ENSEÑANZA SUPERIOR, CULTURA CIENTÍFICAY CULTURA TÉCNICA: EL CASO DE FRANCIA

CLAME GRIGNON (*)

RESUMEN. El sistema de enseñanza se enfrenta a unas transformaciones de la deman-da educativa originadas por la caída demográfica y el desarrollo económico de lassociedades más escolarizadas, así como por los cambios resultantes en la distribu-ción de la población entre los sectores de actividad y las profesiones. También estáexpuesto, particularmente en sus niveles superiores, a los cambios que sobrevienenen el estado de los conocimientos y al peso respectivo de las distintas formas de lacultura científica. El rasgo más importante de esta evolución es, sin lugar a dudas, laexpansión y el progreso de las ciencias y las técnicas; estudiaré cómo la enseñanzasuperior francesa ha reaccionado ante tal situación, centrándome más concretamen-te en el lugar y el puesto que en ella ocupa la enseñanza técnica.

ABSTRACT. The educational system faces changes in the educational demand, whichare originated in the demographic fall and the economic development of the mostschooled societies, and also in the changes resulting from the population distributionbetween sectors of activity and professions. The system is also exposed to changes,particularly in its higher levels, that come over the state of knowledges and the dif-ferent forms of scientific culture. Undoubtedly, the most important characteristic ofthis evolution is the expansion and progress of sciences and techniques. In this arti-cle I will study French higher education's reaction to such situation, and I will, par-ticularly, focus on technical education's place and position within it.

LA JERARQUÍA ESCOLARDE LOS CONOCIMIENTOS

El modo en que la Escuela cumple con supapel de transmisión de los conocimientos, ymás particularmente, de las competenciasnecesarias en el ejercicio de una profesión oen la práctica de un trabajo, depende de larelación que dicha finalidad técnica mantengacon las funciones sociales que ésta cumple.

El sistema de los exámenes y las oposi-ciones, la sucesión de las ordenacionesescolares por las cuales se opera la ordena-

ción social, y, a nivel de enseñanza supe-rior, la selección de los individuos queacceden a los grupos dirigentes de las cla-ses dominantes, van parejos a una jerarquíade las disciplinas, de las secciones y diver-sas ramas que se traducen en los horarios ylos programas, expresión objetiva de unajerarquía escolar de los conocimientos quedetermina, en resumidas cuentas, la divi-sión entre lo que se puede enseñar y lo queno se puede enseñar.

En esta jerarquía inconsciente, que seimpone como propia tanto en los regla-

(*) Maison des Sciences de l'Homme (Paris).

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 73-81. 73

Fecha de entrada: 02-07-2002

Fecha de aceptación: 02-10-2002

mentos como en la práctica pedagógica, seencuentra, indudablemente, una remanen-cia de la antigua desvalorización del traba-jo y de los trabajos útiles, reservados a losesclavos, indignos del hombre libre y delciudadano, y la valoración, al menos poroposición y por defecto, de la ociosidad,de la que la Escuela sería, por así decirlo,legataria y conservadora. La primacía queésta otorga a los conocimientos considera-dos más «desinteresados», menos suscepti-bles de recibir aplicaciones prácticas y pro-curar beneficios materiales, es obviamentela manifestación de un carácter aristocráti-co, que se opone al utilitarismo burgués, ala lógica del cálculo eficaz del que proce-den «el espíritu artesano» y tras éste, el espí-ritu empresarial'.

De hecho, al transformar diferencias depuntos en diferencias de calidad y de natu-raleza entre los individuos, las certificacio-nes de aptitud escolares, en particular losconcurso-oposiciones, restablecen o almenos mantienen discontinuidades carac-terísticas del sistema de castas en unasociedad de clases en que las barreras queimpiden circular de un extremo a otro delespacio social en principio han desapareci-do2 . Evidentemente, este espíritu aristocrá-tico no ha dominado a la cultura escolar,pero está en contradicción, e indudable-mente cada vez es más incompatible con laforma moderna, burguesa y meritocrática,de la Escuela. Así, la . teoría de las clasesociosas» ya no encaja con una jerarquíaescolar de asignaturas en que la enseñanzaartística, reducida a la tarea de enseriarmúsica y dibujo, ocupa, salvo en contadoscentros escolares, una posición muy mar-ginal (horarios reducidos, asignatinasoptativas, que como mucho dan algunospuntos suplementarios para los exámenes).

Incluso si el lugar concedido a las activida-des y las »animaciones» culturales tiende aaumentar, al menos en la enseñanza prima-ria, siguen estando fuera del horario y deltrabajo escolar propiamente dicho, a mediocamino entre el estudio y el ocio; el apren-dizaje de la lectura sigue sin extenderse alsolfeo. Lo mismo sucede para este otro ele-mento esencial del estilo de vida aristocrá-tico que es el ejercicio físico: la gimnasia ylos deportes verdaderamente no formanparte de las asignaturas a enseñar, y noson, hablando con propiedad, conocimien-tos.

Lo que se ha llamado, en referencia aMax Weber, la «ideología del don» descansaigualmente en la desvalorización del traba-jo y de las virtudes que se le asocian: afánde esfuerzo, voluntad, constancia, regulari-dad, método, etc., considerados menores,de segundo orden en relación al talento oal genio personal. También participa delespíritu aristocrático, en la medida que dis-tingue al individuo de excepción, al hom-bre de calidad del hombre ordinario y don-de supone que la verdadera superioridades una superioridad de esencia, quedepende del nacimiento y no se puedeadquirir. Pero los esquemas de Weber nose dejan aplicar más directamente a la for-ma moderna de la Escuela que la teoría deVeblen; su aplicación no basta para darcuenta de la especificidad y diversidad delos elementos carismáticos que se puedenencontrar en la cultura escolar. Por ejem-plo, se puede suponer que la ideología deldon es más bien, entre los profesores deletras, una transformación del culto román-tico del genio, mientras que, entre losmaestros, toma la forma práctica de unaselección entre los alumnos basada en unacreencia naturalista en las leyes de la

(1) Sobre el -carácter aristocrático y estético- del ideal pedagógico del Renacimiento, y sobre su -acentua-

ción- por parte de los Jesuitas, cf. E. DURKHE1M: L'evolution pedagogique en France. Paris, PUF, 1969 119391, pp.

265-291.(2) Cf. L. Dtimo>rr: Homo hierarchicus, essai sur le systeme des castes. Paris, Gallimard, 1966; C. Bouglé:

Essai sur le regime des castes. Paris, Alcan, 1927.

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herencia, popularizadas por el éxito de lasnovelas de Emile Zola. Ante todo, hay quetener presente que la ideología del don espor principio anti-educativa, la negaciónmisma del proyecto didáctico que es larazón de ser de la Escuela. En la práctica, laEscuela selecciona y promueve los buenosalumnos estándar, es decir, los productosmás regulares, más adecuados, prefirién-dolos, con mucho, a los alumnos fuera delas normas.

En principio, la Escuela todavía oponey distingue de hecho el estudio y el traba-jo. Bajo esta relación, la cultura escolar seencuentra del lado de la cultura de las cla-ses ociosas; en cierta medida entronca conel consumo ostentoso, el derroche caracte-rístico del estilo de vida aristocrático. Perotambién evoca, innegablemente, el despre-cio por los bienes materiales y las riquezas,por el cuerpo y sus placeres, el rechazo aconsumir y actuar, el aislamiento del mun-do característico, si no de la Iglesia en suconjunto, al menos del ideal monástico.Encontramos un indicio del ascetismointelectual en la preeminencia que laenseñanza secundaria francesa concedetradicionalmente a los conocimientos con-siderados más «abstractos». Los «conoci-mientos abstractos» son al mismo tiempolos menos «materiales», los menos «físicos»,los que, siendo objeto de una enseñanzamás que de un aprendizaje, requieren unmínimo equipamiento y participación del

cuerpo (bastan papel y lápiz, el aula, susmesas y la pizarra), y los menos «concre-tos», los considerados más universales, o almenos más «generales», porque se mantie-nen a distancia de los hechos y los objetosy son los menos cargados, los más libres decontenidos propios en un contexto o frag-mento de la realidad. Hasta hace poco, lashumanidades y las lenguas antiguas, eranlas secciones modernas de los lycées3 queconcentraban a los alumnos consideradosincapaces de cursar estudios clásicos4 . Eneste papel han sido sustituidos por lasmatemáticas, que han heredado de supoder de selección y han tomado de laenseñanza científica, a la cual representan,una posición preponderante en detrimentode las ciencias naturales y los trabajosprácticos donde se realiza la iniciación almétodo y al espíritu de las ciencias experi-mentales. Pese al declive de los estudiosliterarios (relativo, pues todavía puedenconducir a profesiones en expansión,como el periodismo o la publicidad, víaescuelas de ciencias políticas y ENA 5), y alascenso de las matemáticas, las cienciassiguen ocupando una posición dominanteen la jerarquía de las asignaturas de loslycées franceses. La denominada enseñanzageneral ignora casi completamente la ense-ñanza de las técnicas, empezando por lastécnicas de enseñanza, ya sean técnicaspedagógicas o de uso de una biblioteca. Laenseñanza técnica propiamente dicha es

(3) N. T.: Dicho término francés hace referencia al centro de enseñanza secundaria general, académica opreuniversitaria; la duración completa de los estudios que ofrece el lycée francés es de siete años, divididos endos ciclos: uno inferior de tres años (entre los 12 y los 15 años de edad), y uno superior de cuatro (entre los 15y los 19 de edad). El primer ciclo comienza con un curso de carácter común para todos los alumnos (classed'orientation) pero se diversifica a partir del segundo año en dos ramas diferentes, una «clásica . , que exige elestudio del latín, y otra .moderna ., que exige el estudio del inglés. Desde el cuarto curso, es decir, el primerodel ciclo superior, los alumnos de cada rama deben optar a su vez por una orientación literaria o por una orien-tación científica. Y en los dos últimos años, estas orientaciones admiten a su vez, cada una de ellas, tres o cua-tro especializaciones distintas. Debido a la no existencia de una correspondencia total entre la institución a quese refiere el término francés lycée y el español instituto (con el que tiene algunas semejanzas), en este artículo,nos hemos decantado por mantener el término original francés, para evitar así posibles equívocos.

(4) Sobre los orígenes y la persistencia de la preponderancia de las letras en la enseñanza secundaria fran-cesa, y sobre el formalismo del humanismo cUsico, que sólo considera al hombre en . lo que tiene más general,más abstracto, más impersonal . , cf. E. Durkheim, op. ch ., pp. 311-ss.

(5) N. T.: ENA: Ecole IVational d'Administration.

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objeto de una enseñanza separada, en unoslycées profesionales que constituyen, comoen el caso de los centros de aprendizaje ylos colléges6 de enseñanza técnica, una ins-tancia donde confinar a los alumnos que laenseñanza general acaba por eliminar7.

Expresión de la jerarquía tradicional delos valores escolares, esta «fisonomía humi-llada- de las técnicas8 también se explica,indudablemente, por la autonomía quepermite a la Escuela guardar las distanciasrespecto a la demanda económica y socialde formación; como los monasterios, laEscuela tiende a aislarse y protegerse delmundo. A este respecto, destacamos laconvergencia entre las críticas procedentesde horizontes políticos opuestos, de inspi-ración libertaria así como neo-liberal:ambas critican a la Escuela el no estar losuficientemente abierta a «la vida» o a -lasrealidades-. Si es verdad que la valoraciónescolar del conocimiento por el conoci-miento se confunde con la defensa intere-sada de la institución y sus miembros, sim-plemente no se limita a esto. Para salir deesta confusión, hay que empezar por reco-nocer el grado en que la autonomía de laEscuela se corresponde con una necesidad.Por su «irrealismo», la situación pedagógicaopera a modo de simulador; a diferenciadel aprendizaje .,en el puesto de trabajo», elaprendizaje en el colegio permite suspen-der la sanción de la realidad, autoriza elerror y en consecuencia, el ensayo. A nivelde la enseñanza superior, la autonomía dela Escuela y de la -comunidad científica», laprimacía concedida a las ciencias funda-

mentales en relación con las aplicacionesde la ciencia y los estudios técnicos son,hay que recordarlo, la condición para laindependencia y, en consecuencia, el pro-greso de la investigación.

PROFESIONES Y OFICIOS

Sin embargo, la enseñanza superior france-sa presenta un marcado carácter profesio-nal. Históricamente se constituye en torno ados problemas políticos; por una parte, elcontrol del acceso a las profesiones libera-les, médicas y jurídicas; por otro, la selec-ción de los oficiales y los ingenieros quenecesitaba el Estado para defender o exten-der su territorio, administrar y explotar sucampo. La reorganización de la enseñanzasuperior, bajo el Consulado y el PrimerImperio, responde primeramente a la nece-sidad de remediar el charlatanismo y laincompetencia provocados por la aboliciónde las Corporaciones y la libertad de lasprofesiones decretadas bajo la Revolución,subordinando el ejercicio de la medicina, lafarmacia, la magistratura y la abogacía a laobtención de un grado. «El Consulado sepreocupa en primer lugar por los exáme-nes» que tienen «prioridad sobre los estu-dios (...) la finalidad de las escuelas demedicina o de derecho no es cultivar unaciencia, sino preparar para unos gradosprofesionales; la ciencia es un medio paraello, no un objetivo-9 . Las facultades deletras y ciencias, creadas en 1808 en elmarco de la Universidad Imperial, toman

(6) N. T.: Al igual que en el término lycée, respetaremos de nuevo el término original francés collège, yaque consideramos no existe un término análogo en español, pues el término francés -collége. se emplea enFrancia para hacer referencia al centro o establecimiento público local de enseñanza que acoge a alumnos trasla terminación de la escuela primaria para proporcionarles una educación secundaria de primer ciclo como par-te fundamental de la escolaridad obligatoria. Los estudios en el collège duran cuatro años (entre los 11 y 15 añosde edad). Se trata de un centro de educación integrada o comprehensiva, que proporciona unos estudios uni-formes a un conjunto heterogéneo de alumnos.

(7) Cf. C. Grignon: L'ordre des choses, les fonctions sociales de l'enseignement tecbnique. Paris, Ed. deMinuit, 1971.

(8) Retomando la expresión de Durkheim a propósito de las ciencias.

(9) A. Prost: Histoire de l'enseignemetzt en France, 1800-1967. Paris, A. Colin, 1968, p. 225.

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también un carácter profesional, en lamedida en que preparan al profesorado enlos lycees; al principio tienen por único finel cotejo de los grados, en primer lugar elbachillerato'°. Hasta la reforma de 1880, losúnicos estudiantes son los estudiantes demedicina y los de derecho, de lo que estestigo, la literatura (Balzac, Flaubert); -elestudiante de letras o de ciencias no exis-te-".

Sabemos que uno de los rasgos distinti-vos de la enseñanza superior francesa es laoposición entre las universidades y lasGrandes Écoles', más prestigiosas y social-mente más selectivas, tanto en su seleccióncomo en sus salidas profesionales, teniendoestas últimas un carácter profesional másmarcado. Las más antiguas fueron fundadasen el siglo xvitt, por el Estado, propietario,responsable y defensor del suelo; es el casode las Escuelas militares, de la Escuela deCaminos, Canales y Puertos (1747), de la

Escuela de Minas (1783) y finalmente, for-mando a la vez oficiales, ingenieros y admi-nistradores, la Escuela Politécnica, creadapor la Convención en 1794. La demanda deformación profesional emana por tanto, yprimeramente, del poder político. Durantelargo tiempo la industria privada se abaste-ce de ingenieros y directivos reclutándolosen las Escuelas del Estado. Si las Escuelasde Comercio son creadas, desde 1870, a ini-ciativa de los municipios y de las Cámarasde Comercio, todavía es el Estado quienorganiza, por la misma época, las EscuelasSuperiores de Agricultura13.

Encontramos un buen indicador delcarácter profesional de la enseñanza supe-rior francesa en la posición dominante delos estudios de medicina, más prestigiososy más selectivos, social y escolarmente,que los estudios de biología, mientras queestos son más aplicados, menos abstractosy menos fundamentales"; éste es un caso

(10) -No creamos escuelas especiales, sino tribunales de bachillerato. Las facultades también cuentan con elnúmero justo de profesores necesarios para constituir un tribunal. (...) Por otra parte, no pedimos a estas facul-tades que den una enseñanza original. La licenciatura en letras es un bachillerato superior —segundo ciclo de estu-dios secundarios— (...) En cuanto a la verdadera enseñanza superior científica, se ofrece en la Escuela Politécni-ca, reorganizada bajo el Consulado, en el Museum o en el Colee de France, A. Prost, op. cit., pp. 226-227.

N. T.: Museum: Museum dilistoire Naturelle. Prestigiosa institución de enseñanza superior, fundada en1626 por Luis XIII. Se llamaba entonces Jarclin Royal des plantes médicinales. Es un centro muy activo de inves-tigaciones, con 27 cátedras magistrales ocupadas por eminentes especialistas y una riquísima biblioteca, con vas-tas colecciones.

N. T.: Collège de France: Prestigiosa institución de enseñanza superior, en la que enseñan los más eminen-tes maestros. Cuenta con medio centenar de cátedras relativas a todas las disciplinas. La enseñanza es libre; cadaprofesor elige cada año el tema de su curso, y el acceso a las aulas es igualmente libre. La institución no con-fiere ningún tipo de diploma o grado. Debe su origen a Francisco 1(1530) y ha recibido a lo largo del tiempodiferentes nombres: Collège de trois langues, Collège royal, Collège National y Collège Impérial.

(11) A. Prost, op. cit., p. 230: -Indudablemente, ésta es uno de los origenes de la caída social de la ense-ñanza literaria. A falta de estudiantes, los profesores más visibles, como Guizot o V. Cousin, se dirigen al granpúblico y convierten sus clases en conferencias- (A. Prost, op. cit., p. 227).

(12) N. T.: Se trata de prestigiosos centros de enseñanza superior, que abren paso a profesiones influyen-tes. Sus alumnos son reclutados por concurso-oposición, generalmente tras dos años por lo menos de prepara-ción en las llamadas classes de préparation aux Grandes gcoles, existentes en determinados centros de educa-ción secundaria de nivel superior. Un buen grupo de estos centros está dedicado a la preparación de ingenie-ros de alto nivel (Escuela Politécnica, Escuela de Caminos, Canales y Puertos, Escuela de Minas, etc.); otroimportante grupo es el constituido por las llamadas Escuelas Normales Superiores: la ENA (Escuela Nacional deAdministración), así como otras cuantas instituciones pertenecen también al selectivo grupo.

(13) A. Prost, op. cit., pp. 300-ss.(14) El 27,5 % de los estudiantes en ciencias de la vida proceden de familias de origen obrero o emplea-

do, frente al 17,5% de los estudiantes de medicina; el 5,9% ha superado el bachillerato con al menos un año deadelanto y el 8,5% con nota (-Notable» o -Sobresaliente»), frente respectivamente el 12,7% y el 24,4% de los estu-diantes de medicina. Fuente: Encuesta del OVE sobre las condiciones de vida de los estudiantes, 2000. Sobre lametodología de las encuestas del OVE, ver C. Grignon y L. Gruel: La vie étudiante. Paris, PUF, 1999 y la páginaen Internet del ove: www.ove-nationaLeducation.fr

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típico de inversión de la jerarquía social delos estudios respecto a la jerarquía escolarde los conocimientos. Además, las clasesde preparación a las Grandes Ékoles, a lasque a menudo se critica por ofrecer unaenseñanza demasiado técnica y poco cien-tífica, sobre todo en lo relativo a las mate-máticas —matemáticas de ingenieros, y nomatemáticas de matemáticos— tienen másprestigio que las facultades de ciencias. Enel sentido opuesto, se ha podido decir queel éxito social de un diploma de las Gran-des Écoles se mide por la edad en que sedeja la regla de cálculo, es decir, la produc-ción y la oficina de proyectos, para accedera las funciones de asesoramiento y orienta-ción; las funciones superiores, de direc-ción, son consideradas las menos estrecha-mente especializadas, las menos técnicas,como si volviésemos a encontrar el sistemade valores aristocrático en el nivel de laclase o más bien de la casta dirigente.

El grado en que la enseñanza superiorpresenta al mismo tiempo que un carácterprofesional un carácter técnico, es muyvariable. En el caso, extremo, de las facul-tades de letras y de ciencias de 1808, cum-ple casi exclusivamente una función decertificación. Se puede pensar que la rela-ción entre la formación de las competen-cias y la certificación, entre la cualificacióntécnica y la cualificación social de losdiplomados, es más débil y menos estrechacuando la profesión para la que preparanlos estudios superiores consiste en actuarsobre los hombres por medio de las pala-bras (es el caso de los profesores, los abo-gados, los políticos, etc.), que cuandoencuentran la resistencia de los objetos(profesiones científicas y técnicas). Entodas las disciplinas, el desarrollo de losconocimientos, el progreso o al menos lainfluencia de la ciencia se han traducido en

una especialización cada vez mayor; inclu-so, la carrera de letras, se ha dividido endiplomaturas y en licenciaturas que corres-ponden a disciplinas distintas. El desarrollode las ciencias puede ser el origen, si no delas ciencias, al menos de asignaturas deenseñanza nuevas, como por ejemplo, lainformática (computer science); conllevauna demanda de especialización creciente,cada vez más -aguda- que emana del siste-ma económico. También encontramos eldebate entre los empresarios, que siempreha dominado la historia de la enseñanzatécnica, para los que la formación dispen-sada por el Estado nunca está lo suficiente-mente adaptada a la diversidad de susnecesidades particulares, y los profesores,los cuales recuerdan que la enseñanza nodebe confundirse con el aprendizaje yaque al querer enseriar competencias loca-les que rápidamente quedan obsoletas, secorre el riesgo de olvidar la enseñanza delos principios que permiten adaptarse asituaciones nuevas' 5 . Aquí encontramos elproblema evocado más arriba a propósitode la autonomía de la Escuela: en la defen-sa de los valores escolares e intelectuales,muy a menudo se confunde la cultura(científica) de base y la cultura (literaria)general.

Así, la enseñanza superior francesaprepara tradicionalmente para profesionesburguesas pero honrosas, que pueden serejercidas sin ser menos ni perder su posi-ción y que, más bien al contrario, sancio-nan la pertenencia a las clases dominantes,incluida la élite dirigente; también pode-mos decir que se constituye en torno aellas. En cambio, repudia la enseñanza delos oficios, que ha tardado tiempo en seradmitida 16. Las escuelas de artes y oficiosilustran la deriva que lleva a las escuelas

(15) Testigo, tratándose, en 1887, de la formación de los obreros cualificados, la polémica entre G. 011en-dorf, representante del Ministerio de Comercio, para quien -la enseñanza técnica debe ser especializada y deter-minada. y F. Buisson quien •reclama en nombre de la instrucción, de la cultura intelectual.. Citados por R.Leblanc: L'enseignement professionnel en France au debut du XXé siècle. Paris, E. Cornély, 1905.

(16) -La enseñanza especial sólo está muy especializada en Francia a favor de las clases superiores de lasociedad. Un padre de familia acomodada puede destinar a su hijo a la medicina, a la jurisprudencia, a la carre-ra militar o a las Bellas Artes; en definitiva, a alguna de las profesiones llamadas liberales, pues la sociedad ha

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profesionales a abandonar su carácterespecializado y su público de origen amedida que ganan en reputación y ascien-den en la jerarquía académica, creadas acomienzos del siglo )(Ex para -formar bue-nos obreros y encargados de taller», desde1850 empiezan «a formar ingenieros defabricación, reemplazando así a las grandesescuelas de ingenieros, como la EscuelaCentral o la Escuela de Minas, cuyos anti-guos alumnos tienden cada vez más a ocu-par exclusivamente puestos de direc-ción» 17 . La noción misma de enseñanzasuperior es una categoría científica, propiadel sistema de enseñanza, y que sólo esverdaderamente familiar para los «indíge-nas» de éste, empezando por los profeso-res. Pero, hasta en la definición más acadé-mica de la enseñanza superior, los límitesde ésta son variables, más o menos fijados,más o menos netos; el umbral en quecomienza, su extensión y contenido, varíanen el tiempo y en la percepción común. Laseparación más visible y constante, labarrera que marca y define su entrada es elbachillerato, que constituye el primer gra-do. No es por tanto de extrañar que laenseñanza técnica superior se haya de-sarrollado primero fuera de las facultades,en las escuelas o en las clases de los lycéesespecializados. Incluso si el nivel exigido a

los candidatos a las escuelas más selectivasera al menos igual al bachillerato, no siem-pre se exigía la posesión de este título paraentrar en ellas; lo mismo sucedía, a fortiori,en las -pequeñas» escuelas, como las escue-las de enfermeras o de asistentes sociales.Actualmente, la pertenencia a escuelas deenseñanza superior cae por su propiopeso; lo mismo pasa con las Secciones deTécnicos Superiores (sTs), pues aunqueestán administrativamente ligadas a laenseñanza secundaria, han sido creadaspara garantizar, en los lycées, la prepara-ción para el Brevet de Technicien Supérieur(sTs)'8, instituido en 1962, a partir del Bre-vet de Technicien' 9 , creado 10 arios antes.El BTS forma parte del sistema de brevets,del que procede —brevet elemental, brevetsuperior, para el que preparaban las Escue-las Universitarias de Formación del Profe-sorado (EN!), brevet de enseñanza comer-cial— propio de la enseñanza primariasuperior, por oposición a la enseñanzasecundaria ofrecida por los lycées y en elbachillerato. Hay que esperar hasta 1966,con la fundación de lbs Institutos Universi-tarios de Tecnología (luir) y la creación deltítulo correspondiente (Dur) para que apa-rezca en la enseñanza superior una ramadestinada a la formación de los directivosmedios y los técnicos.

previsto y determinado todo para poder secundar sus deseos: a la salida de los collèges latins los alumnosencuentran cursos públicos, escuelas preparatorias, facultades de letras, de ciencias, de medicina; entran en laescuela militar, en la Escuela Politécnica, no les falta de nada, todos los medios de instrucción están en susmanos (...). Si, al lado de este cuadro, indagamos en la educación especial profesional a que opta la clase media,observamos que nuestras leyes no han tenido la más mínima consideración (...), apenas algunas clases muynumerosas, como las del Conservatorio de Artes y Oficios, en Paris, estaban abiertas a los alumnos que no que-rían o no podían dedicarse al estudio de las lenguas antiguas; nada más salir de la escuela primaria, la sociedadlos abandonaba (...). Es así cómo algunas profesiones parecían corresponder a la ignorancia». Ph. Pompee: Etu-des sur léducation projessionnelle en France. Paris, Pagnerre, 1863.

(17) C. Grignon: L'ordre des choses, op. cit., p. 30.(18) N. T.: Brevet de Technicien Supéneur(wrs): Título concedido a los estudiantes que aprueban los exá-

menes obligatorios del programa de estudios de Educación Superior no universitaria, de dos años de duración.Cada centro organiza los exámenes al final o durante el curso, que varían según el tipo de educación y la espe-cialidad. El título indica la especialidad y permite el acceso al mundo laboral o proseguir los estudios.

(19) N. T.: Breve: de technicien: título concedido a los alumnos que aprueban el examen final nacional(obligatorio) que tiene lugar al término de la Educación Secundaria superior, general o tecnológica. La admi-nistración educativa nacional elabora el examen que consiste en pruebas escritas, orales y prácticas. Permite elacceso al mundo laboral. Los alumnos que obtienen las mejores calificaciones pueden acceder a la EducaciónSuperior no universitaria en su especialidad para obtener el Breve: de technicien supérieur (wrs).

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Dicha enseñanza técnica ha tenido ungran desarrollo: 39.000 estudiantes en lasiur en el curso 1973-74, 53.667 en 1980-81,102.953 en 1995-96, 118.000 en 2001-02; laprogresión de las srs todavía es mayor:35.300 alumnos en 1973-74, 67.315 en1980-81, 225.233 en 1995-96, 247.000 en2001-02. Ya se trate de IUT o de srs, el cre-cimiento de los efectivos es mayor que elcrecimiento del conjunto de estudiantes:los de las 11,7 se han multiplicado por tresdesde 1973, los de las STS por siete, lapoblación estudiantil total por 1,920 . Pero laenseñanza de los oficios sigue ocupando,desde cualquier punto de vista, la posiciónmás baja en la enseñanza superior france-sa. Por oposición a la enseñanza «general»,es una carrera corta, o más bien separada yacortada, que se limita a dos arios de estu-dios, desemboca en títulos particulares yno en los estudios universitarios, diplomasy grados tradicionales de la enseñanzasuperior (licenciatura, concurso-oposicióna profesor de educación secundaria, títulode ingeniero, doctorado). Por el origensocial y el pasado escolar de sus alumnos,las STS se sitúan al revés de la rama másprestigiosa y selectiva, las clases de prepa-ración para las Grandes Écoles: más de dosterceras partes (68,9%) de los alumnos delas STS han acabado el bachillerato conretraso (con 19 años o más) frente a unalumno de cada diez (11,5%) en las CPGE; el7,5% ha acabado el bachillerato con nota«Notable» o «Sobresaliente», frente a más deun alumno de cada dos de las clases depreparación (48,2%)2 '. Menos de un alum-no de sm de cada diez procede de las cla-ses superiores (directivos superiores, pro-fesiones intelectuales, profesiones libera-les) frente a más de la mitad (51,6%) de losalumnos de las clases de preparación; a lainversa, más de un tercio es de origenobrero, frente a menos del 10% de losalumnos de CPGE. La selección de los estu-

diantes de las IUT es muy parecida a la delos alumnos de las sis, aunque a menudotengan menos orígenes populares (el22,3% proviene de familias obreras), y pro-porcionalmente son menos numerosos, enhaber terminado el bachillerato con retraso(50,2%).

En la medida en que los estudios y lasramas técnicas se han unido a la estructurajerárquica tradicional de la enseñanza supe-rior sin modificarla, su introducción ha con-tribuido a reforzar la superioridad de losestudios más valorados, principalmente lasGrandes Écoles y los estudios de medicina, aacentuar las diferencias que distinguen a losestudiantes, ya sea en materia de proyectoprofesional, de relación con los estudios, denivel o modo de vida. Al abrirse a los estu-dios técnicos y, al mismo tiempo, a un nuevopúblico, la enseñanza superior se ha extendi-do, de hecho, hacia abajo, corriendo así elriesgo de suscitar una nueva oposición inter-na, una nueva división o divergencia, super-poniéndose a los que tradicionalmente creanen su interior discontinuidades y diferenciasde orden. El desarrollo de los estudios técni-cos superiores transforma las relacionesentre la estructura del sistema de enseñanzay la estructura social: con él, los estudiossuperiores dejan de corresponderse exclusi-vamente con las profesiones que pertenecena las clases superiores y no sólo se «democra-tizan» al ampliar su selección, sino tambiénpor el aval, al desembocar en posicionesmedias e intermedias, en trabajos de técnico,incluso obrero o empleado cualificado.

PRESIÓN ECONÓMICAY DEMANDA SOCIAL

Resulta tentador ver en el desarrollo de losestudios superiores técnicos una conse-cuencia de la presión que los intereses eco-nómicos ejercen sobre la Escuela y un

(20) Fuentes: INSEE: Annuaire statistique de la France, 1984, 2001 y Ministerio de Educación Nacional.

(21) Fuente: Encuesta del OVE sobre las condiciones de vida de los estudiantes, 2000.

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indicio de la reducción de la autonomía deque ésta dispone. Pero, evidentemente, estapresión varía; cuanto más se desciende en eldetalle de las especializaciones, más difícilde definir es la demanda que emana del sis-tema económico, del patronato o del «capi-talismo» (empezando por los empresariosmismos), más rápida e imposible de preveres la evolución de las necesidades en com-petencias. Para hacerse una idea un pocomás concreta de la demanda económica,habría que empezar por distinguir entre lassituaciones en que los empresarios tieneninterés en dirigirse a la Escuela para que for-me las competencias específicas que preci-san y aquéllas para las que, a la inversa, sonellos mismos quienes deben garantizar laformación de su personal técnico, en elpuesto de trabajo o en sus propias escuelas.Las competencias universales, más cercanasa las ciencias, se oponen en la materia a lastécnicas específicas, adaptadas a las exigen-cias de un material o de un lugar; así lainformática, que es la misma en todas par-tes, exige la formación por la escuela, enexterno, que permite la importación de unamano de obra de la que el empresario o lanación importadora ahorra las gastos de for-mación. La política de formación también esun elemento de la gestión del personal. Aeste respecto, se ve todo lo que separa laselección sobre titulaciones escolares deanónimos desconocidos, en una base lomás amplia posible, de la formación interna,asociada a una selección de proximidad,por medio de una red de interconocimientolocal, incluso familiar, y a veces a un «juiciocasero» más o menos paternalista.

Como hemos visto, las s-rs y en menor gra-do los IUT seleccionan por una parte su públi-co por defecto, entre los estudiantes que, porfalta de un éxito anterior suficiente, no tienenacceso a unos estudios más selectivos; el pun-to de partida de la enseñanza secundariadetermina estrictamente el punto de entradaen la enseñanza superior, que a su vez deter-mina, pocas repescas después, la carrera uni-versitaria ulterior, el tipo, la duración y el nivel

final de estudios. Desde este punto de vista, sepueden considerar las carreras técnicas comoinstancias de relegación. Mientras que losestudios antiguamente establecidos en la cimade la pirámide de la enseñanza superior con-servan su reputación, la creación de carrerastécnicas confunde y altera la imagen social delos estudios superiores al multiplicar las espe-cialidades y los títulos; disminuye su escasezcontribuyendo así, por un mecanismo clásicode inflación, a desvalorizarlos. La promociónde los estudios técnicos y su alza en la ense-ñanza superior, podrían así contribuir al cam-bio de categoría social de este último, almenos del primer ciclo y de las carreras cortas,que tomarían el lugar anteriormente ocupadopor la enseñanza secundaria. Pero también espreciso recordar que las carreras técnicas sona su vez las más «democráticas . ; reciben estu-diantes de un nuevo tipo, que, de otro modo,no habrían podido entrar en la enseñanzasuperior. También los atraen, en la medida enque presentan una oferta de enseñanzamenos costosa y menos arriesgada, más adap-tada a los recursos y a las expectativas de lasfamilias de las clases populares y de las capasinferiores de las clases medias. Los estudiostécnicos son más cortos, preparan para un ofi-cio, y desembocan con más facilidad en unempleo; más cercanos al domicilio paterno,más orientados, principalmente en el caso delas sis que conservan el régimen y la discipli-na del lycee, evitan el «salto a lo desconocido»,el temor de la «perdición» que suscita el paso ala enseñanza superior en familias que nuncahan vivido esa experiencia. Además, al intro-ducir carreras técnicas en la enseñanza supe-rior, se introduce una nueva cultura y otrarelación con ésta, así como intereses y actitu-des intelectuales diferentes, una relación dife-rente con las palabras y los objetos. Tratándo-se del futuro de la Escuela, sin lugar a dudashay que ser muy precavido con la deriva fata-lista y el olvido de la historia que buscan laconfirmación, por otra parte realista, de lasjerarquías escolares y su contribución a lareproducción de las jerarquías sociales.

(Traducción: Silvia Mantero)

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