Se basa en la conviccin de que el usode mtodos no escritos para crear significado ayuda al lector a construir unarepresentacin personal ms rica del texto. Tambin ayuda a los lectores aaprender ms sobre el lenguaje escrito, como parte del proceso.

Procedimiento

El objetivo esencial de la transformacin de narraciones consiste en es-timular a los alumnos para que reconstruyan un texto que se expondr anteun pblico ms numeroso. El texto puede haberse ledo a los estudiantespor el profesor o, de forma independiente, por ellos mismos. A continuacinde la lectura del relato, se pide a los alumnos que construyan una narracinoral con elementos de apoyo para su presentacin pblica. Por ejemplo,pueden utilizar siluetas con un retroproyector, una lnea temporal, represen-tacin teatral, mimo, marionetas, etc. Al estimular a los nios a que experi-menten con otros mtodos de construir significados, se capacitan paracompartir con otros nios el significado creado por ellos.

Es esencial demostrar cmo funciona la transformacin narrativa. Suelehacerse esta demostracin con la participacin de la clase. Por ejemplo, losnios de 6 aos pueden preparar las siluetas para el texto: "Haba una seoraanciana que se trag una mosca" (ADAMs, 1973). Uno o dos miembros de laclase pueden realizar el relato, mientras otros manipulan las siluetas.


Para hacer ms fcil la participacin del grupo, puede ponerse el retro-proyector detrs de una tela blanca, de manera que se convierta en una pan-talla perfecta para la proyeccin de las siluetas. Como alternativa, se puedepedir a los nios que hagan algunos dibujos y los recorten. stos podrnexponerse en una pantalla convencional (o sobre una pared blanca) por mediode un retroproyector.


La parte que le toca al texto original en este tipo de clase puede variarmucho. Por ejemplo, si se utiliza la representacin dramtica en apoyo delrelato, el texto puede modificarse para convertirlo en un guin. En este caso,los alumnos podran trabajar en grupos para elaborar un guin escrito.Asimismo, es posible que elaboren un relato escrito del texto para ponerloen comn, con el texto original como patrn. Cada una de estas variacio-nes, as como otras que pudieran utilizarse, requieren, en diverso grado, unarevisin del texto, mientras que las indicadas antes slo exigen que losalumnos vuelvan a contar el relato de memoria.

Fichas de personajesIntroduccin

La ficha de personajes es una estrategia sencilla diseada para centrara atencin de los alumnos en las personalidades de protagonistas espec-icos de un texto (CAIRNEY, 1983). Su uso estimula a los nios para queconsideren no slo los rasgos de personalidad, sino las relaciones entre losdistintos personajes. Aunque muchos lectores (en especial los ms vidos)necesitan poca ayuda para centrarse en los personajes de un texto, esta'ecnica anima a otros a reflexionar sobre ellos de una manera que hasta en-cnces no se haba dado.

Procedimiento

Las fichas pueden utilizarse con cualquier texto narrativo que los nios^ayan escuchado o ledo. Aunque su composicin puede variar, el formatoue presento me ha resultado especialmente til. Para demostrar cmo se

liza, conviene escoger un personaje que conozcan todos los nios, a poderser uno sacado de alguna obra literaria que el profesor les haya ledo. Asi--n smo, conviene ensear a la clase que la ficha puede adoptar formas di-versas. Por ejemplo, suelo demostrar la construccin de una ficha basadae^ los hechos y otra que supone una "ampliacin de la verdad".

Importa poco que los nios decidan crear fichas basadas slo en los

78


rasgos y acontecimientos contenidos en el relato o prefieran presentar unainterpretacin propia del protagonista en cuestin (vase la Figura 6.2). Enambos casos, el lector tiene que conocer el personaje.

Cuando los nios han creado sus fichas, deben tener oportunidad decompartirlas con los dems miembros de la clase. Esto no slo es muy di-vertido, sino que da ocasin de escuchar cmo han representado otros niosel mismo u otro personaje del mismo libro.


Hay una serie de posibles variaciones de esta estrategia. El formatopuede cambiarse aadiendo o eliminando determinadas categoras deinformacin. Por ejemplo, pueden aadirse categoras como: "el programapreferido de televisin", "cmo emplea su tiempo libre", "visto por ltimavez", etc. Puede aadirse incluso una seccin de huellas dactilares (utilizandoun tampn). La ficha puede transformarse en un cartel de "individuobuscado", exhibindolo despus por toda la clase. Este simple cambio de

Figura 6.2: Ficha para el personaje Treehorn de The Shrinking of Treehorn (HEIDE.1975).

Nombre:

T-rC2Qn,dtN.

A podo : -`o....Edad: YeM cQv , lx!44,, . ..... 6...

Direccin:P!??`n' .LY.1 ,.... tt.t , SBu;r^CV^Ptt

Descripcin:

Nivin .... n.mema po.9.tuMo

.......................................................................

........................................................................

Caractersticas especiales:

atta_................................................. ............. .. ...

Principales objetivos en la vida:Ca.Q-a eu 2Pave

2a, ac o2 d trna^u rS !^!,li.44

: ar ct s1 taetu e.

Costumbres usuales o interesantes: cQ03e -J..-e,vY^p r._

Erategias para desarrollar la comprensin de textos literarios

7e

rmato requiere que los alumnos sean conscientes de la necesidad de llamara atencin de la gente y de presentar la informacin con la mayor claridad

ibla

Conversacin escrita con un personajentroduccin

Esta estrategia se basa en la "conversacin escrita", muy utilizada enltimos aos para animar a los pequeos escritores a que elaboren un

t,logo escrito con un amigo. Sin embargo, en este caso, se pide a losa'umnos que mantengan un dilogo con un personaje de un libro que hayanido. El objetivo consiste en estimular a los estudiantes a que se centrenen un personaje especfico y traten de comprender su forma de pensar, hablar

escribir.

Procedimiento

Yo empiezo mostrando la estrategia a la clase. Lo hago seleccionandopersonaje que conozcan todos los alumnos e iniciando una conversacin

ton l o ella con la ayuda de un retroproyector o de la pizarra de un modomerecido a ste:

Carlie: Sra Mason, estoy enfermo y cansado de vivir aqu; por qu con-tina tratando deliberadamente de molestarme deshacindose enatenciones conmigo? Me cansan quienes se preocupan portonteras.

Sra. Mason: Carlie, yo slo trato de mirar por usted, por Harvey y Thomas J.como creo que debo hacer. Me parece que podra intentar haceralgo por cambiar.

Carne:

Qu diablos quiere decir?Sra. Mason: No diga tacos como ese nio. Lo que quiero decir es que deseo

que todos ustedes tengan un poco de amor y atencin.Carlie: Bueno, no se preocupe por m. No necesito ser otro de sus buenos

proyectos de exploradora'. Le he dicho antes que no pretendoacabar como la decimoctava figura de su vitrina.

Sra. Mason: Adelante, Carlie. No tiene que acabar en ninguna vitrina, si ustedno quiere.

(Conversacin escrita entre Carlie y la Sra. Mason en Betsy BYAns: The Pinbal/s(Bolas /ocas),1977).Normalmente, comienzo con esa conversacin con un enunciado seguido

:se una pregunta. Esta pregunta est pensada para suscitar una respuesta.

'En el original: girl scout. (N. del r)

so


Respondo entonces en nombre del personaje, quien, a su vez, pone en comnalgo y quiz haga una pregunta.

Iniciado el dilogo, animo a la clase a que se sume a la operacin, indi-cando lo que podra escribirse despus. Es posible que, en ese momento,algunos alumnos den un paso al frente y asuman el papel de uno de lospersonajes.

Despus de la demostracin, divido a la clase por parejas y solicito alos nios que seleccionen el papel que desean interpretar. Sern un perso-naje o una persona interesada que se suma al dilogo? Algunas de las con-versaciones ms tiles se desarrollan entre dos personajes diferentes delmismo relato. Si se utiliza este enfoque, cada nio asume el papel de un per-sonaje distinto.

Cuando se terminan las conversaciones, se anima a los alumnos paraque las pongan en comn en pequeos grupos.


En esta estrategia pueden utilizarse diversas versiones. Una de las msdivertidas consiste en pedir a los nios que asuman los roles de los perso-najes de dos libros diferentes, por ejemplo, The BFG (E/ gran gigante bona-chn), del libro del mismo nombre (DAHL, 1982), y Jack, del relato de Jackand the Beanstalk (Jack al acecho de la semilla) (LANG, 1969). Estos perso-najes conversan, entonces, entre ellos sobre cosas que puedan ser de comninters.

''Historia inacabada

Introduccin

Esta tcnica constituye una estrategia integrada de lectura y escritura.Se proporciona a los nios el principio de una historia que deben continuarescribiendo hasta que se les indique que pasen la historia a otro nio paraque la contine. Como en el caso de la conversacin escrita, esta tcnicarequiere que el nio lea y escriba de forma interactiva: primero tendr queleer, despus escribir, volviendo a leer y a escribir, y as sucesivamente. Unaventaja sobre la conversacin escrita consiste en que requiere que ellector-escritor construya el significado de textos amplios (tanto mediantela lectura como a travs de la escritura). Cada vez que un nuevo texto pasaa manos de otro alumno, ste necesita leer el texto escrito hasta esemomento, prever lo que el autor trataba de crear y planear cmo ampliarlo.En cierto sentido. esta actividad obliga al lector a "leer como un escritor "de una manera que es difcil de conseguir mediante las lecciones escritasconvencionales.


81

Procedimiento

Inicio siempre esta actividad realizndola yo mismo con la ayuda de unretroproyector. Tras la exhibicin del principio del relato (escogido de algunaobra literaria), redacto la siguiente seccin del texto. Despus de escribirvarias oraciones, me detengo, leo en voz alta y pido al grupo que indiquequ vendra a continuacin. Recojo alguna de las sugerencias y escribo lasiguiente seccin. Sigo de este modo hasta acabar el texto a satisfaccindel grupo.

Cuando los nios inician esta actividad, el plantemiento puede variarmucho. Sin embargo, describir uno que me ha ido especialmente bien. Antesre pedir a los alumnos del grupo que comiencen el relato, les explico queslo dispondrn de un tiempo limitado para escribir algo y que, despus,tendrn que pasar el papel a otro compaero. Les indico que el texto pasarde uno en uno hasta que todos los miembros del grupo hayan escrito algo;e- ltimo finalizar la historia. Si esta actividad se desarrolla con toda la clase,e;, nmero de nios que participen directamente tendrn que limitarse. Eldeal se cifra entre 4 y 8 nios.

El inicio del relato no debe ocupar ms que 2 3 oraciones. En l debee ...carecer un personaje, centrar ms o menos el escenario y, quiz, presentaragn acontecimiento inicial. Cada nio del grupo recibe una copia del co-m enzo del texto y se le pide que empiece a escribir. A los 3 minutos, ms

menos, cada texto pasa al siguiente. Con independencia del tiempo de que

82

Enseanza de la comprensin lecto ra

Historia inacabadaMax se desliz despacio a travs de la estrecha abertura.Su corazn lata como un tambor. No poda ayudar sinomaravillarse de cmo haba quedado en esta e4:

2.C.& .

al....t ..w.. er.n k

. 4..+0440 a 4..,.F.eK A.., tw.+^ f a l+y^^e ^^ 2^ ec .., 44

7 otw...,... #Ca.

aijc.r.. ar t

Est rategias para desarrollar la comprensin de textos literarios

Procedimiento

Como en muchas otras estrategias descritas, hago una demostracince la misma en primer lugar. Explico que el objetivo consiste en entrevistar__ _in personaje de un relato que los alumnos conozcan bien. Selecciono una-arracln que haya compartido con ellos, escojo un personaje (explicandoas razones de mi eleccin) y procedo a establecer un dilogo entre un en---evistador independiente (es decir, alguien que no forma parte de la narra-: n) y ese personaje.

Cuando he efectuado la demostracin de cmo se desarrolla la entre-. eta, pido a los nios que presenten nombres de personajes de relatos que'r ayan ledo y podran ser entrevistados, utilizando la tcnica de tormentaje ideas. Les explico entonces que su tarea consiste, no en volver a contara narracin, sino en tomar de ella un aspecto y utilizarlo para la entrevista,:amo si perteneciese a la vida real. A continuacin, divido el grupo en pare-as, incitando a cada una a que escoja un personaje, decida quin har de

e n trevistador y quin de entrevistado, procediendo entonces a preparar laentrevista, anotando todas las preguntas y respuestas. El siguiente caso es..na entrevista a un personaje preparada para Elizabeth, de The Paper 8agPrincess* (MUNSCH, 1980), por Clementine, de 12 aos:

Entrev.: Damos nuestra calurosa bienvenida a la Princesa de la Bolsa de Papel.Como recordarn, ella salv heroicamente a su prncipe de la guari-da del dragn. Dgame, plane desde el principio agotar al dragnpara poder as salvar al prncipe?

P.B.P.:

Bueno, fue en realidad una de esas ideas "sobre la marcha".Entrev.: No le daba miedo pensar que el dragn pudiera abrasar su ligero

vestido de bolsa de papel?P.B.P.:

Ahora que lo dice, no creo que lo pensara en absoluto. En realidad,tuve suerte de encontrarlo para ponrmelo cuando mi palacio ardi.El incendio de mis vestidos, etc., fue un suceso ms desafortunado.

Entrev.:

Ah!, ya veo. No estaba descorazonada cuando Ronald la rechazporque usted era un asco?

P.B.P.: Al principio, me sent un poco descorazonada, pero despus me dicuenta de que Ronald era un hombre vanidoso, consentido, inmaduroy jovenzuelo, y no querra haber seguido con l.

Entrev.: Cree que el dragn era ms bien estpido y tonto para caer en sustrucos?

P.B.P.:

Oh!, si, seguro, creo que tambin quera alardear un poco. Ostento-so pedante!

Entrev.:

El relato dice que, despus de todo, usted no se cas con Ronald.Piensa en alguien?

P.B.P.: Lo encontr al volver de salvar a Ronald (gemido). Se hizo cargo demi situacin al momento, y me compr los vestidos que escog. Noscasaremos en primavera.

L)'Literalmente. "La princesa de la bolsa de papel". (N. del


Entrev.: Bueno, siento que tengamos que acabar esta entrevista, y estoysegura de que ustedes se unirn conmigo deseando lo mejor parala Princesa de la Bolsa de Papel.

A algunos profesores y nios puede gustarles grabar la entrevista. Sinembargo, creo que, por regla general, no es preciso.

Transcurrido el tiempo necesario, el grupo vuelve a reunirse y las pare-jas presentan sus entrevistas, adoptando uno de sus componentes el rol deentrevistador y el otro el del personaje.


Una posible variacin consiste en cambiar la identidad y el papel delentrevistador. Puede pedirse a los alumnos que acten como reporteros detelevisin, presentadores de tertulias televisadas o radiofnicas, entrevista-dores de informativos de radio, etc. Asimismo, se les puede pedir quedesarrollen una mesa redonda en la que participen varios personajes y algu-nos "expertos" cuya presencia sirva para aclarar algn problema especial.Por ejemplo, en una mesa redonda podran participar el BFG, Sophie, el jefede polica y el secretario especial de la Reina para "cuestiones sociales".Esta mesa podra tratar el terrible problema de los gigantes que siguen co-mindose a nios inocentes [vase The BFG (El gran gigante bonachn),DAHL, 1982].

Sociograma literarioIntroduccin

Esta tcnica fue desarrollada por JOHNSON y Louls (1985). Requiere queel lector construya un sociograma que muestre todos los personajes de unrelato y las relaciones existentes entre ellos. La gran ventaja del sociogramaconsiste en que el lector, al construirlo, aprecia y comprende mejor el texto.Tiene que reflexionar sobre la personalidad de cada personaje, la complejarelacin existente entre ellos y las sutilezas del significado que a menudose pasan por alto en una nica lectura superficial del texto.

ProcedimientoEl sociograma se construye inscribiendo el nombre de cada personaje

en un crculo y representando las interacciones entre ellos mediante lneas.La naturaleza de la interaccin se indica escribiendo unas palabras que laresuman brevemente. Cada relacin de un personaje con otro se representasobre la lnea que los une. separando cada interaccin con una coma (vasela Figura 6.4).


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Figura 6.4: Sociograma literario del cuento The Loaded Dog (LAwsoN, 1970). dibuja-lo por Scott, de 11 aos.

No es una tcnica fcil y requiere una presentacin muy cuidadosa. Espreciso que el profesor demuestre cmo se construye el sociograma a partirde una narracin que ya se haya puesto en comn en clase. Debe escogerseun texto con un nmero moderado de personajes. El primer intento debe sero bastante simple como para terminarlo pronto, de manera que los alumnos

puedan ver cmo funciona a nivel del relato. El proceso debe partir de unatormenta de ideas para obtener la lista completa de los personajes de la na--racin. Hecho esto, el profesor selecciona el personaje central e inicia elsociograma, aadiendo por turno los personajes menos importantes y re-cresentando las relaciones entre ellos mediante lneas y comentarios.

Es probable que hagan falta, por lo menos, dos sociogramas de demos-acin, aunque sea posible que los nios participen pronto, ya en el primer^tento, pidindoles que indiquen personajes e interacciones. El profesortendr que borrar partes del sociograma a medida que lo construye,:ambiando de sitio los personajes para adecuarlos a nuevas interacciones,etc. Debemos insistir a los nios en que pueden hacer varios borradores de

n mismo sociograma. Sin embargo, hay que sealar que no es necesarioaue el sociograma quede perfecto, si puede utilizarse para estudiar eltexto.

Aunque los nios pueden construir los sociogramas de forma individual,o prefiero que se hagan como actividad de grupo. La gran ventaja que esto

as


ofrece es que se obtiene una mayor cantidad de conocimientos que puedencompartirse, as como ms puntos de vista personales sobre los persona-jes. Por ltimo, debemos recordar que no importa el producto de esta estra-tegia, sino el proceso y los puntos de vista suscitados.


Este mtodo permite muchas variaciones sencillas. Por ejemplo, podranhacerse diversos sociogramas sobre el mismo libro desde diferentes puntosclaves del argumento. De este modo, es posible comparar las relaciones quecambian a medida que se desarrolla la narracin. Otras variaciones puedenfundarse en el procedimiento, por ejemplo, podemos pedir a los alumnosque hagan los sociogramas en pequeos grupos y comparen sus productosfinales o, de manera alternativa, que cada alumno construya su propio so-ciograma de un libro que est leyendo.

Un comentario final

Las estrategias mencionadas demuestran que existe alternativa a la en-seanza tradicional de la comprensin. Aunque todas estas actividades sondiferentes entre s, tienen en comn varias caractersticas:1. Ayudan a los lectores a crear significados respecto a los textos que

manejan.2. Exigen a los lectores que construyan un conocimiento coherente de los

textos completos.3. Estimulan la utilizacin de otras formas de construir significados (como

escritura, dibujo, representacin dramtica, etc.) para crear una com-prensin ms completa del texto ledo.

4. La participacin del profesor, como facilitador, es vital para demostrary servir de ejemplo de la aplicacin de las estrategias que los lectoreseficaces utilizan para dar sentido a los textos.Las ideas presentadas no son exhaustivas. En realidad, sirven de

ejemplos de los tipos de estrategias que pueden planearse en relacin conlos textos literarios. La forma en que los profesores utilicen las ideas antesapuntadas y las actividades alternativas que ellos mismos desarrollan va-riarn dependiendo del texto ledo, de los estudiantes y del contexto en elque tenga lugar la clase. Es importante que sea as. Las ideas expuestasnunca deben convertirse en actividades que sean fines en s mismas. El cen-tro de atencin debe ser siempre el libro y no las estrategias que el profesorutilice para ayudar a los alumnos a dominar el texto. Me extender sobreesta cuestin en el Captulo X, que trata de demostrar cmo las ideas apor-tadas pueden utilizarse de forma integrada en vez de constituir actividadesindependientes.

)ra

CAPTULO Vil

Estrategias para desarrollar la comprensinde textos de contenido concreto

El Captulo VI se ocupa de las estrategias que ayudan a la comprensinde textos literarios. Este captulo se refiere a textos de contenido concreto.Como dijimos en el Captulo II, el objetivo de la lectura y el gnero de lostextos (conceptos interrelacionados) producen un efecto profundo en nuestraforma de leer. Si un libro redactado como un informe sobre la vida en Africase lee con el fin de descubrir hechos relativos al estilo de vida de los bosqui-manos del Kalahari, ser ms probable que se lea "eferentemente" (para em-plear el trmino de RosENBLATT), porque el lector trata de averiguar lo que elautor ha querido transmitir sobre esas gentes. Aunque es posible leer un textode este tipo "estticamente", ello anulara el objetivo de obtener informacinsobre los bosquimanos del Kalahari.

Uno de los problemas que he encontrado como profesor consiste en quemuchos estudiantes tienen dificultades cuando leen para obtener informa-cin, formular un argumento, averiguar el punto de vista de un autor, determi-nar prejuicios, resumir el contenido, etc. Este captulo presenta diversas es-t rategias que he comprobado pueden ser tiles para ayudar a los estudiantesa que lean con stos y otros objetivos.

Perfiles semnticos

IntroduccinEsta estrategia requiere que los lectores creen un perfil semntico que

resuma un texto de contenido concreto. Del mismo modo que a menudo losectores encuentran dificultades para construir un conocimiento coherentede un texto narrativo, con frecuencia les ocurre lo mismo con los textos decontenido concreto. Esta tcnica ayuda a demostrar a los nios que los tex-tos de contenido concreto son muy diferentes de los narrativos. Es ms, cons-

anosueenOSos?o-

Mn-on

ue

os

nom-

rar'es

de)ontesva-l eltasen-sorbrebor-des


tituye un medio para ayudarles a poseer un conocimiento coherente del texto,y no un conjunto inconexo de hechos. Cualquier profesor que solicite a susalumnos que resuman un texto, sabr lo difcil que les resulta trabajar contextos de contenido concreto. Esta estrategia se presta especialmente a larealizacin de resmenes.

Procedimiento

Para utilizar esta estrategia, el profesor debe seleccionar, en primer lugar,un texto de un libro de ciencias sociales o naturales, una enciclopedia o, in-cluso, un texto de una ficha del laboratorio de lectura (utilizando los textosy dejando de lado las preguntas). En las clases dedicadas a la demostracinde la tcnica, el profesor escoge el texto. Sin embargo, cuando los alumnoshayan desarrollado el proceso varias veces, deben aplicarlo a textos selec-cionados por ellos mismos.

Yo empiezo diciendo a los miembros del grupo que van a leer un extractopara ver lo que pueden aprender sobre el tema y les insisto en que, una vezledo, tendrn que organizar y anotar la informacin nueva para que puedanrecordarla ms tarde y ponerla en comn con los dems. Despus de estoscomentarios preliminares, les leo el texto. Una vez ledo, les pido que pien-sen cul es la idea principal del extracto y la escriban. A continuacin, dialo-gamos sobre las alternativas y las escribo en la pizarra o en la transparenciadel retroproyector. Normalmente, los alumnos indican diversas ideas princi-pales, que van desde enunciados que nada tienen que ver con el tema hastadetalles especficos menores. Por ejemplo, un grupo con el que trabaj indi-c las siguientes ideas principales en relacin con un texto titulado Raisingthe Titanic' (Education Department ot Victoria, 1980):

El Titanic

Naufragio del TitanicEl hundimiento del Titanic

Puesta a flote del TitanicPor qu se hundi el Titanic

Peligros de los icebergsEl barco llevaba una fortuna en El barco choc con un iceberg

joyasCuando termino de escribir las indicaciones de los alumnos en la pizarra

o en la transparencia del retroproyector, selecciono uno de los temas (tratan-do de llegar a algn tipo de acuerdo). A continuacin, solicito al grupo queexpongan ideas del texto que les aporten algo en relacin con el tema. Unavez ms. algunas se ponen en comn en una breve sesin de tormenta deideas y las escribo en el retroproyector o en la pizarra.

El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogi-das deben organizarse de alguna manera. La informacin indicada por elgrupo (ya anotada) se utiliza entonces para poner de manifiesto este proce-so. Despus. explico que esto puede hacerse de diversas formas. Por ejemplo.

`Literalmente: "Poniendo a note el Titanio". (N. de

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Estrategias para desarrollar la comprensin de textos de contenido concreto

utilizando nmeros para marcar cada punto como perteneciente a una cate-gora especfica, utilizando un cdigo de colores o cualquier otro cdigogrfico (por ejemplo, cruces, asteriscos, etc.) en realidad, cualquier formade organizar los elementos de informacin. La Figura 7.1 es el resultadode una sesin de puesta en comn en grupo basada en el texto Raising theTitanic.

La primera clase de este tipo puede finalizar aqu. La siguiente podrconsistir en una repeticin del proceso con otro texto (es posible repetirlovarias veces) o pasar a la etapa siguiente.

El aspecto ms importante de este tipo de clase consiste en organizarla informacin y, por eso, suelo hacer la demostracin con diferentes forma-tos, incluyendo listas, esquemas, redes semnticas, etc. En esta etapa, tratode construir uno en el retroproyector o en la pizarra, comprobando si la clasecuenta con ms informacin de la que yo aporto. Es importante que el profe-sor insista en que se trata de su representacin de la informacin y que losnios pueden organizarla de diversas formas. El ejemplo que aparece en laFigura 72 muestra cmo un nio trat de organizar su recuerdo del textoRaising the Titanic utilizando una red semntica.

El paso final de esta clase consiste en ensear a los alumnos cmopuede transformarse su perfil en un resumen. Para hacerlo, presento y leouna serie de ejemplos, demostrando a continuacin cmo debe escribirseun resumen. Como ya he indicado, el primer intento (o los dos primeros) deponer en prctica esta estrategia puede consistir en un dilogo de grupoyen que los nios realicen, individualmente, algunas anotaciones sobre los

Cul era la j9ea principal: EL..7t..TR..N.lsrt E..R.9 fa.Zk,.5 ,(5.u..P..A.N,,,,,,, !. Y.. Y.M.. ..R.G.i.B

Haz una lista de todos los detalles importantes que nos digan algo mssobre esa idea:

..i, NSUM-G(,&LC

0 ...5gitco....5 ....S.R.4.Y.9.R.d..!.... las: .. ER0.r!.95 .... !9.. iBS VFL.S.l.!t.1-.V.R.Y.i.P.8.5

...1L...G.F1NA7tt^.A...F.ur..E .. RS.Na.e.....e.R.o...A.F...RE5CHTE

RiO.S..C.R.DEN..QV....EL.T.t7itW(c..`!.9.tE..#.2'O..tw-

..5..^...tf.V l3.)T.I.Q r 4....E...flBR.!..l ...D? ..1 .' ..

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... L.E.3A.t3.A.... Z. d.90...3'FtF$fJ.Y..

.

Figura 7.1: Resultado de una sesin de tormenta de ideas en grupo para organi7s.rlos detalles significativos de Raisng the Titanic (Educarlo') Department o Vicari a1980).

Enseanza de la comprensin lectora Estratr

Figura 7.2: Red semntica de un nio relativa a Raisiny the Titanio (Education De-partment o Victoria, 1980).principales temas y algunos puntos de apoyo. Sin embargo. a medida queaumenta la confianza del grupo, debe estimularse a los alumnos paraque sigan adelante con el proceso, culminando en sus propias representa-ciones de la informacin recogida a partir de la lectura del texto.


En el procedimiento descrito, he sealado muchas variaciones, porejemplo, el profesor puede modificar la cantidad de procesos nuevos pre-sentados en una sola clase, o el modo de hacer las pertinentes demostra-ciones. Asimismo, el tipo de texto tendr gran influencia en la tarea. Aunqueyo prefiero empezar con informes sencillos, pueden utilizarse otras formasde texto. En este campo, no habr dos clases que tengan las mismas nece-sidades y, por tanto, son inevitables las variaciones en relacin con el es-quema antes presentado.

Sesiones de conversacin con el autor

Introduccin

Esta estrategia est diseada para ayudar a los alumnos a enfrentarsea textos de contenido concreto. Con demasiada frecuencia, leen textos de

cont(pletoconsaislassu Miel leccon eliterala queasi cca losmargE

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tensin lectora

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contenido concreto de un modo superficial, sin llegar a comprender por com-pleto el significado pretendido por el autor. En consecuencia, los textos queconstruyen mientras leen consisten a menudo en una serie de detallesaislados. Frecuentemente, los lectores no dejan que el texto se oponga asu modo de pensar sobre el tema. La lectura crtica de un texto requiere queel lector emprenda un dilogo con el texto o con el autor. La conversacincon el autor est diseada para hacer que los lectores superen la lecturaliteral de textos de contenido concreto, estimulndolos de modo especiala que distingan entre hechos y opiniones, y busquen los prejuicios del autor,as como su punto de vista. La estrategia logra estos objetivos animandoa los lectores a que interacten con el autor mientras leen, anotando almargen sus comentarios personales y preguntas.

Para utilizar esta estrategia, ha de prepararse un conjunto de textos apro-piados. Su extensin debe estar entre las 200 y las 1.000 palabras, y puedenseleccionarse a partir de revistas, peridicos, antiguos laboratorios de lectura,etc. Escogidos los textos, los fotocopio, dejando un amplio margen en cadapgina. Tambin pueden mecanografiarse.

Antes de pedir a mis alumnos que emprendan esta actividad, les hagouna demostracin en el retroproyector de cmo se realiza (empleando untexto que no volver a utilizarse). Les explico que el objetivo de la tarea con-siste en leer el texto, hacer comentarios y plantear preguntas como si ha-blasen con el autor. Sin embargo, como el autor no est presente, les explicoque estos comentarios y preguntas deben escribirse en el margen. Indicosiempre que esto me ayuda a apreciar de forma ms completa el texto,llegando a comprender mejor lo que trata de ensearme.

Efectuada la demostracin de la tcnica, pido a mis alumnos queescojan un texto de entre varias alternativas; texto que tendrn que leer,anotando al mismo tiempo los comentarios y preguntas que crean necesa-rios (vase la Figura 7.3). Al principio, los estudiantes encuentran difcil estatarea, pero, si persisten, los beneficios compensan con creces el esfuerzorealizado.

Variaciones de esta estrategiaLa tcnica de este procedimiento puede modificarse con facilidad. Una

variacin supone alterar la forma de escribir los comentarios y preguntas.Por ejemplo, podemos no fotocopiar el texto, prefiriendo que los nios es-criban sus comentarios y preguntas en una hoja aparte. Esto tiende a frag-mentar algo la lectura, pero permite utilizar mayor variedad de textos (y con

a enfrentarse

menos preparacin). Otra modalidad se refiere a la forma de su aplicacin.ten textos de

Por ejemplo, el texto puede leerse por una pareja de nios, hacindolo en

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EstratoEnseanza de la comprensin lectora

NED BELLYvoz acom

Estii

Intrc

a su madre, y Dan y el .vr ofrecieron a eptregarse siliberaban a la Sra. Kelly y a lbs dm vecinos. ta poli.ola rechaz la olera, En el juicio. la Sra. Kelly y iravecinos recibieron penas de crcel.

EC per eje. 1BUSCADOS

Neri y Dan Fueron escondidos en el monte por dasamigos. Seve Han y Joe Ryrne. la polka' enri unapmm.1P de maten agente., Posa capturarla. R.ImKelly encmtn n a los policas antes, en StruigybarkCek. l'raa un intercambio de dispara. tres pulidasresultaron muertas

4,M4 No?La matanza de Sringvbark Cnek}Eorno la deno-

mino la prensa, fue el prinopio de la Insurreccinde Kelly' los peridicos de la colonia de Visoria

inundaron de informes sobre la banda de Kelly.ElEl gobierno la declar fuero de la ley, lo que signi-Pauto quec,alquiera que Im viesepgtl_q lz ter alisar 7

La bada mboel banca de Eu yu latmsama de la ciudad de .krildete, en Nasa Cales delSur. All la banda cogi por sorpresa a la pulida yse Pasto ponla calle principal vestidas de pulidas. Nedquera encontrar al director del peridico local.Neta habla escrito una cara en su defenna y upadla quela imprimiese Pero el director habla escrito ames unarticulo sobre "Ion vbardesaaesina de SrringyharkCeeek". Tena miedo de que Ned habite visto elarticulo por lo que abandon su oficina ',se escondial lado de un Hachado hamaque la banda. se marcha-ra de la ciudad,

'El texto es australiano. El relato se refiere a la poca en que Australia era colonia britnica y, en consecuencia, larecompensa se fra en libras esterlinas. El nio pregunta el valor de la misma en dlares australianos. (N. de/ T.)

Figura 7,3: Ejemplo de la primera tentativa de un nio en una sesin de "conversa-cin con el autor", sobre Ned Kelty (CARROLL, 1980).

Al ser puesto en libertad, no tuvo problemas du-rante ms de dos aa, trabajando como revisor de

.f

hilleev v tambim en la estacin. A los 22 aos fueTn[ty6

r. Cuando loo colonos de la sosa empe-tl'i zaron a informar de la desaparicin de caballos y

d

ganado la pulida sospech de Ned. Peos no podio-ron probar que tuviera nata que ver con esasdesapariciones.

o des 's. Ned fue arrestado en limalla por1 eewr borracho, Cuando le llevaron anle d tribunal.,j l: se enmbl una pelea entre Ned y los cuatro pulidasy

que lo e Me,n. Un juez de paz detuvo lo peleaX vdurante elelledijo,almagistradoquolpoli-calahabkt omua nteri fado por eo -eracharse la noche anterim y raentwe que pagarla da-

a- kk ce causados a los uniformes de los policial.yd f abril de lVll, sipo mesas despus del armen

de Nonada, tino de hl policas que participaran enla pelea, el guardia Ftepataick, fue a la granja deNed. en Cama, pan Investigarla roba de caballos.El guardia afirm que en la granja haba sido tiro-reato por Ned Kelly, golpeado por la Sra. Kelly yDan, el hermano de Ned, le rob la pl oma, mini-nas dos atinen b miraban. Loa Kelly dijeron que Faz.patnck estaba e borracho y era el culprbledel incidenden-eAado que Ned no cuota an all y S. nohabla estado en casa durante lees re..

;d+,Je+aLSAyJ EL ARRESTO DE LA SRA. KELLYq YSSra. Kelly y la dos ved. fueron arreuados,

1

Se curaren edenes de arresto contra Ned y Dan6My. Ned aah uioso porque hubieran detenido

UN GRAN REINTEGROUn matmro local se acerc al banco de Jerilderie

cardo la banda salid con la caja del banco. Ned lepregunt qu quera. El mac. replic que labiasonido para hacer un reintegro.

"Vienes demasiada, tarde. Ned Kelly acaba de re.rifar ralos las fonda", ri Ned.

fas autoridades de Nueva (tale del Sur y de Viotoda huertos ultrajadas por la banda de Kelly Se cifre-ci una recompensa de4i.(l(l0 libras por la eapmra

(^dr los fuera de In ley. Los una ncomp enra enorme/J n aquellos tiempos.

(Contina en la pgina algulenle)a a. aeraa? e

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93

voz alta por turnos. A medida que van leyendo. pueden detenerse para hacercomentarios, anotndolos ambos al margen.

Estimar, leer, responder, preguntar (ELRP)Introduccin

La ELRP se basa en una estrategia diseada por Dorothy WnrsoN (1985).Requiere lectores que se enfrenten activamente a los textos para relacionarla informacin nueva con los conocimientos previos. Se trata de un procedi-miento que exige a los lectores que se sumerjan en un proceso reiterativode lectura. escritura y conversacin.

Procedimiento

Para empezar la clase, explico para qu sirve la ELRP y les presento elproceso mediante una demostracin en un retroproyector, empleando untexto corto, de una sola pgina, dividido en varios apartados. Normalmente,tiene. al menos, una parte de material de ilustracin.

Comienzo entonces a desarrollar cada una de las etapas explico queya he examinado el texto con anterioridad (punto de partida de esta estrate-gia) atendiendo a los subttulos, ilustraciones y diagramas, y leyendo lascinco primeras oraciones de varios apartados. Indico que vamos a estimarsobre qu versa el texto. Les muestro la primera pgina y les informo sobrelo que creo que trata. Estos breves comentarios se escriben en forma de notaen la parte superior de la primera pgina.

A continuacin, explico que es importante leer el texto completo. Lo hagoen voz alta a todo el grupo. sealando que, normalmente, se lee en silenciocuando se trabaja solo. Antes de empezar, hago hincapi en que, cuando selee un texto, es importante pensar en las ideas que recuerda, en situacionesprevias que hayan sido leidas o vistas (por ejemplo, documentales de televi-sin), imgenes que vengan a la mente. ideas difciles de entender o con lasque estn de acuerdo. etc.

Despus de efectuada la lectura, les explico que conviene responder dealgn modo. Es una buena ocasin para compartir los pensamientos que ellector haya tenido durante la misma. Manifiesto algunos de mis propios pen-samientos y explico que. si no hay nadie con quien comentar esas ideas,conviene escribirlas. De este modo, podremos ponerlas en comn ms tardeo releerlas para reflexionar sobre nuestra lectura.

Por ltimo, sugiero que este tipo de respuesta vaya seguido del plantea-miento de preguntas a uno mismo. El lector se hace varias preguntas sobreel contenido del texto. Por ejemplo: De qu trata? Cul era su "gran idea"?Qu es lo que me desconcierta an? Qu me cuesta aceptar?

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//Volver a contarIntroduccin

La estrategia para "volver a contar" ha sido diseada fundamentalmentepara estimular a los estudiantes a que recuerden un texto ya ledo por ellos.Su utilidad, en cuanto estrategia de comprensin, est bien documentada(vase, por ejemplo, BROWN y CAMBOURNE, 1987), porque volver a contar untexto obliga al lector a "re-visar" el construido en la memoria, lo que, a suvez, le ayuda a efectuar una representacin ms coherente de lo leido.

Como con todas las dems estrategias presentadas en este capitulo.es importante efectuar una demostracin ante la clase. Empleando un retro-proyector, muestro a los nios un texto corto de contenido concreto de unas500 palabras. Es importante dejar claro desde el principio el objetivo de lalectura (es decir, reunir hechos relativos a un tema especfico, comprobarlas propias ideas, etc.). Hecho esto, explico a los alumnos que, antes de leerel texto, trato de prever de qu trata. utilizando el titulo, subttulos y cual-quier material de ilustracin. Pongo en comn mis previsiones y leo el textoen voz alta a la clase, explicando que. en el transcurso de la lectura juzgola exactitud de mis previsiones.

Tras leer el texto, lo vuelvo a contar ante la clase. Esto puede hacersede forma oral o escrita. Debe explicarse que la forma escrita variar depen-diendo del propsito del lector. Por ejemplo, si estoy buscando hechos enrelacin con un tema concreto, bastar con volver a exponerlo pero en formade lista. Sin embargo, si pretendo resumir una descripcin de una catstro-fe natural, sera ms apropiada la forma en prosa. Es importante hacer hin-capi en que, durante este proceso, no se debe volver al texto original:debemos volver a contarlo de memoria.

Cuando se ha narrado de nuevo completamente, puede pedirse a losalumnos que comenten la exactitud de la misma. Cmo compararlo conel texto original? Poniendo el texto en el retroproyector, la clase podr hacercomentarios con mayor conocimiento de causa.


Esta estrategia puede presentar muchas variaciones. Por ejemplo, puedeutilizarse con textos narrativos, que requieren efectuar algunas modificacio-nes en los procedimientos. Sin embargo, las variaciones en los textos decontenido concreto pueden consistir en que los alumnos trabajen por parejas;lo hagan en grupo, ocupndose de forma individual del mismo texto y, des-pus de la "estimacin", "respondiendo" como grupo y poniendo en comnlas preguntas.

Enseanza de la comprensin lectora Estrat,

Ams leyeracompescrta loscias. i

Varia

1987, tde losdel textenidones, etmientco consolos.

Procedimiento

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enseñanza de la comprension lectora

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