empaste estrategias didacticas 2013-02 nury.doc
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FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
CENTRO ULADECH – JULIACA
PRACTICA FORMATIVA PARA INICIAL VIII
PRESENTADO POR:
NURY ESTEFANI VALDEZ CARLOSVIZA
ESPECIALIDAD DE: EDUCACION INICIAL
CICLO: VIII
DOCENTE TUTOR:
Dr. ARCADIO DE LA CRUZ PACORI
JULIACA – PERU
2013
DEDICATORIA
El presente trabajo dedico a mis padres: Idelfonso Valdez y Ana Carlosviza. A mis dos hermanaos:Kevin Valdez Carlosviza y Rousse Valdez Carlosviza, quienes son mi aliento para seguir adelante. Por apoyarme en mis estudios, salud y en mis decepciones. Al docente tutor quién es el Dr. arcario de la cruz pacori por el trabajo, por su fervor vocacional.
NURY VALDEZ CARLOSVIZA
SEMBLANZAS
Los Estudiantes de la Universidad Católica “Los ÁNGELES de
CHIMBOTE” del centro ULADECH Juliaca, de la facultad de educación,
INICIAL DEL VIII SEMESTRE agradecemos infinitamente:
Al Rector, Personal Docente y Administrativo de la SEDE
CENTRAL y Centro ULADECH Juliaca de la Universidad los ANGELES
de CHIMBOTE, por brindarnos la oportunidad de lograr nuestro anhelo
personal.
A los docentes en general y particularmente a los de la
Especialidad por brindarnos sus sabias enseñanzas a lo largo de nuestra
formación profesional.
A nuestro Docente de Práctica formativa para inicial Dr. ARCADIO
DE LA CRUZ PACORI por su orientación y exigencia en el desarrollo de
nuestra Práctica Profesional.
A nuestros familiares por su apoyo incondicional y su comprensión.
A nuestros compañeros y compañeras de estudio, con quienes
venimos compartiendo momentos gratos de estudio, de alegría y
satisfacción.
NURY VALDEZ CARLOSVIZA
PRESENTACION
Mejorar la formación docente en el Perú es una de las prioridades del ministerio
de educación y del estado. Por ello desde años atrás la dirección nacional de formación y
capacitación docente viene realizando un conjunto de innovaciones para renovar las
practicas pedagógicas; esta innovación educativa parte desde la practica formativa para
inicial III en las instituciones de formación docente.
La practica formativa para inicial III en el ámbito de la educación, tiene la
finalidad de poner al futuro maestro en contacto creciente con la realidad educativa; en
esta realidad podrá confrontar la teoría y su rol docente, lo que le permitirá contrastar,
cuestionar y proponer las alternativas viables y constructivas que conlleven a mejorar la
calidad del servicio educativo.
La práctica formativa para inicial III es uno de los ejes fundamentales de la
formación docente, que integra todas áreas y sub. Áreas, y perfilar las capacidades y
competencias profesionales para el ejercicio docente.
Precisamente en este VIII ciclo académico, la practica formativa para inicial III
tiene la intención de perfilar y consolidar, las actitudes, capacidades y competencias
profesionales.
EL DOCENTE TUTOR
ESTRUCTURA DEL INFORME FINAL DE PRACTICA PRE PROFESIONAL IV
PORTADA:DEDICATORIA:SEMBLANZAS:INTROCUCCION:INDICE/SUMARIO:
CAP I :LA DIDACTICA EN EL MARCO DE LOS MODELOS PEDAGOGICOS1.1.Fundamentación:
1.2. La didáctica de la escuela tradicional.1.3. La didáctica de la escuela nueva.1.4. La didáctica de la escuela tecnocratita. 1.5. La didáctica de la escuela critica.
CAP II: NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
2.1. Introducción2.2. Como emplear la comunicación directa. 2.2.1. La comunicación directa es provechosa. 2.2.2. Como planificar una exposición eficaz.2.3. Como emplear la interacción docente- estudiante. 2.3.1. Como lograr la interacción. 2.3.2. Como mantener la interacción. a) La dimensión del grupo. b) Las respuestas del docente. c) La conducta no verbal. 2.3.3. Los estudiantes perciben la interacción afectiva. 2.4. Como emplear la actividad independiente de los estudiantes. 2.5. Actividad grupal o trabajo en equipo. 2.5.1. Pasos para llegar a la actividad grupal exitosa. 2.5.2. Revisión de los cuatro métodos.
CAP III: METODOLOGIAS PEDAGOGICAS EN EL MARCO DE LA TENDENCIA EDUCATIVA.
3.1. El tándem. 3.1.1. Concepto. 3.1.2. Características. 3.1.3. Composición. 3.1.4. Aplicaciones del tándem equivalente. 3.1.5. Aplicaciones del tándem diferencial. 3.1.6. Recomendaciones prácticas. 3.2. Trabajo en equipo. 3.2.1. Concepto.
3.2.2. Características y aplicaciones. a) Composición del grupo. b) Procesos en el grupo. c) evaluación 3.3. Rompecabezas. 3.3.1. Concepto. 3.3.2. Características y aplicación a) Tamaño en grupo. b) Composición del grupo. c) Método de trabajo.
3.4. Discusión controversial. 3.4.1. Concepto y ejemplificación. 3.4.2. Características y aplicación. a) Tamaño en grupo. b) Composición del grupo. c) Método de trabajo. d) Reglas de conducta. 3.5. El proyecto en grupo. 3.5.1. Conceptualización. 3.5.2. características y aplicación. a) Tamaño en grupo. b) Composición del grupo. c) Método de trabajo. d) Variaciones para el método del proyecto.
CAP IV: FICHAS DE SESIONES DE APRENDIZAJE.
CAP V: INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL Y PROMOCION COMUNAL ANEXOS.
INTRODUCCIÓN
Asumir una nueva concepción de la educación, conlleva a una nueva visión y
nuevas actitudes frente al proceso de enseñanza y aprendizaje; es decir, nuevas
maneras y formas de pensar y hacer de la practica educativa, lo que exige también un
nuevo rol del educador, en el que debemos actuar estratégicamente cuando aprendamos
y sobre todo cuando orientamos .
En el marco del paradigma socio cognitivo ecológico – contextual, la estrategias
metodologías deben con llevar al desarrollo de las funciones humanas superiores, no
significa conocer las ultimas técnicas o métodos para ser aplicado en el aula, es mas que
eso, es poder comprender los fundamentos y principios para ser aplicado creativa y
participativamente en el aula.
La practica PRE PROFESIONAL, correspondiente al presente ciclo académico
en sus diversas especialidades y modalidades de la facultad de educación del centro
ULADECH – JULIACA, intenta compilar, teorías, principios y orientaciones operativas
para el trabajo pedagógico eficiente. En esta perspectiva el informe consta de cuatro
capítulos.
El primer capitulo titulada: La didáctica en el marco de los modelos pedagógicos
aborda la didáctica en la escuela tradicional, nueva, tecnocratita y reflexiva. En el
segundo capitulo trastoca las nuevas perspectivas sobre las estrategias de enseñanza
tanto la comunicación directa, interacción docente estudiante, la actividad independiente
y grupal. En el tercer capitulo se registrar las, metodologías pedagógicas en la nueva
tendencia educativa. Finalmente de considera en el infirme las fichas de sesiones de
aprendizaje y los anexos que evidencia la practica realizada.
EL FORMADOR
CAPITULO I
DIDACTICA EN EL
MARCO DE LOS
MODELOS
PEDAGOGICOS
LA DIDÁCTICA EN EL MARCO DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
1.1.- FUNDAMENTACIÓN
La institución por excelencia de la educación formal es la escuela.
En ella se concreta los problemas de finalidad, autoridad, interacción y
currículo que constituye en la problemática básica del docente y en los
cuales se refleja la sociedad entera
La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico
especializado, ya que su función esta relacionado con la transmisión,
conversación y promoción de la cultura, lo cual favorece nuestra
integración en una sociedad determinada. “para educar es necesario un
aparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a la
generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas
generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos
(incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y
transmite enriquecido el patrimonio del pasado” 31.
Esta transmisión de contenidos, donde esta implicitado lo ideológico,
se realiza principalmente a través de la escuela, órgano que, hasta fechas
muy recientes, no había sido cuestionado; pese a ser depositada de una
serie de los mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de
la acción educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban
problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseñanza, al
aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el análisis de
estos, a la disciplina, etc, se centraba el análisis de estos, en las
conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin
cuestionar las formas en que la escuela misma, con sus normas, su
aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone al
cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una
problemática que en algunos casos supera incluso los limites de la
escuela, o sea, desconociéndose en esta problemática la forma como la
institución misma determina o influye en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Esta reciente consideración de la escuela, como un objeto de
conocimiento que debe ser abortado para tener una explicación mas
coherente del proceso de enseñanza aprendizaje y proporcionado un
marco referencial al trabajo docente, esta muy relacionada con difícil tarea
de la construcción del objeto científico de la educación que, y desde
luego, aun esta en proceso de construcción.
El primer supuesto del que se debe partir en el análisis de la escuela,
es la consideración de la misma como una organización social y, en este
sentido, el reconocimiento de su historicidad. Una organización social, y
por lo tanto transitoria y arbitraria.
“falta principalmente todos los motivos para considerar (naturales)
las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha
transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela no es natural ni
siquiera histórica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras
productivas de la sociedad; la escuela es mas bien una
superestructura”32
La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido
condenada a muerte por sus críticos más radicales, quienes han
desarrollado un movimiento teórico en contra de ella, acusándole
básicamente de reproducir los intereses de la burguesía, de ocultar la
realidad de la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posición
suele llevar aun tipo especial de idealismo, en el que mas que trasformar
la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase y
contradicciones y su reflejo en la escuela
Nosotros creemos quemas que la muerte de la escuela, se debe
someter a este a una crítica severa y a su radical transformación; frente a
las viejas estructuras educativas, se impone la construcción de nuevas
estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad,
interacción y currículo, desde una perspectiva científica que parta del
reconocimiento de la educación como un hecho social y asuma las
contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando
las bases para la construcción de una didáctica que devuelva a
profesores y alumnos la conciencia y la responsabilidad de sus propias
acciones, así como los limites que la convivencia social impone al
hombre: “ El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social,
llega a serlo con la educación, que le hace asumir poco a poco su
situación de hecho y originaria”
La necesaria reconstrucción de los momentos históricos por los que
ha atravesado la conceptualización de la educación y por ende de la
didáctica (referida mas específicamente a los procesos de enseñanza-
aprendizaje), nos lleva a la elaboración de modelos teóricos que en
alguna forma recogen en los general las características de la educación
formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente, dichos
modelos que están dados con las siguientes denominaciones:
Escuela tradicional
Escuela nueva
Escuela tecnocrática
Escuela critica
1.2.- LA DIDACTICA EN LA ESCUELA TRADICIONAL:
Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela
tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución
de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesía; se debaten en
el terreno de la educación distintos proyectos políticos.
Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este
tipo de escuela son el orden y la autoridad. El origen se materializa en el
método que ordena tiempo. Espacio y actividad. La autoridad se
personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.
Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las
situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos
intelectuales y morales propiamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las
necesidades de su tiempo y. en ese sentido moderno. El vigor con que
hoy sub-siste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.
Rasgo distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo; la
postergación del desarrollo afectivo, la domesticación y el freno al
desarrollo social son sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al
margen de las desigualdades sociales que perpetua al ignorarla
En la escuela tradicional se respeta un regido sistema de autoridad;
quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan
vitales para la organización, Tanto del trabajo como de las relaciones
sociales, y el alumno, que es el que esta al final de esta cadena
autoritaria, carece de poder.
El verbalismo constituye uno de los obstáculos mas serios de la
escuela tradicional. Donde la exposición por parte del profesor substituye
de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la
lectura en fuentes directas, la observación, la experimentación, etc.,
convirtiendo así la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador
entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se
establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolución afectiva de
este último, infantilizando y favoreciendo su incorporación acrítica en el
sistema de las relaciones sociales.
El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre intelecto y
afecto. Creer que en la escuela solo importa el desarrollo de la
inteligencia implica negar el afecto y su valor energético en la conducta
humana.
1.3.- LA DIDACTICA EN LA ESCUELA NUEVA.
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un
movimiento muy controvertido en educación. Muchos pensadores
(Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolución copernica en el
campo de la educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la
atención, que en la educación tradicional se centraba en el maestro, hacia
el alumno.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y esta ligado a una
serie de transformaciones económicas y demográficas.
Curiosamente, la mayoría de los hombres que transformaron los
criterios de la educación formal tradicional no eran pedagogos si no
médicos o psicólogos, que llevaron al campo de la escuela los
conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos
disciplinarios.
La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la acción
educativa y continua siendo actual. Aunque presenta una serie de
limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y
alumnos. La misión del educador estriba en crear las condiciones de
trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale
de transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en los
métodos y el las técnicas pedagógicas.
Las principales consignas de la escuela nueva son:
La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los
conceptos de motivación, interés y actividad.
La liberación del individuo, re conceptualizando la disciplina, que
constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela
tradicional y favoreciendo la cooperación.
La exaltación de la naturaleza.
El desarrollo de la actividad creadora.
El fortalecimiento de los canales de comunicación inter aula.
En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil
y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la escuela tradicional.
Las criticas que ha recibido la escuela nueva desde el punto de vista
de los partidarios de la escuela tradicional, se centra básicamente en el
hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que
es realmente difícil identificar cuales son los auténticos intereses de los
niños, pues estos se encuentran condicionados por el medio social.
Los partidarios de la escuela crítica señalan que los seguidores de la
escuela nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que
son idealista como teóricos y oportunistas como prácticos, y que
manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.
Podemos sintetizar las criticas en lo expresado por lo Brot en su libro
pedagogía institucional: “pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía
no ha sido capas de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las
instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la
educación no es pedagógico si no político)
Cabe destacar que la influencia del movimiento de la (escuela nueva),
en la educación superior ha sido mínima; pero existen ensayos de ella,
en nuestro país a nivel de la enseñanza media, es decir, en secundaria y
bachillerato, mismos que deberán ser evaluados con cuidado.
1.4.- LA DIDACTICA EN LA ESCUELA TECNOCRATICA.
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las
instituciones educativas de nuestro país. La tecnología educativa es un
hecho cuya presencia se deja sentir en todo los niveles del sistema
educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación
superior.
Esta corriente a contado con un gran apoyo para su difusión he
implementación en nuestras instituciones educativas.
¿Pero que es la tecnología educativa, y cuales son los supuestos en q
se apoya?
Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla
en relación al proceso de modernización que a partir de los años 50
caracteriza la educación en América latina. Como ya hemos señalado, la
educación esta directamente relacionada con el acontecer del sistema
social, y así Basconi relaciona la tecnología con la presencia creciente del
pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países.
¿Pero como caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y que
influencia tiene en la educación?
Vasconi señala 3 elementos característicos de este pensamiento:
Ahistoricismo.
Formalismo
Cientificismo
Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica
y socialmente determinada descontextualiza y se universaliza. Los planes
de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor
dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Así las
consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y se da paso a
una forma” científica “del trabajo educativo.
¿Pero que pasa con las contradicciones, conflictos y deseos?¿que con lo
consiente e inconsciente que hemos señalado en paginas anteriores?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la
lógica y la ciencia, apoyada en la psicología conductista, que pone su
énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de
trabajar solo sobre la conducta observable se recalca también el carácter
instrumental de la didáctica; el microanálisis del salón de clases, tomado
como suficiente en si mismo; el papel del profesor como controlador de
estímulos, respuestas y reforzamientos
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser
controlado, en lo explicito. Lo implícito no cae dentro de la consideración
de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicología, la
pedagogía o la didáctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Surge así la tecnología educativa, entendida no solo por el uso de las
maquinas de enseñanza, como la elaboración de objetivos de
aprendizaje, si no como una corriente nueva en educación que si bien se
presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental, escéptico,
neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología
conductista, en el análisis del sistema, en la formación de recursos
humanos de corte empresarial, etc.
La tecnología educativa es una corriente adoptada, como aspiración o
como realidad en diferente ámbitos y niveles: por los ingenieros de la
conducta que se especializan en la planeación de sistemas educativos,
por los profesores, quienes consideran que atreves de la sistematización
de su enseñanza van ha elevar el nivel académico de sus alumnos y por
los propios alumnos, quienes mediante una serie de técnicas – receta
sobre como estudiar van ha superar sus carencias.
Un fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta
corriente educativa, es un movimiento critico que señala que la tecnología
educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se
pretende, sino solamente una modernización del mismo con la
perspectiva de la eficiencia y del progreso.
De la crítica a la tecnología educativa surge una serie de alternativas
interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e
ideología tecnocrática y retomar la educación como un proceso histórico,
socialmente condicionado. Asimilándose los conceptos de contradicción-
conflicto, poder e institución que hemos señalado. Dichos movimientos se
inscriben en la didáctica crítica.
No todas las críticas que se hacen a la tecnología educativa, están
adecuadamente orientadas. Basconi nos alerta al respecto, señalando
que “detrás de la exaltación de la tecnología, de los técnicos, hay algo
diferente, mas profundo y que si debe ser atacado: me refiero al
pensamiento tecnocrático… nuestra actitud no puede ser la de atacar los
videos – cassette, si no atacar ciertas modalidades del pensamiento que
existe detrás de ciertas modalidades del uso de los videos –cassettes”.
La tecnología educativa representa una visión reduccionista de la
educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y
cientificismo, la práctica educativa se reduce “solo al plano de la
intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio
aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología”
El análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la
problemática propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve
haciendo del profesor un administrador de los estímulos, respuestas y
reforzamientos que aseguren de aparición de conductas deseables.
La interacción profesor- alumno, contenido-método se ve sometida a
estos criterios. Se tipifican las conductas profesor- alumno en función de
modelos pre establecidos, se privilegian el detallismo metodológico sobre
la reflexión epistemológica profunda.
La tecnología educativa ofrece la ilusión de la eficiencia y puede ser
adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin
analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.
1. 5 LA DIDACTICA EN LA ESCUELA CRÍTICA.
A mediados del siglo XX , surge una pedagogía que cuestiona en forma
radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la escuela
tradicional y la tecnología educativa, pronunciándose por la reflexión
colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañan,
con un precedente indispensable para la toma de decisiones en le ámbito
pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos,
sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona
su actuación , su forma de ser el mundo, es decir su ideología.
Esta corriente aplica una didáctica critica, toma conceptos que habían
sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico
y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación
no es técnico si no político. Incorpora también elementos del psicoanálisis
en las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una
toma de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones
psicológicas, económicas y políticas. Este análisis es el que rescata el
verdadero poder que como clases institucionales, tienen profesores y
alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su
propia autoridad y conduce alguna forma de autogestión que se enfrenta
al tradicional autoritarismo pedagógico. Dentro de esta corriente se
considera que el único elemento real de maduración psicológica y de
progreso social consiste en el pleno ejercicio por parte del hombre, del
poder que le pertenece por su actividad y su trabajo ese poder cotidiano
que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo
que crean esta el germen de su propia transformación. Esto implica un
pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación, que
quitan al hombre la posibilidad de transformación de sus instituciones de
trabajo.
Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de
pensamiento que asumen los individuos que las integran estos
comportamientos y modos de pensar no son, como lo sostiene la escuela
nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivos.
Para la pedagogía critica, el análisis institucional es muy importante, ya
que permite sacar a la luz “ la dimensión oculta no canalizada y sin
embargo determinante” del hecho educativo. Se reconoce a la escuela
como una institución social regida por normas, mismas que intervienen en
la relación pedagógica del docente, ya que este solo se pone en contacto
con los alumnos en un marco institucional.
Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en las
técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los
aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna
forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que
hemos caracterizado brevemente aquí, modelos que quizás no se den en
forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.
La formación didáctica de los profesores es de vital importancia para
lograr la transformación de la labor docente que realicen en las
instituciones educativas pero es insuficiente en si misma si dicha
formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela
misma, su organización, sus finalidades implícitas y explicitas, sus
currículos y formas de relación.
“nuestra época esta marcado por la necesidad de una renovación de la
enseñanza, de una renovación fundamental, que no puede ser separada
del replanteamiento de la sociedad en dicha renovación profesores y
alumnos tendrán que asumir papales diferentes a los que
tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos el
derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo
el rol dialectico de la contradicción y el conflicto siempre presente en el
acto educativo. La acción y reflexión de docente y alumnos deberá
recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco
tiempo fue considerada como un obstáculo o que no fue bien valorada, en
su real dimensión para el desarrollo de profesores y alumnos.
La necesaria renovación en la enseñanza implica un proceso de
concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos
niveles.
Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos
importantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos, los
currículos y la organización escolar
CAPITULO II
NUEVAS
PERSPECTIVAS
SOBRE LAS
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA.
2.1.- INTRODUCCION.- Su profesor de didáctica hablaba de "métodos de
enseñanza". Innumerables libros hablan de "métodos". Entre nosotros
hablamos de "métodos". Nadie es muy concreto en sus definiciones de
"métodos". ¿Existen realmente los "métodos de enseñanza"? Sí; existen,
y ya es hora de ser muy concretos en su definición.
Seamos concretos. El profesor Kelly Duncan, de la Universidad del
Estado de Ohio llegó a distinguir cuatro métodos básicos para comunicar
información por parte del docente al alumno listos métodos de instrucción
son: la comunicación directa, el debate docente-alumno, la actividad
independiente del alumno y la actividad grupal de alumnos. Y esto es
todo. Examinemos individualmente cada uno de esos métodos,
COMO EMPLEAR LA COMUNICACIÓN DIRECTA
La Comunicación Directa es el único método para transmitir la información
del cual disponen las personas que preparan programas para la
televisión. Es también el único método que tienen a su alcance las
personas que escriben libros. La comunicación directa es el método de
enseñanza empleado por usted cuando dicta una clase a oíros.
Se han escrito y dicho muchas necedades acerca de la falta de
eficacia de la comunicación directa en el aula. La comunicación directa no
es ni buena ni mala. Como cualquier otro instrumento de comunicación,
es simplemente un instrumento más. Como es evidente, la clase
expositiva es un método poco adecuado para enseñar a leer en la escuela
primaria, y tiene un uso limitado en el laboratorio de física de una escuela
secundaria. Un profesor de educación física se pondría en ridículo si
empleara todo un semestre dictando a sus estudiantes ciases expositivas
acerca del método correcto para jugar al fútbol Los alumnos mejoran su
capacidad de leer leyendo, su capacidad para emplear él equipo de
laboratorio usando el equipo de laboratorio, y su capacidad para jugar al
fútbol jugando al fútbol.
Inversamente, la clase expositiva es un buen, método para obtener
la familiaridad en un nuevo campo temático. La clase expositiva puede
también emplearse cuando los alumnos ya han alcanzado la familiaridad
con un tema para hacerlos pasar al nivel de conocimiento en el
aprendizaje. Todo docente experimentado de historia o estudios sociales
sabe que es absurdo esperar que los alumnos debatan inteligentemente o
trabajen autónomamente con materiales acerca tic los cuales nada saben.
Samuel Hudson, maestro con muy poca experiencia de una escuela
intermedia de Filadelfia, tuvo que reemplazar durante una hora de clase a
un maestro de arte del séptimo grado, Samuel irrumpió en el aula armado
de muy poca experiencia docente pero con un gran equipamiento de
teoría adquirido en sus cursos de formación docente. La mayor parte de
su repertorio teórico estaba formada por "no hagas". No inhibas la
creatividad del alumno. No critiques la expresión auténtica de un alumno.
No modifiques nada en el trabajo escrito de un estudiante. Lo único que,
aparentemente, podía hacer era estar en el aula.
El plan preparado por el maestro ausente indicaba a Samuel que
debía enseñar algo del dibujo simétrico. Pero no decía en qué consistía el
dibujo simétrico, lo cual había sido un error del maestro titular ausente. Lo
que hizo Samuel fue culpa exclusiva de él mismo.
La manera como Samuel encaró la instrucción en el aula fue
admirable, según la teoría en boga de esa época. Dijo a los estudiantes
que tomaran papel y pincel y que hicieran un dibujo simétrico. Samuel no
violó ninguno de sus "no harás".
Los resultados fueron desastrosos. Por supuesto, los alumnos no
sabían qué hacer. Fiel a lo que le habían enseñado, Samuel se mantuvo
en silencio mientras los estudiantes se afanaban con el papel y los
pinceles durante toda la hora de clase. Y, fiel a lo que se le había
enseñado, Samuel fijó todas las "creaciones" resultantes en la pared del
aula.
Cuando el maestro titular de bellas artes volvió, escuchó
pacientemente las explicaciones de Samuel acerca de lodos los "no
harás" en lo-cuales no había incurrido, como también su decepción por el
pésimo resultado. "¿Por qué?'' preguntó Samuel, "no afloró la capacidad
creativa de estos alumnos, siendo así que mí actitud fue no coercitiva?"
La réplica del maestro titular fue clásica. Miró a Samuel fijamente en los
ojos y replicó: "Para ello, primero tiene que enseñarles algo".
Por "enseñar" quería decir "comunicar directamente". Comunicar
directamente, sea mediante una clase expositiva, mediante el empleo de
modelos, mediante el uso de películas cinematográficas o televisión o
mediante el uso de películas cinematográficas o televisión o mediante una
combinación de estímulos sensoriales. Por "enseñar" entendía estructurar
en los alumnos la familiaridad, conocimiento y comprensión del proceso
antes de pretender la aplicación.
2.2.- ¿CÓMO EMPLEAR LA COMUNICACIÓN DIRECTA?
El uso de la comunicación directa está marcado por el nivel de
aprendizaje hacia el cual usted apunta. La comunicación directa es la
única manera de que usted dispone para lograr las metas en aquel nivel
de aprendizaje"-que está dado por la familiaridad. Es también un enfoque
útil para obtener las metas en el nivel de conocimiento. La comunicación
directa no es generalmente adecuada para obtener las metas en los
niveles de aprendizaje dados por la comprensión o la aplicación.
Un ejemplo esclarecerá lo que decimos, ¿Considera usted que las
reuniones semestrales con los padres de los alumnos constituyen una
carga fastidiosa? ¿Qué opina usted de esa media hora durante la cual
tiene que atender a los padres en su aula? ¿Es una media hora dedicada
a la información? ¿O es una experiencia traumática, porque los padres
plantean preguntas superficiales y se mueven e sus asientos durante
largos períodos de silencie en los cuales usted traía de promover el
diálogo? Para la mayoría de los docentes, esta situación no resulta
agradable porque lo que hacen es pedir a los padres que respondan en
un nivel de aprendizaje que supone la comprensión de las metas y
procedimientos didácticos empicados en el curso, siendo así que los
padres no poseen familiaridad o conocimientos sobre Jo que se hace en
el aula. Para lograr la familiaridad y el conocimiento es necesario emplear
la comunicación directa.
Trate de hacerlo en ¡a próxima reunión con ¡os padres. Prepare una
breve exposición de diez minutos, destacando en ella (sin entrar en
detalles) So que usted se propone enseñar, cómo piensa enseñarlo y por
qué se propone enseñarlo, ¿aprésese en términos sencillos y no tema,
aburrir a los padres con observaciones que a usted le parecen obvias. Si
los padres no hacen preguntas en estas reuniones es sencillamente
porque nada de lo que se hace en el aula les resulta obvio. No poseen
familiaridad con el arte de enseñar.
Una vez que usted haya familiarizado a los padres con su programa
de actividades mediante la comunicación directa, ofrézcales la
oportunidad de hacer preguntas.
La vaticinamos que quedará asombrado ante la catarata de
preguntas y la calidad de éstas. Emplee esta técnica, y esa media hora
que le parecía a usted interminable pasará en un abrir y cerrar de ojos.
La moraleja.- este cuento es que si usted emplea la comunicación
directa como la chispa de arranque en .a tarea de alcanzar las metas de
familiaridad y conocimiento podrá luego pasar exitosamente a otros
métodos para lograr las metas de comprensión y aplicación. Y esto vale
para enseñar a cualquier persona, sean niños, docentes, padres u otros
alumnos.
2.2.1.- LA COMUNICACIÓN DIRECTA ES PROVECHOSA
Los docentes disponen de varios instrumentos para la comunicación
directa, que pueden emplear a su elección. La clase expositiva es sigo a
lo cual siempre puede recurrirse, pero de la cual se abusa. Además de la
clase expositiva, el docente puede apelar a la asignación de lecturas
dirigidas, las películas cinematográficas y televisión, las filminas y
diapositivas, los materiales para el aprendizaje programado y dispositivos
para la enseñanza ayudada por computadoras.
La clase expositiva es el método de enseñanza más desprestigiado
en las obras de didáctica, y sin embargo, según los resultados de las
investigaciones llevadas a cabo la clase expositiva es el método más
empleado por los docentes. Se le ha criticado de aburrida, intrascendente
e inadecuada para la instrucción.
¿Aburrida? Entre treinta y cincuenta millones de personas sintonizan
diariamente todas las tardes en Estados Unidos las estaciones de las
cadenas NBC o CBS para escuchar a David Brinkley o Walter Cronkite
dirigir una serie de pequeñas exposiciones.
¿Intrascendente? Los productos de los programas de la NBC o de la
CBS arriesgan gran cantidad de dinero apostando que sus exposiciones
atraerán el público para sus nuevos programas. Los patrocinadores de los
programas arriesgan más dinero aún apostando que las pequeñas
exposiciones intercaladas en los programas que financian enseñarán al
público a comprar los productos que ellos fabrican.
¿Inadecuadas? No lo creen así los vendedores de productos
farmacéuticos que desean familiarizar a los espectadores de la televisión
con las virtudes de sus productos o los vendedores de tarjetas de crédito
que emplean la exposición para familiarizar a los espectadores con sus
servicios.
Los vendedores de productos farmacéuticos y de tarjetas de crédito
familiarizan primeramente a su público mediante las exposiciones, y sólo
después de haber alcanzado el nivel de familiaridad pasan a la
comunicación directa mediante recursos no expositivos, como son las
dramatizaciones o las exhibiciones artísticas de sus productos. Les
sugerimos que observen el desarrollo de esos procesos de publicidad.
¿Inadecuada para la instrucción? No lo pensaba así Sócrates, ni
tampoco Mark Hopkins. Los predicadores evangélicos, han enseñado
eficazmente mediante la exposición sus concepciones de la historia y la
filosofía. \J& clase expositiva no es inadecuada para la instrucción; no
obstante, las exposiciones no adecuadas son mortíferas para la
instrucción.
2.2.2.- ¿COMO PLANIFICAR UNA EXPOSICIÓN EFICAZ?
Las clases expositivas son sumamente apropiadas para alcanzar las
metas correspondientes a los niveles de instrucción de familiaridad y
comprensión. Por ello, es conveniente que usted planifique clases
expositivas para responder (o plantear) las seis preguntas básicas: quién,
qué, cuándo, dónde, porqué, y cómo en cualquier tema que usted enseñe.
Al contestar o plantear las seis preguntas básicas mediante una
ciase expositiva, usted debe recordar que no se trata de dar respuesta en
profundidad. Lo único que usted se propone al hacerlo es alcanzar la
finalidad o la comprensión. Las ciases expositiva, para ser eficaces,
tienen que ser simples.
Insistiremos en .a simplicidad. Las obras de psicología educacional
señalan claramente que cualquier exposición, independientemente de su
duración, debe centrarse en dos o tres puntos principales. La asimilación
de tres puntos principales es el límite al cual puede llegar la retención de
los oyentes. Si la exposición se limita a dos puntos y a uno solo, el
esfuerzo cognitivo exigido al oyente es menor y aumenta el impacto de le
que se está comunicando.
Los puntos principales de la exposición deben desarrollarse
mediante analogías, anécdotas personales, ejemplos, exposiciones,
explicaciones, demostraciones, chistes, exhortaciones, parábolas,
discriminaciones y/o generalizaciones. Cuántos y cuáles de estos
recursos de comunicación emplear, es algo que depende de la
personalidad de cada docente.
El ejemplo que presentamos en la figura, 1 demuestra que el 95%
de su exposición estará dedicado al material de completamente. Este
material está destinado a ilustrar, vivificar o concretar el punto que usted
desea demostrar, l g familiarizar al oyente con nuevos materiales o a
desarrollar nueva comprensión a partir de su familiaridad con un tema.
Además, el punto que usted se propone demostrar está vinculado con el
alumno mediante la familiaridad que éste tiene con el material de
contexto.
CONTEXTO 95%
ANALOGÍAS
HISTORIA PERSONAL
EJEMPLO EXPOSICIÓN
EXPLICACIÓN
PUNTO 5%
DEMOSTRACIÓN
HUMOR PARÁBOLA
DISCRIMINACIÓN
GENERALIZACIÓN
Fig. I. Destaque el punto de su lectura.
Después de planificar una clase expositiva revísela para estar seguro
de que:
1. Insiste en dos o tres puntos principales
( )
2. Responde a dos o más de las seis preguntas básicas
( )
3. Utiliza la exposición fundamentalmente para alcanzar metas de
"familiaridad" o comprensión
( )
4. Vincula el punto que usted desea demostrar con la experiencia de los
alumnos mediante el empleo de un contexto familiar
( )
5. Elige con cuidado recursos de comunicación adaptados a su propia
personalidad ( )
6. Hace resaltar netamente el punto que usted desea demostrar
respecto del contexto de la exposición.
( )
Si usted ha cumplido estas seis recomendaciones, estará en condiciones
de emplear la exposición como medio eficaz de comunicación directa.
2.3.- COMO EMPLEAR LA INTERACCIÓN DOCENTE-ESTUDIANTE
Este medio de hacer participar efectivamente a los sujetos del
aprendizaje esta sólo al alcance de las personas que, como los docentes
trabajan con grupos de 10 a 30 ó 50 personas. Los docentes pueden
obtener la interacción con los alumnos, pero no de manera automática. La
interacción docente-alumno es una conversación de ida y vuelta entre
docente y alumno, en la cual tanto el docente como el alumno intervienen
para organizar, hablar, pensar y aprender.
La interacción es bastante fácil de conseguir cuando usted habla con
un solo alumno. La interacción se convierte en un arte depurado cuando
se necesita hacer participar simultáneamente a 10, 30 ó 50 alumnos y al
docente en una conversación única. La interacción en ese nivel es un arte
consumado, pero practicado cotidianamente con éxito por cientos de
excelentes docentes.
En la interacción exitosa del aula hay dos participantes.
2.3.1.- COMO LOGRAR LA INTERACCIÓN
Usted no logrará la interacción por el mero hecho de solicitarla,
usted obtendrá la interacción creando condiciones que hagan imposible al
oyente no interactuar.
El primer paso para crear estas condiciones consiste en una
pequeña redistribución del mobiliario del aula. Si; hemos dicho
reordenamiento de mobiliario. Los especialistas en dinámica de grupo
coinciden todos en que la disposición del mobiliario influye mucho en que
tenga o no lugar la interacción, y que la colocación, de los asientos tienen
algo que ver con el tipo de interacción que se origina.
Los diagramas de ordenamiento de pupitres que presentamos en la
página siguiente nos ayudarán a ejemplificar lo que decimos. La situación
"A" de la figura 2 es la disposición tradicional empleada para las clases
expositivas: el docente está frente a largas filas de columnas. Esta
disposición de los asientos no contribuye a la interacción.
La situación "A" puede ser transformada rápidamente en la situación
"B", en la cual el docente está en condiciones físicas de ver y ser visto por
todos los alumnos.
La situación "A" también se puede cambiar a la situación "C", que
coloca al docente muy cerca de la mayoría de los alumnos. Tanto la
disposición "13" como la "C" contribuirán más & una interacción docente-
alumno que la disposición "A".
La disposición "D" es superior a iodos los oíros ordenamientos de los
asientos cuando se desea conseguir la interacción alumno-alumno.
La gran moraleja de todo este asunto del ordenamiento de los
asientos es que todos los alumnos deben contar con una línea de visión
no interrumpida hasta el docente, y que la interacción más completa
resulta cuando los alumnos tienen también una línea de visión no
interrumpida que va de cada uno a todos los demás.
A) B)
O
C) D)
Fig. 2. La distribución de los pupitres ayuda a la interacción
El segundo paso para conseguir la interacción es asegurarse de los
alumnos estén familiarizados con el material que emplearán en la
situación de interacción. El nivel de aprendizaje consistente en la
familiaridad se obtiene mediante algunos recursos de comunicación
directa, tal cómo ver una película cinematográfica, escuchar alguna clase
expositiva o leer algún impreso (lectura en voz baja, que es el modo como
realmente se lee). La interacción docente-alumno es un método para
pasar de la familiaridad a la comprensión, de la comprensión al
conocimiento o del conocimiento a la aplicación. Los alumnos tienen que
saber algo acerca de una lenta antes de hablar sobre él.
Para asegurar la interacción no basta disponer de pupitres de una
manera adecuada ni que los alumnos estén por lo menos familiarizados
con el tema. Si a usted nunca le tocó estar sentado delante de treinta
esfinges impenetrables, a Roberto Baile si le sucedió. Roberto Baile es el
coordinador de ciencias en las escuelas públicas de Middleburg. Esto es
lo que aconteció.
Roberto fue invitado para enseñar durante ocho semanas en un
o¡o¡o¡o¡o¡o¡
o¡o¡o¡o¡o¡o¡
o¡o¡o¡o¡o¡o¡
o¡o¡o¡o¡o¡o¡
O
o oo - o o - o- o - o o - o --o-o o - o -- o - - o -- o o –- -
/oo/ \oo\/oo/ \oo\
|oo\ O /oo||oo\ ooo /oo|
---|oo\ /oo||oo\ oo /oo|
ooooooOoooooo
o o
o o
o o
o o
ooooooOoooooo
curso de sexto grado una unidad modelo centrada en c! sistema solar. La
guía del desarrollo del currículo especificaba que debía conseguir que los
alumnos se familiarizaran con las principales teorías desde Ptolomeo a
Newton y el conocimiento de la geografía del sistema solar.
Roberto Baile sabía que los alumnos habían estado sometidos antes
al método de "abran la página 75 de su texto de ciencias y lean en voz
alta el párrafo 2". De resultas de ello los alumnos aguardaban la hora
diaria de ciencias con un estado afectivo más adecuado para una visita al
dentista que para una experiencia estimulante de aprendizaje. Pensaban
que lo mismo les sucedería con Roberto.
El primer día dedicado al estudio de la unidad, los niños estaban
silenciosamente con los libros de ciencia abiertos, como corresponde en
la primera página de la unidad dedicada al sistema solar. Como sabían
que es raro que alumnos de sexto grado no tengan alguna familiaridad
con la disposición del sistema solar, Roberto ordenó amablemente a los
alumnos que dejaran de lado los libros. Los niños se sentían intrigados,
pero no estaban preparados aún para dialogar acerca de lo que sabían
sobre el tema.
Los pupitres estaban ordenados ríe una manera adecuada, por lo
cual Roberto comenzó con una exposición destinada a promover la
interacción. El único punto que trató durante los 30 minutos de la clase
expositiva fue que la tierra era el centro del sistema solar y del universo.
Roberto no dijo que Ptolomeo pensaba que la tierra era el centro. Enseñó
que la ciencia moderna ha demostrado que la tierra es el centro. Un par
de alumnos más astutos tenían cara de duda acerca del dominio del tema
por parte de Roberto, pero era el primer día y aún no estaban en
condiciones de hacer ningún comentario.
En las clases expositivas de los días siguientes, Roberto siguió
desarrollando su bastarda teoría Ptolomaica, asegurando a los niños que
la b formación era válida y de cosecha reciente. Cuando más se
adentraba en la descripción de la tierra inmóvil, globos de plástico
transparente que sostenían al sol, la luna y los planetas, en la proximidad
de Marte a Venus y de epiciclos planetarios que se movían sobre rieles de
ferrocarril, tanto más intenso eran el horror y la indignación que se
reflejaban en las caras de los niños. Por fin, al Quinto día, una de las
niñas miró a Donald con lo que solamente puede describirse como furor y
sin tomar en cuenta la formalidad de levantar la mano, estalló: "¡Señor
Bailey, no irá a decirnos ahora que la tierra es plana!".
Con expresión imperturbable, Roberto le aseguró que tas
investigaciones recientes indicaban que la tierra es plana. La invitó a
asomarse a la ventana y echar una mirada para cerciorarse de la verdad
de esta afirmación.
A partir de la aseveración de que la tierra es plana, se inició una
amplia interacción docente-alumno. Aún antes de la explosión de la
alumna, Roberto había observado que los niños consultaban
subrepticiamente los textos de ciencias que él les había prohibido leer,
pero después de su aserto de que la tierra era plana los alumnos
comenzaron a recurrir abiertamente a los textos para refutar los
argumentos en favor del sistema solar Ptolomaico. También hubo
interacción.
Usted dirá que lo que Roberto hizo fue sólo una pirueta acrobática
para lograr la interacción. Por supuesto que así fue pero es una pirueta en
la cual usted también puede recurrir para lograr que sus alumnos inter-
actúen. Haga la prueba. Algún que otra vez analice un objetivo como
sustantivo, afirme que Montevideo está situado al pie de la cordillera de
los Andes, enseñe la teoría del Felogisto afirmando que es el "último"
descubrimiento científico, enseñe a sus alumnos de lenguas extranjeras
que los pueblos de otra cultura se comportan de una manera exótica que
los alumnos saben que.es imposible.
El "tratamiento, de choque" es el modo más seguro de crear
condiciones no sólo para que los alumnos interactúen sino para que sea
imposible no reaccionar frente a usted e interactuar frente a usted.
Reconocemos que el método de "choque" sirve para requerir que el
docente presente información que contradiga algo con lo cual los alumnos
están ya familiarizados. Por supuesto, la técnica debe reservarse para
circunstancias especiales, y perderá eficacia si se la emplea en exceso.
Reconocemos también que el tratamiento de choque puede
desorientar a algunos padres. Roberto Bailey había esperado recibir
algunos llamados telefónicos de los padres protestando porque inducía a
errores a sus hijos. Estaba preparado para explicar su método de
instrucción a los padres que se alarmasen, y pudo hacerlo exitosamente
con las dos madres (sobre 34) que lo llamaron intranquilas.
2.3.2.- CÓMO MANTENER LA INTERACCIÓN
La interacción alumno docente es una calle de doble mano. Usted
puede forzar a los estudiantes a que reaccionen frente a usted un par de
veces, pero lo que sigue sucediendo después depende de la manera
como usted reaccione a su reacción.
Hay cuatro factores principales que promueven o cortan la
interacción permanente entre el docente y el alumno. Son ellos:
dimensión del grupo, observaciones del docente, conducta no verbal del
docente y conducta del alumno.
a) La dimensión del grupo afecta la Interacción.- Como es obvio, a
medida que disminuye el tamaño del grupo, la interacción es más
difícil de mantener. Esto vale hasta para grupos de cinco miembros
la interacción disminuye cuando el número de miembros del grupo
es inferior a 5. Sugerimos que haga la prueba con grupos de
instrucción de entre cinco y treinta alumnos aproximadamente.
Cuando usted quiera que la interacción se intensifique, divida en dos
mitades un curso de tamaño intermedio y promueva la interacción
con un grupo de alrededor de 15 alumnos. Necesitará experimentar
para encontrar la dimensión del grupo que resulte eficaz para usted.
b) Las respuestas del docente afectan la Interacción.- Las
respuestas que usted dé a las observaciones de los alumnos
constituyen el segundo determinante para que se produzca o no la
interacción.
c) La conducta no verbal del docente afecta, la interacción.- Lo que
usted dice es solo una parte de lo que comunica a sus alumnos. Sus
expresiones faciales, el contacto con la mirada y los gestos son
portadores de mensajes con mucha carga afectiva.
Sus comunicaciones no verbales son bastante más difíciles de
controlar que las verbales; sin embargo, las comunicaciones no verbales
también pueden controlarse. Usted puede controlarlas.
Preocúpese primero por el contacto con la mirada. Cuando el
alumno esta hablando, mírelo. Siga mirándolo. Todos evaluamos la
atención de nuestros interlocutores en función del tiempo que emplean en
mirarnos, y los alumnos no hacen algo distinto. Mírelos pero escúchelos
auténticamente.
Controle su mirada de disgusto. Por supuesto, los alumnos darán
algunas veces respuestas absurdas. Todos hacemos errores, y ésa es la
razón de que existan las gomas de borrar. Trate de proscribir esas
miradas que significan: ¿Cómo puede decir eso cuando yo se lo expliqué
de otra manera?" y emplee en cambio la expresión de desconcierto para
acompañar la observación del docente. Si lo hace así, su recompensa
será ver cómo mejoran las respuestas de los alumnos.
2.3.3.- LOS ESTUDIANTES PERCIBEN LA INTERACCION AFECTIVA.
Para mantener un nivel elevado de interacción en el aula, es
necesario mantener una buena interacción alumno-alumno y docente-
alumno. ¿Cuáles son los resultados que observó usted en su aula cuando
sucede algo como lo dramatizado en la situación siguiente?:
Docente: "Muy bien. Delante de una cláusula subordinada,
empleamos una coma. Dígame algo más sobre tas cláusulas
subordinadas.
Alumno: (Con seriedad) "Bueno, son cláusulas que modifican a un
sustantivo." Los otros alumnos del curso: grandes risotadas.
Es fácil predecir que el alumno no volverá a hablar en la clase
durante un tiempo. Evitar que se produzcan hechos como el ejemplificado
en la situación anterior es vital para conseguir que en su aula exista la
interacción, y usted puede lograrlo. Para que se dé una interacción
auténtica, es necesario crear las condiciones, lo cual requiere
explicaciones a cargo del docente v debates entre el docente y los
alumnos acerca de qué se debe hacer para no herir los sentimientos de
ningún miembro del curso.
Un ejemplo de cómo enseñar el respeto de los sentimientos de los
compañeros lo tuvimos los autores cuando nos tocó observar ¡a clase del
señor Kane. El señor Kane era un profesor de matemática de escuela
secundaria que se había hecho cargo de un curso vespertino extra de
matemática para adultos. En la primera hora de clase, el señor Kane
anunció su intención de dedicar la primera unidad didáctica a los diversos
tipos de sistemas de crédito y a los métodos para calcular sus
costos .Comenzó por preguntar a los alumnos si alguno de los presentes
no sabía calcular el interés simple. Se levantó una sola mano, y muchos
de los alumnos, que eran hombres hechos y derechos, comenzaron a
reírse por lo bajo. El rostro que pertenecía al mismo cuerpo que la mano
levantada empezó a enrojecer.
El señor Kane sin parpadear inició un largo discurso de felicitación al
hombre que "tenía el valor" de admitir su limitación. Prosiguió con un
discurso en términos más generales, cuyo único contenido era exaltar a
las personas que tienen conciencia de sus limitaciones pero están:
dispuestas a reconocerlas en medio de un mundo que se burla de
personas semejantes.
¿En qué se equivocó Kane? Si hubiera formulado de la siguiente
manera su pregunta inicial: "¿Hay alguien en el curso que pueda calcular
el interés simple?" hubiera evitado el hecho previsible.de que dos o tres
valientes se destacaran del grupo de una manera negativa.
¿En qué estuvo acertado Kane? En emplear 15 minutos de su
primera clase para crear un clima en el cual fuera posible la interacción
docente-alumno. Durante las 18 semanas siguientes logró la participación
de los estudiantes y la interacción con ellos. El hombre del cual se habían
burlado los compañeros no abandonó el curso, sino que concibió un
enorme respeto y confianza en el señor Kane, e intervino en iodos los
debates ulteriores.
Revisión
La interacción docente- alumno no se produce automáticamente. Usted
tiene que preparar la interacción y mantenerla mediante el control de la
dimensión del grupo, de los comentarios que usted haga a las respuestas
que recibe, de sus acciones y de la conducía de los alumnos.
2.4.- COMO EMPLEAR LA ACTIVIDAD INDEPENDIENTE DE LOS
ESTUDIANTES.
La actividad independiente de los alumnos se emplea para alcanzar
los dos niveles más elevados del aprendizaje, es decir, la comprensión y
la aplicación. En cierto sentido, el método de la actividad independiente
de los alumnos es ya la aplicación del conocimiento y comprensión del
alumno a un proyecto determinado.
Dos importantes principios determinan si la actividad independiente
de los alumnos puede emplearse o no en una situación dada. En primer
lugar, la actividad independiente solo puede ser utilizada por alumnos que
por lo menos han alcanzado el, nivel de aprendizaje que corresponde al
conocimiento.
Para tal fin asegúrese que sus alumnos tienen familiaridad y
comprensión de la taje; que usted les propone, de manera que puedan
trabajar por si mismos con un objetivo propio.
En segundo lugar, los alumnos deben desear participar en la
actividad, para esto asegúrese de que sus alumnos tienen alguna razón,
importante para ellos, para entregarse s. la actividad independiente.
2.5.- ACTIVIDAD GRUPAL E INSTRUCCIÓN
La actividad grupal de los alumnos puede ser empleada para
alcanzar objetivos de la instrucción. Las ventajas de la actividad grupal
son las siguientes:
1. Es mayor el número de alumnos que pueden participar en las
discusiones.
2. Los alumnos tienen más posibilidades de trabajar en lemas de interés
personal;
3. Se puede utilizar las presiones de los compañeros como incentivo
para que los alumnos alcancen las metas de la instrucción;
4. Los alumnos ejercitan el hábito de trabajar en cooperación con otros.
Usted puede emplear la actividad grupal para crear estas cuatro
situaciones positivas. Las limitaciones que usted no puede usar la
actividad grupal para alcanzar cualquier tipo de objetivos de la instrucción.
El objetivo que usted se proponga determina si la actividad grupal es o no
un método adecuado de instrucción. Tratar de conseguir un objetivo
«adecuado para la actividad grupal mediante esta actividad, como sería la
aplicación de los elementos de comprensión aritmética para resolver una
simple ecuación es lo que el Doctor C. J. Young criticó al decir:
Cuando un centenar de cabezas inteligentes se reúnen en un grupo,
el resultado es un gran Tajadero, porque cada individuo queda ofuscado
por la alteridad de los otros.
Inversamente, algunas actividades de la instrucción se cumplen
mejor mediante la actividad grupal. Ejemplos de estas actividades en el
gobierno del aula, los experimentos científicos que requieren dos o más
participantes para manejar el equipo, actividades complejas de medición
que exigen, participación cooperativa, las actividades Temáticas, las
actividades en estudios sociales en instrucción cívica que requieren la
búsqueda de datos en fuentes primaria y las ululaciones de línea de
producción en los cursos de escuelas tecnológicas.
2.5.1.- CINCO PASOS PURA ¡LEGAR TI LA ACTIVIDAD GRUPAL
EXITOSA
La actividad grupal es en sí misma una aplicación compleja, llevada a
cabo por los miembros del grupo, de distintas habilidades, para poder
manejar con éxito la actividad grupal, "primero hay que haberles
enseñado algo". El primer paso para dirigir la actividad grupal es enseñar
a los alumnos en qué consiste la actividad grupal.
Mediante la comunicación directa y la interacción docente-alumno
usted puede impartir a los alumnos el conocimiento de dos elementos
esenciales de la actividad grupal: I) un objetivo común, y 2) el trabajo
cooperativo para obtener el objetivo. La comunicación directa y la
interacción docente-alumno harán que los alumnos comprendan que en
una tarea grupal deben:
1. Definir específicamente el problema grupal;
2. Examinar distintas maneras de resolver el problema;
3. Elegir una o más maneras de resolver el problema;
4. Dividir ecuánimemente entre los miembros del grupo las tareas
necesarias para resolver el problema;
5. Aceptar a uno de los miembros del grupo como líder del grupo.
Como ejercicio final del primor paso, es una buena idea hacer una
"sesión de prueba" para establecer si los alumnos están o no maduros
para aprender mediante la actividad grupal. Hay que enseñar a los niños
que la sesión de prueba es un ensayo, que usted les presentará un
problema pequeño y fácil de manejar para que ellos practiquen el método
para resolverlo, y que usted solo está montando el escenario para que
ellos puedan luego participar más activamente en la propia educación.
Recuerde que para emplear la actividad grupal como método de
instrucción, los grupos que reciben la instrucción deben conocer el
proceso de la actividad grupal en el nivel de aprendizaje correspondiente
a la aplicación.
El segundo paso para lograr una actividad grupal efectiva consiste
en definir los límites de la autonomía del grupo. Esos ¡imites pueden ser
amplios o estrechos, pero tiene que haber límites. Una maestra de
escuela primaria puede permitir a varios grupos de actividad que elijan el
propio método para aprender lo relacionado con algún tema mediante
varias alternativas que ella les proponga. La maestra, en este caso, fija
los límites del grupo al señalarles las alternativas y el lema. En cambio, el
profesor de un curso de literatura puede permitir al grupo que elija
cualquier novela contemporánea como tema de la actividad de estudios
del grupo. La maestra mencionada en primer término planificó una
actividad grupal legítima, pero retuvo un alto grado de control cobre el
currículo; en cambio el profesor de literatura retuvo un grado mínimo de
control.
El grado de control que se retenga depende de la opinión que el
docente tenga acerca de la capacidad de los alumnos para tomar
decisiones sensatas, y la opinión que tenga acerca del criterio con el cual
las autoridades educacionales locales juzgan este tipo de actividad. De
todas maneras, es necesario planificar algunos límites, sean estrechos o
amplios, y esos límites tienen que ser claramente conocidos por los
alumnos antes que comiencen su tarea grupal. El modo más eficaz de
anular la actividad grupal es limitar la actividad del grupo una vez que ésta
se ha iniciado.
El tercer paso es la elección de los miembros del grupo de actividad.
La dimensión del grupo depende del
tipo de actividad que sirve para preparar un experimento científico simple,
pero puede necesitarse un grupo de 30 miembros para simular una
situación de gobierno en el aula. El número máximo de miembros para
una discusión grupal está entre los 5 y 7 participantes.
La selección de los miembros del grupo, lo mismo que el tamaño de
éste, está determinado por h tarca. Usted no debe incluir a todos ¡os
niños tímidos de! curso en un mismo grupo de; discusión ni a iodos los
líderes naturales en un grupo de actividad, Explíqueselo así,
sencillamente, a los posibles miembros del grupo. Los alumnos desearán
naturalmente formar grupos sobre la base de la amistad, la vecindad o el
seso. Sin embargo, una vez que comprendan la necesidad de evitar que
algunas personas estén en el mismo grupo, aceptarán y respetarán esta
necesidad. De todas maneras, subsistirá una gran amplitud para la
elección recíproca de los miembros del grupo, y hay que permitir a los
alumnos que hagan sus elecciones dentro de los necesarios límites
fijados por usted.
El cuarto paso consiste en permitir a los grupos que elijan sus
proyectos dentro de los límites establecido" en el primer paso. En el
ejemplo de la maestra primaria, la elección era fácil, dado que las
opciones estaban estrictamente circunscritas. En el caso del profesor de
literatura, la elección grupal puede requerir mucho tiempo, porque los
miembros del grupo necesitan resumir las críticas literarias de distintas
novelas y exponer sus argumentos en favor de una u otra novela ante los
miembros del grupo. En este último ejemplo, la búsqueda bibliográfica y
las discusiones literarias pueden ser más eficaces para alcanzar ¡os
objetivos generales del profesor que éste podría llegar a desear que los
miembros del grupo no lleguen a tomar una decisión.
Es necesario tener bien presente que al debatir la elección del proyecto
los miembros del grupo tienen que ascender de los niveles de aprendizaje
dados por la familiaridad y el conocimiento a los niveles de comprensión y
aplicación. Si la actividad del grupo se empica para tratar de obtener ¡a
familiaridad o conocimiento de un tema, resulta lo que ha sido mulación".
El paso final de la enseñanza mediante la actividad grupal es la
supervisión del docente sobre el grupo o grupos que están ya en
funcionamiento. Esta es ¡a parte del proceso más dificultosa para el
docente. Es dificultosa porque la tarea del docente consiste no sólo
en .observar, en brindar apoyo moral, en señalar los materiales auxiliares
sino en abstenerse de intervenir directamente. Los grupos se encontrarán
en callejones sin salida, seguirán pistas falsas y experimentarán conflictos
interpersonales entre los miembros. Sin embargo si el docente interviene
para aliviar estas tensiones, destruirá la eficacia de los Líderes del grupo
designados o elegidos, e impedirá que se desarrolle un espíritu de cuerpo
en el grupo, lo cual es esencial para que la actividad grupal tenga éxito. Si
usted no "puede tolerar psicológicamente que los alumnos tropiecen
muchas veces mientras buscan a tientas el camino para resolver el
problema, será mejor que no emplee esta técnica de instrucción
consistente en ¡a actividad grupal.
2.5.2.- REVISIÓN DE LOS CUATRO MÉTODOS
En este capítulo Usted ha aprendido cosas relacionadas con cuatro
instrumentos de enseñanza. Son éstos los métodos de enseñanza que
hemos definido como comunicación directa, interacción docente-alumno,
actividad independiente de los alumnos y actividad grupal o a han escrito
y publicado muchas tonterías acerca de la superioridad e inferioridad de
un método sobre otro. Ninguno de los cuatro métodos es intrínsecamente
eficaz, de la misma manera como un martillo o un destornillador tampoco
son intrínsecamente eficaces o ineficaces. Lo que hace que el método de
instrucción o el martillo y el destornillador sean eficaces es la manera y el
fin para el cual se los usa. Usted no podría esperar mucho éxito si emplea
un destornillador para hacer entrar un tornillo de 7 milímetros en un
agujero de 4 milímetros. Tampoco puede esperar éxito en la tarea de
hacer pasar a los alumnos del nivel de conocimiento limitado a la
familiaridad al nivel de conocimiento que exige la aplicación, mediante el
uso exclusivo de la comunicación directa,
El educador profesional, tanto un maestro de grado como un
inspector, es el educador que dispone de un juego completo de
herramientas para la instrucción y el criterio necesario para elegir la
herramienta adecuada para cada tarea.
CAPITULO III
METODOLOGIAS
PEDAGOGICAS EN
EL MARCO DE LA
TENDENCIA
EDUCATIVA.
3.1. - EL TANDEM
3.1.1. - CONCEPTO
El tándem es una bicicleta para dos personas en la cual ambos ciclistas
pedalean juntos la bicicleta. Ambos deben manejarla simultáneamente
para avanzar lo suficientemente rápido. Por el pedaleo de uno, el otro
avanza más rápido. Solamente uno de ambos ciclistas, sin embargo,
determina en que dirección ambos manejan. El tándem como
metodología pedagógica tiene muchas semejanzas con el tándem como
medio de transporte.
Se puede considerar al tándem como la forma más elemental,
sencilla y clara de cooperación y orientación entre alumnos. En muchos
casos es una metodología efectiva, sobre todo cuando se trata de las
habilidades y relaciones sociales de los alumnos, pero su aplicación, por
cierto, no se limita solamente a estos casos.
Por su sencillez, el método se presta muy bien para una primera
presentación y aplicación del trabajo en equipo (Huber, 1985).
3.1.2.- CARACTERISTICAS DEL TÁNDEM
TAMAÑO DEL GRUPO
El tándem se caracteriza por una estructura de parejas más o
menos estable de alumnos. La estabilidad de la composición del tándem
puede ser tal que es capaz de originar una suerte de sistema de tutoría,
en el cual el tándem se conforme con los mismos alumnos en todas las
actividades del salón y/o colegio, pero también se puede pensar en
formas en las cuales la estabilidad es menos fuerte. En estos casos, el
tándem puede diferir en composición según cada disciplina, pero, por
ejemplo, también puede cambiar de composición después de transcurrido
cierto periodo (unos meses).
Es importante que cada alumno tenga una pareja estable en la cual
una parte ayuda a la otra a resolver ciertos problemas en el proceso de
aprendizaje y viceversa.
3.1.3.- LA COMPOSICIÓN DEL GRUPO
Existen dos variantes del tándem en cuanto a la composición
El tándem homogénea o equivalente y
El tándem heterogéneo o diferencial.
El tándem equivalente consta de pares de alumnos quienes en cuanto a
habilidades (sociales y/u otras) no difieren mucho entre sí. Esta
composición de grupos ofrece dos ventajas. En primer lugar, se puede
intercambiar papeles continuamente en este tándem. En ocasiones, el
alumno A puede hacer el papel de docente y el alumno B el de alumno.
La vez siguiente se pueden invertir estos papeles. Pero también es
posible-cambiar los papeles varias veces dentro de la misma lección, por
ejempló, cuando se trata de ejercicios de solución de problemas. Así,
ambos alumnos se turnan en aprovechar de la satisfacción que da en
especial el papel del docente. En segundo, lugar, el tándem equivalente
tiene la ventaja de poder ser implementado en prácticamente todo tipo de
organización de enseñanza, tanto en un estricto sistema de grados
homogéneos, como en otros sistemas de organización de la enseñanza.
Sin embargo, el tándem equivalente también tiene desventajas. La
más importante es que en la composición del tándem no se predispone un
reparto de papeles entre los compañeros. Esto significa que el docente,
como orientador de los tándemes, debe procurar que en cada uno de
ellos se realice efectivamente un cambio continuo de papeles entre los
compañeros: Una segunda desventaja es que en un tándem estable a
menudo existirá una homogeneidad que no es completa. Aunque las
diferencias entre los compañeros sean pequeñas para una disciplina, si
pueden ser mayores para otra. Cuando estas diferencias crecen, la
posibilidad de intercambiar papeles disminuye: el compañero más
avanzado tomara el papel del docente más frecuentemente. Para
garantizar, entonces, un cambio de papeles, los tándemes deberán variar
de composición según disciplina o juego de objetivos, donde sea
necesario. Ello implica, por supuesto, consecuencias para el docente en
cuanto a la organización.
En el caso de un tándem diferencial se trata de una composición
heterogénea. Ambos compañeros difieren en habilidades o avances de
aprendizaje. Este método se denomina también peer-tutoring (Allen, 1976;
Goodlad SiKirst, 1989). Por la diferencia en habilidades existe un reparto
de papeles predeterminado. El experto ayuda as alumno. La ventaja de
ello es que el docente no necesita vigilar con cada actividad de
aprendizaje u orientación si se mantiene una distribución equitativa entre
las parejas de alumnos.
Pero también aquí hay una desventaja frente a la ventaja. Una
composición heterogenia de tándem solo es posible si hay suficiente
heterogeneidad en el salón o en escuelas donde se modificó el sistema
de materia-grados anuales o cuando se empieza a formar tándem con
alumnos de diferentes grados anuales. En una composición diferenciada
siempre debe existir, pues, una diferencia de nivel entre alumnos. Solo los
sistemas donde hay más grados anuales reunidos en un solo salón o
sistemas donde existe una diferenciación marcada dentro del aula, son
aptos para el trabajo con este tándem. Solo en estos sistemas de
organización de las aulas se puede realizar el trabajo con estos tándem y
el docente es capaz de aplicar y vigilar la heterogeneidad en la
composición de los tándem de una manera adecuada.
Dentro del tándem diferencial no se lleva a cabo cambios de papel.
Para procurar que todos los alumnos desempeñen alguna vez. El
papel de docente, se debe buscar un complemento. Esto se puede hacer
en principio de dos maneras: en el transcurso del tiempo y a través de las
actividades. A través del elemento tiempo, el alumno desempeña un papel
determinado durante cierto periodo luego del cual es colocado en otro
tándem, donde desempeñara otro rol. El alumno, entonces, Funciona por
un tiempo como docente (tutor) y después es colocado en otro tándem,
donde desempeña el papel del alumno. Los cambios de papel coinciden
en el tiempo con los cambios de tándem. A través del elemento
actividades se trata de cambiar de papel más a menudo. Supongamos
que tenemos un tándem de alumno A (docente) con alumno B (alumno).
Las actividades orientadas a los avances en el aprendizaje o a la ayuda
del alumno B con problemas, son ejecutadas por y bajo supervisión del
alumno A. Para las actividades orientadas a los avances en el aprendizaje
y a la ayuda del alumno A con problemas se forma otro tándem, digamos
con alumno C; el ultimo dirige estas actividades. El alumno A esta por lo
menos en dos tándem a la vez: aquel con el alumno B (aquí A es el
docente) y aquel con el alumno C (aquí A es el alumno). De esta manera,
todos los alumnos pueden ser colocados en dos o más tándem, por lo
que a través de las actividades se realiza un cambie de papel en los
diferentes tándem.
1.4.- APLICACIONES DEL TÁNDEM EQUIVALENTE
Existen dos ámbitos de aplicación importantes para el método de
tándem equivalente. En primer lugar, debido a la estabilidad de la relación
social entre ambos compañeros, este tándem es apto por excelencia
como un sistema orientado a los problemas de aprendizaje y para ayudar
a desarrollar relaciones sociales en los alumnos. Esta estabilidad
aumenta la posibilidad de que surja una relación de confianza entre los
alumnos dentro de un tándem en comparación con aquellos métodos
menos estables. Lo mismo se puede decir en cuanto al tándem
diferencial, pero a causa de las pequeñas diferencias entre los alumnos,
la confianza dentro de un tándem equivalente se presentara de una
manera más fuerte. En segundo lugar, el tándem equivalente sirve por
excelencia en aquellas situaciones de aprendizaje donde se enfoca al
descubrimiento de nuevos aspectos, relaciones entre elementos de la
materia, etc. Descubrir conjuntamente nuevos aspectos no solamente da
más satisfacción y una mayor motivación, sino también resulta que estos
modos de descubrimiento dan mejores resultados a largo plazo ya que el
alumno recuerda mejor y por más tiempo las cosas que descubrió.
En un estudio de Urbain y Kendall (1980) se hace mención a un
método de trabajar en parejas de alumnos orientado a la mejora de las
habilidades sociales de los mismos. Ellos reciben por parejas tareas para
tratar cierto tema en grupo. En parejas, los alumnos deben preparar las
cosas, hacer un plan para la presentación y ejecutarla. Resulta que por el
trabajo en pareja los alumnos tímidos progresan considerablemente en
cuanto a sus habilidades sociales y dicho progreso alcanza más alla de
tener solamente el valor de hacer un discurso frente a todo el salón.
Buscar en el tándem soluciones para problemas sociales cotidianos
y otros causa aparentemente un aumento en las habilidades de los
alumnos para resolveros independientemente. Además resulto que
habían surgido varias relaciones de amistad entre los miembros del
tándem.
Finalmente, muchos ejercicios son aptos (o pueden adecuarse) para
la aplicación en tándem equivalentes. Sobre todo son sumamente aptos
para realizar juegos pedagógicos, como por ejemplo, crucigramas o
rompecabezas. La diversión que los alumnos sienten al realizar estos
ejercicios refuerza además sus lazos sociales y su autoconfianza.
3.1.5- APLICACIONES DEL TÁNDEM DIFERENCIAL
El tándem diferencial tiene algunas aplicaciones semejantes al tándem
equivalente como la función de orientación mencionada en el párrafo
anterior. Además, el tándem diferencial sirve por excelencia cuando el
objetivo central es la explicación y transferencia de conocimiento e
información hacia los alumnos y no tanto el desarrollo de las
competencias de estos para solucionar problemas. Un alumno mayor es
generalmente muy capaz de dar información y explicación a un alumno
menor y, al mismo tiempo, esta última saca provecho de la situación ya
que la explicación requiere de una reflexión sobre la materia.
Feldmann (1980) da unos ejemplos del trabajo con parejas de
composición heterogénea. Aparte de un ejemplo de la clase de
matemáticas (en la cual las parejas de alumnos explican la materia a
alumnos cinco grados menores), el menciona la ayuda a alumnos que por
primera vez van a la escuela. La transición será menos abrupta para el
alumno nuevo si es acompañado durante cierto' tiempo por un alumno
tutor, quien ha estado funcionando en el colegio ya desde hace varios
años. Ello también es aplicable a eventuales transiciones en .la
educación, como es la transición de la primaria a la secundaria o después
de cambios de colegio por motivo de mudanza. Los tándem diferenciales
son también aplicables a la supervisión y acompañamiento en la
realización de las tareas, tanto en el colegio como fuera de él.
3.1.6.- ALGUNAS RECOMENDACIÓN ES PRÁCTICAS PARA
EL TRABAJO EN TÁNDEM
En cuanto a la distribución por parejas, el docente debe tomar en cuenta
los criterios que fueron mencionados en el capitulo anterior. Primero se
hace una selección según la homogeneidad o heterogeneidad dentro de
los tándem. Luego se debe hacer un estimado de las habilidades y
avances de aprendizaje de los alumnos y, en base a ello, hacer una
división en parejas. Las preferencias y sobre todo los rechazos sociales
deben ser tornados en cuenta, especialmente al comienzo. Es preferible
no colocar en el mismo tándem a alumnos quienes no se entienden en
absoluta. El caso es diferente cuando los compañeros se rechazan
mutuamente y cuando este rechazo se basa en prejuicios. En este caso
se debe intentar (eventualmente poco a poco) junta a estos alumnos en
un tándem y de esta manera, ayudar también a eliminar los prejuicios
existentes.
En el trabajo con tándem se puede distribuir las actividades en las
siguientes fases:
1. Enfoque del ejercicio
Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia
respectiva.
2. Coordinación mutua de las actividades de los
compañeros
El docente procura que cada uno entienda quien hace que, quien
empieza, como hay que continuar, etc.
3. Trabajo en grupo de los ejercicios
Se realiza el trabajo del tándem propiamente dicho.
4. Anotación de la manera de trabajar y de los
resultados
Se anotan las soluciones y se describe como fueron encontrados.
5. Informe al docente y/o al aula entera
En esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y métodos
de trabajo y el tándem pueden darse mutuamente indicaciones para
mejorar. El docente debe vigilar que durante el informe ambos
compañeros de un tándem se intercambien y complementar para que
ambos puedan contar sus experiencias.
6. Retrospectiva al proceso de trabajar en tándem.
En intervalos regulares hay que determinar un espacio de tiempo.
Suficiente para evaluar las experiencias generales de los alumnos con el
trabajo en el tándem. Mientras tanto, el docente debe supervisar de que
se traten tanto las experiencias positivas como los problemas surgidos en
los diferentes tándemes.
Aunque después de transcurrido cierto tiempo estas fases se
convierten en un tipo de automatismo, se recomienda (sobre todo al
comienzo) escribir los diferentes pasos sobre una transparencia o un
papel grande y colgarlo en un lugar visible para todos los alumnos.
También se recomienda diseñar un tipo de formulario estándar en el cual
los tándem puedan anotar brevemente sus experiencias. Un ejemplo se
encuentra al final de este capítulo.
Realizar adecuadamente el papel del tutor exige ciertos requisitos
del alumno. No todos los alumnos cumplirán estos requisitos, pero es
importante que el docente ayude al alumno en la adquisición de las
habilidades necesarias. A menudo, en el transcurso del trabajo en el
tándem, el alumno empezara a responder mas y mas a la “imagen ideal”
de un docente o tutor. Según Allen (1976) y Teldmann (1980) un docente
ideal debe mostrar las" siguientes habilidades y conductas hacia alumno:
Fomentar una relación social positiva
Aumentar la motivación de trabajo del alumno,
Dar indicaciones claras, al alumno, para que este sepa lo que debe
hacer,
Dar la información necesaria,
De ser, necesaria. hacer saber al alumno que este se encuentra
en el camino indicado,
Evitar en lo posible observaciones. Negativas respecto al alumno,
Saber tomar decisiones en el proceso de aprendizaje.
El trabajo en tándem se puede ejecutar en prácticamente todas las
fases de un proceso de aprendizaje. Es decir: desde la activación de
conocimientos ya presentes, a través de la recolección de datos, la
formulación de hipótesis, la solución de problemas, la práctica de métodos
de solución hasta la corrección de los errores(mutuos), siempre es
importante que los miembros del tándem sepan que es lo que se espera
de ellos. Esto rige especialmente para los tándem equivalentes, donde no
queda establecida de antemano una distribución de roles.
El trabajo en tándem no debe limitarse a una sola disciplina o una
sola actividad. Un nuevo metodo, pues, exige tanto del alumno como del
docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza recién
después de cierto tiempo. Cuanta más experiencia adquieran el docente y
los alumnos con el método, mas rápido aumentara el rendimiento.
3.2.- TRABAJO EN EQUIPO
3.2.1 CONCEPTO
Un rally es una forma de concurso que se acostumbra realizar
especialmente en las carreras de autos. En un rally, los equipos luchan
por la victoria, pero existen varios equipos que pueden ganar porque han
sido clasificados en clases o categorías. Existe, por ejemplo, una
categoría de automóviles hasta 2000 cc, autos deportivos, camiones, etc.
Para cada clase rigen diferentes criterios y cada clase tiene su propio -
ganador. El ganador es el equipo que dentro de una cierta clase muestra
el mejor. Rendimiento. Tal equipo está compuesto de personas con
diferentes habilidades. Un buen piloto. Por ejemplo, es indispensable,
pero también lo es una persona que lee bien el mapa y un buen
mecánico. En conjunto, ellos pueden llevar a cabo un rally con éxito.
El trabajo con equipos de alumnos se puede interpretar como la
organización de un rally en el salón. Los grupos de alumnos, en equipos,
intentan realizar su mejor prestación. En esta forma es esencial la
colaboración dentro de los grupos y la competencia entre ellos. Esta
estructura refuerza su compromiso con la meta del grupo y crea con ello
un lazo de confianza entre los miembros del equipo (Slavin, 1983). Con el
tiempo, los alumnos consideraran a su equipo como base de confianza, a
donde pueden ir también con sus problemas. En conjunto son fuertes y
pueden demostrar a los demás cuánto valen.
3.2.2 CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN
A) TAMAÑO DEL GRUPO
Un equipo está compuesto de preferencia de cuatro a cinco
alumnos. Los grupos mayores hacen que el trabajo para los miembros
individuales sea menos claro y los menores no funcionan tan bien en
cuanto a la competencia con otros equipos. Si hay menos de cuatro
alumnos en un equipo, es mayor la posibilidad de que cada alumno se
sienta responsable por el rendimiento del grupo. Con una cantidad de
cuatro a cinco alumnos se trata más bien de una responsabilidad
compartida y común por lo que se hace en grupo y esta debe ser una
característica esencial de los equipos de alumnos.
B) COMPOSICIÓN DEL GRUPO
El método del trabajo en equipo funciona tanto para una
composición homogénea como para una composición heterogénea,
según los objetivos que se quiera alcanzar. Ya que los diferentes equipos
de alumnos que concursan dentro de una cierta “clase” o “categoría”
deben tener las mismas oportunidades para alcanzar una clasificación
alta, los equipos deben ser parejos en su composición en cuanto a nivel
promedio en conocimientos y habilidades.
Los equipos de composición heterogénea sirven más para tareas en las
cuales se enfoca la transferencia de conocimientos: durante el trabajo en
grupo se desarrollan “procesos de tutoría”. Equipos de composición
homogénea sirven mas para el trabajo orientado a profundizar o integrar
diferentes partes de la materia de estudios.
C) PROCESOS EN EL GRUPO
En este método es importante estimular el espíritu de equipo, el
trabajar en grupo efectivamente. Después de que el docente haya
explicado la nueva materia de estudios, se reparten una o más tareas (de
preferencia en forma de tarjetas de tarea) a cada miembro del equipo. A
continuación, los alumnos realizan individualmente las tareas o, en todo
caso, la parte correspondiente a ellas y que representa el nivel de cada
alumno respectivamente. Luego, los miembros del equipo revisan y
discuten entre ellos sus respuestas y explican eventualmente lo que no se
entendí. Finalmente, se realizan en conjunto todas las tareas (parciales) y
son entregadas como la tarea del equipo. Cada equipo puede ganar
puntaje con ello, a saber, con la cantidad de tareas que han sido
realizadas exitosamente.
D) EVALUACIÓN
Después de varias sesiones de trabajo en equipo, se realiza una
prueba individual de todos los alumnos. Las tareas de la prueba tienen el
mismo carácter que las tareas que los alumnos ejecutaron durante las
lecciones. También con esta prueba se puede ganar puntaje para el
propio equipo, pero ahora por cada alumno individualmente. Esto se
puede hacer de dos maneras: (1) cada problema resuelto correctamente
por el alumno rinde un punto para el equipo, o (2) cada problema que el
alumno anteriormente no podía resolver y ahora resuelve bien, rinde un
punto para el equipo. El último método de puntaje individual por mejora,
tiene un efecto aun más grande en la motivación de los alumnos que el
primero, ya que ellos son premiados directamente por su progreso y los
alumnos más débiles también pueden contribuir al rendimiento del equipo.
Como material de comparación del progreso individual, se pueden utilizar
pruebas anteriores o ejercicios que se realizaron individualmente en
sesiones anteriores. Mediante un periódico mural o boletín informativo, el
docente puede informar a su salón sobre el puntaje que cada equipo gano
con la prueba y sobre la clasificación de cada equipo en la carrera. Aquí
se puede dar una especial atención a aquellos grupos que avanzaron más
en la carrera.
Un aspecto importante es la recompensa por el rendimiento y los
procesos del equipo. El docente no solamente indica el lugar de cada
equipo en la carrera, sino que dará principalmente un feedback directo y
claro a cada equipo y a sus diferentes miembros sobre la manera de
trabajar (en conjunto). Esto significa que, durante el trabajo en equipo, el
docente observa continuamente a los equipos, les orienta en lo necesario
y finalmente les da un feedback basado, entre otras cosas, en la medida
en que los alumnos se escuchen unos a otros, deliberen entre ellos
efectivamente y en que todos estén involucrados en la toma de decisiones
y en la atmosfera de trabajo en equipo. De esta manera, los alumnos
aprenden no solamente a ser responsables por las tareas individuales,
sino también a salir en defensa de los otros y del equipo como unidad.
El hecho de dar puntaje a cada miembro del equipo por separado
para beneficio del equipo como unidad, resuelve también los dos
problemas más frecuentes del trabajo en equipo: el aprovechado y el
fastidioso. Si un docente (siempre alerta) se da cuenta de que un alumno
no se esfuerza-lo suficiente en el equipo o impide que el grupo trabaje
efectivamente, se pueden aplicar puntajes individuales por conducta.
Estos se suman por equipo y, al igual que los demás puntajes, se
comunican a todo el salón. El control interno de los alumnos dentro del
equipo se fomenta de esta manera notablemente.
3.3.- ROMPECABEZAS
3.3.1.- CONCEPTO
Armar un rompecabezas requiere una búsqueda continua de las
piezas faltantes que deben cumplir ciertos requisitos en cuanto a forma e
imagen. Además, algunas características de una pieza de un
rompecabezas son determinadas por las piezas colindantes, pero cada
una agrega también algo nuevo, es decir, información sobre la siguiente
pieza. Todas ellas en conjunto forman, finalmente, una unidad con
sentido.
El método del rompecabezas como método de enseñanza tiene una
estructura de dependencia mutua. Para ejecutar exitosamente una tarea,
los alumnos se ven obligados a cooperar, porque cada uno dispone
solamente de una parte de la información. Cada uno debe transferir su
información a los miembros del grupo e individualmente o en conjunto
deben juntar sus piezas de información como un rompecabezas para
poder culminar su tarea para que así esta tenga sentido. El método del
rompecabezas combina de esta manera cooperación con enseñanza
mutua. En este método es importante que los miembros del grupo se
estimulen mutuamente. Más que un equipo de rally, se trata de una
actividad en conjunto que solamente puede resultar cuando también el
eslabón mas débil en la transferencia de la información funciona bien.
3.2.2.- CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN
A) TAMAÑO DEL GRUPO
En este método se trata en efecto de dos formas de grupo: los
grupos de rompecabezas en los cuales se realiza la integración final de la
información, y los grupos de aprendizaje, donde los alumnos, antes de la
tarea final, coleccionan su propia parte de la información. Más adelante se
explicara como se realiza esto en la práctica.
Los grupos de rompecabezas deben constar de tres a seis alumnos por
grupo. Hay que procurar que todos los equipos tengan el mismo tamaño:
esta es una condición absoluta. Además, se sabe que cuanto mas
grandes sean los grupos de rompecabezas, mas difícil será la tarea del
docente.
El tamaño de los grupos de aprendizaje se determina fácilmente.
Este es igual a la cantidad de grupos de rompecabezas, en el salón: si en
un salón de 28 alumnos se formaron, por ejemplo, siete grupos de
rompecabezas de cuatro alumnos cada uno, habrá cuatro grupos de
aprendizaje de siete alumnos cada uno. Es recomendable, sin embargo,
que estos grupos tampoco lleguen a ser demasiado grandes y que se
dividan, de ser necesario, en dos y a veces tres grupos de menor tamaño.
B) LA COMPOSICIÓN DE LOS GRUPOS
Para que se traten objetivos tanto sociales como cognitivos, los
fundadores de este método Aronson et al; 1978 y Slavin, 1983 aconsejan
una composición heterogénea de los grupos en cuanto a sexo, etnicidad y
rendimiento. Además, el grupo debe ser mas o menos representativa para
el salón de clase; es decir, por lo menos un alumno de buen rendimiento y
otro de rendimiento bajo, agrupados con alumnos de rendimiento
promedio. Un orden de merito de los alumnos, según su nivel en cuanto a
la materia, puede ayudar al hacerse la división en grupos de
rompecabezas. La manera ideal es componer los grupos de aprendizaje
homogéneamente según nivel de rendimiento. La tarea que los alumnos
elaboran conjuntamente en un grupo de aprendizaje esta ajustada a su
nivel. Aunque no siempre esto será posible, por lo menos hay que buscar
esta homogeneidad. En otros aspectos (sexo, etnicidad), el grupo de
aprendizaje puede ser heterogéneo.
C) MÉTODO DE TRABAJO
La materia a tratar y a manejar se divide en varias tareas o temas
parciales. La cantidad de tareas parciales es igual a la cantidad de
miembros dentro de un solo Grupo de rompecabezas. Cada alumno de un
grupo de rompecabezas tendrá una de las tareas parciales como tarea,
de ser posible, adaptada a su propio nivel en la materia en cuestión.
Dentro de un grupo de rompecabezas tendrá una de las tarea parcial
diferente, de tal manera que en el grupo como totalidad todos los temas
parciales sean tratados y finamente integrados por todos los miembros en
conjunto para que formen una unidad. Con sentido. Ahora se entiende
también por que cuanto mas grande sea la cantidad de alumnos en un
grupo de rompecabezas, más tareas tendrá que diseñar el docente.
Al comienzo los alumnos reciben la instrucción de leer individualmente su
tema parcia. A continuación, los alumnos que tienen la misma tarea
parcial se juntan como grupo de aprendizaje. Mediante preguntas acerca
del tema, los alumnos en los grupos de aprendizaje se ayudan a estudiar
el contenido y se preparan para transferir los puntos más importantes a
su propio grupo de rompecabezas.
Luego, cuando los alumnos regresan a su grupo, cada uno presenta su
parte de la tarea a los demás, cerciorándose de que los compañeros
entienden lo pre sentado. El siguiente paso es que toda la información
sobre los temas parciales sea integrada discutiendo en grupo preguntas
complementarias y contestándolas. Al igual que en el trabajo en equipo,
todos los miembros deben estar de acuerdo con las respuestas
formuladas.
Finalmente se realiza la tarea final. Cada alumno hace por separado un
informe o una prueba sobre la totalidad de la materia tratada. La
evaluación de los resultados individuales y los procesos grupales puede
realizarse de la misma manera que en el método de trabajo en equipo
(sobre todo si se usan pruebas de puntaje univoco). Los alumnos
obtienen puntaje para su grupo de rompecabezas (eventualmente
también en cuanto a su conducta) y los resultados de cada grupo se
publican para toda el aula.
3.4.- LA DISCUSIÓN CONTROVERSIAL
3.4.1.- CONCEPTO Y EJEMPLOS
El método de la discusión controversial se parece mucho al club del
debate que es tan popular en el high school norteamericano. La discusión
como situación de aprendizaje tiene como principal objetivo el aprender a
debatir y convencer a los demás, cualquiera sea la opinión que se
defienda. Para tal caso, dos alumnos reciben la tarea de defender un
punto de vista en pro o en contra respecto a un tema controversial
(muchos temas pueden volverse controversiales). La fuerza de
convencimiento de ambos alumnos se mide por la cantidad de votos que
cada uno logra recibir del público. Se cambian a menudo los papeles de
ambos locutores en el segundo debate.
El método de la discusión controversial se parece mucho al club del
debate con la diferencia de que se realiza más trabajo en grupo antes de
llevarse a cabo la discusión; aquí no se trata de la fuerza individual de
conocimiento de un locutor. La idea básica formulada por Johnson y otros
(1986) es que repetidas veces uno se encuentra en la vida con varias
situaciones donde hay diferencias de opinión.
Asimismo, existe también la posibilidad de poder utilizarías
constructivamente como oportunidades para aprender de ellas. De esta
última opción se puede derivar el objetivo de este método: cuando dos
alumnos o grupos de alumnos llegan a una solución para una controversia
mediante la discusión, ambos aceptan nuevas ideas y entonces aprender.
Algo de alias. Diferencias de opinión entre personas o grupos podrían
conducir, bajo ciertas circunstancias, a una suerte de duda interna la cual
motiva a, una persona a buscar una solución para la diferencia de opinión
(iniciando probablemente un proceso de auto trascendencia, vea capitulo
2) con la ayuda del método de la discusión controversial, sin embargo, los
alumnos no solamente aprenden a solucionar conflictos sino también a
considerar los conflictos como una oportunidad para desarrollarse mas.
Debido al cambio de perspectivas que se incorpora en este método, los
alumnos se ejercitan en el hecho de ponerse en el lugar del otro.
3.4.2: CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN
A) TAMAÑO DEL GRUPO
El tamaño del grupo para el método de la discusión controversial no
es determinante. EI método se puede ejecutar tanto en grupos pequeños
como en grandes. En el último caso se puede pensar, por ejemplo, en una
división de todo el salón en dos grupos. Sin embargo, para dar una
atmosfera de confianza a aquellos alumnos cuyas habilidades verbales no
son tan fuertes, se recomienda empezar con grupos de menor tamaño (4
a 10 alumnos).
B) COMPOSICIÓN DE LOS GRUPOS
La composición de los grupos tampoco es crucial en este método de
trabajo. La única condición es que los dos grupos, que representan
opiniones opuestas, puedan competir en condiciones parejas en cuanto a
sus habilidades de discusión
.
C) MÉTODO DE TRABAJO EN LA DISCUSIÓN
CONTROVERSIAL
Los alumnos se dividen en una cantidad de grupos que sea par. En
los grupos, los alumnos leen primero individualmente y luego discuten
juntos un rema acerca del cual pueda haber diferentes opiniones (por
ejemplo, la caza de ballenas). La mitad de los grupos recibe un texto que
enfoca al tema desde un punto de vista determinado (por ejemplo, el
económico) y la otra mitad un texto que enfoca el tema desde un punto de
vista diferente u opuesto (por ejemplo, el de la conservación de nuestro
medio ambiente). Con ello, cada grupo recibe la instrucción de entender y
pensar según el punto de vista del autor y prepararse para una discusión
con los otros de tal manera que puedan presentar su punto de vista
claramente y con argumentos. A continuación, se realiza una discusión
entre los grupos en la cual el tema controversial es discutido desde
ambas perspectivas y donde cada grupo tiene la oportunidad de aclarar
su propio punto de vista. EI docente funciona como moderador. Un poco
antes del final estipulado, el moderador/docente maneja la discusión hacia
el encuentro de una solución para la controversia.
EI procedimiento hasta este punto puede ser repetido con un cambio de
perspectivas: los grupos defienden ahora el otro punto de vista. Este
cambio de perspectivas tiene su origen en la técnica del psicodrama
(Petzhold, 1984) y agrega unos efectos esenciales al método de la
discusión controversial. Por el hecho de que. Ahora se debe defender un
punto de vista diferente, el alumno aumenta su habilidad para imaginarse
la situación del otro. La flexibilidad social del alumno se estimula
adicionalmente, pero a la vez se aprende a relativizar el propio punto de
vista (predispuesto).
Después de terminar la discusión, los miembros de cada grupo
escriben conjuntamente un informe y cada alumno anota individuamente
cual de las soluciones prefiere y por que.
En lugar de discusiones donde participa todo el salón, es posible también
organizar discusiones donde participen grupos más pequeños. Para ello
se divide el salón en grupos de cuatro alumnos cada uno, los cuales
deben preparar en parejas un punto de vista para la discusión. Luego se
realiza la discusión en circulo cerrado dentro del grupo de cuatro alumnos
y así todos los grupos trabajan paralelamente. La segunda ronda de la
discusión, es decir, después del cambio de punto de vista, se realiza en la
privacidad del grupo.
EI trabajo con grupos menores tiene como ventaja que se involucran
alumnos mas activamente en la discusión y que hay menos ocasión de
que se abandone el tema o que la discusión se vuelva caótica
.
D) REGLAS DE CONDUCTA EN LA DISCUSIÓN
CONTROVERSIAL
Para aprovechar constructivamente una controversia es necesario
que cada uno este de acuerdo con ello y que se sigan ciertas reglas
durante la preparación, la discusión y los pasos siguientes. Aunque no
exista una receta, las siguientes indicaciones pueden ayudar a convertir
constructivamente las diferencias de opinión en experiencias positivas.
La discusión y la preparación deben realizarse en una atmosfera
cooperaria y no competitiva. No debe haber ganadores ni perdedores; se
trata de encontrar en conjunto una solución creativa y productiva a un
problema. La discusión no debe tratar de quien tiene la razón, sino de
encontrar la mejor solución posible.
Cada alumno debe tener la oportunidad de participar activamente en
las discusiones dentro de y entre los grupos. Cada uno debe poder
expresar sin timidez, sus ideas, opiniones y sentimientos y recibir las
reacciones de los demás al respecto, para así aumentar la calidad de la
discusión.
De la reacción a las mutuas expresiones debe resultar que cada
contribución a la discusión sea apreciada, respetada y tomada en serio.
Escucharse atentamente y mostrar un interés abierto mutuo debe ser una
de las bases del proceso de interacción.
Los alumnos que no buscan un acuerdo mutuo deben ser estimulados
para que aprendan a entender los puntos de vista de los demás y los
pensamientos que yacen detrás de sus perspectivas. Entender la
expresión del otro no es suficiente; el marco de referendo en el cual se
basa una expresión debe ser entendido, de ser necesario, mediante
explicaciones adicionales. El énfasis debe yacer en el tratamiento del
problema desde varios puntos de vista.
Hay que ser crítico ante propuestas pero nunca ante personas. Al
contrario, los alumnos no deben considerar una diferencia de opinión
como un rechazo personal o como una expresión de que otros lo
consideran incompetente.
Todos los involucrados deben entender muy bien que en una
discusión constructiva existen varios ciclos de toma de puntos de
vista (explicando las diferencias en las perspectivas) e integración
(combinando diversos puntos de vista en una nueva perspectiva creativa).
Ambos aspectos deben encontrarse básicamente en la discusión, en el
orden que aquí se indica.
Los participantes deben ser estimulados en el manejo de
argumentos racionales, utilizando los procedimientos de la lógica
deductiva e inductiva.
3.5 EL PROYECTO EN GRUPO
3.5.1 CONCEPTO
En todo el mundo colaboran equipos de investigadores en
laboratorios e institutos de investigación. Ellos trabajan, por ejemplo, en el
desarrollo de nuevos productos, el descubrimiento de materias y procesos
aun desconocidos o el desarrollo de nuevos métodos pedagógicos. En la
mayor parte de los casos, la investigación requiere del trabajo cooperativo
o en equipo donde están representadas las diferentes disciplinas o
habilidades (con excepción del inventor que trabaja en la soledad de su
cuartito del ático). Este trabajo en equipo exige de todos los miembros
que tengan la disponibilidad y habilidad para colaborar. Lamentablemente,
estas habilidades no siempre son innatas y, a menudo, tampoco fueron
aprendidas o practicadas lo suficiente durante la formación o
capacitación.
En el trabajo por proyecto en grupo, los alumnos pueden
experimentar y practicar la forma de trabajo en equipo buscando algo
nuevo, algo desconocido, experimentando y practicando juntos. El
provecto en grupo es la forma más abierta pero también más compleja del
aprendizaje cooperativo (Sharan y otros, 1980). Los alumnos necesitan
tener experiencia en el trabajo en equipo (por ejemplo, en otras formas de
aprendizaje en pequeños grupos) para llevar a cabo un proyecto
exitosamente. Los alumnos deben ser capaces de trabajar
independientemente y en grupos: deben poder formular ideas, hacer
planes, repartir tareas, analizar e integral en conjunto la información
recolectada y, finalmente, presentar sus experiencias a otros. Por ello, no
solo se apela a las competencias comunicativas de los alumnos, sino que
ellas también son estimuladas con más fuerza.
3.5.2 CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN
A) TAMAÑO DEL GRUPO
Los proyectos son ejecutados en grupos de tres a seis alumnos. Ya
que los grupos deben trabajar en lo posible independientemente, una
cantidad menor de tres alumnos es por lo general muy pequeña para
llegar a un reparto equilibrado de tareas. Grupos mayores de seis podrían
hacer perder la coherencia y transparencia del trabajo.
B) COMPOSICIÓN DEL GRUPO
Los grupos se componen en base al interés por un determinado
(sub)tema. Inscribirse en los (sub)temas es una tarea de los alumnos
mismos. Generalmente esto se da en grupos que son heterogéneos en
muchos aspectos, salvo, por supuesto, en cuanto al interés común.
C) MÉTODO DE TRABAJO EN EL PROYECTO EN GRUPO
La preparación y la realización de los proyectos se pueden efectuar
en ocho pasos (Sharan, 1980):
1. El docente prepara (con o sin el salón y/o conjuntamente con otros
docentes) un tema con varios subtemas.
2. Los alumnos mismos seleccionan subtemas dentro del tema, en
base a su interés.
3. Los alumnos se organizan en grupos pequeños orientados a la
realización de la tarea.
4. En base a los temas seleccionados se fijan por grupo los objetivos,
procedimientos y tareas, en coordinación con el docente. Se enfocan las
siguientes cuatro preguntas: "¿Que investigamos?", "¿Como podemos
investigarlo?”, "¿Que fuentes necesitamos para ello?" y "¿Cual debe ser
el producto final?".
5. Este plan es ejecutado independientemente por los alumnos en
una serie de actividades que les lleva a diversas fuentes de información
dentro y fuera de la escuela. Se puede pensar en encuestas de opinión, la
recolección de literatura (enciclopedia) o de materiales, la ejecución de
experimentos, pero también en el uso de recursos tecnológicos como
diapositivas, material de video y bancos de datos de computación (CD-
ROM, internet etc.).
6. A continuación, la información que se recolecto es analizada,
evaluada e integrada. Todo ello se incorpora en un informe que termina
en una presentación del tema, del procedimiento y de los resultados ante
toda el aula .
7. Luego sigue la presentación del trabajo propio a los demás grupos
para obtener una visión más amplia sobre el tema como unidad. Las
presentaciones son coordinadas por el docente.
8. finalmente, se realiza una evaluación del trabajo y de sus
resultados por los alumnos y el docente en conjunto. Durante esta fase se
puede evaluar tanto la contribución de los grupos como la de los
miembros por separado. Temas importantes para la evaluación de los
procesos y contribuciones individuales dentro de un grupo, entre otros,
son: la medida de independencia en el trabajo, libertad de opinión,
cooperación, aporte de ideas, autoconfianza, manejo de criticas,
habilidades para la discusión, juicio matizado y tenacidad. Deliberando
con los involucrados se puede ampliar esta lista.
También durante el trabajo en grupos, el docente vigila.los procesos
y avances e intenta, donde necesario, guiarlos. Es recomendable que el
docente, antes de realizar las presentaciones, organice una reunión
durante la cual se pueda discutir la manera como los diferentes grupos
quieren ejecutar sus presentaciones: en forma de una exhibición,
presentación de diapositivas, discurso, demostración, etc.
Ideal es cuando los alumnos, durante un proyecto, disponen de un local
propio dentro de la escuela que puedan usar también durante los recreos
y donde cada grupo arregla una parte del espacio para emplearlo como
su lugar de trabajo propio. De esta forma también se puede disponer mas
eficazmente de la información que Ingresa.
D) VARIACIONES PARA EL MÉTODO DEL PROYECTO EN
GRUPO
Los proyectos en grupo se caracterizan, entre otras cosas, por una
estructura muy abierta y por las muchas actividades cuya planificación se
delega a los (grupos de) alumnos. Dos métodos relacionados a proyectos
en grupo, pero menos abiertos, son enseñanza orientada a la solución del
problema y aprendizaje por exploración orientada. Lo que ambos métodos
tienen en común con los proyectos en grupo, es la característica esencial
de la búsqueda y el resolver vacios en conocimientos y criterios.
En la enseñanza orientada a la solución del problema (De Graaf &.
Bouwhuij s, 1993), se trabaja mediante problemas pre estructurados hacia
la activación, integración y aplicación de conocimientos, que fueron
señalados anteriormente en el currículo, y hacia una concientización de
los conocimientos y habilidades que aun faltan desarrollar. Es tarea de los
alumnos resolver en pequeños grupos problemas presentados por el
docente e infernar (también íntimamente) sobre la estrategia de solución,
sobre los conocimientos que utilizaron los miembros del grupo y sobre
aquellos conocimientos que les faltan. El docente funciona como consultor
y vigilante del proceso de aprendizaje, el docente orienta cuando se
escoge un camino equivocado en la búsqueda de la solución. Este
método requiere tal coordinación de tareas y materia que las habilidades
que aun faltan desarrollar se presentan en el currículo en una forma de
conexión lógica. Se puede presentar este método como un conjunto de
módulos en el cual el trabajo en un modulo apela a conocimientos y/o
habilidades que se presentan en el siguiente modulo. Es más fácil aplicar
tal estructura en el aprendizaje de habilidades profesionales que en la
adquisición y comprensión de conocimientos básicos, por lo que el
método es desarrollado y aplicado con más frecuencia en nuestras
universidades. Sin embargo, siempre es posible adaptar este método. Por
ejemplo, si dentro de la enseñanza de matemáticas, al final de un bloque
de tareas donde se trabaja hasta el numero cien, se incluye unos
problemas (con referencia al contexto) que superan el numero cien, los
alumnos sentirán automáticamente la necesidad de conocer el siguiente
bloque del currículo.
También el aprendizaje por exploración orientada conoce una estructura
clara en las tareas y la materia. Terwel y otros (1994) han aplicado este
método en la enseñanza de matemáticas. Los alumnos trabajan en
grupos de cuatro en tareas que se pueden resolver en diferentes niveles.
El objetivo es que los alumnos, mediante el trabajo en grupo, aprendan a
resolver mejor los problemas, es decir, con más exactitud y eficiencia.
Donde le parece oportuno, el docente dará instrucciones individuales o
grupales. El requisito de que los ejercicios tengan una jerarquía en las
estrategias de solución, limita la aplicación de este modelo en especial
para las matemáticas y ciencias naturales. En cambio, ello tiene como
ventaja que, donde ya existe esta jerarquía, los materiales del currículo
existente apenas necesitan adaptación.
CAPITULO IV
FICHAS DE SESIONES
DE APRENDIZAJE.
CAPITULO V
INFORMES:
A. PRACTICA PROFECIONAL
B. PROMOCION COMUNAL
GASTOS
SILUETAS:
40.00 SOLES
INTERNET:
30.00 SOLES
IMPRESIONES HOJAS DE APLICACIÓN:
10.00 SOLES
COPIAS DE LAS HOJAS DE APLICACIÓN:
40.00 SOLES
OTROS:
20.00 SOLES
EMPASTE
20.00 SOLES
IMPRESIONES :
30.00 SOLES
ANEXOS.