encuentro 1 -...

NIVEL PRIMARIOPRIMER CICLO

COORDINADOR

ENCUENTRO 1

ATENEO 2019La vida cotidiana en los espacios rurales

Área Sociales

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Ateneo Sociales: La vida cotidiana en los espacios rurales

Encuentro 1 - Año 2019 Nivel Primario - Primer ciclo - Coordinador

3

ÍndiceAgenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

La vida cotidiana en los espacios rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

PRIMER MOMENTO La vida cotidiana como objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

SEGUNDO MOMENTO La lectura de imágenes y la escucha de relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

TERCER MOMENTO El registro de la información y comunicación de la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

CUARTO MOMENTO Cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35



4

Agenda

PRIMER MOMENTOLa vida cotidiana como objeto de estudioSe abordarán los núcleos conceptuales del tema de enseñanza propuesto 35 MIN

Actividad 1 INDIVIDUAL 10 MIN

Actividad 2 EN PEQUEÑOS GRUPOS Y ENTRE TODOS 25 MIN

SEGUNDO MOMENTOLa lectura de imágenes y la escucha de relatos Se trabajará con una secuencia para el análisis de los contenidos y los modos de conocer en juego 50 MIN

Actividad 1EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2 EN PAREJAS 20 MIN

TERCER MOMENTOEl registro de la información y comunicación de la información Se trabajará con una secuencia para el análisis de los contenidos y los modos de conocer en juego 60 MIN

Actividad 1INDIVIDUAL 20 MIN

Actividad 2 ENTRE TODOS 40 MIN

CUARTO MOMENTOCierre del encuentro 35 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentroENTRE TODOS 35 MIN



5

La vida cotidiana en los espacios rurales

PresentaciónEste ateneo tiene por propósito generar un espacio de análisis y reflexión colectiva en torno a la complejidad que supone el abordaje de lo social y los desafíos de su enseñanza en el Primer Ci-clo. Asimismo, con el objetivo de favorecer el diseño de propuestas didácticas para la enseñanza de las ciencias sociales, se tomará como eje la reflexión colectiva sobre situaciones complejas en la práctica docente.

A lo largo de tres encuentros, y a partir del estudio de casos singulares, se abordará la enseñanza de la vida cotidiana.

En este primer encuentro, se analizará la secuencia de didáctica “La organización de la vida coti-diana en los espacios rurales”1, cuyo recorte de contenidos hace foco en un concepto central (el trabajo de las personas como transformador de los espacios rurales) y en tres modos de conocer: la lectura de imágenes, la escucha de relatos y el registro de la información. En esta secuencia, la lectura de imágenes favorece la construcción de representaciones en chicos y chicas, dado que permiten una aproximación a las características y elementos constitutivos del espacio geo-gráfico. Por su parte, la escucha de relatos permite “entrar” en la vida de las personas, otorgar sentido a la experiencia, y desplazarse en el espacio y tiempo; es decir, ayudan a darle forma al mundo e imaginar otros posibles. Por último, el registro de la información, ya sea a través de dibujos o textos sencillos, posibilita organizar las ideas y “decir el conocimiento”.

En el segundo encuentro, se hará hincapié en cómo enseñar la vida cotidiana en espacios urba-nos, centrándonos en el concepto estructurante de tiempo histórico en las experiencias directas y en la lectura de textos informativos como modos de conocer.

En el tercer encuentro, a partir del análisis de distintos apuntes del trabajo realizado, se re-cuperará la experiencia de la puesta en práctica en las aulas de las secuencias abordadas en el ateneo. Se focalizará, también, en el valor de registrar narrativamente la experiencia del trabajo en clase.

1 Se trata de una secuencia ya elaborada, extraída de un material de capacitación realizado por el Ministerio de Educación de la Nación, en el marco del FOPIIE, 2008.



6

Contenidos y capacidades

Contenidosuu La vida cotidiana como objeto de análisis.

uu El concepto de espacio rural.

uu La potencialidad de los “casos” para abordar las singularidades.

uu La potencialidad de los relatos y las imágenes como modos de conocer.

uu Los objetos de lectura y las situaciones previstas para su tratamiento.

uu El diseño de actividades vinculadas a la construcción de registros de la información.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Identificar problemáticas generales vinculadas al estudio de la vida cotidiana.

u¿ Incorporar herramientas conceptuales que enriquezcan el abordaje de sus propuestas de enseñanza en el área.

u¿ Analizar la potencialidad de los casos singulares para el estudio de la vida cotidiana.

u¿ Analizar la potencialidad de la lectura de imágenes para una aproximación a las caracterís-ticas de los espacios geográficos.

u¿ Formular buenas preguntas que puedan orientar a los chicos en la escucha atenta y el aná-lisis de relatos y en la lectura de imágenes.

u¿ Diseñar una propuesta de enseñanza propia, a partir de los materiales curriculares exis-tentes, que permita anticipar en el aula la puesta en juego de diversos modos de conocer, objetos de lectura y actividades de aprendizaje.

u¿ Diseñar una propuesta de enseñanza propia, a partir de lo trabajado en el encuentro y de los materiales curriculares existentes, que permita abordar conceptos y contenidos sobre los espacios urbanos.

uu Intrapersonalesu¿ Reflexionar sobre la propia práctica de manera crítica y con una mirada transformativa.

u¿ Reconocer en el diseño de la enseñanza una apuesta al desarrollo profesional docente.

uu Interpersonalesu¿ Reconocer en el trabajo con colegas un valor para la transformación de las prácticas.



7

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareduca-cion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva



8

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-cion-inclusiva



9

Propuesta de trabajo

PRIMER MOMENTOLa vida cotidiana como objeto de estudio 35 MIN

Actividad 1 INDIVIDUAL 10 MIN

Actividad 2 EN PEQUEÑOS GRUPOS Y ENTRE TODOS 25 MIN

Actividad 1

Los invitamos a leer el índice, la agenda y la presentación, con el fin de reconocer la orga-nización de este encuentro y sus propósitos.

Actividad 2

1. Les proponemos leer el texto “Con la mirada puesta en lo social” (Núñez, 2015).

Con la mirada puesta en lo social

Abordar la complejidad de lo social, es decir, enseñar a comprender que las socie-dades son el resultado de construcciones humanas, que no son algo natural sino productos históricos, es un desafío que incluye el tratamiento de la diversidad como marco para pensar las sociedades y a las personas que las constituyen; la ubicación de tales sociedades en espacios geográficos y la consideración de que las formas de organización del espacio son el resultado de la acción de las personas. Así, por ejem-plo, pasar de enseñar simplificaciones como campo-ciudad a tomar como eje la vida cotidiana en los espacios rurales, implica trabajar sobre los estereotipos y represen-



10

taciones que los niños y niñas de espacios urbanos suelen tener acerca del “campo”, pensado como grandes extensiones de “verde” y animales dispersos, en general vacas pastando, como lugares despoblados o con pocos habitantes y como lugares donde no hay tecnología.

(Núñez, 2015)

2. Luego, orientados por los interrogantes que figuran a continuación, les solicitamos discutir, en pequeños grupos, acerca de algunos núcleos conceptuales de la enseñanza de las ciencias sociales. Tomen nota de las ideas conversadas y nombren un vocero del grupo para la puesta en común.

uu ¿Qué potencial les parece que plantea para la enseñanza y para el aprendizaje el estudio de la vida cotidiana? ¿Qué dificultades?

uu ¿Qué recortes de la realidad cotidiana les parece que pueden ser significativos para ofrecer como objetos a estudiar? Es decir, ¿qué objetos –que de tan cercanos parecen “naturales”– podemos enseñar para desnaturalizar?

uu ¿Cómo les parece que se puede vincular el estudio de la vida cotidiana con el concepto de espacio? ¿Cómo les parece que se puede trabajar la idea de que el espacio estructura la vida social? ¿Qué significa que el espacio está en construcción permanente?

3. Ahora, les solicitamos recorrer la secuencia didáctica “La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales” del Anexo 1, y detenerse a leer la “Presentación”. Traten de identificar cuál es el tema de enseñanza, cuál es el sentido de su abordaje, cuáles son los núcleos con-ceptuales que organizan la propuesta y qué modos de conocer se proponen trabajar.

Pero previamente, como acompañamiento para la lectura de la secuencia, les sugerimos re-visar algunos conceptos del texto “Enseñar a conocer en Ciencias Sociales a través de distin-tos modos” (Núñez, 2015) del Anexo 2.

Orientaciones para el coordinadorLuego de las presentaciones iniciales correspondientes, y después de comentar que los encuentros de este ateneo estarán enlazados a través del estudio de la vida coti-diana, se sugiere invitar a los docentes a realizar la actividad 1 para recorrer el índice, la agenda y la presentación.

La puesta en común de la actividad 2 puede ser un buen momento para reflexionar acerca de las situaciones de enseñanza vinculadas con la vida cotidiana que permi-ten abordar “la complejidad de lo social”, recuperando las ideas que compartieron en pequeños grupos. En esta dirección se ofrecen algunos conceptos y precisiones respecto de la propuesta didáctica presentada. Por otro lado, es importante con-siderar que abordar la vida cotidiana en los espacios rurales con niños y niñas que



11

habitan en uno de estos espacios, convoca a pensar otros desafíos, otras puertas de entrada para desnaturalizar sus propias experiencias.

Para la realización de las dos primeras consignas de la segunda actividad, será de gran utilidad organizar grupos de no más de cuatro docentes y destinar unos 15 mi-nutos al intercambio sobre los núcleos conceptuales propuestos en los interrogan-tes. Se propone tomar nota y que, luego, uno de los participantes oficie de “voz del grupo” para transmitir las ideas a las que arribaron. A modo de anticipación, algunas de estas ideas pueden girar en torno a que “estudiar ciencias sociales desde la vida cotidiana permite partir de la realidad de los alumnos”, o que permite partir de los “intereses, motivaciones o emergentes de los alumnos”. Por el contrario, respecto de las dificultades, podrían comentar que “la realidad de los alumnos puede resul-tarles aburrida porque ya la conocen y no les presenta desafíos…” o que “resulta difícil de abordar dado que el sujeto forma parte y se ve afectado por ella”. Sobre estas cuestiones, se podrán realizar intervenciones acerca de que el concepto de realidad es polisémico, por lo cual deriva en múltiples –y muchas veces contradic-torias interpretaciones– que pueden llevar a confusiones; señalando, además, que estudiar la realidad social implica considerar los distintos aspectos de la sociedad tanto del pasado como del presente, ya sea la vivida experimentada, la que los alumnos reciben de los medios, la que le relatan sus familias, la que conocen en los viajes, la que aprende en la escuela. En fin, que la realidad social es compleja, diná-mica, cambiante.

El gran desafío de enseñar ciencias sociales en la escuela es “colaborar en la cons-trucción de un conocimiento más profundo de lo que aparece como más próximo, más familiar, y tratar de evitar simplificaciones que deriven en un abordaje esque-mático y limitado al conocimiento que ya posee cada alumno. Esto no significa que se dejen de lado los ámbitos de referencia conocidos para los niños. Por el contrario, la intención es rescatar esas experiencias parar ampliarlas y permitirles otorgar sig-nificados más complejos a la realidad” (Ajón, 2006).

En cuanto a la segunda pregunta, se podrá dejar un registro para retomar los recor-tes propuestos por docentes en el último momento de este encuentro. Y en la última pregunta, sobre la vinculación entre el estudio de la vida cotidiana y el concepto de espacio, el coordinador podrá consultar “los saberes que se ponen en juego” (dis-ponibles en Ajón, 2006, p. 32) al tratar las sociedades y los espacios geográficos.

A continuación, para la consigna 3, acerca de la exploración de la secuencia di-dáctica “La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales”, se espera reconocer el tema de enseñanza en el título; y después, en una lectura rápida de las distintas partes que componen la secuencia, los objetos de lectura y modos de co-nocer que se proponen trabajar en ella. Durante la puesta en común, será una buena ocasión para recordar estos conceptos. En los “Materiales de referencia” se ofrece bibliografía para responder a consultas.

En la secuencia presentada, el foco está puesto en las actividades productivas y en la organización espacial y social de la vida cotidiana en dos contextos rurales bien diversos. Para ello, la elección de casos o ejemplos singulares, como el de “Paula y su familia”, permite “conocer en detalle de qué se trata el tema o problema, dónde y cuándo ocurre. También aporta información acerca de quiénes son las personas o grupos que intervienen y qué acciones realizan” (Ajón, 2006).



12

En cuanto a los modos de conocer, es posible trabajar con dos modos muy potentes de explorar el mundo: la lectura de imágenes y la escucha de relatos. El primero, porque permite aproximar a los alumnos a una primera caracterización de los paisa-jes, sus transformaciones y la diversidad de elementos construidos por la sociedad a través del tiempo; y el segundo, porque resulta una estrategia que favorece la com-prensión de aquello que queremos enseñar: la vida cotidiana en un espacio rural. Es importante destacar aquí el rol fundamental que cumple la intervención docente en la formulación de buenas preguntas que permitan establecer un diálogo entre la información obtenida de las imágenes y la de los relatos.

SEGUNDO MOMENTOLa lectura de imágenes y la escucha de relatos 50 MIN

Actividad 1EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2 EN PAREJAS 20 MIN

Actividad 1

1. Les proponemos detenerse en la primera parte, “El espacio de las actividades”, de la secuen-cia didáctica “La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales” (Anexo 1) y ob-servar la imagen de Paula. La consigna es registrar qué es lo que ven y qué les pasa al verla.

2. Luego, les pedimos que lean las “Orientaciones para el docente (1)” –donde se señalan los propósitos de la lectura de la imagen de Paula– y analizar las preguntas que se proponen para guiar dicha lectura. ¿Cuáles de estos interrogantes permiten a los chicos anticipar algo que se repondrá después (recuperar conocimientos y elaborar hipótesis)? ¿Qué preguntas incorporarían para indagar lo qué les provocó la imagen a los chicos?

3. Les sugerimos, con el fin de debatir en la puesta en común, anticipar algunas posibles ideas que sus alumnos puedan llegar a dar como respuesta a las preguntas analizadas en la con-signa anterior.



13

4. Finalmente, los invitamos a leer el texto “El desafío de enseñar a leer imágenes” (Núñez, 2015) en el Anexo 2, y ponerlo en diálogo con las ideas compartidas en la puesta en común.

Actividad 2

1. Considerando la idea de la cita que se presenta debajo de este párrafo, les solicitamos leer el “Relato 1: La vida de Paula y su familia” de la secuencia que estamos analizando y comentar qué información permite enriquecer la lectura de la fotografía presentada inicialmente.

El valor de los relatos en las clases de Ciencias Sociales radica en que las historias de la gente y de lo que le pasa a la gente ocurre en general, en algún lugar y en algún tiempo determinado, es decir, en referencias situadas. La temporalidad y la espacia-lidad están presentes constitutivamente en las tramas narrativas. La utilización pro-gresiva de estos relatos en las clases de Ciencias Sociales contribuirá con el proceso de construcción de las categorías de pensamiento referidas al tiempo y al espacio.

(Ajón, 2006, p. 26)

2. Tomando como marco la cita de la consigna anterior, les proponemos que piensen y escriban algunas preguntas posibles que pueda orientarlos a chequear la comprensión del relato por parte de los chicos, haciendo foco en aquellas actividades que recuperan aspectos de las nociones de espacio y tiempo.

3. Finalmente, los invitamos a analizar las preguntas en “B. El diálogo a partir del relato con la imagen” de la secuencia didáctica, teniendo en cuenta que el propósito que se señala para esta situación de enseñanza es el de “comparar y ajustar la información provista por el texto con aquella que brindan las imágenes”. Les sugerimos que subrayen en el relato “La vida de Paula y su familia” aquella información sobre la que focalizarían durante el chequeo de la comprensión.

Orientaciones para el coordinadorSe sugiere pasar por cada grupo para atender a consultas, ofrecer orientaciones y animar a listar las ideas que luego serán compartidas en la puesta en común.

Para la consigna 1 de la primera actividad, se podría mostrar la imagen de Paula en el proyector… o contar con copias por grupo (de un tamaño considerable) para que el coordinador pueda realizar con los mismos docentes la actividad de lectura de la imagen. Así, este ejercicio sería una manera de “mostrar cómo hacer”, que luego los docentes podrán recuperar para pensar los demás ítems de la actividad 1. En la puesta en común, resultará interesante retomar los distintos puntos propuestos para sistematizar como ideas claves: el tratamiento de las imágenes como objetos



14

de lectura, la importancia de enseñar a leerlas, y lo indispensable que es planificar las situaciones de lectura que las involucren y pongan en diálogo con otros objetos de lectura (como los relatos o textos informativos).

Mientras realizan la actividad 2, se puede ayudar a las parejas a ubicar el relato en la secuencia, escuchar sus ideas y, de ser necesario, orientarlos a pensar en preguntas que ayuden a chequear la comprensión del relato. Preguntas que abran, no de res-puestas cerradas; preguntas que ayuden a describir, a verificar hipótesis y reconocer argumentos. Durante la puesta en común, será importante señalar la necesidad de establecer un diálogo entre la lectura de las imágenes y la del relato. Pensar este como un texto que permite “poner palabras a la imagen”, posibilita contrastar (algu-nas) hipótesis planteadas y verificar (algunos) argumentos elaborados.

TERCER MOMENTOEl registro de la información y comunicación de la información 60 MIN

Actividad 1INDIVIDUAL 20 MIN

Actividad 2 ENTRE TODOS 40 MIN

Actividad 1

1. Les proponemos leer el Punto IV de la secuencia: “Registrar la información a través del dibujo” para analizar otro modo de conocer: el registro de la información. ¿Por qué les parece que rele-var en forma escrita la información, organizándola de alguna manera, ayuda a los estudiantes a conocer? ¿Cómo considera que debe ser incluido entre los contenidos para ser enseñados? Para dialogar con sus ideas, les sugerimos leer el texto que se incluye a continuación.



15

Organizar la información

En todo itinerario de apropiación de saberes, es decir, en el estudio, las personas utilizamos macrohabilidades propias del campo de la lengua en tanto la circulación de la información se realiza por medio de lenguajes. El aprendizaje de las estrategias propias de esa práctica social forma parte del enseñar a estudiar.

Las estrategias, los modos de vinculación con el texto (en cualquiera de sus tipos y formatos), las formas de organizar la información, la planificación de las formas de comunicar lo que se ha aprendido son, entonces, contenidos a enseñar puesto que en la resolución de problemas se ponen en juego prácticas de lectura, escritura, de escucha y de decir en diferentes contextos y momentos del proceso de construcción del sentido y cada una de las estrategias y recursos también forman parte de los con-tenidos a enseñar.

Veamos algunos ejemplos:

Enseñar a “organizar en un cuadro” la información obtenidaSi el docente pretende que se organice la información en un “cuadro” de acuerdo con el propósito y la naturaleza de la información en cuestión, ese organizador deberá formar parte de lo que hay que enseñar. Es necesario ayudar a pensar que para que ese “tipo de cuadro” se convierta en un saber relevante, su aprendizaje se producirá en el momento en que se torna significativo; es decir, cuando la enseñanza no se base en una clase sobre “tipos de cuadros” para organizar la información. Asimismo, se convertirá en un recurso en la medida en que su utilización sea puesta en valor (porque es necesario leer la información que aparece en cuadros, u organizar la infor-mación y el cuadro aparece como el recurso más indicado o porque se considera que es la mejor manera de hacer circular una información para otros).

(Hamra, 2004)

Actividad 2

1. 1. Les solicitamos releer y analizar la actividad “Dibujar para registrar” (punto IV.A). Respecto a esta consigna, ¿qué esperaría usted que dibujen sus alumnos? Es decir, ¿qué objetos, no-ciones, ideas trabajadas hasta el momento esperaría que aparezcan? ¿Qué otra propuesta de registro, a través del dibujo, podría realizar a sus alumnos?

2. Los invitamos a analizar las otras propuestas de “Dibujar y/o escribir para comunicar”(punto V. A), correspondientes al cierre de la segunda parte de la secuencia, prestando especial aten-ción a los propósitos que figuran en el recuadro “Orientaciones para el docente (9)”. Allí se sugieren diversas actividades que ponen en juego el dibujar y/o escribir (según el grado) para comunicar la información.



16

Les pedimos que, a partir de estas orientaciones, seleccionen, según su grado, una de las tres propuestas que se ofrecen (“Propuesta 1: En relación con el espacio de las actividades”; “Pro-puesta 2: En relación con el tiempo de las actividades”; “Propuesta 3: La comparación de la vida de Paula y Tomás”) para llevar a cabo en sus aulas.

3. Guiados por el coordinador del encuentro, los convocamos a realizar una puesta en común.

Orientaciones para el coordinadorComo primera actividad, se propone hacer foco en otro modo de conocer –el regis-tro de la información a través del dibujo– a partir del análisis de la actividad A del punto IV (“Dibujar para registrar”) de la secuencia sobre la que venimos trabajando. Para orientar el análisis se ofrece el texto “Organizar la información” (Hamra, 2004).

La actividad 2 propone dos consignas de análisis y una de puesta en común. De acuerdo a los tiempos, el coordinador podrá organizar tres grupos de trabajo, uno para que aborde cada consiga y comenten al resto en la puesta en común. Durante dicha puesta en común es fundamental revisar la importancia de considerar los mo-dos de conocer a la hora de planificar. Es decir, es necesario considerar el registro y comunicación de la información como contenidos a enseñar y por lo tanto que requieren ser planificados.

En la consigna 1, respecto a la pregunta “¿Qué esperaría usted que dibujen sus alumnos?”, es probable que pueda provocar incertidumbre en los docentes si no se reconoce previamente que es necesario planificar esa situación “de dibujar para registrar” del mismo modo que se planifican situaciones de escritura. Por esta ra-zón, es importante convocarlos a pensar que, a través de los dibujos, los chicos comunican sus ideas y representaciones. La representación, además de un medio de comunicación, es una herramienta para ayudarlos a “ver” lo que piensan. En este sentido, será preciso arribar a que la propuesta de “Dibujar para registrar” pretende establecer un punto de partida para las ideas de los chicos, sobre las que se puede volver, luego de haber avanzado con la información, para revisarla y evaluar si los chicos advierten que les “faltó dibujar algo más”. Tal como se señala en las “Orienta-ciones para el docente (7)” sobre esta actividad en la secuencia didáctica.

Otra cuestión de importancia, es el análisis de las preguntas que constituyen esta acti-vidad de la secuencia, las cuales tienen como propósito orientar a los chicos registrar a través de sus dibujos; y también, señalar que estas orientaciones dadas en forma oral, requerirán un acompañamiento individual del docente en los momentos en que los alumnos estén con el lápiz en mano y la hoja en blanco. Finalmente, pueden con-siderarse otras propuestas que hayan pensado los docentes en reemplazo de esta.

En cuanto a la consigna 2 se plantea analizar la actividad de cierre de la secuencia, “Dibujar y/o escribir para comunicar”, en la que hay tres propuestas que presentan consignas diferenciadas por grado. Dos de ellas proponen abordar el espacio y el tiempo de las actividades con la vida de Paula y su familia y una la comparación entre la vida de Paula y Tomás. Es fundamental que, durante la puesta en común, se puedan abordar dos cuestiones. En primer lugar, el sentido de la “comunicación”



17

del conocimiento construido por los alumnos, y la importancia de considerar esa construcción como contenido para ser enseñado durante la planificación. En esta dirección, partiendo de considerar al dibujo como una forma de escritura (en el Pri-mer Ciclo), se recomienda focalizar en la importancia de que toda situación comu-nicativa parte de resolver “qué digo” y “cómo lo digo”.

En segundo lugar, se debe hacer énfasis en los propósitos que persigue cada una de las tres propuestas de la actividad “Dibujar y/o escribir para comunicar” y, en función de ellos, orientar a los docentes (durante la puesta en común propuesta en la actividad 2 de este tercer momento) a reconocer los aspectos en los que será necesario profundizar durante el trabajo con la secuencia en clase.

CUARTO MOMENTOCierre del encuentro 35 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentroENTRE TODOS 35 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

1. Para el segundo encuentro, les proponemos hacer “crecer” la secuencia “La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales”, escribiendo las consignas para las siguientes actividades:

Primera parteuu Punto II, Actividad A. “El diálogo después de escuchar el relato”: formular las preguntas para orientar la escucha del relato y el diálogo posterior; es decir, planificar los momentos de preparación para la lectura y recuperación de la información. También les solicitamos señalar qué modo de registro de esa información les va a proponer a sus alumnos.

uu Punto IV, Actividad A. “Dibujar para registrar”: sugerir, conforme al grado, otra propuesta alternativa, según donde hayan hecho foco a partir del diálogo con las imágenes y el relato.



18

Segunda parte uu Punto V. “Leer otras imágenes después de escuchar el relato para obtener nueva infor-mación”: agregar otras preguntas que le parezcan pertinentes para el diálogo en cada una de las imágenes.

uu Punto V, Actividad A. “Dibujar y/o escribir para comunicar”: seleccionar una de las tres propuestas y escribir la consigna destinada a los chicos.

2. Les solicitamos escribir la tercera parte de la secuencia, en la que se recomienda desarrollar actividades similares a las propuestas sobre el relato de Paula, apuntando ahora a recuperar la información específica del contexto de “La vida de Tomás”1. Se trata de hacer foco en otro contexto específico, otro espacio rural con sus características singulares. Para el desarrollo de esta parte se sugiere:

uu buscar algunas imágenes que permitan introducir el nuevo contexto y sus actividades pro-ductivas: el de Tomás y su familia. También es posible pensar en otros contextos y activi-dades productivas. En el recuadro de “sugerencias” que figura al final de este punteo se ofrecen algunas otras propuestas para pensar y reemplazar el caso de Tomás*;

uu formular algunos interrogantes que orienten la lectura de esas imágenes y señalar en qué momento de la secuencia lo van a realizar;

uu diseñar las diferentes formas en las que se propondrá la lectura de las imágenes (en forma colectiva, en pequeños grupos, individual), señalando las orientaciones para los alumnos en cada caso;

uu explicitar los propósitos de lectura para cada una de las imágenes seleccionadas;

uu diseñar cómo favorecerán la puesta en diálogo entre las imágenes y el relato;

uu diseñar propuestas que apunten a la compresión del relato;

uu diseñar actividades de registro y comunicación de la información;

uu seleccionar una de las propuestas ofrecidas en el Punto V. A –de acuerdo a su grado– (o proponer otra alternativa) y escribir la consigna destinada a los chicos.

1 Para abordar la organización del espacio en relación con la actividad tambera puede consultar Ajón et al. (2006): Serie Cuadernos para el Aula, Ciencias Sociales 1, pp. 34-36.



19

CAJA DE HERRAMIENTAS

Sugerencias

*Otras propuestas temáticas para pensar la tercera parte de la secuencia o elaborar otros relatos de vida cotidiana en espacios rurales.

Otras situaciones específicas vinculadas a otros contextos rurales a partir de las cuales puede elaborar un caso para estudiar la vida cotidiana en espacios rurales, podrían ser las siguientes:

Actividades turísticas que complementan otras (circuito del vino o producción de yerba mate). Por ejemplo, para producción de la yerba mate en Corrientes y Misiones, hosterías, casas de campo, actividades vinculadas con la naturaleza, turismo aventura, etc.

Para comenzar a indagar sobre el tema, puede leer los siguientes artículo: “La yerba mate tiene su ruta turística”, publicado en La Nación el 22/03/2009, disponible en https://www.lanacion.com.ar/1110649-la-yerba-mate-tiene-su-ruta-turistica; y “Viaje al corazón de la yerba mate”, publicado en Clarín, 26/02/2017, disponible en https://www.clarin.com/viajes/destinos/argentina/viaje-corazon-yerba-mate_0_SyBu-wl5x.html. Y para conocer un poco más sobre los distintas etapas de la producción, puede consultar el documen-to: “Perfil de la Yerba Mate”, elaborado por el Ministerio de Agroindustria de la Nación, disponible en https://www.agroindustria.gob.ar/sitio/areas/ss_mercados_agropecua-rios/areas/regionales/_archivos/000030_Informes/000061_Infusiones/009999_Perfil%20de%20la%20Yerba%20Mate.pdf

Migraciones golondrina vinculadas a determinadas actividades productivas. Por ejemplo, el caso de los migrantes estacionales de Santiago del Estero que en distintas estaciones del año viajan a otras provincias para emplearse como mano de obra. (Para estudiar alguno de estos casos puede consultarse el trabajo de Agustina Desalvo, “Mi-graciones estacionales: el caso de los trabajadores santiagueños en el despanojado de maíz (2009-2012)” disponible en http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttex-t&pid=S1514-68712014000100003).

Las actividades de chacareros vinculadas a la fruticultura. Por ejemplo, tomando como caso las que se realizan en una chacra de manzanas en el Alto valle de Rio Negro (Para conocer un poco más sobre el tema puede consultar: un informe del INTA “Fruticultura en las Valles de Rio Negro y Neuquén” https://inta.gob.ar/documentos/fruticultura-en-los-valles-de-rio-negro-y-neuquén; también el artículo “Radiografía al mundo de los chacare-ros del Alto Valle”, disponible en http://www1.rionegro.com.ar/arch200212/s16g02.html; y para buscar orientaciones para pensar la enseñanza, puede consultar los Cuadernos para el Aula- Ciencias Sociales 1, pp. 40-45).



20

3. Les proponemos llevar al segundo encuentro lo que hayan avanzado en la reelaboración de la secuencia “La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales” según las orienta-ciones dadas en las consignas 1 y 2. Al inicio de dicho encuentro se destinará un tiempo para compartir los avances y dudas. En el último y tercer encuentro, trabajaremos sobre la vida cotidiana en los espacios urbanos, también a partir de una secuencia. La meta es que antes de llegar al último encuentro puedan poner en práctica ambas secuencias de trabajo.

u uEn el tercer encuentro, nos centraremos en el análisis de los registros de clase. Para ello, les solicitaremos llevar registros del trabajo en clase, tales como afiches que recuperen puestas en común (de diálogos con los chicos a partir de la observación de imágenes y/o escucha de relatos), de actividades de escritura y/o dibujos en los cuadernos. También será valioso que puedan llevar un registro narrativo propio de la experiencia y fotografías que recuperen pro-ducciones de los chicos o momentos del trabajo en clase.

A modo de sugerencia se propone que reescriban los relatos de Paula y de Tomás, adaptándolos a las necesidades que su grupo de alumnos le demande; también se puede “ablandar” más el estilo narrativo del texto, reescribiéndolo en primera per-sona, adjetivándolo, señalando algunas características de Paula y/o Tomás, sus her-manos, o de los lugares, en relación al clima, sumando gustos y preferencias de los protagonistas, etc.

Consigna para la realización del Trabajo Final El trabajo final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ate-neo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones indi-viduales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados gru-palmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.



21

Presentación del trabajouu Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará

oportunamente.

uu Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.

Recursos necesariosuu Afiches, marcadores.

uu Copias de los anexos.

uu Fotografías de “Paula” y de los dibujos del anexo ampliados para trabajar en forma colectiva (si es que así decide hacerlo como coordinador del encuentro).

uu Un cañón (en el caso que él o la coordinador/a defina trabajar colectivamente la imagen de Paula y los dibujos, como un modo de mostrar cómo orientar la lectura de imágenes)

uu La propuesta didáctica Segal, A. et al. (2008). Propuesta didáctica “La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales”. Módulo para docentes. Eje 3-Saberes específicos, apartado “Ciencias Sociales”. Material de capacitación producido por MECyT, pp. 113-131. En Ziegler, S. Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa. Recuperado de http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/95310 (última visita 10 de diciembre 2018).

Materiales de referenciauu Aizemberg, B. et al. (1997). Documento de trabajo N° 1. Ciencias Sociales. Material de actualiza-

ción curricular, producido por la Secretaria de Educación, Dirección de Currículum, MCBA, pp-20 a 27. Recuperado de http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/cssoc/doc1.pdf (última visita 10 de diciembre de 2018).

uu Ajón, A. et al. (2006). Enseñar ciencias sociales en el Primer Ciclo, pp. 14-31. Las sociedades y los espacios geográficos, pp. 32-55. En Ciencias Sociales 1. Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires: MECyT, pp. 14-31.

uu Gorbel, B. (2002). La arquitectura del pastoreo: Uso del espacio y sistema de asentamientos en la Puna de Atacama (Susques). Estudios Atacameños (23). pp-53-76. Recuperado de ttps://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-10432002002300005&script=sci_arttext (última visita 10 de diciembre de 2018).

uu Hamra, D. y Grinschpun, M. (2004). Enseñar a estudiar: algunas propuestas. Material de trabajo destinado a equipos docentes. Buenos Aires: DGCyE/ Subsecretaría de Educación, pp. 30-34. Recuperado de http://servicios.abc.gov.ar/docentes/capacitaciondocente/plan98/pdf/ense-nar_a_estudiar.pdf (última visita 10 de diciembre de 2018).

uu Núñez, S. (2015). Pensar la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria. Ficha de Cátedra. Enseñanza de las Ciencias Sociales. CABA: ENS 7 y 11, CABA.



22

uu Segal, A. et al. (2008). Propuesta didáctica “La organización de la vida cotidiana en los espa-cios rurales”. Módulo para docentes. Eje 3-Saberes específicos, apartado “Ciencias Sociales”. Material de capacitación producido por MECyT, pp. 113-131. En Ziegler, S. Fortalecimiento Pe-dagógico de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad Educativa. Recuperado de http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/95310 (última visita 10 de diciembre 2018).

uu Sontag, S. (2003). Ante el dolor de los demás. Buenos Aires: Alfaguara.



23

Anexo 1

Secuencia didáctica La organización de la vida cotidiana en los espacios rurales1

PresentaciónEn esta secuencia elegimos como estrategia didáctica comparar dos situaciones y dos tipos de actores bien diferentes entre sí: los pastores de la Puna y los tamberos de la Pampa. La propues-ta se inspiró en la idea de que uno de los sentidos de enseñar ciencias sociales en Primer Ciclo radica en “promover situaciones de enseñanza que se hagan eco de la complejidad de lo social” (Ajón, 2006, p. 16). Atendiendo a esta indicación, se buscó abordar el estudio de la vida cotidiana en contextos rurales muy diversos entre sí, que tuvieran en común únicamente el tipo de activi-dad económica; una forma de mantener “constante” una dimensión sobre la cual se decidió no trabajar en esta secuencia.

Los dos casos de estudio se crearon a través de relatos y descripciones que presentan la vida de dos niños en ambos contextos rurales: Paula y Tomás. Ambos casos tienen dos elementos en co-mún: los niños viven en el campo y sus familias se dedican, como actividad principal, a criar ga-nado. Por lo demás, toda la organización espacial y social de sus vidas cotidianas ofrece contras-tes que se han buscado resaltar en las narraciones para trabajar los contenidos conceptuales.

Como se señala en la Serie Cuadernos para el aula: “[…] la narrativa ayuda a los niños pequeños a comprender mejor la realidad pasada y presente, ya que permite situar a los protagonistas en un tiempo y un espacio determinados, reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia organizada y encontrar un sentido a lo que ocurre, a través de la trama. Por tanto, la incorpora-ción de relatos para presentar los temas de ciencias sociales resulta un camino metodológico in-valorable, que facilita la comprensión de aquello que queremos enseñar” (MECYTN, 2006, p. 20).

Los relatos aquí propuestos son deliberadamente largos para permitir su adaptación o recorte según los temas que se prefiera focalizar. En ellos se buscó desplegar información sobre los siguientes planos:

uu Los trabajos que se realizan en la producción agrícola.

uu La organización espacial y temporal de las actividades.

uu El reparto de roles y tareas entre diferentes miembros de la familia.

uu La organización de la vivienda rural como unidad doméstica y productiva.

uu Las formas múltiples de trabajo que caracterizan a gran parte de la población rural.

uu Las movilidades cotidianas y estacionales que implica la organización del trabajo.

uu Las formas de encuentro social que caracterizan a cada entorno geográfico y cultural.

1 Se trata de una secuencia didáctica extraída –y adaptada– de MEN. (2008). Eje 3. Saberes específicos. Módulo para docentes. Proyecto FOPIIE.



24

La apertura de estos múltiples planos de análisis brinda ocasiones para revisar ideas previas y construir una mirada más compleja sobre lo que significa “vivir en el campo”. Permiten desarro-llar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos entrenan la capacidad para observar ana-líticamente, pudiendo detenerse en las distintas dimensiones que constituyen la vida cotidiana, y volver a recomponer la escena de conjunto con una mirada nueva y más rica. A su vez, buscan ofrecer información análoga, en ambos casos, para facilitar el ejercicio comparativo.

Un material de este tipo podría ser utilizado de diversas maneras, de acuerdo con el año y el ciclo en que se trabaje, el grado de avance de las habilidades lectoras de los alumnos y los conoci-mientos previos del grupo sobre las situaciones y los escenarios planteados (el grado de familia-ridad o exotismo que pueden despertar algunas de las escenas narradas se vincula fuertemente con la localización de la escuela y el tipo de población que atienda).

Secuencia de actividadesAquí proponemos una sugerencia de actividades secuenciadas que admite adecuaciones según se quiera utilizarla en 1er, 2° o 3er año del Primer Ciclo. Su intención no es presentar un modelo a seguir, sino un material para iniciar el debate y el análisis acerca de las decisiones y alternativas que se ponen en juego en la elaboración de situaciones de aprendizaje.

Primera parte El espacio de las actividades

I. Leer imágenes para conversar y formular hipótesis

Orientaciones para el/la docente (1)Se trata de un momento de trabajo colectivo, en forma oral, para que los alumnos anticipen, recuperen conocimientos previos, elaboren hipótesis, que luego confron-tarán con la escucha del relato. Es muy importante que el docente pueda incentivar la palabra de niños y niñas.

Dado que se trata de un intercambio colectivo el registro de las ideas podría ser utilizado por el o la docente, lo que permitirá que luego pueda ser retomado al mo-mento de confrontar las hipótesis

Algunas preguntas para trabajar con la imagen antes de la lectura del relato pueden ser:

1. ¿Quién será la nena de la fotografía?

2. ¿En dónde creen que se encuentra?

3. ¿Qué animales se ven en la foto?

4. ¿Qué estarán haciendo en ese lugar?

5. ¿Y qué estará haciendo junto a esos animales en ese momento?



25

Presentación de la imagen de Paula Foto 1. Paula

Fuente: Dr. Gian Paolo Torricelli (fotografía tomada por el autor en noviembre de 2001)

II. Más allá de la imagen: escuchar un relato

Orientaciones para el docente (2)La escucha del relato permite ir más allá de la imagen, obtener nueva información y confrontar las hipótesis elaboradas.

Luego de la lectura de la imagen, el docente puede presentar a la niña de la fotogra-fía como Paula y comentar a los alumnos que van a escuchar un relato para conocer un poco más acerca de quién es, dónde vive y cómo es su vida diaria. Como para toda lectura, esta “preparación para leer” es muy importante. Se sugiere que una primera lectura sea realizada en forma oral por el maestro.

Relato 1: La vida de Paula y su familia

Paula tiene 9 años. Vive junto a su madre, su padre y sus cuatro hermanos en una casa de campo en una región llamada Puna, en la provincia de Jujuy, en el noroeste de la Argentina.

En la zona donde vive Paula no llueve durante la mayor parte del año. Solo en los meses de verano, entre diciembre y marzo, se producen algunas tormentas. Por eso en esa región crecen pocas plantas, duras y espinosas, que se adaptan a vivir con muy poca agua el resto del año.



26

Como otras familias de la zona, los padres de Paula se dedican a criar animales: ovejas, cabras y llamas. Estos animales son apropiados para la zona, porque pueden comer pastos duros y pasar cierto tiempo sin beber agua.

A menudo ocurre que en los terrenos de la casa de Paula se termina el pasto, y enton-ces hay que llevar los animales a otros lugares para que puedan comer. En esta zona, muchas personas que crían animales se mueven constantemente con sus rebaños hacia los sitios donde hay pastos y agua. Por eso se llaman pastores.

La de Paula es una familia de pastores. Ellos tienen un gran rebaño, con unos 300 animales. De ese total, aproximadamente, 150 son ovejas, 100 son llamas y los 50 restantes son cabras. También tienen algunos burros y mulas.

A veces, los terrenos con buenos pastos no están cerquita, y es necesario llevar a los animales muy lejos, a pie. Pueden tardar en llegar muchas horas, e inclusive un día entero. Por eso, no pueden ir y venir todos los días desde su casa del pueblo. Para poder quedarse a dormir en esos lugares, sus padres construyeron una pequeña choza llamada “puesto”. A los puestos regresan todos los años con sus rebaños para pastar. En total, construyeron tres puestos, lejitos uno de otro.

A. Actividad: El diálogo después de escuchar el relato

Orientaciones para el docente (3)Luego de la lectura, es importante un intercambio entre docente y alumnos para ajustar la comprensión del texto y al mismo tiempo detectar qué nueva información pudieron incorporar los chicos a partir de la escucha.

Durante el diálogo, podría focalizarse en algún tema que se vaya a desarrollar en profundidad, según el año: adaptación de las actividades a las condiciones ambien-tales (1er año), transporte y motivos de traslados (2° año), trabajos realizados para actividades agrícolas (3er año).

En este intercambio, se apunta a que los alumnos aprendan a detenerse en estos diferentes planos e identificar en los textos los sitios donde se brinda información sobre cada uno de ellos. El maestro podría realizar preguntas deteniéndose en uno de los planos sugeridos por vez.

Finalmente, como modo de registrar las nuevas ideas adquiridas por los chicos luego de la escucha y conversación en torno al relato, es importante que el docente ofrezca alguna consigna de trabajo individual para realizar en el cuaderno.



27

B. El diálogo a partir del relato con la imagenCon el propósito de comparar y ajustar la información provista por el texto con aquella que brin-dan las imágenes, tras el intercambio sobre el texto (o como recurso para estimular el debate), podría volver a mostrarse la foto 1, con preguntas como estas:

uu ¿En dónde está Paula en ese momento?

uu ¿Qué está haciendo?

uu ¿Con quiénes habrá llegado hasta ese lugar?

uu ¿Qué habrán ido a hacer allí?

uu ¿Qué hora del día será?

uu ¿En qué estación del año será se habrá tomado esa foto?

uu ¿Qué están haciendo las llamas allí en ese momento?

uu ¿Cómo habrán llegado hasta allí?

Orientaciones para el docente (4)La presentación de fotografías no tiene la intención de “ilustrar” el relato, sino más bien de ofrecer una perspectiva y un tipo de información diferente sobre la situación narrada. Aprender a leer imágenes constituye un objetivo en sí mismo, y debería preverse como un momento de trabajo con igual jerarquía que la lectura del texto.

III. Leer una nueva imagen para comprender un poco más

Orientaciones para el docente (5)Esta situación de enseñanza se propone colaborar con la paulatina comprensión del concepto de espacio geográfico como aquel que construyen las sociedades con las acciones que realizan y ejercen sobre la naturaleza a partir de los trabajos y tecnología que emplean. En este sentido, se propone mostrar una vista área de los “puestos” que se mencionan al final del relato con el propósito de favorecer repre-sentaciones acerca del espacio donde vive Paula y su familia.

Dado que se trata de una lectura colectiva, se sugiere que el docente pueda dejar un registro en un afiche de las distintas ideas de los chicos. De este modo, se podrá “mostrar” cómo registrar y, a la vez, como un instrumento de consulta al cual podrá volverse luego.



28

Algunas preguntas que pueden colaborar en la lectura de la imagen guiada por el docente pue-den ser:

1. ¿Qué serán las casas que se ven en la foto?

2. ¿Dónde están?

3. ¿Qué integrantes de la familia de Paula usan esas casas?

4. ¿Para qué las usan?

5. ¿En qué momento del año duermen allí?

Foto 2. La casa de campo de la familia de Paula

IV. Registrar la información a través del dibujo

A. Actividad: Dibujar para registrar

Orientaciones para el docente (6)El dibujo que tiene como fin el registro de la información, tal como la escritura, re-quiere de un momento de preparación; de un diálogo previo que permita a chicos y chicas situarse en la propuesta que se les va a requerir. En esta dirección, antes de darles la consigna de la actividad, un diálogo previo puede contener las siguientes pistas para el dibujo que se sugieren abajo.

Fuente: Bárbara Göbel. (2002). La arquitectura del pastoreo: uso del espacio y sistema de asentamiento en la Puna de Atacama (Susques). Estudios Atacameños Nº 23, Instituto de Investigaciones Arqueológicas y Museo R. P. Gustavo Le Paige S. J., Universidad Católica del Norte, San Pedro de Atacama, p. 58. Versión on line: http://www.scielo.cl/scielo.php?pi-d=S0718-10432002002300005&script=sci_arttext.



29

“Imaginen que un día Paula va a acompañar a sus hermanos mayores a llevar el rebaño a un puesto. ¿Cuánto tiempo tardan en llegar? ¿Cómo viajan? ¿Dónde paran a tomar y comer? ¿Qué pasará si un animal se escapa?”

Consigna Dibujen cómo se imaginan a Paula y sus hermanos yendo camino al puesto.

Orientaciones para el docente (7)Las preguntas planteadas se proponen colaborar en la representación del “espacio” a través de la distancia-tiempo que se tarda en recorrer o llegar.

Los dibujos producidos pueden mostrar acercamientos diversos de los chicos res-pecto del problema planteado. Por ejemplo, si en el dibujo solo aparecen Paula y sus hermanos sin los animales, podría evaluarse que se ha perdido de vista un con-tenido básico; a saber, que el desplazamiento de esas personas está motivado por la actividad ganadera trashumante, que el viaje no es un paseo sino un momento del trabajo productivo del que vive la familia.

B. Puesta en comúnPueden ponerse en común los dibujos producidos con el objeto de realizar comparaciones. Los pro-pios chicos podrían opinar sobre sus producciones y las de los otros, permitiendo que sean ellos mismos los que repongan la información faltante (“Te olvidaste de poner a las ovejas y las llamas”, por ejemplo, daría ocasión al maestro a dar nuevas explicaciones sobre el pastoreo como actividad productiva de la familia de Paula y la función de los puestos y los viajes en relación con esa actividad).

Orientaciones para el docente (8)En general, se ha tratado de que todas las actividades conduzcan finalmente a la producción de algún registro, entendiendo que, al escribir y representar (en dibujos, croquis o esquemas), los alumnos “deben pensar lo que ocurrió para mostrar qué entendieron y cómo consiguen expresarlo”. El trabajo grupal sobre esos registros es un momento fundamental del proceso, porque jerarquiza la producción realizada y la somete a la consideración de los otros (los compañeros, el maestro). El análisis de los diferentes modos de registro de lo observado y escuchado enseña a atender a los diferentes modos de interpretar la información y comunicarla.

Importa tanto el producto como el proceso para arribar a él; asimismo, es fundamental explicar lo que se ha registrado y cómo se lo ha querido comunicar: “Al defender sus ideas, los alumnos avanzan en la comprensión de lo que están estudiando, aprenden a hablar en público, aprenden a oír cuestionamientos y dudas y a intentar responderlos”.



30

Segunda parte El tiempo de las actividades

V. Leer otras imágenes después de escuchar el relato para obtener nueva información

Orientaciones para el docente (9)Este segundo momento tiene como propósito trabajar nuevamente sobre la com-prensión del texto haciendo foco en las actividades que realizan Paula y su familia y en los tiempos de traslados. Partir de nociones como “muy lejos, muchas horas, un día de camino” permiten partir del tiempo vivido –que en el primer ciclo remite a acciones muy puntuales, como el horario en que está en la escuela- para colaborar en la construcción del tiempo percibido, es decir a la “observación del transcurso del tiempo”.

Con el apoyo de nuevas fotografías y de un croquis de la casa de Paula, el docente puede releer la segunda parte del relato (a partir del cuarto párrafo) y orientar la lectura de las imágenes con intervenciones como las que siguen en cada caso.

El docente podría organizar un afiche con el croquis y las distintas fotografías para registrar en él algunas de las ideas que surjan durante el intercambio con los alumnos.

Esquema 1. La casa de campo, como si la viéramos desde arribaAl presentarles el croquis el docente podría decir: “En este croquis una persona dibujó la casa de Paula como si la viéramos desde arriba. Lean el nombre de cada uno de los lugares que se señalan en el croquis. ¿Para qué creen que sirve cada lugar, o qué cosas se harán en cada lugar?”.

https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-10432002002300005&script=sci_arttext



31

Foto 3. El regreso de las llamas en La SeñaladaPreguntas para orientar la lectura:

1. ¿Qué integrantes de la familia de Paula podrían ser las personas que se ven en la fotografía?

2. ¿Qué creen que están haciendo en ese momento?

Foto 4. Rebaño de ovejas en trashumanciaPreguntas para orientar la lectura:

1. ¿De quién son estos animales?

2. ¿Dónde creen que estarán en este momento?

Foto 5. Llamas con adornos en La SeñaladaPreguntas para orientar la lectura:

1. ¿Qué tienen puesto las llamas en sus orejas?

2. ¿Por qué?

3. ¿En qué momento del año se habrá tomado esta fotografía?



32

Orientaciones para el docente (10)Con estas actividades se apunta a establecer relaciones espaciales y temporales entre las actividades del relato. Dimensionar la duración (de los desplazamientos, de las actividades) ayuda a comprender que la organización de la vida cotidiana y, en cualquier contexto, demanda un esfuerzo y una inversión de tiempo y recursos. También se busca construir la idea de que la organización colectiva del trabajo im-plica una división de roles y tareas. Las tareas descriptas suponen saberes y habili-dades específicos, permitiendo poner en valor el conocimiento local construido en la práctica cotidiana.

Como cierre, puede proponerse un trabajo grupal o individual, sobre alguna de las consignas posibles que figuran más abajo.

De igual manera que en la actividad anterior, es importante entablar un diálogo pre-vio de preparación para la escritura y/o dibujo. En este caso, el fin del dibujo es la comunicación, por lo cual será importante poder crear con los chicos una situación retórica; es decir, señalar qué tienen que dibujar –como se establece en cada con-signa– y quiénes podrían ser los destinatarios de su dibujo: otros compañeros que faltaron a clase o de otros grados, sus papás, etc.

A. Actividad: Dibujar y/o escribir para comunicarA continuación, se ofrecen distintas propuestas para cada grado que atienden a los ejes que aborda la secuencia en sus distintas partes.

Propuesta 1: En relación con el espacio de las actividades

En un 1er grado podría pedirles que realicen un dibujo donde se vea: a) La casa de Paula y su familia; en segundo, los distintos lugares a donde se trasladan los integrantes de la familia de Paula para hacer diferentes tareas. Y en tercero, el recorrido que hacen los animales a lo largo de un año.

Fuente: Comisión de ayuda a las escuelas argentinas (CAESA)



33

Propuesta 2: Con respecto al tiempo de las actividades

En 1er y/o 2° puede solicitar a los chicos que dibujen y hagan una lista de las tareas que realizan a lo largo de un día los familiares de Paula. En 3er grado, otra lista con las tareas que realizan una vez al año. Pónganles etiquetas con el nombre de la tarea y el lugar donde se realiza.

Propuesta 3: La comparación de la vida de Paula y Tomás

Como preparación para el dibujo o escritura, se puede proponer a los chicos que Imaginen que van a pasar unos días del verano a la casa de Paula y tendrán que participar de las actividades diarias de la familia. En 1er grado, se puede pedir que dibujen algunas actividades que realizan Paula y Tomás a lo largo de un día. En 2° que listen dichas actividades. Y en 3er grado que escri-ban una carta a sus papás, a un hermano o a un amigo contándoles qué hicieron a lo largo de un día en la casa de Paula, ayudando a los abuelos, la mamá, el papá o a los hermanos de Paula; o en la de Tomás, ayudando en la huerta.

B. Puesta en comúnPrevia a la puesta en común, se pueden organizar pequeños grupos para que los chicos comen-ten entre ellos sus producciones y luego realicen una presentación colectiva.

Se trata de un momento para los alumnos puedan socializar sus producciones y para que el do-cente pueda generar un espacio de intercambio, a partir de la información que han recuperado en sus dibujos.

Tercera parte Otras actividades en espacios y tiempos diferentes

VI. Leer otro relato para comparar contextosComo tercera parte de la secuencia, se pueden desarrollar algunas actividades similares a las propuestas sobre el relato de Paula, apuntando ahora a recuperar la información específica del contexto de Tomás y su familia.

Relato 2: La vida de Tomás

El tambo de Tomás está dividido en tres grandes espacios: la casa, los galpones y los campos. En la casa duermen, comen, miran la tele, juegan a las cartas, reciben visitas. Junto a la casa están la huerta, el gallinero y el criadero de cerdos.

Separados de la casa están los galpones, donde se guardan herramientas, granos, semillas, y otros elementos necesarios para la producción agropecuaria. Al lado está la sala de ordeñe o tambo propiamente dicho, y más allá de los galpones se encuen-tran los campos, donde se cultiva y se cría el ganado. Además de los hermanos más grandes de Tomás, allí trabajan dos peones, a los que la familia de Tomás les paga un salario. Ellos llegan a trabajar todos los días al amanecer, en bicicleta, desde unos campos más pequeños, a unos cinco kilómetros de distancia.



34

Diariamente, la mamá de Tomás se dedica a las tareas de la casa y a cuidar la huerta, y el papá se ocupa del mantenimiento de las herramientas agrícolas. Tomás tiene la tarea de alimentar a los cerdos y ocuparse del gallinero.

Ahora que Tomás está más grande, algunos sábados sus hermanos lo llevan con ellos a Frank, el pueblo cercano, y mientras ellos toman algo en el bar, se queda en los jueguitos electrónicos, donde ya se hizo de algunos amigos.

Adaptación sobre un texto de Javier Taks. (2000). Modernización de la producción lechera familiar y las percepciones del ambiente físico y social en el sudeste de Uruguay, Unesco-Uru-guay, en: http://www.unesco.org.uy/shs/docspdf/anuario2000/8-taks.pdf)

Orientaciones para el docente (11)Luego de un trabajo inicial de comprensión del texto, el material referido al caso de Tomás podría trabajarse en términos comparativos con el caso de Paula. Se podría crear una situación imaginaria donde se encuentren Paula y Tomás, y pedirles a los chicos que elaboren un diálogo entre ambos (proponiendo que formulen preguntas como “¿Dónde vivís?”, “¿A qué se dedica tu papá?” ...). Allí podrían recrearse aspec-tos de la vida cotidiana que no están presentes en los relatos, por ejemplo: “¿A qué jugás en tu casa?”, “¿A qué hora te vas a dormir todos los días?”.

El diálogo podría dramatizarse en los años inferiores, y dar lugar a una producción escrita en 3er año/grado.



35

Anexo 2

Dossier de fragmentos1 Autora: Sonia Núñez

Enseñar a conocer en Ciencias Sociales a través de distintos modosLos modos de conocer son aquellas formas a través de las cuales nos acercamos al conocimiento dentro de cada campo disciplinar.

A su vez, los diversos conceptos que se proponen trabajar en el área Ciencias Sociales provienen del aporte de distintas disciplinas: la Historia, la Geografía, la Antropología, la Sociología, las Ciencias Políticas. El aprendizaje de estos conceptos implica también el aprendizaje de ciertas habilidades, destrezas, actitudes y metodologías, procedimientos o modos de conocer.

Asimismo, el área de Ciencias Sociales aborda las siguientes nociones particulares:

uu Las habilidades cognitivas tales como argumentar, justificar, explicar, describir, preguntar, confrontar, interpretar.

uu El trabajo con la información: buscar, seleccionar y contrastar información de diversas fuen-tes (textos, especialistas, videos, etc.).

uu Registrar, organizar y comunicar la información (tablas, diagramas, esquemas, etc.).

uu Realizar entrevistas y encuestas sencillas.

uu Abordar distintos objetos de lectura (historias, relatos de vida, testimonios; textos informati-vos, fuentes históricas; fotografías, pinturas, videos, etc.).

uu Analizar distintas fuentes (objetos, edificios, restos materiales, documentos, pinturas).

uu Estudiar casos; problematizar, formular hipótesis y confrontarlas.

uu Realizar visitas a museos, espacios culturales, granjas, fábricas, parques, plazas, etc., con fi-nes didácticos, es decir para obtener información a través de la observación, registro de in-formación, entrevistas, etc.

Dada esta gran variedad de maneras de construir conocimiento, resulta muy significativo que en las distintas propuestas de enseñanza del área se favorezca la puesta en juego de estos distintos modos de conocer. Resulta necesario señalar que tales modos son también un contenido de en-señanza y es preciso generar las condiciones didácticas para favorecer su aprendizaje.

1 Extraídos de Núñez, S. (2015). Pensar la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria. Ficha de Cá-tedra. Enseñanza de las Ciencias Sociales. CABA: ENS 7.



36

El desafío de enseñar a leer imágenes en Ciencias Sociales Los chicos y adultos vivimos en un mundo de imágenes que saturan nuestra cotidianeidad: es-tán en la calle, en la TV, en las redes sociales. Entre ellas, las fotografías tienen el poder de con-densar conceptos, sensaciones y emociones; es decir una cantidad de información no solo sobre el objeto que se muestra, sino también sobre lo que no muestra, y además el poder de provocar credibilidad instantáneamente. Sin embargo la fotografía no está exenta de subjetividad, ella está atravesada por la imagen de su autor. El fotógrafo siempre tiene un objetivo en su disparo, pretende mostrar algo más allá de los sentimientos y emociones que representa (Sontag, 2003).

Una fotografía no es la realidad, sino un recorte de ella que no es un recorte neutral, sino que es realizado desde un punto de vista particular, el del fotógrafo. Igual que una ilustración, es creada con una intencionalidad concreta, con rasgos exagerados para expresar en lenguaje visual un concepto o una idea. Es necesario tener presente que las fotografías son una composición: se toman, se editan y se construye con ellas un lenguaje visual.

¿Cómo trabajar con fotografías en este tiempo de saturación de imágenes, cuando aún en nues-tras escuelas la lectura de los textos escritos sigue ocupando un rol preponderante y las imá-genes son relegadas al lugar de la ilustración? ¿Cómo darle relieve para que cobre espesor? En primer lugar, en las clases de Ciencias Sociales, es necesario tratar a los diversos tipos de imáge-nes –fijas y móviles: pinturas, litografías, ilustraciones, fotografías, audiovisuales, etc.–, no como un recurso que “haga amenas” las lecturas de textos, sino como un objeto de lectura y como una fuente de información cuando así lo sea. En segundo lugar, hay que enseñar a leerlas y por lo tanto se requiere planificar la situación de lectura, considerando que es preciso pensar cómo guiar a los chicos en la observación y cómo orientar el diálogo a partir de ellas.

Se trata de “enseñar a mirar”, a descubrir la imagen, a leer las imágenes en un sentido reflexivo, a ver qué hay detrás. Claro que eso no se logra todo en el Primer Ciclo. Pero hacia eso tendemos. ¿Cómo guiar a los alumnos y alumnas en esta lectura? Como primer punto, podrá pedirse que realicen una descripción de la imagen: qué elementos ven en ella. Luego se podría avanzar en una observación más profunda, para ayudar a ver más allá de la superficie y elaborar algunas hi-pótesis: qué les parece que está ocurriendo en la imagen (por ejemplo, si se trata de imágenes con personas) y avanzar solicitando que sostengan con argumentos dichas hipótesis: qué ven en la imagen que les hace pensar eso. Finalmente, el trabajo con las imágenes, particularmente las fotografías, debe contemplar indagar eso que provoca en los alumnos; es decir, qué realidades evocan, qué percepciones tienen respecto a los sujetos que ven en las fotografías. Por ello, la tarea del docente reside en orientar a los alumnos y alumnas en la lectura de la fotografía com-prendiendo que la imagen tiene la característica de aparentar ser plenamente real para quien la mira, sin poner en duda lo que ve o sospechar una posible manipulación.

Para concluir, es preciso señalar que al mismo tiempo que la lectura de imágenes favorece habi-lidades cognitivas como la observación, reflexión, interpretación y discusión, se convierte tam-bién en un potente espacio para favorecer el desarrollo de habilidades en torno al diálogo, dado que permite trabajar la valoración de la palabra del otro y la propia; la habilidad para escuchar atentamente, articular ideas y pensamientos, y enriquecer el vocabulario específico; la capaci-dad para describir lo observado y sostener con argumentos las ideas presentadas.

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam López

Ciencias SocialesPatricia Moglia (coordinadora)

Sonia Núñez (autora)

Paula Linetsky (autora)

Eduardo Pinto Sarabia

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección

Nicolás Del Colle

Diagramación y armado Natalia Suárez Fontana

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estiloIván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

encuentro 1 -...

Documents