enseñanza de asuntos públicos en la escuela de gobierno
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Enseñanza de asuntos públicos en la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo: Innovaciones centradas en el estudiante en el curso de Salud Global
Daniel Alberto Realpe Mejía Estudiante Maestría en Políticas Públicas Universidad de los Andes
Asesores: Maite Careaga Pablo Sanabria Profesores asociados Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo Universidad de los Andes
Mayo de 2014
INTRODUCCION
En la actualidad los profesionales en salud pública enfrentan arduos problemas que
difícilmente pueden ser resueltos de manera individual. Según García y Rodríguez
(2007, p. 710) referirse a la salud es remitirse a un “fenómeno complejo y
multidisciplinario”. Sánchez (2012, p. 247) señala a su turno que la salud pública
“debe ser reconocida como un objeto complejo, multifacético, concatenado y
contradictorio”.
La solución de problemas en salud pública exige la participación interdisciplinaria
de profesionales con conocimientos técnicos y habilidades socioemocionales, lo
que implica trabajar en equipo con inclusión de múltiples perspectivas para el
adecuado análisis y solución de dificultades. Morales y Landa (2004), señalan que
los problemas que enfrentarán a futuro los profesionales en salud pública van más
allá de los límites convencionales de cada disciplina; ejemplo de ello son la gripe
aviar y porcina que ponen de relieve la necesidad de contar con una amplia
variedad de habilidades y conocimientos para su control y tratamiento (Rowson,
2012).
Esta combinación de competencias técnicas y psicosociales, requeridas por los
profesionales en salud pública del siglo XXI, parece no desarrollarse con el modelo
tradicional de educación, en el cual los expertos simplemente transmiten “sus
conocimientos” a los estudiantes, a través de conferencias y libros de texto
(Saldivia, 2008; Rosefsky, 2012). Estudios realizados por Gebken (2001), sostienen
que dichas competencias se aprenden mediante la articulación de la teoría, la
práctica y una reflexión sistémica en el proceso de aprendizaje.
Todo lo anterior ha dado origen a nuevas estrategias pedagógicas en esta materia,
dirigidas a fomentar el aprendizaje de competencias cognitivas y no cognitivas; sin
embargo, tanto el diseño como la valoración de estos modelos están en
exploración, por lo que aún no existen conclusiones decisivas al respecto. Una de
estas estrategias se refiere al empleo de “pequeños grupos de estudiantes” que
trabajan juntos para lograr un mejor aprendizaje individual y colectivo mediante su
interacción. Por ejemplo, el método de “Aprendizaje Basado en Problemas” (ABP),
permite que diversos estudiantes se agrupen, interactúen, colaboren entre sí y
apliquen diversos conocimientos adquiridos para la solución de un determinado
problema.
En tal sentido, el objeto del presente trabajo es documentar una experiencia
práctica realizada con estudiantes de “salud global” de la Maestría en Salud Pública
de la Universidad de los Andes, bajo la “metodología ABP”, a fin de evidenciar su
relación con la percepción que tienen los estudiantes sobre su capacidad de
organización y planificación del trabajo, la solución de problemas y la generación
de conocimientos. Su enfoque en la materia de “Salud Global” obedece al
requerimiento de la AAMC (American Association of Medical College) y la
Academia Nacional de Medicina de Colombia que urgen por la implementación de
nuevos lineamientos de enseñanza en el campo de la salud pública.
Esta investigación hace parte del capstone "Innovaciones centradas en el
participante para la enseñanza de asuntos públicos” impulsado por la Escuela de
Gobierno de la Universidad de los Andes, cuyo objeto es investigar las mejores
prácticas educativas mundiales y la exploración de nuevas estrategias pedagógicas
en el contexto de la Escuela de Gobierno para la formación de servidores públicos
con competencias útiles en su vida profesional. La investigación pretende
responder a la pregunta: ¿El uso de la estrategia pedagógica ABP mejora la
percepción de los estudiantes sobre sus competencias para la organización y
planificación del trabajo, la solución eficiente de problemas y la producción de
conocimiento en el área de salud pública?
La expectativa en la implementación de este método estratégico es apoyar en la
construcción de un modelo pedagógico, aplicable en el curso de salud global de la
maestría en salud pública, mediante la formulación de encuestas que permiten
identificar habilidades socioemocionales para el trabajo cooperativo, basadas en
competencias cognitivas, útiles para el ejercicio profesional en el área de la salud
pública.
Algunos estudios desarrollados a nivel mundial señalan que existen efectos
positivos de la educación centrada en el aprendizaje colectivo (pluralidad de
saberes) toda vez que cada participante transmite conocimiento y se nutre del
conocimiento grupal (Moreira et al., 2010; Lev Vygotsky et al., 1988; Paulo Freire et
al., 1996). Otras investigaciones como las implementadas en la Universidad de
León miden el efecto del ABP sobre conocimientos, desconociendo competencias
socioemocionales que resultan de gran utilidad en el ejercicio profesional
(Fernández et al., 2006).
El presente proyecto resulta pertinente en el contexto de la Escuela de Gobierno
Alberto Lleras Camargo por cuanto permite conocer la percepción de los
estudiantes respecto los efectos del ABP en la generación de conocimientos y de
competencias transversales como el trabajo en equipo, el aprendizaje autónomo o
la resolución de problemas (Fernández, García, de Caso, Hidalgo y Arias, 2006);
sirviendo de insumo para el diseño de un modelo pedagógico aplicable en el curso
de Salud Global de la maestría en salud pública.
En primera instancia se adoptó como estrategia el aprendizaje basado en
problemas (ABP); posteriormente se aplicó esta estrategia metódica en el curso de
“salud global de la maestría en salud pública de la Universidad de los Andes”;
finalmente se diseñó y aplicó una metodología de evaluación para determinar la
percepción de los estudiantes sobre generación de habilidades cognitivas y no
cognitivas para la organización y planificación del trabajo, la solución eficiente de
problemas y la producción de conocimiento en el área de salud pública.
La aplicación de la estrategia se realizó en pequeños grupos que interactuaron
alrededor de un caso práctico con resultados positivos en la construcción colectiva
de conocimiento y la generación de habilidades socio-emocionales transversales al
ejercicio profesional en el campo de la salud global. El documento se organiza de la
siguiente manera:
La primera sección contiene una sucinta revisión bibliográfica sobre la estrategia de
aprendizaje cooperativo, el modelo ABP propuesto por Howard S. Barrows en los
años setentas y la evaluación de sus beneficios en el campo de aprendizaje en
salud pública. En la segunda sección se realiza un benchmarking de experiencias
exitosas de educación centrada en el participante en escuelas de enseñanza en
Salud Global, una de ellas en relación con el modelo ABP. En la tercera sección se
presentan el modelo de enseñanza implementado en desarrollo de la materia Salud
Global de la maestría en salud pública de la Universidad de los Andes, los efectos
de dicha implementación y las limitaciones. En la cuarta sección se incluyen los
resultados estadísticos y en la última sección se señalan las conclusiones.
1. MARCO CONCEPTUAL Y REVISÍON BIBLIOGRAFICA
Los procesos de enseñanza comprenden diversas experiencias pedagógicas en las
que la educación magistral y el aprendizaje práctico centrado en el estudiante se
distinguen como los dos extremos en la gama de posibilidades educativas. El
primer extremo corresponde a un enfoque tradicional, si se quiere conductista o
también llamado “heteroestructurante”; el segundo corresponde a un enfoque
constructivista, pues se concluye que el estudiante puede construir su conocimiento
a partir de su participación efectiva en el proceso, es decir con enfoque
“autoestructurante”.
En el enfoque tradicional el profesor es el centro del proceso de aprendizaje, pues
es el encargado de transmitir conocimientos acabados a los estudiantes, quienes
son receptores de la información suministrada. Existe una relación de predominio
del docente, en la que éste es el encargado de pensar, siendo escaso el margen
para que el alumno elabore mentalmente. Los objetivos de este modelo están
dirigidos a las actividades del profesor y no a las acciones que deben ser
desarrolladas por los alumnos, regularmente se exige la memorización y los
ejercicios evaluativos se dirigen al resultado más que el proceso de aprendizaje
(Canfux, 2000; Rosefsky, 2012).
En el enfoque constructivista en cambio, el conocimiento del individuo es una
construcción que se genera como consecuencia de la interacción con el medio, la
interacción social y la cultura (Vygotski, 1979). El constructivismo no es la
transmisión ni acumulación de conocimientos, sino un proceso activo del estudiante
en el que interpreta, reflexiona y construye su conocimiento desde la experiencia y
la información que recibe. Los profesores son facilitadores del proceso de
construcción del conocimiento de los estudiantes y no simples transmisores de
información explicita (Tharpe y Gallimore,1989).
Este último modelo corresponde a la educación centrada en el participante, definida
por Moreira (2010, p. 4) como una enseñanza en la que los alumnos pueden
“discutir, negociar significados entre sí, presentar al grupo el producto de sus
actividades colaborativas, recibir y hacer críticas”. Desde este modelo, se han
considerado por Moreira (2010) dos tipos de interacciones:
Profesor-alumno: mediante la cual los profesores presentan significados a
los alumnos a través de diferentes estrategias, y a su vez el alumno
devuelve al profesor los significados captados.
Alumno-alumno: propone que la enseñanza debe proporcionar situaciones
para ser resueltas de manera cooperativa por los alumnos en pequeños
grupos.
La interacción alumno-alumno será nuestro escenario pertinente, pues es el
espacio de la colaboración del participante en la construcción de conocimiento y el
aprendizaje cooperativo.
Con el fin de consensuar unos conceptos básicos con los enfoques
correspondientes, y aplicarlos más adelante a nuestro estudio, se presenta un
esbozo de cada uno de ellos:
A. Estrategias útiles para enseñar conocimientos técnicos y
socioemocionales
Como se mencionó con anterioridad, en el área de salud pública la combinación de
conocimientos técnicos y socioemocionales resulta muy importante para los
profesionales del siglo XXI. Como consecuencia, se han propuesto en la literatura
varias estrategias pedagógicas que resultan efectivas en la enseñanza de
habilidades complementarias. Una de esas estrategias es el aprendizaje
cooperativo que propone la división de tareas, la organización en el trabajo y la
responsabilidad compartida de los estudiantes.
Lobato (1997, p. 61) define el aprendizaje cooperativo como un “conjunto de
técnicas de conducción del aula en la cual los estudiantes trabajan en unas
condiciones determinadas en grupos pequeños desarrollando una actividad de
aprendizaje”. Otros autores como D.W. Johnson, R.T. Johnson y Holubec (1994)
plantean que en el aprendizaje cooperativo no basta trabajar en pequeños grupos,
sino que debe existir una “interacción directa cara a cara” entre los miembros.
McDonald; Larson; Dansereau y Brooks (1985) plantean que el aprendizaje
cooperativo ofrece instrumentos cognitivos útiles para aprender nuevas
habilidades. Pero la eficacia de este modelo de aprendizaje no solo se aplica a
variables cognitivas sino también a variables no cognitivas. Según Lopéz (2008, p.
247) el aprendizaje cooperativo, además de producir habilidades cognitivas,
produce “diferentes efectos socioemocionales: mayor cohesión grupal,
autopercepción de los miembros del grupo como grupo y como individuos,
disminución de la ansiedad en las relaciones que se dan en el aula, etc.”
Ahora bien, para que el aprendizaje cooperativo maximice el aprendizaje de los
estudiantes, Johnson et al. (1994) han planteado la necesidad de que al interior de
los grupos de trabajo existan ciertas condiciones. Inicialmente los autores señalan
que el aprendizaje cooperativo maximiza el aprendizaje de los estudiantes siempre
que exista una interdependencia y una responsabilidad compartida entre ellos.
Dicha interdependencia se entiende como la necesidad mutua de los miembros
del grupo para realizar las tareas asignadas y alcanzar los objetivos establecidos,
y se logra, en criterio de los autores, a través de la división de tareas. Según Webb
y Mastergeorge (2003) son los mismos miembros del grupo los encargados de
apoyar el aprendizaje de la habilidad cooperativa de los demás; en otras palabras,
la habilidad de cooperación no se genera por el actuar docente, sino por la
interacción alumno-alumno.
La conformación de grupos heterogéneos en habilidades y competencias, también
resulta ser un factor importante a la hora de maximizar el aprendizaje. Según
Fernández (2011) la conformación de grupos heterogéneos potencia la
colaboración de los demás miembros del equipo. La maximización del aprendizaje
con la construcción de grupos heterogéneos radica en la posibilidad que tienen los
estudiantes de estar expuestos a diversas experiencias y perspectivas.
Otro factor determinante en el aprendizaje cooperativo es la orientación
permanente del profesor para acompañar el proceso de aprendizaje de los
alumnos. El rol activo de los docentes se debe encaminar a cumplir dos objetivos
centrales: diseñar metodologías de enseñanza que acerquen a los estudiantes a
problemas multidimensionales prácticos y orientar a los estudiantes a la
interacción y utilización de métodos colaborativos (Gros, 2004). Para ello, el
docente deberá asumir el rol de facilitador e instructor de las actividades de los
estudiantes, ejerciendo permanente observación y acompañamiento en su
proceso de aprendizaje.
Modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Uno de los modelos de educación centrada en el participante que mejor se adecúa
a los requerimientos teóricos para el aprendizaje cooperativo es el Modelo de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Este modelo educativo que surgió en el
área de las ciencias de la salud en los años setenta, fue propuesto por Howard S.
Barrows en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster como un
modelo de aprendizaje en el que se usan problemas como punto de partida para
adquirir e integrar nuevos conocimientos (Barrows, 1986). Sin embargo, el objetivo
del modelo no se limita a la solución de un problema, sino que plantea la
posibilidad a los estudiantes para interactuar y aplicar los conocimientos
adquiridos, es decir, el modelo propone que la cooperación sea el eje central del
aprendizaje.
El ABP se desarrolla con la conformación de grupos pequeños que aprenden con
base en la cooperación, buscando resolver un problema práctico, complejo y
retador, diseñado por el docente, con el objetivo de lograr el aprendizaje auto
dirigido de los estudiantes. De esta manera, el ABP atiende a las bases del
constructivismo, por cuanto plantea que el conocimiento se construye por el
alumno con fundamento en sus conocimientos previos y sus percepciones
(Venturelli, 2011), donde el docente pasa de ser un transmisor de información a
ser un facilitador del aprendizaje.
Según Morales y Landa (2004) el modelo tiene las siguientes características:
1. El aprendizaje está centrado en el alumno. El trabajo autónomo y en
equipo es esencial para lograr el objetivo planteado.
2. El aprendizaje se produce en grupos pequeños de máximo nueve
estudiantes con intercambio aleatorio de grupos. Autores como Morales y
Landa (2004) y De Miguel (2005) sugieren que los grupos estén conformados
por un número que oscile entre cinco y ocho miembros para facilitar la mejor
gestión de los conflictos y una mayor responsabilidad. Sin embargo, autores,
como Schmidt (1983), señalan que se puede aplicar desde 20 alumnos hasta
un límite de 40. Lai (2002), entre tanto, considera aplicar el modelo con 60
alumnos.
3. Se presenta a los estudiantes un problema de salud en formato escrito. El
problema debe versar sobre acontecimientos reales y demandar el análisis
conjunto por los integrantes del grupo.
4. La nueva información se adquiere a través del aprendizaje auto dirigido,
donde los estudiantes trabajan en grupo y debaten lo aprendido.
Existen varios modelos de implementación del ABP: por ejemplo, White (2001)
plantea la modalidad ABP 4x4 en tres pasos, en los que se propone la
presentación de un artículo y el análisis de este por los estudiantes. Lai (2002)
aplica el modelo ABP en dos fases mediante micro proyectos de investigación; por
su parte, Schmidt (1983) plantea la implementación del modelo en siete pasos. La
Unidad de Formación Académica de Profesores de México sintetiza el desarrollo
de la metodología en tres momentos: un primer momento, previo a la sesión de
trabajo, en el que el docente diseña un problema práctico (con base en los
objetivos del curso) de interés para los estudiantes (Morales et al., 2004); en un
segundo momento, durante la sesión de trabajo, el docente da a conocer el
problema y orienta al grupo; y en el tercer momento, posterior a la sesión de
trabajo, se concede un espacio para que los estudiantes presenten los hallazgos
obtenidos.
El ABP se ha aplicado de manera progresiva en el ámbito educativo, y los
resultados de su implementación parecen ser positivos para el aprendizaje. De
Miguel (2005) destaca que a través de este modelo el participante puede
desarrollar competencias cognitivas y no cognitivas como habilidades para el
trabajo en equipo, la resolución de problemas y la planificación de estrategias. Las
experiencias internacionales sobre aplicación del modelo ABP en el campo de la
salud, también exponen efectos positivos. Lee R (2000), encuentra que el modelo
ABP aplicado en el área de salud pública facilita la adquisición de habilidades para
el auto aprendizaje y es útil para la construcción de conocimiento. En igual
sentido, Holm (1999) en una investigación realizada con 240 alumnos de
medicina, determinó que el modelo ABP mejora la capacidad de aprendizaje y
desarrolla habilidades no cognitivas como la tolerancia y la empatía.
La mayoría de evaluaciones realizadas sobre los efectos del modelo ABP en la
generación de habilidades cognitivas y no cognitivas se basan en encuestas que
muestran la percepción de los participantes. Son escasos los estudios que utilizan
métodos de evaluación estadística. Para realizar la evaluación de su intervención,
Holm (1999) creó dos grupos comparables, uno de tratamiento y uno de control
con los cuales se realizó un análisis sobre variación de los datos obtenidos. El
método de evaluación utilizado por Holm resulta confiable por cuanto permite
atribuir diferencias en el aprendizaje del grupo de tratamiento y el de control, ya
que los dos grupos eran similares y el contenido del curso ofrecido también.
La evaluación en relación con la experiencia aplicada en la materia de “Salud
Global” de la Maestría en Salud Pública de la Universidad de los Andes se basó
en la percepción de los participantes y no en la valoración estadística, por cuanto
no se conformó un grupo de tratamiento y uno de control por carencia de un curso
par de maestría. El análisis realizado dio como resultado un claro mejoramiento de
la percepción de los estudiantes sobre su capacidad de aprendizaje con sentido
transformador, dado el nutrido intercambio de conocimientos nuevos en lo
individual y colectivo; se reconoció haber adquirido habilidades alternativas para el
auto aprendizaje y se admitió haber desarrollado habilidades no cognitivas como
la tolerancia, la empatía y la colaboración para encontrar alternativas de
organización y planificación del trabajo, al igual que para la eficiente solución de
problemas.
En síntesis, el marco definido por las anteriores referencias tiene importantes
consecuencias conceptuales. En primer lugar, hay un claro consenso en que el
sentido transformador del aprendizaje lo comporta el nivel de autonomía del
estudiante para asumir su proceso de aprendizaje, lo que implica asumir un
enfoque autoestructurante de enseñanza. En segundo lugar, no todo trabajo
asociativo genera efectos positivos, existen tres aspectos claves para estructurar
un trabajo cooperativo que maximice el aprendizaje: el primero considerar al
estudiante como centro de aprendizaje individual y grupal; el segundo, lograr la
interdependencia de los estudiantes para obtener un objetivo común; y el tercero
generar desafíos prácticos en el modelo de enseñanza. Los tres escenarios
plantean un importante desafío para los docentes, quienes deberán establecer
técnicas de conducción del aula que permitan guiar adecuadamente al estudiante
en la construcción de su conocimiento.
Finalmente, en relación con el ABP, los estudios sobre su efectividad en el
aprendizaje están limitados, ya que el modelo es aplicado a nivel mundial en
variedad de formatos y contextos, circunstancia que impide que los efectos
encontrados en algunos estudios coincidan con otros. Esto representa una
oportunidad para la presente investigación en cuanto se puede establecer cuál es
la percepción particular de los estudiantes de Salud Global de la Universidad de
los Andes sobre los efectos del modelo en el aprendizaje cooperativo.
2. LITERATURA SOBRE EXPERIENCIAS EXITOSAS DE ENSEÑANZA EN
SALUD GLOBAL
Esta sección presenta una aproximación a las experiencias exitosas de modelos
de educación centrada en el participante aplicada en la enseñanza de salud global
a nivel internacional. Para ello se realizó un benchmarking de literatura
internacional y se identificaron los aportes que esas intervenciones educativas
mundiales ofrecían para la presente investigación. Dentro del marco general de la
educación en salud pública, se decidió delimitar el estudio de las experiencias
internacionales en el área particular de la “salud global” (cuyos objetivos generales
se encaminan a la comprensión y solución de problemas de salud en el mundo),
por cuanto es la materia impartida por la Universidad de los Andes al grupo objeto
de intervención en la presente investigación.
En la revisión de literatura internacional se encontró tres modelos de intervención
en el área de salud global. Uno de ellos es el modelo implementado por la
Universidad Estatal de California Nortridge que corresponde al Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP). Dicha Universidad también aplicó y evaluó un nuevo
modelo educativo. La misión especial consistió en buscar el aprendizaje de 28
estudiantes inscritos en el programa de Salud Global, a través de su
adiestramiento en la resolución de problemas. Para lograr este objetivo, la
Universidad de Nortridge usó una prueba piloto de simulación vía internet, la cual
informaba de un brote de enfermedad infecciosa mundial, un elevado y creciente
caso de tuberculosis. Para resolver este problema, se podían probar diferentes
tipos de intervención (Spinello et al., 2004) y a través de un entorno en línea los
estudiantes debían trabajar intercambiando mensajes en grupos pequeños (cuatro
grupos de seis u ocho estudiantes)1 con información que el docente preparó por
adelantado.
Al evaluar el curso, los autores encontraron que la simulación se concibió por los
estudiantes como una alternativa mucho más “motivadora” e interesante que la
modalidad de enseñanza tradicional. El 100% de los encuestados calificaron que
la experiencia de la simulación resulta más interesante que la modalidad
tradicional de enseñanza. Señalan los autores que la nueva información
encontrada por los estudiantes y su comunicación permanente, produjo interés y
curiosidad respecto al desafío de manejar el escenario problemático. En la
investigación se hace referencia a la “teoría de la flexibilidad cognitiva”, la cual
establece que un enfoque reiterado en la visualización y procesamiento de
información desde diferentes perspectivas puede mejorar la adquisición de
conocimiento complejo (Spinello et al., 2004). En esta intervención, según los
autores, se permite a los estudiantes aportar distintas perspectivas para la
resolución del problema simulado en la web.
En otra experiencia, Moore et al. (2012) estudió cual podría ser la eficacia de un
curso de salud global en una universidad pública de Texas, mediante la
comparación de encuestas que se realizaron a los estudiantes antes y después
del curso. Según los autores, este curso piloto de salud global “se basó en un
proceso abierto, basado en experiencias que fomentan un pensamiento
independiente” (Geist y King, 2008, p. 46). El curso se concibió con un currículo
práctico y buscó el intercambio de experiencias de estudiantes de diferentes
países y culturas. Al finalizar el curso, los estudiantes tuvieron la posibilidad de
manifestar sus perspectivas. Luego de realizar las pruebas estadísticas2, Moore et
al. (2012) concluye que el conocimiento aumentó en la clase de salud global de
manera significativa.
1 Dos grupos se asignaron aleatoriamente al curso de simulación y los otros dos al curso tradicional en el que los
estudiantes seleccionaban una comunidad e investigaban un problema de salud. 2 Los análisis presentados en este estudio se realizaron con el programa estadístico SPSS, y se aplicaron métodos de
estadística descriptiva, pruebas no paramétricas y múltiples análisis de regresión lineal para determinar cómo la variable independiente (demografía) explica el cambio en el conocimiento o en las creencias de los estudiantes. Uno de los limitantes de este estudio fue el reducido número de participantes.
Por último, en el ámbito suramericano, se llevó a cabo un experimento de
medición de la efectividad de un curso de pregrado en Salud Global. El programa
de Salud Global de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), financiado
por Fogaraty International Center/National Institutes of Health de Estados Unidos,
fue diseñado para mediados del 2007 como un curso de una semana de duración
denominado “conceptos básicos de salud global”, el cual tenía como objetivo
evaluar los resultados que se obtuvieran para 24 participantes con la realización
de talleres prácticos de investigación. Este programa, según se concluye de la
revisión bibliográfica realizada, es el primero en Latinoamérica dedicado a
“fomentar la investigación y docencia en Salud Global” (Curioso et al., 2008).
Luego de realizar estadísticas descriptivas3, los autores concluyen que el curso
incrementó los conocimientos de los participantes.
En los estudios antes mencionados en esta sección se implementaron diferentes
métodos de enseñanza basada en el participante y se establecieron diversas
modalidades de evaluación, algunas más rigurosas que otras. Por ejemplo, en el
caso del curso aplicado por Curioso et al. (2008) en Perú, se seleccionaron
estudiantes con diversas motivaciones y expectativas hacia el curso, lo que
genera deficiencias en el análisis de los datos. Dos de los estudios mencionados
(Moore et al., 2012; Curioso et al., 2008) utilizaron pequeños tamaños de muestra,
circunstancia que limita la significancia estadística de los resultados.
Las evaluaciones realizadas en las tres intervenciones no establecen de manera
clara la relación entre el modelo educativo y el aprendizaje cooperativo, sin
embargo permiten entrever que la discusión de los alumnos en torno a la
construcción de posibles soluciones en el ámbito de la salud global es el eje
central del proceso de aprendizaje en esta materia. La interacción y la
comunicación permanente de los estudiantes es el común denominador en los
programas de salud global referidos. Esta circunstancia se puede explicar por
3 Se realizaron dos pruebas de conocimientos, una al inicio del curso y otra a su finalización. Además, se realizó una
encuesta de satisfacción y una encuesta que se aplicó luego de nueve meses de la terminación del curso. De 30 preguntas de la prueba de conocimientos realizada a los participantes, la “puntuación porcentual media se incrementó de 45,6 en la prueba inicial a 68,8 en la prueba final” (Curioso et al., 2008).
cuanto en esta área del conocimiento, la solución de problemas desborda el
ámbito local y exige un análisis integral desde ámbitos políticos, económicos o
culturales, razón por la cual resulta muy difícil alcanzar la meta de forma individual.
Para efectos de nuestra investigación, la experiencia de la Universidad Estatal de
California Nortridge constituye un importante antecedente en lo que respecta a la
percepción de los estudiantes sobre la utilidad del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) aplicado exclusivamente en el área de salud global. En el
estudio realizado por Spinello y Fischbach (2004), concluyen que gran parte del
éxito en la intervención radica en presentar un problema que resulte atractivo a los
estudiantes y que los desafíe a aplicar sus conocimientos. Los autores establecen
como lección aprendida que el problema presentado debe incluir representaciones
realistas de temáticas que serán utilizadas por los estudiantes en su ejercicio
profesional. Esta conclusión ofrece una importante herramienta que será tenida en
cuenta para formular el problema a abordar en la intervención en el curso de Salud
Global de la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo, aspecto que se
describirá en el siguiente capítulo.
3. METODOLOGIA
La presente investigación busca responder a la siguiente pregunta: ¿El uso de la
estrategia pedagógica ABP mejora la percepción de los estudiantes sobre sus
competencias para la organización y planificación del trabajo, la solución eficiente
de problemas y la producción de conocimiento en el área de salud pública?. Para
resolver este interrogante, se aplicó la metodología que se describe a
continuación.
Curso objeto de intervención y participantes
Una vez definido el curso a intervenir se procedió a revisar el programa académico
de Salud Global para el segundo semestre de 2013. (Anexo 1). Del programa
analizado se observa que el curso de Salud Global de la Universidad de los Andes
plantea entre sus objetivos generales la comprensión de los problemas de salud
mundial, la medición de sus efectos y la configuración de mecanismos para
enfrentarlos. Los objetivos coinciden con los propuestos por el programa de Salud
Global de la Universidad de Barcelona y la Universidad Pública de España Miguel
Hernández, ya que buscan como propósito común la comprensión de los
determinantes de salud mundiales, y el establecimiento de mecanismos de control
y solución a las enfermedades. Igual ocurre con el programa de Salud Global del
Instituto de Estudios Peruanos (IEP), con la particularidad de que en este último se
hace énfasis en Latinoamérica4.
Las ofertas académicas referidas coinciden5 en señalar como uno de los objetivos
de enseñanza, la comprensión de los problemas de salud mundial y el
planteamiento de una solución a los mismos. Dichos problemas tienen un alto
grado de complejidad (Morales y Landa, 2004), lo cual demanda que los
profesionales de salud pública requieran de trabajo cooperativo interdisciplinario.
A. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), curso de Salud Global,
Maestría en Salud Pública, Universidad de los Andes
De manera posterior a la identificación de objetivos del programa de Salud Global
de la Universidad de los Andes, se diseñó la intervención con el modelo de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Si bien existen varios modelos de
educación centrada en el participante, se escogió el modelo ABP como marco de
intervención al curso de Salud Global, por cuanto según se mencionó en la
sección de marco conceptual y revisión bibliográfica de esta investigación, dicho
modelo incluye herramientas útiles para fomentar la habilidad de cooperación en la
interacción alumno-alumno. De igual forma, por cuanto el modelo cumple con las
características que Johnson (1999) plantea como necesarias para maximizar el
4 Programas académicos consultados en:
http://www.ub.edu/web/ub/es/estudis/oferta_formativa/masters_propis/fitxa/F/201211459/index.html, http://cultura.umh.es/files/2014/03/programa_salud_global.pdf y http://www.iep.org.pe/salud_global_y_america_latina_en_perspectiva_historica.html. 5 La uniformidad en los objetivos planteados por los programas descritos, podría deberse a la adopción de las
recomendaciones que la Organización Panamericana para la Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS) realizaron en la relatoría del 21 de noviembre de 2012, mediante la cual se establecen tendencias, desafíos y recursos de aprendizaje en salud pública (Borell, 2012).
aprendizaje cooperativo a través de la conformación de grupos pequeños
heterogéneos, y la formulación de un problema práctico que demanda la
interacción de los estudiantes. Finalmente, porque en la evaluación realizada por
Stepien (1993) se encontró que el ABP incrementa el uso de estrategias para la
resolución de problemas, circunstancia que nos permite percibir el nivel de
cooperación de los estudiantes a la hora de definir la solución al problema
planteado.
El modelo ABP se implementó en tres etapas, conforme a lo establecido por la
Unidad de Formación Académica de Profesores de México, procurando desafiar a
los estudiantes a configurar alternativas de política pública para enfrentar
problemas de salud global. Como un aporte al modelo ABP se plantea con esta
investigación la realización de una segunda ronda de trabajo grupal como una
opción para fomentar el pensamiento crítico, enriquecer la construcción de
conocimiento y evitar que se omitan nuevas alternativas para la resolución del
problema. La metodología se describe a continuación.
La primera etapa consistió en la formulación de un problema en salud global. En
esta etapa, previa a la sesión de trabajo con los estudiantes, se diseñó un
problema complejo, práctico y que planteara un conflicto cognitivo, según los
parámetros reseñados en el marco teórico de este trabajo, específicamente lo
planteado por Spinello y Fischbach (2004) y Morales (2004). El problema se refirió
a una temática de salud mental y fue diseñado con base en estudios realizados
por Kessler (2011) en el National Institut of Health y el journal The Lancet Series
on Global Mental Health, publicado en 2007 por el Instituto de Psiquiatría de la
Universidad de Londres. El problema se estructuró de conformidad con los
objetivos del curso propuestos por el docente titular de la materia, quien aprobó su
contenido (Anexo 3). En este se diseñó un escenario en el cual los estudiantes
debían asesorar al gobierno de un país respecto a la implementación de una
política pública de atención en salud mental para el postconflicto, proponiendo un
potencial de complejidad, toda vez que debía ser abordado desde las distintas
carteras de gobierno (Anexo 1).
La segunda etapa consistió en una sesión de trabajo en la que se explicó el
objetivo de la intervención, se dio a conocer a los estudiantes el problema, y se
brindó orientación sobre la dinámica para su resolución. Esta sesión se llevó a
cabo en noviembre de 2013 y participaron 31 estudiantes. Inicialmente, se entregó
el problema de salud global para ser resuelto de manera individual. En este
proceso, los estudiantes realizaron su análisis del caso planteado y presentaron
por escrito sus comentarios al docente. Luego los 31 estudiantes participantes
contestaron una encuesta con diez preguntas encaminadas a indagar sobre su
percepción del proceso de resolución del problema (Anexo 5).
Posteriormente, se conformaron grupos de cuatro estudiantes, quienes designaron
por consenso un líder encargado de reseñar los aportes realizados por los
integrantes del equipo de trabajo, de conformidad con lo señalado por Morales y
Landa (2004). Se presentó el mismo problema de salud global y se estimuló a los
estudiantes a realizar el análisis desde diferentes perspectivas, asumiendo
libremente un juego de roles como representantes de las distintas carteras de
gobierno y promoviendo el intercambio espontáneo de ideas. Los estudiantes
plantean las alternativas de solución y definen las que consideran más
convenientes; el líder de grupo es el encargado de resumir de manera escrita las
conclusiones que surgen de la interacción de los estudiantes. Finalmente, se
solicitó a los integrantes del grupo distintos al líder, escoger otro grupo al cual
pertenecer, verificando que ninguno de los estudiantes coincida con sus anteriores
compañeros de equipo. Los líderes de grupo se encargaron de comentar a sus
nuevos compañeros de trabajo las conclusiones a las que se llegó con
anterioridad, y los estudiantes que llegaron al grupo realizaron aportes adicionales
con base en el trabajo adelantado en su antiguo grupo. Una vez más, el líder de
grupo consolida las nuevas conclusiones de su nuevo equipo de trabajo y las
presenta de manera escrita al docente, quien durante el proceso orienta a los
grupos y facilita que los estudiantes desarrollen su tarea de manera
independiente.
En el tercer momento, posterior a la sesión de trabajo, el docente otorga un
espacio para que los estudiantes exhiban los hallazgos obtenidos. En esta etapa
se presentó por segunda oportunidad la misma encuesta diligenciada por los
estudiantes luego del trabajo individual.
B. Percepción de aprendizaje
Como se señaló anteriormente, la intervención fue diseñada para que los
participantes inicialmente resolvieran de manera individual un problema de salud
global, para posteriormente trabajar en grupos pequeños en dos rondas, la
primera con un grupo conformado de manera aleatoria por tres personas y la
segunda con un nuevo grupo conformado por integrantes diferentes a los de la
ronda inicial. El diseño de la intervención se realizó así por dos razones: la
primera, para facilitar la medición de aprendizaje, la segunda, para asegurar un
mejor resultado del trabajo cooperativo.
La intervención se fundamentó en la literatura expuesta en el marco teórico
desarrollado en la primera sección de esta investigación, como una alternativa
para la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades socio-
emocionales de los estudiantes de salud global de la maestría en salud pública de
la Universidad de los Andes.
C. Evaluación de la intervención y limitaciones.
Para evaluar la intervención, se estructuró una encuesta con diez preguntas, la
cual se presentó a los estudiantes en dos momentos: luego de su participación
individual y de manera posterior a la segunda ronda de trabajo grupal. Cada
pregunta se elaboró con un índice que mide la intensidad de percepción de los
estudiantes. Estas preguntas están basadas en el estudio desarrollado por
Martínez, Catalá y Díaz (2013) y Suárez et ál. (2013), y fueron adaptadas al
contexto del curso de Salud Global y a los objetivos de la investigación. El índice
está en una escala Likert6 de 1 a 4, donde 1 corresponde a “totalmente de
acuerdo” y 4 “totalmente en desacuerdo”. Las preguntas se dirigen a establecer la
relación entre el modelo ABP y la percepción de los estudiantes sobre el
aprendizaje de competencias para la organización y planificación del trabajo, la
solución eficiente de problemas y la producción de conocimiento en el área de
salud pública.
La evaluación realizada fue cuidadosa en determinar mediante encuestas la
percepción de los estudiantes antes y después del trabajo grupal, lo cual permite
comparar los cambios de opinión y evaluar la percepción de los estudiantes sobre
la utilidad del método de aprendizaje aplicado. Adicional al modelo de evaluación
mediante percepción, se aplicó un modelo objetivo de evaluación el cual consistió
en la comparación de las respuestas suministradas por los estudiantes antes y
después de la intervención, para determinar el efecto del trabajo grupal en la
resolución integral de problemas.
Un mecanismo ideal para realizar la evaluación de la metodología de intervención
es el utilizado por Holm (1999) en el cual se aplicó un programa de estudio similar
a un grupo de tratamiento y uno de control, lo cual permitió atribuir al modelo
aplicado las diferencias estadísticas en el aprendizaje de los estudiantes. En el
presente caso, para la evaluación de la intervención efectuada se utilizó el análisis
de percepción de los estudiantes, por cuanto la dinámica académica del curso de
salud global no permitía la creación de dos grupos distintos de comparación.
Ahora bien, la escasa muestra de participantes y la dificultad para seleccionar una
muestra aleatoria para todos los estudiantes de la maestría en salud pública,
dificulta presentar resultados evaluativos rigurosos que permitan ser extrapolados.
De otra parte, es probable que en desarrollo de la investigación se haya
presentado el fenómeno estadístico conocido como Hawthorne, el cual plantea
6 Según Malave (2007) la escala de Likert es un “instrumento de medición o de recolección de datos que se
dispone en la investigación social para medir actitudes. Consiste en un conjunto de ítems bajo la forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción (favorable o desfavorable, positiva o negativa) de los individuos”.
que los sujetos estudiados reaccionan al ambiente y tienden a dar respuestas
diferentes cuando son observados, en ocasiones los sujetos estudiados buscan
responder atendiendo la deseabilidad social o buscando ayudar al encuestador, lo
cual genera amenazas a la validez externa del estudio.
Por último, el curso de Salud Global de la maestría en salud pública de la
Universidad de los Andes está conformado por estudiantes de distintas
profesiones y su composición varía en cada periodo académico; por lo que se
plantea elaborar hacia futuro encuestas similares a la presentada en esta
investigación con el fin de garantizar que la percepción de los estudiantes se
mantiene a largo plazo.
A continuación se presentan los resultados.
4. DATOS Y ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
En esta sección se presenta el análisis de percepción de los estudiantes de salud
global sobre el método de trabajo utilizado, la efectividad en la resolución de
problemas, y el aprendizaje. Las preguntas formuladas en la encuesta fueron
contestadas por cada uno de los estudiantes después del trabajo individual y del
trabajo grupal, razón por la cual cada interrogante cuenta con el análisis de la
percepción de los estudiantes con y sin intervención.
El curso de Salud Global objeto de intervención estaba conformado por
profesionales de distintas disciplinas, mayoritariamente del área de la salud. El
67% de los integrantes del curso son de género femenino. En la tabla 1
presentamos las características generales de muestra.
Tabla 1. Características generales de la muestra
Variable Profesión
Sexo Área de Salud Otras Total
Mujer 16 5 21 (67.74%)
Hombre 7 3 10 (32.26%)
Total 23 (74.19%) 8 (25.81%) 31 (100.0%)
Fuente: elaboración propia.
Inicialmente se realizó el análisis de los datos obtenidos en las encuestas
diligenciadas por los 31 estudiantes antes y después de la intervención. De
manera complementaria, para cada una de las preguntas formuladas se efectuó la
prueba estadística “test de medias” mediante la cual se determinó que los
resultados obtenidos fueron estadísticamente significativos para todas las
preguntas analizadas (Anexo 3). Los resultados obtenidos fueron los siguientes.
A. Resultado: ABP y método de trabajo
Para determinar el orden de trabajo y metodología utilizada, se analizaron las
percepciones de los estudiantes antes y después de la intervención, con base en
las frecuencias de las respuestas marcadas en la encuesta. De las frecuencias
obtenidas se puede inferir que el modelo ABP facilita fijar un orden de trabajo y
mejora la metodología de desarrollo (Anexo 2). Los resultados obtenidos se
muestran en tres graficas: trabajo individual, trabajo grupal y comparación
estadística entre el trabajo individual y grupal.
Grafica 1. Trabajo Individual.
Fuente: elaboración propia
En desarrollo del trabajo individual se evidencia una alta tendencia a estar “de
acuerdo” con haber establecido un orden de trabajo y un método para resolver el
C. Acuerdo D. Acuerdo DesacuerdoC.
Desacuerdo
Series1 6 22 1 2
05
10152025
Estu
dia
nte
s
Orden de Trabajo
problema; 22 de los 31 estudiantes encuestados, es decir, el 70,97% de la
muestra, señala estar de acuerdo con haber aplicado un orden de trabajo para
resolver el problema planteado.
Grafica 2. Trabajo Grupal.
Fuente: elaboración propia
En la etapa de trabajo grupal, se observa un importante aumento en la población
de estudiantes que manifiesta estar completamente de acuerdo con haber
establecido un orden de trabajo y un método para resolver el problema. Sin
embargo, tres estudiantes de la muestra mantienen su percepción respecto no
haber implementado una metodología de trabajo. La siguiente grafica nos muestra
la tabla comparativa entre las dos etapas de intervención:
Grafica 3. Comparación estadística etapas de intervención.
Fuente: elaboración propia
C. Acuerdo D. Acuerdo DesacuerdoC.
Desacuerdo
Series1 13 15 2 1
0
5
10
15
20
Estu
dia
nte
s
Orden de Trabajo
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sin Interv.
Con Interv. C. Acuerdo
D. Acuerdo
Desacuerdo
C. Desacuerdo
Tabla 2. Comparación porcentual etapas de intervención.
PREGUNTA Completamente de acuerdo
De acuerdo
En desacuer
do
Completamente en desacuer
do
INTERVENCIÓN
Se estableció un orden de trabajo y un método para
resolver el problema.
19,35% 70,97% 3,23% 6,45% SIN INTERVENCIÓN
41,94% 48,39% 6,45% 3,23% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
Después de realizar la intervención, los estudiantes que estaban “de acuerdo”
pasaron a estar “completamente de acuerdo” en un 22,58%, lo que da a entender
que la intervención hizo que aumentara la percepción sobre un mejor orden de
trabajo y una mejor metodología para el desarrollo.
El ABP pareciera generar competencias de organización útiles para la realización
de trabajos, lo cual puede explicarse por una conjetura, es posible que la
interacción de los estudiantes y la designación de un líder de grupo faciliten la
concertación de un plan ordenado de trabajo en aras de lograr el objetivo
planteado, en este caso, la resolución de un problema de salud global. Por
ejemplo, Aguilar y Vargas (2010, p. 5) señalan que “los liderazgos ejercen una
influencia importante en el grupo, sobre todo cuando presionan de manera
consistente hacia la meta”. Bajo esta definición el liderazgo supone un factor de
reorientación de las actividades del grupo hacia el cumplimiento del objetivo.
Este hallazgo coincide con lo encontrado por Arias et al. (2009), quienes mediante
comparación entre el modelo ABP y metodologías de enseñanza tradicional,
encontraron que las competencias que más desarrolla el ABP fueron
principalmente la capacidad de organización y planificación del trabajo. A igual
conclusión llega Gómez et al. (2009) al afirmar que principalmente los estudiantes
adquieren con el método ABP habilidades en la organización y planificación del
trabajo.
Para los estudiantes de Salud Global de la Universidad de los Andes el ABP
parece ser una herramienta importante para establecer un orden de trabajo, pero
¿hasta qué punto este modelo es útil para la resolución de problemas?. A
continuación se presentan los resultados de la relación entre el ABP y percepción
sobre efectividad en la resolución de problemas.
B. Resultado: ABP y efectividad en resolución de problemas
La evaluación realizada permite señalar que el modelo ABP se relaciona de
manera positiva con la resolución de problemas. En la encuesta se formularon seis
preguntas que buscan medir diferentes dimensiones: la importancia de combinar
pensamientos, la integralidad de la solución adoptada y la conveniencia del trabajo
grupal en la resolución del problema (Anexo 2, preguntas 2, 3, 4, 6, 7 y 8).
Combinar habilidades o pensamientos
Las respuestas a la pregunta ¿se analizó el caso desde distintas perspectivas?
muestran que varios estudiantes se convencieron de que el método utilizado
permite el análisis de la información desde diferentes puntos de vista, lo cual
aporta en la construcción de una respuesta más integral. Lo anterior puede sugerir
que la conformación de grupos pequeños propuesta por el modelo ABP, genera un
escenario propicio para fomentar el aprendizaje cooperativo de los estudiantes,
toda vez que permite su interacción mediante la presentación de diversos puntos
de vista. Otro de los factores para lograr un aprendizaje cooperativo se debe a la
conformación heterogénea de los grupos (profesionales con distinta formación
académica o experiencia profesional)7, ya que según Gebken (2001) permite que
los estudiantes compartan variadas experiencias mejorando sus conocimientos y
capacidades. Finalmente, un componente que parece influir en un mejor análisis al
problema planteado, es la realización de una segunda ronda de trabajo grupal con
miembros distintos a los iniciales.
7 La Maestría en Salud Pública de la Universidad de los Andes se fundamenta en el trabajo interdisciplinario
con áreas como la Medicina, Economía, Administración, Ingeniería, Ciencias Sociales y Derecho. Se puede consultar en https://egob.uniandes.edu.co/index.php/es/me-programas/me-maestrias/me-maestria-en-salud-pública.
En la tabla 3 se muestran los porcentajes de la percepción de los estudiantes
sobre el efecto del ABP en el análisis del caso.
Tabla 3. Análisis del caso
PREGUNTA Completame
nte de acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
Se analizó el caso desde distintas perspectivas.
19,35% 38,71% 38,71% 3,23% SIN INTERVENCIÓN
61,29% 35,48% 3,23% 0,00% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
Respecto la segunda pregunta, esto es, si se consideraron varias opciones antes
de tomar la decisión, indiscutiblemente existe una alta tendencia del 48,39% y el
64,52%, antes y después de la intervención respectivamente, mientras que el
22,58% de las personas estaban “en desacuerdo” de haber tenido varias opciones
antes de tomar la decisión. Esto indica que la intervención actuó de manera
favorable para que las personas que estaban “en desacuerdo” pasaran a
aumentar la cifra de estar “de acuerdo”. De esta manera, el ABP aporta en el
aprendizaje cooperativo de los estudiantes de Salud Global por cuanto consideran
varias opciones para resolver el problema planteado, pues generan un espacio de
dialogo y debate propios del aprendizaje cooperativo. La relación de resultados es
la siguiente:
Tabla 4. Discusión de diversas alternativas de solución
PREGUNTA Completam
ente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
Consideré varias opciones antes de tomar la decisión
29,03% 48,39% 22,58% 0,00% SIN INTERVENCIÓN
32,26% 64,52% 3,23% 0,00% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
La tercera pregunta confirma la importancia del ABP en la construcción del
aprendizaje cooperativo para dar solución más integral a los problemas de salud
global. En efecto, un aumento significativo del 16% en “completamente de
acuerdo” y una disminución del 16,13% en “en desacuerdo”, antes y después de la
intervención, son las características más notables de esta pregunta. La
intervención obtuvo como resultado que personas que estaban “en desacuerdo” y
“completamente en desacuerdo”, cambiarán de opinión a raíz del modelo aplicado
y pasarán a estar después de la intervención “de acuerdo” y “completamente de
acuerdo”. Los resultados se presentan en la tabla 5.
Tabla 5. Resolución de problema
PREGUNTA Completamente
de acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
Cuento con información variada para resolver el
problema.
16,13% 32,26% 41,94% 9,68% SIN INTERVENCIÓN
32,26% 38,71% 25,81% 3,23% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
A la pregunta sobre combinar diversas habilidades o pensamientos para resolver
el problema, se encontró que tanto antes como después de la intervención, los
estudiantes coinciden de manera mayoritaria en la importancia de la interacción
para resolver problemas de salud global. La tendencia de los estudiantes a estar
“de acuerdo” y “completamente de acuerdo” es mayor al 95%. Luego de la
intervención el porcentaje de variación de estar “completamente de acuerdo” a
estar “de acuerdo” fue mínimo. El índice de percepción se muestra en la siguiente
tabla:
Tabla 6. Combinar pensamientos
PREGUNTA Completam
ente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
Creo que trae un buen resultado combinar diversas habilidades o pensamientos para resolver el problema.
87,10% 9,68% 0,00% 3,23% SIN INTERVENCIÓN
77,42% 22,58% 0,00% 0,00% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
En síntesis, la percepción de los estudiantes del curso de Salud Global de la
Universidad de los Andes nos permite comprender que para la construcción de
soluciones que respondan de manera integral a los problemas de política pública
en materia de salud global se requiere fomentar el aprendizaje cooperativo. Lo
anterior puede explicarse por lo planteado por Brown (2011) cuando señala que
más allá de la evaluación de economía de la salud y la epidemiologia, en salud
global se han pasado a examinar cuestiones políticas, económicas y culturales
mundiales, que requieren de la participación de varios actores. En igual sentido,
Moore (2012) plantea que los modelos de transformación social exigen el uso de
la interdisciplinariedad.
Una medida objetiva independiente de la percepción que confirma la anterior
conclusión, es la comparación que se realizó de las respuestas individuales y
grupales8 que los estudiantes de Salud Global dieron por escrito al problema
formulado. El autor de esta tesis desagregó las respuestas suministradas por los
estudiantes de Salud Global antes y después de la intervención y las comparó
según el mayor o menor número de áreas del conocimiento abordadas en la
respuesta suministrada. Luego del análisis, se encontró que las alternativas de
solución planteadas por los grupos abordan más áreas de conocimiento que las
expuestas individualmente.
La solución adoptada responde de manera integral al problema
En la siguientes graficas se muestra los cambios de percepción de los estudiantes
antes y después de la intervención:
8 Los estudiantes de salud global de la Maestría en Salud Pública de la Universidad de los Andes, luego de resolver el
problema de manera individual, entregaron por escrito al docente titular de la materia las alternativas de solución al problema planteado. De manera posterior a la intervención, los líderes de los grupos entregaron las alternativas concertadas por los integrantes del mismo.
Grafica 4. Trabajo Individual.
Fuente: elaboración propia.
Cuando los estudiantes resuelven el problema de salud global de manera
individual, coinciden mayoritariamente en señalar que están de acuerdo con el
hecho de que la solución adoptada responde de manera integral al trabajo
planteado, sin embargo, un considerable número de estudiantes – más del 23% -
manifiestan no tener una fórmula de solución integral al problema. Este panorama
parece cambiar cuando los estudiantes se organizan en grupos:
Grafica 5. Trabajo Grupal.
Fuente: elaboración propia.
C. Acuerdo D. Acuerdo Desacuerdo C. Desacuerdo
sin 4 19 7 0
0
5
10
15
20
Estu
dia
nte
s
Resolución integral al problema
C. Acuerdo D. Acuerdo DesacuerdoC.
Desacuerdo
con 10 16 4 0
0
5
10
15
20
Estu
dia
nte
s
Resolución Integral al Problema
En la etapa de trabajo grupal, más del 86% de estudiantes encuestados manifiesta
estar “”completamente de acuerdo” y “de acuerdo” con haber resuelto de manera
integral el problema, solo un 13 % mantienen su percepción respecto no haber
aplicado una solución integral al problema. A continuación se presenta una tabla
comparativa entre las dos etapas de intervención:
Grafica 6. Comparación estadística etapas de intervención.
Fuente: elaboración propia.
Tabla 7. Comparación porcentual etapas de intervención.
PREGUNTA Completamente
de acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
La solución adoptada responde de manera integral al problema.
13,33% 63,33% 23,33% 0,00% SIN INTERVENCIÓN
33,33% 53,33% 13,33% 0,00% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
Según sus diferentes puntos de vista, los estudiantes seleccionaron tres de los
cuatro ítems posibles, donde se observa un tope de más del 50% que están “de
acuerdo” y el resto se reparten en “completamente de acuerdo” y “en desacuerdo”.
La comparación estadística de las dos etapas de intervención nos muestra que
después de aplicar el modelo hubo una variación notable en “completamente de
acuerdo”, ya que aumentó un 20% con respecto a las encuestas realizadas antes
de aplicar el modelo, es decir, se observa que existe una relación positiva entre el
modelo ABP y la integralidad de la solución de problemas, es decir, el modelo
0% 20% 40% 60% 80% 100%
sin
con C. Acuerdo
D. Acuerdo
Desacuerdo
C. Desacuerdo
aplicado permite a los estudiantes construir soluciones más exhaustivas para
resolver un problema.
Conveniencia del trabajo grupal para resolver problemas
¿Cuál es la percepción de los estudiantes respecto a la conveniencia de resolver
individualmente este tipo de problemas? Las respuestas a esta pregunta nos
demuestran que las personas están de acuerdo en que los problemas de política
pública en salud global deben resolverse de manera grupal, puesto que más del
90% de las personas están “en desacuerdo” y “completamente en desacuerdo”
con que se trabaje de manera individual.
Antes de la intervención, los estudiantes ya consideran que es conveniente que se
resuelvan de manera grupal los problemas de política pública; después de la
intervención las personas que estaban “de acuerdo” pasaron a estar
“completamente de acuerdo”.
Tabla 8. Trabajo grupal
PREGUNTA Completamente
De acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
Creo que este tipo de problemas deben
resolverse individualmente.
3,23% 6,45% 41,94% 48,39% SIN INTERVENCION
6,45% 3,23% 38,71% 51,61% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Este resultado nos permite percibir que los estudiantes de salud pública
consideran mayoritariamente que el conocimiento individual resulta limitado para
resolver problemas de salud global, haciendo imperioso que los profesionales en
el área, acudan a la interrelación con otros para su resolución. Nuevas
investigaciones académicas sugieren que se requiere de competencias de
¨colaboración interdisciplinaria¨ en materia de salud global, ya que el cambio de
enfoque de la salud, demanda una mayor variedad de habilidades y conocimientos
(Yudkin y Rowson, 2012).
El aumento en un 3% de los estudiantes que seleccionaron “completamente de
acuerdo” a la pregunta sobre si este tipo de problemas deben resolverse
individualmente, puede deberse a que el modelo exige consensos para tomar una
decisión, lo cual podría indisponer a un sector reducido de los participantes.
Incluso, los mismos estudiantes que coinciden en la importancia de trabajar en
grupo y cooperar para tener mejores resultados en la resolución de problemas de
salud global, también consideran que resolver los problemas de manera colectiva
hace más difícil tomar una decisión, como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 10. Facilidad para resolver el problema
PREGUNTA Completamente
de acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
Tomé la decisión con facilidad
29,03% 45,16% 25,81% 0,00% SIN INTERVENCIÓN
16,67% 40,00% 43,33% 0,00% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
Aunque varias personas habían tomado la decisión con facilidad, luego de aplicar
el modelo se visualiza una variación importante que refleja un aumento
significativo en el ítem “en desacuerdo”. Casi un 20% de los estudiantes
cambiaran de opinión y pasaron de estar “completamente de acuerdo” y “de
acuerdo” a “en desacuerdo”, lo cual se explica por el proceso natural de debate
que se genera al interior de los grupos de estudio.
A continuación se presentan los resultados del modelo ABP en el aprendizaje
cooperativo en lo que respecta a la comprensión y la adquisición de nuevos
conocimientos.
C. Resultado: ABP y percepción de aprendizaje
Para efectos de estudiar esta relación, se entenderá el aprendizaje como el
proceso dialectico en el que varios individuos contrastan sus puntos de vista hasta
llegar a un acuerdo (Zañartu, 2003). Los resultados de evaluación de las
encuestas muestran que dar solución en grupo al problema planteado se percibe
por los estudiantes como una herramienta para adquirir nuevos conocimientos
(Anexo 3, figura 6). Esto se puede explicar por lo señalado por Graser (1991),
quien indica que en el trabajo en pequeños grupos la exposición de puntos de
vista alternos al de los estudiantes motiva el inicio de la comprensión. Igualmente,
por lo señalado por Vigotsky (citado en Álvarez y Del Río, 2000) quien plantea la
eficacia del aprendizaje cuando los estudiantes aportan en la solución de un
problema.
Para explicar los cambios de percepción de los estudiantes de salud global de la
Universidad de los Andes, se presentarán las gráficas de trabajo individual, grupal
y estadísticas comparativas:
Grafica 7. Trabajo individual
Fuente: elaboración propia.
El 83% de los estudiantes señala estar “completamente de acuerdo” y “de
acuerdo” que el resolver el problema planteado aporta en su conocimiento sobre el
tema. Por su parte, el 16% manifiesta que la resolución al problema no tiene
aportes favorables en su aprendizaje.
C. Acuerdo D. Acuerdo DesacuerdoC.
Desacuerdo
sin 12 13 4 1
02468
101214
Estu
dia
nte
s
Aprendizaje
Grafica 8. Trabajo Grupal.
Fuente: elaboración propia.
El 93% de los estudiantes encuestados percibe que la resolución del problema de
manera grupal aporta en su conocimiento sobre el tema; tan solo un 6%
equivalente a 2 estudiantes, señala no tener cambios en su aprendizaje.
Grafica 9. Comparación estadística etapas de intervención
Fuente: elaboración propia.
C. Acuerdo D. Acuerdo DesacuerdoC.
Desacuerdo
con 16 13 0 2
02468
1012141618
Estu
dia
nte
s
Aprendizaje
0% 20% 40% 60% 80% 100%
sin
conC. Acuerdo
D. Acuerdo
Desacuerdo
C. Desacuerdo
Tabla 9. Comparación porcentual etapas de intervención.
PREGUNTA Completamente de acuerdo
De acuerdo
En desacuer
do
Completamente en desacuer
do
INTERVENCIÓN
Dar solución al problema planteado aporta en mi
conocimiento sobre el tema.
40,00% 43,33% 13,33% 3,33% SIN INTERVENCIÓN
51,61% 41,94% 0,00% 6,45% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 9 se resalta que un 13,33% de los estudiantes que se encontraban “en
desacuerdo” previo a la intervención, luego de la intervención pasan a sumar a
“completamente de acuerdo”, quedando con un 51,61%.
Desagregando las respuestas suministradas por los estudiantes, se tiene que
existe una relación positiva entre la intervención y la percepción de construcción
de conocimiento. Esto se puede atribuir a que, según Webb (1983), la dinámica de
proporcionar y recibir explicaciones de los compañeros en desarrollo de la
interacción tiene efectos cognitivos favorables para el emisor y receptor. De igual
forma, D.W. Johnson, R.T. Johnson y Holubec (1994), señalan que el trabajo en
unidad de todos los miembros de grupos pequeños maximiza su aprendizaje.
Cabe resaltar que en ejercicio del trabajo individual un gran porcentaje de
estudiantes manifestó que la resolución de problemas aportaba en su aprendizaje,
es decir, como lo menciona Spinello y Fischbach (2004) el solo hecho de
presentar un problema atractivo a los estudiantes ya genera una percepción de
aprendizaje favorable. Con el trabajo grupal se logró aumentar la percepción
favorable de aprendizaje en un 10% respecto el trabajo individual.
Finalmente, se indagó sobre la efectividad del modelo utilizado en el curso de
Salud Global de la Universidad de los Andes, y se encontró lo siguiente:
Tabla 11. Método en la práctica
PREGUNTA Completamente
de acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
Creo que el método utilizado puede ser
aplicado en la práctica.
22,58% 58,06% 16,13% 3,23% SIN INTERVENCIÓN
45,16% 54,84% 0,00% 0,00% CON INTERVENCIÓN
Fuente: elaboración propia.
Los resultados muestran la efectividad del modelo para aplicarlo en la práctica,
Antes de la intervención el 16,13% y el 3,23% estaba “en desacuerdo” y
“completamente en desacuerdo” respectivamente. Luego de desarrollar el modelo
se convencieron de su efectividad y pasaron a estar de un 22,58% a un 45,16%
“completamente de acuerdo”.
Como se ha mencionado a lo largo de la presente investigación, los problemas
prácticos del ámbito de la salud requieren del trabajo interdisciplinario y
cooperativo para ser resueltos. El análisis a esta pregunta revela que el modelo
ABP además de ser una alternativa en el contexto educativo, también lo es en el
ejercicio profesional.
5. CONCLUSIONES
La salud es una de las áreas del conocimiento que demanda de manera prioritaria
una adaptación en el modelo de enseñanza. La propagación mundial de
enfermedades, la internacionalización de los medicamentos, o la diversidad de
regímenes de salud, exigen la adaptación de las estrategias para la formación de
profesionales con habilidades críticas, creativas y con una especial capacidad
para trabajar en equipo a la hora de resolver problemas.
La actual problemática social, política y económica en Colombia se reconoce
como generadora de alteraciones psicosomáticas y físicas que involucran la salud
global; lo cual exige implementar nuevas y más eficaces metodologías para
satisfacer la demanda de profesionales con visión sistémica y cooperativa para el
tratamiento de problemas transversales a múltiples disciplinas cognitivas y
percepciones sociales, para su adecuada solución con perspectiva global, lo que
en la mayoría de casos requiere tener en cuenta no solo elementos teóricos,
técnicos o científicos, sino la observancia de perspectivas políticas, sociales o
económicas y aún ambientales, en una perfecta combinación con habilidades
socioemocionales. Lo anterior es corroborado por autores como Sánchez (2012, p.
247), Morales y Landa (2004), Brown (2011) o Moore et al. (2012) quienes
plantearon la Salud Publica como un área que va más allá de los límites
convencionales de cada disciplina e implica un proceso complejo y multifacético.
Para atender a estos nuevos requerimientos, se han implementado a nivel mundial
varias iniciativas encaminadas a la aplicación de nuevos modelos de enseñanza.
Así por ejemplo, los estudios de Johnson et al. (1994), López (2008) y Fernández
(2011), relacionados en la presente investigación, abordan el aprendizaje
cooperativo como una importante alternativa para la interacción entre los
estudiantes, la maximización de su aprendizaje y la consecución de habilidades
cognitivas y socioemocionales. Por su parte, Stepien (1993), Spinello et al. (2004)
y De Miguel (2005) aplicaron el modelo ABP en diferentes contextos haciendo uso
de distintos modelos de evaluación, y llegaron a una misma conclusión, el modelo
ayuda a la consecución de habilidades cognitivas y no cognitivas útiles en el
ejercicio profesional.
El modelo ABP implementado en el curso de Salud Global de la Universidad de los
Andes, resulta ser una alternativa educativa para fomentar el aprendizaje
cooperativo, por cuanto permite a los docentes y estudiantes descubrir un nuevo
escenario de interacción útil para la resolución de los problemas complejos que se
presentan en la realidad profesional y que ameritan consensos.
Antes de la aplicación del método, para solucionar un problema de salud mental
en el postconflicto los estudiantes individualmente considerados tenían un
conocimiento disperso, limitado y superficial en la mayoría de los casos,
alimentado por la transmisión de información que el docente había realizado hasta
el momento; el grupo en su conjunto reflejaba similares características. Una vez
aplicada la metodología, cada estudiante manifestó de manera verbal haber
alcanzado mayor claridad temática, tener una mejor fundamentación sobre el
problema debatido y comprender de manera más integral la información impartida
por el docente de la materia. Se observó así mismo mayor interés y sensibilidad
en los estudiantes por conocer nuevos aspectos relacionados con la problemática
del conflicto armado colombiano en relación con su impacto psicosocial tanto en
las victimas como en el conjunto de la población. El grupo expresó
mayoritariamente que la metodología rompe el sistema convencional de
transmisión de conocimientos, análisis y valoración del problema planteado; y
concluyó que la colaboración mutua estimula la participación activa, genera
aportes sobre saberes innatos y aprendidos y contribuye a la construcción de
aprendizaje significativo.
Con la aplicación del ABP los estudiantes exploraron posibles soluciones al
problema de salud mental, debatieron sus ideas, propusieron el diseño de políticas
públicas, establecieron conclusiones y expusieron sus resultados en rotación con
sus pares, al igual que redefinieron sus preguntas frente a una eventual etapa de
postconflicto y el manejo de la salud mental y psicosocial de las víctimas y la
población afectada. Bajo esta perspectiva, los estudiantes de salud global
coinciden en la importancia de trabajar en grupo para atender los desafíos de
política pública, y reconocen que el modelo ABP aporta en este propósito, toda
vez que promueve la participación y cooperación, genera habilidades para la
organización y planeación del trabajo, y la resolución de problemas globales y
específicos, a la vez que permite observar un nuevo espectro de conocimiento en
el que la capacidad crítica individual y colectiva pasa a un primer plano. De otra
parte, el modelo ABP facilita el aprendizaje interdisciplinario, toda vez que permite
a grupos heterogéneos de estudiantes analizar desde distintas perspectivas y
percepciones, las alternativas de solución más integral y convenientes a un
problema planteado
Las percepciones de los estudiantes del curso de salud global intervenido son
consistentes con la literatura referida en la presente investigación. Spinello et al.
(2004) encontró en sus estudio que la aplicación del modelo ABP resulta una
experiencia interesante para los estudiantes, su comunicación permanente y la
búsqueda de información producen un mayor interés y curiosidad por manejar el
escenario problemático. Gebken (2001) por su parte, concluyó que el modelo
facilita el intercambio de experiencias entre los estudiantes mejorando sus
conocimientos y capacidades. Por su parte, Gómez et al. (2009) afirmó en su
estudio que los estudiantes adquieren con el método ABP habilidades para la
planificación del trabajo.
Con la aplicación del método ABP se pudo evidenciar que más allá de la
transmisión cognitiva de información unidireccional, es posible explorar aspectos
no cognitivos tales como sensibilidades y múltiples percepciones
socioemocionales que enriquecen y generan nuevo conocimiento. La investigación
comprobó que la combinación adecuada de habilidades cognitivas y no cognitivas
trasciende al método tradicional de enseñanza para generar competencias útiles y
transformadoras de realidades globales, imposibles de ser resueltas bajo
perspectivas individuales.
Los resultados de la presente investigación brindan insumos a la Escuela de
Gobierno Alberto Lleras Camargo para el diseño e implementación de un método
académico que priorice el fortalecimiento de la habilidad de cooperación como un
instrumento que aporta en el aprendizaje. La aplicación del ABP en el contexto de
la Escuela de Gobierno propone una alternativa que más allá de la generación de
conocimientos, alcanza la generación de habilidades no cognitivas. La comunidad
educativa encuentra en esta propuesta una experiencia documentada que
aproxima al diseño de un modelo pedagógico y de investigación que puede
enriquecer la docencia, el aprendizaje y la investigación de manera estructurada
para desarrollar competencias cognitivas y no cognitivas aptas para el trabajo en
equipo, la solución de problemas y un óptimo ejercicio profesional. Esta guía
contiene la sistematización de una experiencia aplicada, a partir de la cual se
pueden identificar temas de estudio y objetivos de aprendizaje, para convertirlos
en una herramienta que dinamice la función docente, el trabajo cooperativo de los
estudiantes y establezca un norte y derrotero pedagógico apropiado a la actual
coyuntura nacional.
En síntesis, aunque el presente estudio se centra en las percepciones de los
estudiantes de Salud Global de la maestría en salud pública de la Universidad de
los Andes y los hallazgos no se pueden generalizar, los resultados de esta
investigación retan tanto a alumnos como a profesores a cambiar su perspectiva
de aprendizaje y a realizar acciones que no sean comunes en un ambiente de
enseñanza convencional.
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ANEXOS
ANEXO 1. PROGRAMA Y CUADRO DE HABILIDADES CURSO DE SALUD
GLOBAL
Tema Descripción Habilidades desarrolladas
con base en marco teórico.
1 Conceptos de
salud global y
determinantes
en salud.
Se analiza la evolución del concepto de salud
global y determinantes en salud con casos
que los estudiantes analizan teniendo en
cuenta la carga de enfermedad y los múltiples
factores que pueden influir en la prioridad de
un caso.
Pensamiento crítico, formación de
conocimiento y experiencias.
2 Indicadores
comparados de
salud por
países y
regiones.
Se analizan los diferentes indicadores de
salud y sus variaciones por país, teniendo en
cuenta el contexto político y económico. Se
realiza una lectura teórica y un trabajo en la
plataforma sicuaplus de análisis de los
informes del sistema de salud que permita
extraer cuál es el concepto de indicador y
analizar sus tendencias. .
Pensamiento complejo, acceso y
análisis de la información,
formación de conocimiento y
experiencias, comprensión de
dinámicas mundiales.
3 Sistemas de
salud en el
mundo
Tipos de modelos, recursos y resultados de
diferentes sistemas de atención en salud.
Comprensión de dinámicas
mundiales, acceso y análisis de la
información.
4 Conflicto
armado,
violencia y
salud.
Comparación entre diferentes conflictos, tipos
de violencia y sus efectos en salud. Discusión
de varios casos. Diseño en grupos de una
serie de recomendaciones de seguridad para
salidas de campo.
Pensamiento crítico, complejo,
comprensión de dinámicas
mundiales, imaginación, resolución
de problemas, cooperación,
análisis de la información.
5 Acceso, calidad
y costo de
medicamentos.
Entender la industria farmacéutica, cómo se
manejan los costos y las implicaciones en
acceso. Lectura artículos calidad de
medicamentos.
Pensamiento complejo, formación
de conocimientos y experiencias.
6 Tendencias en
demografía.
Crecimiento mundial, efectos en la economía
y el desarrollo, programas de planificación.
Pensamiento complejo,
comprensión de dinámicas
mundiales, acceso y análisis de
información.
7 Medio ambiente
y salud (virtual)
Los estudiantes se dividen en varios grupos
para defender que el calentamiento global es
debido a las emisiones de Co2 y quiénes no.
Cooperación, acceso y análisis a la
información, pensamiento crítico.
8 Pandemias
ocasionadas
por
enfermedades
infecciosas
Se analizará la evolución del SIDA, TB,
influenza y otras pandemias. Cada grupo de
estudiantes buscará un ejemplo de caso
exitoso en el mundo para combatir estas
enfermedades. Debate sobre la H1N1.
Pensamiento crítico, complejo,
comprensión de dinámicas
mundiales, acceso y análisis de la
información, imaginación,
resolución de problemas,
cooperación, formación de
conocimientos y experiencias.
9 Discapacidad. Problemática de discapacidad y sus diferentes
acciones para enfrentarla. Ejercicio de evaluar
el acceso a la Universidad para personas con
Resolución de problemas,
formación de conocimientos,
experiencias y valores.
Fuente: Programa de Salud Global Maestría en Salud Pública segundo semestre
de 2013 y elaboración propia.
ANEXO 2. ENCUESTA DE PERCEPCIÓN ESTUDIANTES Y TEST DE MEDIAS.
Pregunta 1: Se estableció un orden de trabajo y un método para resolver el problema.
Tabla de Datos 1
PREGUNTA Completamente
De acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
1 Se estableció un orden de trabajo y un método para
resolver el problema.
6 22 1 2 SIN INTERVENCION
13 15 2 1 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completamente
De acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
1 Se estableció un orden de 19,35% 70,97% 3,23% 6,45% SIN INTERVENCION
discapacidad física. Foro virtual.
10 Examen parcial
20%
Trabajo escrito por grupos máximo de 3. Fomenta aplicación de los 4 grupos
de habilidades.
11. Inmigración y
emigración
(virtual)
Importancia, integración. Efectos en salud,
acceso a servicios de los inmigrantes.
Comprensión de las dinámicas
mundiales, resolución de
problemas, acceso y análisis de
información.
12 Problemas
nutricionales.
Desnutrición y obesidad en el mundo. Analizar
los factores de riesgo y protectores, para lo
cual se dará una serie de artículos para
presentar en clase. Experiencias exitosas y no
exitosas para el manejo de la obesidad.
Pensamiento crítico, complejo,
comprensión dinámicas mundiales,
resolución de problemas, acceso y
análisis de la información,
formación de experiencias.
13 Enfermedades
crónicas.
Situación epidemiológica en el mundo, retos
en prevención y tratamiento. Ejercicio Vs
actividad física. Ejercicio de recomendaciones
prácticas para mejorar la actividad física de
estudiantes y profesores U. Andes.
Comprensión de las dinámicas
mundiales, imaginación, resolución
de problemas, formación de
conocimientos, experiencias y
valores.
14 Salud mental Situación de salud mental en el mundo y
políticas al respecto.
Comprensión de las dinámicas
mundiales, formación de
conocimientos y experiencias.
15 Organizaciones
internacionales
de ayuda al
desarrollo
Conocer las diferencias entre organizaciones
e iniciativas mundiales de ayuda al desarrollo.
Foro virtual en el debate sobre ayuda de
emergencia y de desarrollo Estudios de casos
Pensamiento crítico, pensamiento
complejo, comprensión de
dinámicas mundiales, formación de
conocimientos y experiencias.
16 Examen final
20%
Trabajo escrito por grupos de 3. Fomenta la aplicación de los 4
grupos de habilidades.
trabajo y un método para resolver el problema.
41,94% 48,39% 6,45% 3,23% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
PREGUNTA 1
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
Sin Con 6 13
-7 -7 49
22 15
7 7 49
1 2
-1 -1 1
2 1
1 1 1
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0 5,773502692 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
0,678335018 Pearson= 0,8078
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
6
22
1 2
13 15
2 1
0
5
10
15
20
25
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Se estableció un orden de trabajo y un método para resolver el problema
Pregunta 2: Se analizó el caso desde distintas perspectivas.
Tabla de Datos 2
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
2 Se analizó el caso desde distintas perspectivas.
6 12 12 1 SIN INTERVENCION
19 11 1 0 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
2 Se analizó el caso desde distintas perspectivas.
19,35% 38,71% 38,71% 3,23% SIN INTERVENCION
61,29% 35,48% 3,23% 0,00% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
6
12 12
1
19
11
1 0
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Se analizó el caso desde distintas perspectivas
PREGUNTA 2
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 6 19
-13 -13 169
12 11
1 1 1
12 1
11 11 121
1 0
1 1 1
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0 9,865765725 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
Pregunta 3: Consideré varias opciones antes de tomar la decisión.
Tabla de Datos 3
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
3 Consideré varias opciones antes de tomar la decisión
9 15 7 0 SIN INTERVENCION
10 20 1 0 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
3 Consideré varias opciones antes de tomar la decisión
29,03% 48,39% 22,58% 0,00% SIN INTERVENCION
32,26% 64,52% 3,23% 0,00% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
PREGUNTA 3
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 9 10
-1 -1 1
15 20
-5 -5 25
7 1
6 6 36
0 0
0 0 0
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0 4,546060566 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
9
15
7
0
10
20
1 0
0
5
10
15
20
25
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Consideré varias opciones antes de tomar la decisión
Pregunta 4: Cuento con información variada para resolver el problema.
Tabla de Datos 4
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
4 Cuento con información variada para resolver el
problema.
5 10 13 3 SIN INTERVENCION
10 12 8 1 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
4 Cuento con información variada para resolver el
problema.
16,13% 32,26% 41,94% 9,68% SIN INTERVENCION
32,26% 38,71% 25,81% 3,23% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
5
10
13
3
10
12
8
1
0
2
4
6
8
10
12
14
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Cuento con información variada para resolver el problema
PREGUNTA 4
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 5 10
-5 -5 25
10 12
-2 -2 4
13 8
5 5 25
3 1
2 2 4
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0 4,396968653 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
Pregunta 5: Creo que este tipo de problemas deben resolverse individualmente.
Tabla de Datos 5
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
5 Creo que este tipo de
problemas deben resolverse individualmente.
1 2 13 15 SIN INTERVENCION
2 1 12 16 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
5 Creo que este tipo de
problemas deben resolverse individualmente.
3,23% 6,45% 41,94% 48,39% SIN INTERVENCION
6,45% 3,23% 38,71% 51,61% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
PREGUNTA 5
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 1 2
-1 -1 1
2 1
1 1 1
13 12
1 1 1
15 16
-1 -1 1
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0 1,154700538 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
1 2
13
15
2 1
12
16
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Creo que este tipo de problemas deben resolverse individualmente
Pregunta 6: Creo que trae un buen resultado combinar diversas habilidades o pensamientos para
resolver el problema.
Tabla de Datos 6
PREGUNTA
Completamente De
acuerdo De acuerdo
En desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
6
Creo que trae un buen resultado combinar
diversas habilidades o pensamientos para resolver
el problema.
27 3 0 1 SIN INTERVENCION
24 7 0 0 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
6
Creo que trae un buen resultado combinar
diversas habilidades o pensamientos para resolver
el problema.
87,10% 9,68% 0,00% 3,23% SIN INTERVENCION
77,42% 22,58% 0,00% 0,00% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
27
3 0 1
24
7
0 0 0
10
20
30
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Creo que trae un buen resultado combinar diversas habilidades o
pensamientos para resolver el problema
PREGUNTA 6
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 27 24
3 3 9
3 7
-4 -4 16
0 0
0 0 0
1 0
1 1 1
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0 2,943920289 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
Pregunta 7: Tomé la decisión con facilidad
Tabla de Datos 7
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
7 Tomé la decisión con
facilidad
9 14 8 0 SIN INTERVENCION
5 12 13 0 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
7 Tomé la decisión con
facilidad
29,03% 45,16% 25,81% 0,00% SIN INTERVENCION
16,67% 40,00% 43,33% 0,00% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
PREGUNTA 7
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 9 5
4 4 16
14 12
2 2 4
8 13
-5 -5 25
0 0
0 0 0
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0,25 3,862210075 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,369 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
9
14
8
0
5
12 13
0 0
2
4
6
8
10
12
14
16
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Tomé la decision con facilidad
Pregunta 8: La solución adoptada responde de manera integral al problema.
Tabla de Datos 8
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
8 La solución adoptada responde de manera integral al problema.
4 19 7 0 SIN INTERVENCION
10 16 4 0 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
8 La solución adoptada responde de manera integral al problema.
13,33% 63,33% 23,33% 0,00% SIN INTERVENCION
33,33% 53,33% 13,33% 0,00% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
4
19
7
0
10
16
4
0 0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
La solución adoptada responde de manera integral al problema
PREGUNTA 8
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 4 10
-6 -6 36
19 16
3 3 9
7 4
3 3 9
0 0
0 0 0
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0 4,242640687 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
Pregunta 9: Dar solución al problema planteado aporta en mi conocimiento sobre el tema.
Tabla de Datos 9
PREGUNTA Completame
nte De acuerdo
De acuerdo En
desacuerdo
Completamente en
desacuerdo INTERVENCIÓN
9
Dar solución al problema planteado aporta en mi conocimiento sobre el
tema.
12 13 4 1 SIN INTERVENCION
16 13 0 2 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
PREGUNTA 9
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 12 16
-4 -4 16
13 13
0 0 0
4 0
4 4 16
1 2
-1 -1 1
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
-0,25 3,304037934 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
12 13
4
1
16
13
0 2
02468
1012141618
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Dar solución al problema planteado aporta en mi conocimiento sobre el tema
Pregunta 10: Creo que el método utilizado puede ser aplicado en la práctica.
Tabla de Datos 10
PREGUNTA Completamente
De acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
10 Creo que el método utilizado puede ser
aplicado en la práctica.
7 18 5 1 SIN INTERVENCION
14 17 0 0 CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Tabla Porcentual
PREGUNTA Completamente
De acuerdo De
acuerdo En
desacuerdo Completamente en desacuerdo
INTERVENCIÓN
10 Creo que el método utilizado puede ser
aplicado en la práctica.
22,58% 58,06% 16,13% 3,23% SIN INTERVENCION
45,16% 54,84% 0,00% 0,00% CON INTERVENCION
Fuente: elaboración propia.
Grafica
Fuente: elaboración propia.
7
18
5
1
14
17
0 0 0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Completamente Deacuerdo
De acuerdo En desacuerdo Completamente endesacuerdo
Creo que el método utilizado puede ser aplicado en la práctica
PREGUNTA 10
A B
Df Df - Md Df (Df - MdDf)2
sin con 7 14
-7 -7 49
18 17
1 1 1
5 0
5 5 25
1 0
1 1 1
MEDIA D.T. MUESTRA
N= 4
0 5,033222957 alfa = 0,5
ERROR TIPICO DIF
0,678335018
*0,00 dado que el valor 0 es menor que el valor crítico de la región de
aceptación, podemos decir que la diferencia entre las medias es distinta de
cero, y por tanto las medias de las muestras A y B son significativamente
diferentes.
Fuente: elaboración propia.
ANEXO 3. PROBLEMA DE SALUD GLOBAL PLANTEADO
“KIRABATÍ: UNA NACION SALUDABLE”
KIRABATÍ, un país que por mucho tiempo ha padecido las consecuencias del conflicto armado
interno, logró a mediados de este año, luego de varias negociaciones con grupos armados ilegales,
la consecución de una paz estable y duradera. Sin embargo, cuando el Gobierno decide
implementar una nueva Política Publica en Salud, acorde con sus nuevas condiciones de vida,
encuentran que al menos el 30% de su población fue víctima directa en el conflicto, como
consecuencia del reclutamiento ilícito, el desplazamiento forzado9 secuestros y otros hechos
victimizantes que han provocado una serie de afectaciones en la salud mental de esta población.
Al explorar la dimensión de esta problemática, el Gobierno de KIRABATÍ encuentra que la mayor
parte de la población con afectaciones en su salud mental, reside mayoritariamente en el área rural
y en algunas áreas urbanas olvidadas por el Estado. El Gobierno está muy interesado en brindar
atención a la población afectada, sin embargo, es consciente que son muy pocos los recursos
humanos que existen en el país que se encuentren capacitados para brindar atención en salud
mental. De otra parte las condiciones de pobreza son preocupantes, existen niveles altos de
desempleo, muchas de las víctimas no han podido acceder a la educación, y muy pocas tienen
acceso a servicios básicos domiciliarios.
Pero el panorama no es tan desalentador, si se tiene en cuenta que la Republica de KIRABATÍ
cuenta con una gran cantidad de recursos naturales que no habían sido explotados a causa del
9 La salud mental y el deplazamiento forzado (Geert V. K. A. Haghebaert, Mônica Zaccarelli Davoli, 2005)
Capitulo VIII.
conflicto armado, hidrocarburos, oro, esmeraldas etc., tiene un gran potencial de producción
agrícola y marítima, tiene todas las condiciones para ser un país turístico, y es un país estratégico
para el transporte de mercancía en el comercio internacional.
Hace pocos días se posesionó el Presidente electo de KIRABATÍ, y lo presentó a usted como
integrante del nuevo gabinete de la Republica:
1. ¿Cuáles son sus recomendaciones para construir una política pública que permita la adecuada
atención en Salud Mental de la población de KIRABATÍ?.
Para responder se sugiere:
- Determinar las preguntas importantes que se debe hacer un formulador de Políticas para atender
la salud mental de la población de KIRABATÍ.
- Señalar las posibles respuestas a esas preguntas.
CONSIDERACIONES:
1. Según el estudio publicado por el grupo de investigación estadounidense National Institut of
Health10
: los trastornos mentales suelen tener una edad de aparición temprana, y están asociados
con situaciones sociales adversas. Solo una pequeña minoría de las personas con trastornos
mentales reciben tratamiento.
2. Los artículos “The Lancet Series on Global Mental Health”11
, plantean que existen vínculos e
interrelaciones entre los trastornos mentales y de salud. Se señala que “los trastornos mentales
son algunos de los factores de riesgo de enfermedades transmisibles y no transmisibles”. También
mencionan que “la escasez, la desigualdad y la ineficiencia de los recursos, constituyen los tres
obstáculos principales para tener mejores condiciones de salud mental.
ANEXO 4. DESCRIPTIVOS CURSO DE SALUD GLOBAL UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
Tipo de programa: Maestría en Salud Pública
Nombre del curso: SALUD GLOBAL
Código: EGOB4302
Facultad o Departamento: Escuela de Gobierno.
Periodo académico: 2013-20 Periodo académico: 2013-20
Horario: Viernes de 1:00 p.m. a 4:50 p.m.
Nombre profesor principal: Oscar Bernal MD, MPH, PhD.
Correo electrónico: [email protected]
10
The global burden of mental disorders: An update from the WHO World Mental Health (WMH) Surveys, Ronald C. Kessler. Epidemiol Psichiatr Soc.2011 National Institut of Health. 11
University of London, Institute of Psychiatry at the Muadsley, The Lancet Series on Global Mental Health.
Fuente: Programa de Salud Global Maestría en Salud Pública segundo semestre
de 2013.
ANEXO 5. ENCUESTA ABP Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
PREGUNTA Completamente
De acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Completamente
en desacuerdo
1 Se estableció un orden de trabajo y un
método para resolver el problema.
2 Se analizó el caso desde distintas
perspectivas.
3 Consideré varias opciones antes de
tomar una decisión.
4 Cuento con información variada para
resolver el problema.
5 Creo que este tipo de problemas deben
resolverse individualmente.
6 Creo que trae un buen resultado
combinar diversas habilidades o
pensamientos para resolver el problema.
7 Tomé la decisión con facilidad.
8 La solución adoptada responde de
manera integral al problema.
9 Dar solución al problema planteado
aporta en mi conocimiento sobre el tema.
10 Creo que el método utilizado puede ser
aplicado en la práctica.
Fuente: elaboración propia.