elingléscomoleenuruguayversióncompleta

Versión preliminar de: Canale, G. (comp.) El inglés como lengua extranjera en el Uruguay. Montevideo: Ediciones Cruz del Sur. ISBN: 978-9974-694-44-6

EL INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA EN EL URUGUAY

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EL INGLÉS COMO

LENGUA EXTRANJERA EN

EL URUGUAY

GERMÁN CANALE (COMPILADOR)

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ISBN: 978-9974-XXXXXXXAgosto de 2011

© GERMÁN CANALE (COMPILADOR)

EL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL URUGUAY

Queda hecho el depósito que ordena la leyImpreso en Uruguay - 2011Tradinco S.A.Minas 1367 - Montevideo.

Queda prohibida la reproducción parcial o total de este libro, por medio de cualquier proceso reprográfico o fónico, espe-cialmente por fotocopia, microfilme, offset o mimeógrafo o cualquier otro medio mecánico o electrónico, total o parcial del presente ejemplar, con o sin finalidad de lucro, sin la au-torización del autor.

Diseño de tapa y diagramación: Augusto Giussi

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ÍNDICEPRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

NÓMINA DE AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

PARTE I: SOCIEDAD Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1 . “GARDEL TRIUNFÓ SIN CANTAR EN INGLÉS”: DISCURSOS SOBRE EL INGLÉS EN LA PRENSA URUGUAYA ACTUAL . . . . . . . . . . . . 17Germán Canale / Leticia Pugliese

2 . LA COMUNIDAD BRITÁNICA EN EL URUGUAY A FINES DEL SIGLO XIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35Cecilia Klein

PARTE II: EDUCACIÓN, IDEOLOGÍA Y CULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3 . EL DOMINIO DE (LA) CULTURA: LA CONSTRUCCIÓN DE UN CONCEPTO EN DOS DISCURSOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ESPECIALIDAD INGLÉS DE FORMACIÓN DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Cecilia Molinari de Rennie

4 . LENGUA Y CULTURA: UN ANÁLISIS DE LAS FORMAS DE PARTICIPACIÓN CULTURAL DE LOS PROFESORES DE INGLÉS EN URUGUAY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Claudia Brovetto

PARTE III: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

5 . DIDÁCTICA FONOLÓGICA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS MONTEVIDEANAS . . . . . . . . . . . 115Germán Canale

6 .DE LAS TAREAS DE AULA A LA ACCIÓN SOCIAL: LA PERSPECTIVA ACCIONAL Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Véronique Ruel

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PRESENTACIÓN

En la actualidad la presencia hegemónica del inglés en el ámbito mundial es innegable . Esto resulta evidente en dominios como la educación, los medios de comunicación, la tecnología y, sobre todo, la producción científico-cultural. La situación privilegiada del inglés le ha otorgado una visibilidad única, tanto en los dis-

cursos públicos como en el ámbito académico . En esta dirección, la presencia de la lengua debe ser interpretada como

el resultado de un proceso de expansión llevado a cabo por medio de po-líticas económicas, militares y lingüístico-culturales de corte imperialista y colonialista, que contribuyeron a su expansión en la ecología lingüística mundial . Esto último implicó una redistribución del poder asociado a las lenguas . A modo de ejemplo, mientras en otras épocas se interpretaba el francés como lengua de alcance internacional y posible lengua franca, en la actualidad el inglés se promueve como la lengua global por antonomasia .

En el Uruguay, la presencia del inglés ha sido tradicionalmente fuerte en el ámbito de la educación . La lengua goza de gran trayectoria y presen-cia como lengua extranjera en el sistema educativo frente a otras (inclu-yendo las lenguas de origen migratorio) que han corrido con menos suerte y no han logrado continuidad a través de los distintos currículos oficiales. Esta situación asimétrica se debe, en gran medida, a la promoción masiva del inglés que llevó a cabo Gran Bretaña en el ámbito de la enseñanza du-rante el siglo XX, y que lo consolidó como la lengua extranjera mundial por excelencia. En términos socio-históricos, por otro lado, la presencia de la

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lengua y la cultura en la comunidad uruguaya ha sido considerablemente más acotada . La inmigración inglesa (y en términos más generales la inmi-gración británica) fue muy escasa si se la compara con otros grupos migra-torios. Sin embargo, la cultura inglesa tuvo influencia en ciertos sectores de la sociedad, sobre todo hacia fines del siglo XIX.

La larga trayectoria del inglés en el sistema educativo público y privado uruguayo, la presencia de inmigrantes británicos durante cierto período y el indudable contacto con la lengua a través del entorno lingüístico actual (medios de comunicación, cartelería, artes audiovisuales, etc .) contribuyen al interés por estudiar la presencia (objetiva y, sobre todo, simbólica) de la lengua inglesa en el Uruguay .

El presente libro analiza, desde diferentes ópticas, la presencia y la vi-talidad del inglés como lengua extranjera en diferentes ámbitos: la socie-dad, la educación y los medios de comunicación . Las contribuciones que en esta obra se presentan pretenden ofrecer un panorama global, con dife-rentes énfasis según el interés particular de cada investigación . El abordaje teórico-metodológico es multidisciplinario, como evidencia el variado re-pertorio de metodologías y técnicas que utilizan los autores .

Para ordenar la lectura, el libro se divide en tres partes . La primera parte (“Sociedad y medios de comunicación”) analiza algunos aspectos fun-damentales de la presencia del inglés en en la sociedad uruguaya y en la prensa . En el primer capítulo, Canale y Pugliese estudian los discursos del inglés en la prensa uruguaya actual . Se trata de una visión panorámica de las representaciones y los discursos sobre el inglés que aparecen en la pren-sa . Los autores analizan el modo en que la prensa uruguaya caracteriza al inglés, utilizando imágenes particulares que hacen referencia a la posición hegemónica de la lengua en el mundo actual y a su progresiva imposición sobre otras variedades lingüísticas . En este sentido, prestan especial aten-ción a la manera en que se caracteriza al español en contraposición al in-glés . En el segundo capítulo, Klein elabora, en base a periódicos históricos, una datación de la presencia de la lengua y de los inmigrantes británicos en la segunda mitad del siglo XIX . La autora observa cómo la comunidad británica cobró relevancia en algunos dominios sociales y económicos de esta época, logrando que los sectores altos de la sociedad consideraran la cultura y la lengua inglesas como elementos altamente valorables, identi-ficándolos con ideas de superioridad sociocultural. La atención que Klein presta al imperialismo informal que la lengua ejerció en este territorio, y en el Río de la Plata en general, permite entender el enclave histórico-

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cultural de algunos de los discursos que Canale y Pugliese analizan en la prensa uruguaya actual y, por otro lado, echa luz sobre la trayectoria del inglés como lengua extranjera en el sistema educativo uruguayo .

La segunda parte (“Educación, ideología y cultura”) estudia varios as-pectos del inglés en el sistema educativo uruguayo . En el tercer capítulo, Molinari de Rennie estudia el discurso oficial de la formación docente uru-guaya, a la luz de los conceptos de lengua-literatura-cultura . Tomando co-mo punto de partida la observación de que diferentes contextos históricos y paradigmas teóricos han contribuído a variadas -y muchas veces contra-rias- caracterizaciones del concepto de cultura, la autora demuestra que -en lo que a la promoción y enseñanza del inglés como lengua extranjera respecta- el discurso educativo uruguayo promueve agendas incompati-bles o, al menos, conflictivas. Los aspectos ideológicos sobre la lengua y la comunidad inglesas cobran una importancia fundamental: la cultura ingle-sa es, de manera solapada, presentada como superior . Este hecho colabora con la caracterización del capital cultural del inglés (por antonomasia la literatura y, en particular, cierto tipo de literatura) como un símbolo de riqueza humana y de superioridad intrínseca . En el cuarto capítulo, Bro-vetto retoma una de esas concepciones de cultura para estudiar -en base a encuestas-, las formas de participación cultural y los modos en que los docentes se relacionan con la cultura y la comunidad inglesa . Las opiniones que la autora consigna (y que comprenden tanto valoraciones culturales positivas como negativas acerca de la lengua) coinciden en gran medida con el discurso de la prensa uruguaya que analizan Canale y Pugliese . Se trata de la tensión entre la caracterización de la lengua como un vehículo necesario para el acceso a la tecnología y a las posibilidades de ascenso so-cioeconónimo, y su interpretación como variedad de imposición cultural, económica y, en muchos casos, política .

La tercera parte (“Enseñanza y aprendizaje”) aborda cuestiones par-ticulares del inglés en la clase de lengua . Se trata de dos artículos en lo que los conceptos tratados anteriormente son resignificados a la luz de las prácticas de enseñanza y aprendizaje . En el quinto artículo, Canale discute la enseñanza de la fonología del inglés como lengua extranjera en insti-tuciones educativas montevideanas . Este estudio comprende un análisis de observaciones de campo acerca de las interrelaciones entre estudian-tes, docentes y autoridades institucionales . Se presta especial atención a la manera en que el docente de lengua presenta el componente fonológico del inglés en situación de clase, el lugar que le otorga a la fonología en la

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planificación diaria y cómo la conjuga con los materiales didácticos. Tam-bién se analizan las opiniones y actitudes que los docentes transmiten a sus estudiantes sobre las variedades de inglés . Se consideran, además, el lugar preponderante de la corrección idiomática en la interacción docente-estudiante y las valoraciones culturales y lingüísticas que las autoridades, los docentes y los alumnos comparten sobre el inglés y, en particular, so-bre las normas fonológicas de referencia . En el sexto capítulo, Ruel elabora una presentación de enfoques post-comunicativos en la clase de lengua ex-tranjera . Se trata de la concepción del estudiante como actor social y de la lengua como un instrumento de acción y de co-participación, a diferencia de la concepción tradicional de la lengua como mera herramienta de comu-nicación . En este artículo se destacan algunos de los aportes teóricos más recientes a la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras .

El estudio sobre el inglés como lengua extranjera en el Uruguay resulta de interés tanto para la investigación en lenguas como para la práctica y la formación docente uruguaya . Teniendo en cuenta lo anterior, el come-tido de este libro es ofrecer un panorama general del inglés como lengua extranjera en el Uruguay para eventualmente impulsar futuras investiga-ciones .

G. Canale Junio de 2011

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NÓMINA DE AUTORES

BROVETTO, CLAUDIA: Licenciada en Lingüística (Universidad de la Re-pública) . Magíster en Lingüística (Georgetown University) como becaria Fulbright . Doctora en Lingüística Teórica (Georgetown Uni-versity) . Miembro del Programa de Políticas Lingüísticas de la Admi-nistración Nacional de Educación Pública (CODICEN) . Encargada del desarrollo de un programa de enseñanza de inglés para educación primaria en Plan Ceibal. Coordinadora de ex-becarios en Comisión Fulbright Uruguay .

CANALE, GERMÁN: Licenciado en Lingüística (Universidad de la Repúbli-ca) . Maestrando en Ciencias Humanas, opción Lenguaje, Cultura y Sociedad (Universidad de la República) . Asistente del Departamento de Psico- y Sociolingüística (Instituto de Lingüística, Universidad de la República) . Docente de Lingüística y Fonética y Fonología de la especialidad Inglés (Departamento de Lenguas Extranjeras, Consejo de Formación en Educación, Administración Nacional de Educación Pública, CODICEN) . Docente de Lingüística en la carrera de traducto-rado (Universidad de Montevideo) .

KLEIN, CECILIA: Licenciada en Ciencias Históricas (Universidad de la Re-pública) . Profesora de Educación Media de la especialidad Inglés (Instituto de Profesores Artigas) . Ayudante en el convenio “Para la búsqueda de restos de Detenidos/Desaparecidos (Universidad de la

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República - Presidencia de la República). Docente de inglés del Con-sejo de Educación Secundaria (Administración Nacional de Educa-ción Pública, CODICEN) .

MOLINARI DE RENNIE, CECILIA: Licenciada en Letras (Universidad de la República) . Magíster en Educación (Universidad ORT) . Doctoranda en Educación (Universidad de la Empresa) . Colaboradora Honoraria del Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia (Instituto de Filosofía, Universidad de la República). Docente de Literatura Ingle-sa (Departamento de Lenguas Extranjeras, Consejo de Formación en Educación, Administración Nacional de Educación Pública, CODI-CEN) .

PUGLIESE, LETICIA: Licenciada en Lingüística (Universidad de la Repúbli-ca) . Colaboradora del Departamento de Filología Clásica (Instituto de Letras, Universidad de la República) . Docente de Lingüística en la carrera de traductorado (Universidad de Montevideo) .

RUEL, VÉRONIQUE: Magíster en Literatura Inglesa (Université de Montpe-llier y University of Reading, por el programa ERASMUS) . Docente de inglés como lengua extranjera (CAPES) . Coordinadora del depar-tamento de Inglés del Lycée Français Jules Supervielle (Montevideo, Uruguay) como miembro de la Agence de l’Enseignement Français à l’Etrangers (Ministère des Affaires Etrangères, Francia).

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Las opiniones e interpretaciones que aparecen a lo largo de los

artículos son propias de cada autor y no representan necesariamente las opiniones de las instituciones

relacionadas o las del compilador.

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PARTE I: SOCIEDAD Y MEDIOS DE

COMUNICACIÓN

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1. “GARDEL TRIUNFÓ SIN CANTAR EN INGLÉS”1: DISCURSOS SOBRE EL INGLÉS EN LA

PRENSA URUGUAYA ACTUAL

GERMÁN CANALE / LETICIA PUGLIESE

1 .Presentación2

La prensa constituye un terreno particularmente interesante para es-tudiar las prácticas y los imaginarios de las sociedades, ya que participa en la constitución, regulación y difusión de la opinión pública, intentando -aunque no siempre con éxito- regular las prácticas sociales. En el mundo moderno la prensa se ha convertido en un instrumento privilegiado para la manipulación de diferentes áreas (política, económica, académica, etc .) del discurso público (Van Dijk 2006) .

En las sociedades modernas el lenguaje ha cobrado una visibilidad que nunca antes había tenido en la historia (Fairclough 1989), lo que se evi-dencia en la enorme cantidad de discursos sobre las lenguas que aparecen en los medios masivos de comunicación en general y, en particular, en la prensa . Esto responde a la necesidad de ejercer el control social desde el

1 Título de un artículo periodístico publicado en la sección Cultura del diario “La Re-pública” (21/10/2006) .

2 El presente trabajo se vincula con en el proyecto de investigación “Diversidad lin-güística y globalización: políticas lingüísticas y discursos sobre la lengua” (UDELAR, Resp.Graciela Barrios), financiado por el Fondo Clemente Estable (DICYT-MEC) para el período 2007-2009.

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lenguaje: mientras que en épocas anteriores el poder tendía a ejercerse típicamente desde la violencia física, la modernidad se caracteriza por la puesta en práctica de nuevos formatos de poder, en los que la autoridad se ejerce con tanta (o aún más) eficacia por medio de mecanismos más simbólicos (Foucault 2002 [1975]) . Entre ellos el lenguaje ocupa un lugar protagónico como medio y como objeto del poder .

En el marco de este período histórico al que Fairclough (1989) deno-mina la “época lingüística”, el lenguaje no es solamente el medio esencial para que los ciudadanos canalicen la mayor parte de sus prácticas socio-culturales, sino también un instrumento privilegiado de control sociopolí-tico . Eso hace que la lengua tenga una mayor visibilidad para los individuos y, concomitantemente, que estos muestren un mayor interés en temas lin-güísticos, muchas veces participando de manera activa en la conformación o reproducción de discursos sobre el lenguaje . El discurso de la prensa, junto con otros de alcance público, instaura o refuerza representaciones sobre las lenguas y sobre las comunidades asociadas a ellas . Del mismo modo en que pueden visibilizar o invisibilizar fenómenos sociopolíticos, los medios de comunicación también ayudan a visibilizar o invisibilizar va-riedades y comunidades lingüísticas, y a cargarlas de significaciones para los individuos, según los intereses de turno .

El inglés es la lengua con mayor presencia en los medios de comu-nicación, tanto por la extensión de su uso como por la información y las opiniones que genera . A pesar de que esto representa una ventaja para su promoción, la visibilidad del inglés también tiene un contraefecto en los discursos que sostienen la vinculación de esta lengua con el proceso de globalización . Por un lado, se promueve y vende el inglés con mayor facilidad y rapidez (asociándolo al progreso socioeconómico, la tecnolo-gía, la consolidación de una futura cultura global, etc .) pero, por otro lado, se lo expone al escrutinio público, dejando en evidencia muchas veces los aspectos ideológicos y político-económicos que los discursos globalistas esconden . De manera paradójica, el protagonismo del inglés acota el efecto de los discursos que apoyan su promoción como lengua global, evidencian-do la situación asimétrica que mantiene con otras variedades lingüísticas .

Partiendo de las observaciones anteriores sobre el protagonismo del lenguaje en la vida pública moderna y, en particular, de la enorme cantidad de discursos sobre la lengua inglesa en la actualidad, el presente artículo analiza este último aspecto en un corpus de textos extraídos de la prensa uruguaya de los últimos años . Se atiende también a las representaciones

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que se generan en torno a las sociedades vinculadas con esta lengua y a los valores socioculturales que representa .

2 . El discurso de la prensa

La prensa ha pasado por un proceso de estandarización en su formato y contenido, fenómeno que se encuentra íntimamente relacionado con la tecnologización y masificación de los medios de comunicación en las so-ciedades modernas . Evidentemente este proceso ha resultado en la notoria expansión del alcance (temporal, espacial y social) de la noticia, colaboran-do con que el discurso de la prensa (oral y escrito) medie entre las expe-riencias de los sujetos y la interpretación que realizan de los fenómenos sociales inmediatos y mediatos .

En el discurso de la prensa se condensan dominios diferentes como la economía, la política y la cultura (Machin y van Leeuwen 2007), prove-yendo una interpretación más o menos uniformizada de los variados fe-nómenos que acontecen en la esfera pública . Cabe destacar que, aunque la interpretación que ofrece se presenta como uniforme y completa, la prensa proporciona un conocimiento cada vez más fragmentado, como afirman varios autores posmodernos (cfr. Gamson e.a. 1992) . Sin embargo, en el sentido común de la sociedad existe cierta confianza en la información de la prensa, por ser un espacio históricamente legitimado para transmitirla . Es por esa razón que tiene un rol destacado en la constitución de la reali-dad cotidiana de los sujetos . La prensa pasa entonces a ocupar el lugar que anteriormente estaba reservado a otras instituciones sociales:

“For some section of society, at least, the media have largely replaced older institutions (such as the Church or trade unions) as the primary source of understanding the world. Since discourse plays a vital role in constituting people’s realities, the implications for the power and influence of media dis-course are clear” (Talbot 2007:3) .

Para legitimarse como tal, el discurso de la prensa apela al sentido co-mún del público, que lo percibe como objetivo, neutral y factual . Esta carac-terización sirve muchas veces a los medios de comunicación para ejercer poder, influyendo sobre las representaciones y eventualmente sobre las prácticas de los sujetos . El poder de la prensa radica justamente en el he-cho de que puede cargar de connotaciones los objetos que denota mientras que en apariencia solamente los designa . Rajagopalan (2003:85) comenta

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que: “e inegável o importante papel desempenhado pelos termos cuidadosa-mente escolhidos a fim de designar indivíduos, acontecimentos, lugares etc. na formação de opinão pública a respeito dequeles entes”.

Resulta evidente, entonces, que el discurso de la prensa no desempeña exclusivamente un rol de interpretación objetiva de la realidad social . De-jando de lado los problemas que el propio término “realidad social” pueda acarrear desde el punto de vista filosófico y sociológico, la naturaleza del discurso de la prensa implica la puesta en práctica de mecanismos de po-der oculto sobre el público:

“Mass media discourse is interesting because the nature of the power relations enacted in it is often not clear, there are reasons for seeing it as involving hidden relations of power” (Fairclough 1989:49) .

Este poder oculto radica, entre otras cosas, en los criterios de selec-ción de las fuentes de información (no todos los grupos socioculturales son representados en una noticia), la inclusión o exclusión de determinados contenidos, las voces autorizadas dentro del texto y la jerarquización y dis-tribución de la información dentro del cuerpo de la noticia:

“(…) the media operate as a means for the expression and reproduction of the power of the dominant class and bloc. And the mediated power of exis-ting power-holders is also a hidden power, because it is implicit in the practi-ces of the media rather than being explicit” (Fairclough 1989:51) .

Sin embargo, de lo anterior no debe desprenderse una visión determi-nista del efecto del discurso de la prensa . El impacto de este discurso no está totalmente determinado por la selección y el modo de presentar los eventos . Muchas veces el límite del poder oculto es la interpretación que el lector real hace o las significaciones que imprime al texto, según su expe-riencia particular como sujeto social, como se observa a continuación .

3 . El público lector/receptor

El público de la prensa no representa un conjunto de individualidades definidas de antemano sino que responde a una conceptualización más compleja . Esto puede ser ilustrado por medio del esquema de comunica-ción que propone Charaudeau (1983) . El autor distingue cuatro partici-pantes del acto de lenguaje. El sujeto enunciante se define como un ser configurado en el propio enunciado, mientras que el sujeto comunicante es quien produce un acto enunciativo . Por otro lado, el sujeto interpretante es

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el destinatario concreto del enunciado proferido por el sujeto comunican-te, mientras que el sujeto destinatario es una imagen construida en el acto enunciativo, por parte del sujeto comunicante .

De este desdoblamiento de los participantes del circuito de comuni-cación se desprende una consecuencia importante: el sujeto comunicante mantiene una relación asimétrica con el sujeto destinatario en tanto fabrica una imagen particular de este último, según sus fines y expectativas. Esta construcción de la imagen se lleva a cabo por medio de contratos y estrate-gias que el sujeto comunicante esgrime para crear un efecto o una sensa-ción, pero que pueden eventualmente ser compartidos o rechazados .

El discurso de la prensa responde a dos contratos que el sujeto comuni-cante impone al sujeto destinatario: un contrato de autenticidad y un con-trato de seriedad . El primero remite al hecho de que las noticias se trans-miten “tells qu’ils se sont produits dans la réalité” (Charaudeau 1983:101), mientras que el segundo remite al contrato moral que liga al sujeto infor-mante con una obligación de transmisión objetiva de la noticia .

Entendemos entonces que, desde el punto de vista del autor, la cate-goría “público” se divide en un sujeto destinatario y un sujeto interpretan-te . El primero se corresponde con la imagen que las agencias de noticias construyen sobre el grupo de individuos que conforman el público poten-cial (incluyendo sus expectativas, creencias, representaciones y prácticas sociales), mientras que el sujeto interpretante refiere a los individuos con-cretos que efectivamente tienen acceso o interés en la noticia . Se podría considerar que el rechazo total o parcial de los contratos y estrategias que el discurso de la prensa intenta imponer a los lectores representa una li-mitación práctica al momento de conformar la opinión pública o, en un sentido más matizado, de instalar en los lectores opiniones sobre los fenó-menos sociales . Y es que para que la noticia ejerza un efecto en el público, se requiere de una previa negociación entre la identidad del lector ideal y del lector real (Fairclough 1989) .

En esta dirección, Coleman y Ross (2010:18) argumentan que la cate-goría “público” responde a una idealización . Asumen que el público como tal no existe a priori sino que su existencia es representada y mediada por fuerzas sociales, políticas, económicas y culturales que constituyen el acto informativo:

“The public comes into being dynamically, through historical action, ra-ther than ontologically, as an essential social form.”

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Según los autores, el público debe ser caracterizado como un grupo de actores sociales (individuos que conforman la sociedad) y, al mismo tiem-po, como un escenario social (zona de dominio público, en oposición a las zonas de lo íntimo y lo privado) .

4 . El inglés en la prensa uruguaya (2006-2009)

Para analizar las representaciones sobre el inglés en la prensa uru-guaya actual se llevó a cabo un análisis documental de textos de prensa en versión digital (artículos informativos, columnas y editoriales) . También se consideraron algunas cartas de lectores en tanto resultan interesantes pa-ra estudiar sus opiniones. Se tomó como referencia el período 2006-2009 y se consideraron los siguientes diarios uruguayos de amplia circulación: “El País” (www .elpais .com .uy), “La República” (www .larepublica .com .uy) y “Últimas Noticias” (www .ultimasnoticias .com .uy) .

La recolección y clasificación del corpus3 constó de dos etapas . En una primera instancia se recolectaron todos los textos en que aparecían men-ciones al inglés . Esto se llevó a cabo utilizando el buscador digital de cada diario . Luego se descartaron aquellos textos en que aparecían piezas léxi-cas como “inglés”, “anglo”, etc . pero cuyo contenido no era relevante para estudiar las representaciones sobre la lengua . Finalmente, el corpus quedó constituido por 63 textos, distribuidos de la siguiente manera:

El País La República Últimas noticiasArtículos informativos 13 13 8

Columnas 3 16 2

Editoriales 3 2 0

Cartas de lectores 2 1 0

El País La República Últimas noticias2006 8 13 1

2007 1 4 1

2008 6 5 2

2009 6 10 6

3 Parte del corpus fue recolectado en conjunto con estudiantes de la asignatura Taller Metodológico I de la Licenciatura en Lingüística (Universidad de la República) en 2009 .

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En el corpus considerado las referencias al inglés aparecen vinculadas frecuentemente con el uso de anglicismos en el español, la globalización y la creciente expansión del inglés en las últimas décadas . En relación con esto último también resulta interesante observar el uso de imágenes béli-cas y organicistas para caracterizar este avance . El primer tipo de imagen se utiliza para presentar al inglés como una amenaza inminente para otras lenguas y, de manera más indirecta, para otras comunidades . El segundo tipo, para presentarlo como un organismo biológico que goza de excelente salud . A pesar de que a primera vista ambas imágenes no guardan relación directa, la caracterización del inglés como un organismo con gran vitalidad implica, de manera soslayada, la caracterización de otras lenguas como or-ganismos más débiles, precisamente por la amenaza que el inglés repre-senta para ellos .

4.1. Consideraciones sobre el uso de anglicismos en el español“Así vamos, incorporando al castellano clones impuros de lenguas ex-

tranjeras en desmedro de la precisión y de la riqueza de nuestra lengua materna”.4

La lealtad y el orgullo lingüísticos reflejan sentimientos nacionalistas en defensa de la lengua propia, así como el miedo a que otras lenguas pue-dan afectarla o, en términos de salud lingüística, contaminarla . La dicoto-mía lengua propia/lengua ajena refuerza la oposición identitaria y el te-mor a lo que se interpreta como una constante amenaza externa . La propia lógica del discurso nacionalista requiere de esta amenaza externa (simbó-lica o real) para ayudar a afianzar la identidad nacional (i.e. el “nosotros” solamente cobra sentido si hay un “ellos” que lo pone en peligro) .

En el corpus son abundantes las referencias al uso de términos extran-jeros en general y al uso de anglicismos en particular . Generalmente estas referencias consisten en quejas por la contaminación a la que queda ex-puesta la lengua española . Estos discursos donde se representa la lengua como amenazada no son novedosos sino que forman parte del discurso tradicional del nacionalismo, que en términos lingüísticos se refuerza con argumentos puristas que combaten la influencia que otras variedades lin-güísticas puedan tener en la lengua nacional . Dado que el léxico es uno de los niveles más permeables al contacto lingüístico (Lapesa 1981), no

4 Artículo “El inglés nos invade” de la columna “La lengua no es de trapo” en “La Re-pública” (09/08/2006) .

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resulta extraño que se canalicen estas quejas en el uso de anglicismos o en el uso de extranjerismos en general .

Los anglicismos se interpretan como un atentado a la identidad y a la pureza del español:

“El sometimiento al inglés conduce (…) a confusiones y mutaciones se-mánticas peligrosas (…) Hay un caso que siempre me llama la atención, y es la errónea traducción del verbo inglés to ignore (que no es exactamente lo mismo que not to know) por ignorar, un vicio demasiado extendido como para abrigar la esperanza de erradicarlo, máxime teniendo en cuenta có-mo la Real Academia Española se muestra dispuesta a aceptar alegremen-te, y a incorporar al diccionario, variaciones semánticas y giros extraños al español”.5

“( ) mi asombro ante la invasión de términos anglosajones en nuestra habla cotidiana y sobre todo en el lenguaje comercial”.6

Como se puede observar, el purismo lingüístico conduce a actitudes altamente negativas hacia los anglicismos . El ataque a los extranjerismos es uno de los mecanismos propios de la función separatista de la lengua estándar (Garvin y Mathiot 1974), que identifica a los hablantes de una co-munidad por oposición a otras (Gallardo 1978) . Esta oposición es materia-lizada por medio de la presentación del inglés como un enemigo poderoso (“el sometimiento al inglés”) .

Por otro lado, el uso de imágenes bélicas para caracterizar la influencia de una lengua sobre otra no es novedoso en los discursos sobre las lenguas, y ya ha sido constatado en la prensa uruguaya . Argumentos como los que propone la cita anterior eran recurrentes en las campañas de defensa de la lengua que se llevaron a cabo durante la última dictadura militar uruguaya, donde se registran numerosas menciones a términos extranjeros conside-rados “innecesarios”, y entre los cuales aparecen varios anglicismos (Ba-rrios y Pugliese 2004) .

Aunque la incorporación de léxico extranjero es uno de los mecanis-mos más comunes en los procesos de estandarización de una lengua (per-mitiendo cumplir con la propiedad de estabilidad flexible de la variedad estándar, Garvin y Mathiot 1974), este recurso ha sido interpretado his-tóricamente como innecesario o potencialmente peligroso (como señalan

5 Ibid . . 6 Artículo “Tilinguería anglófila” de la columna “La lengua no es de trapo” en “La Re-

pública” (08/02/2008) .

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Milroy y Milroy 1985) . Las referencias de este tipo también son recurren-tes:

“En realidad, más que asombro es bronca y rebeldía ante lo que conside-ro una moda tilinga digna de reverendos tarambanas que consideran que su lengua materna no es prestigiosa y prefieren recurrir a términos extranjeros para dar mayor lustre a su vocabulario, como si incorporar vocablos ingleses pudiera mejorar la pobreza expresiva de que hacen gala. Aludía en aquella nota a la costumbre de hablar de cd pronunciando “cidí” en vez de decir “dis-co” lisa y llanamente, o de las películas en DVD (“dividí”)” .7

Con el tiempo los extranjerismos pueden incorporarse al repertorio lingüístico de la comunidad . Una vez que se vuelven corrientes en el uso, surgen por lo menos dos nuevas posibilidades: puede mantenerse intacta la grafía de la lengua original o puede adaptarse a las reglas ortográficas de la lengua receptora:

“En una época era tal el prejuicio contra los calcos que por “whisky”… se registró ridículamente “güisqui”; y aún se mantiene, pero felizmente ahora se agrega la grafía inglesa regente en el boliche del mundo”.8

“Los puristas no deberían alarmarse por las propuestas de españolizar palabras en inglés: es algo que viene ocurriendo desde hace mucho tiempo, y no ha puesto en peligro al idioma español. La palabra ‘fútbol’, del inglés football, o ‘mitin’, de meeting, hoy día son parte de la lengua hispana, sin que a nadie le choque”.9

4.2. Estatus global/hegemónico del inglésUn segundo tipo de referencia que aparece en el corpus se relaciona

con la hegemonía del inglés . El lugar privilegiado de la lengua en la actua-lidad se constata no solamente en los discursos de los usuarios comunes (nativos y extranjeros) sino también en la literatura especializada . En lo que a la lingüística refiere, las primeras investigaciones estudiaron sobre todo las condiciones que promovieron el avance del inglés . La expresión “imperialismo lingüístico” fue acuñada para dar cuenta de las políticas de expansión del Imperio Británico (en términos políticos, culturales y, en particular, lingüísticos). Originalmente la expresión refirió a la propaga-

7 Ibíd . 8 Artículo “Día de la Lengua” en “El País” (24/04/2009) . 9 Artículo “El Futuro de la Lengua” en “El País” (1/11/2009) .

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ción del inglés y, por extensión, también se aplica a otras lenguas . Phillip-son (1992:47) asegura que:

“(…) the dominance of English is asserted and maintained by the esta-blishment and continuous reconstitution of structural and cultural inequali-ties between English and other languages” .

En esta dirección, se ha afirmado que las políticas imperialistas (Phi-llipson 1992) y colonialistas (Pennycook 1994) tradicionales del imperio británico guardan una estrecha relación con el avance actual del inglés . Sin embargo, los cambios político-económicos de segunda mitad del siglo XX adjudicaron a los Estados Unidos el rol de centro de poder .

Los términos “imperialismo” y “globalización” hacen referencia a fe-nómenos en principio diferentes pero que pueden acarrear consecuencias similares . En este sentido, Hamel (2005) asegura que el límite entre ambos conceptos no resulta siempre claro . Sin embargo, una diferencia evidente es que el término “imperialismo” hace referencia explícita a los agentes involucrados mientras el término “globalización” los oculta . Esta desagen-tivización es, además, una estrategia recurrente en discursos mediáticos . Fairclough (2003) observa que la prensa actual tiende a organizar la infor-mación de manera tal que al abordar fenómenos de la globalización se omi-ten los actores responsables para presentar las acciones como resultados inevitables de fuerzas no localizadas o no personalizadas .

En el corpus se consignan varios comentarios que reconocen explíci-tamente la condición global del inglés . Sin embargo, las opiniones frente a este fenómeno son diversas . Generalmente la globalización del inglés se presenta como un peligro inminente para la vitalidad de otras variedades y de sus culturas asociadas . De hecho, esta caracterización negativa permite muchas veces promover otras lenguas que exaltan sus características posi-tivas en oposición al inglés . Los discursos más recientes de promoción del español como potencial lengua global presentan al inglés como el enemigo de la diversidad cultural y lingüística (Canale 2010) .

La situación privilegiada de la lengua inglesa, con el correlato de cues-tionamientos que se le hacen por este mismo motivo, facilita también que otras lenguas de menor alcance puedan postularse como candidatas a len-guas globales:

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“Y es lamentablemente la lengua inglesa la que obtiene el protagonismo mundial, aunque otras tengan mejores cualidades”.10

“Que el mundo de hoy sea tan globalizado no significa que el inglés es suficiente para moverse en todo el mundo. Sirve para comprar un ticket de avión, pero eso no es entender el mundo, el mundo se entiende a través de otros mensajes que no son solamente ir a tomar un avión o un tren”.11

En este último caso se apela a la representación generalizada del in-glés como lengua práctica, relegándola a meros fines utilitarios (“sirve para comprar un ticket de avión”) y despojandolo de cualidades o funciones más elaboradas en tanto saber inglés “no es entender el mundo” .

El inglés queda de esta manera asociado únicamente a la idea de practi-cidad y utilidad, y despojado de todo valor cultural para su aprendizaje (en contraposición a lenguas como el francés o el italiano, cuya representación generalizada en el Uruguay las ha promovido como lenguas “de cultura” o “de reflexión”) . Esto no resulta extraño en tanto gran parte de la promoción del inglés como lengua extranjera en el contexto educativo mundial se ha apoyado en su representación como lengua “práctica” y “útil”, términos que gozan de gran atractivo para el mainstream de las sociedades modernas .

En relación con la hegemonía de la lengua inglesa en el mundo y, en particular, con la promoción de su enseñanza en el ámbito educativo, se comenta:

“(…) los conocimientos de idiomas han sido descuidados porque se es-tudian en función de la utilidad práctica que tengan sin pensar que es una contribución importante en la formación y el crecimiento de la personalidad de los varios estudiantes (…) ellos serán siempre técnicos pero ignorantes, porque conocer técnicamente una cosa no significa ser culto, la cultura es algo distinto, mucho más vasto”.12

La oposición entre el capital cultural de algunas lenguas y el sentido de lo “técnico” o “práctico” refuerza las conexiones del inglés con el proceso de globalización y los fines neo-liberales del mercado global. Esto queda en

10 Carta de lector en “El País” (5/5/2006) . 11 Artículo“Italia en la sangre pero en el liceo no” en “El País” (27/10/2006) . 12 Ibíd .

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evidencia en el uso de oposiciones del tipo “técnicos/ignorantes” o “contri-bución importante/utilidad práctica” .

4.3. Aspectos ideológicos y políticos del inglés En el corpus recabado son muy escasas las referencias a las relacio-

nes entre la globalización y la promoción del inglés en el terreno político e ideológico .

Las referencias remiten al inglés como baluarte del neo-liberalismo y el capitalismo moderno y asocian el avance de esta lengua con tales modelos:

“Y dejen quieto al inglés, lengua que avanza hacia la universalidad. Cla-

ro que avanza. Sólo que lo hace como Bush. Y no me gusta”.13

La lengua queda entonces asociada directamente a ciertos modelos políticos . Esto se logra por medio de un paralelismo entre la lengua inglesa y personajes públicos que funcionan como referentes de los valores cultu-rales y morales rebatidos .

4.4. El inglés y la tecnologíaVarios de los discursos que vinculan el inglés con el proceso de globali-

zación hacen hincapié en el poder tecnológico asociado a la lengua (Crystal 1997) . Los argumentos sobre tecnología tienden a subrayar la importan-cia de conocer la lengua para participar activamente del mundo moderno . Dado que estos argumentos destacan aspectos utilitarios, no se interpreta la presencia hegemónica del inglés en la tecnología como una imposición sino más bien que se enfatiza la necesidad de conocer la lengua:

“El mundo de la ciencia, la tecnología y la innovación requiere personas en condiciones de poder interactuar con sus pares y patronos que están en otras partes del mundo y para que ello sea posible es menester dominar la “lengua franca” del presente que es el inglés”.14

Como en las últimas décadas la lengua inglesa ha tenido un rol privile-giado en los medios masivos de comunicación, no resulta extraño observar que otras lenguas compitan con el inglés, que en este sentido se vuelve un modelo:

13 Artículo “Esperanto” de la columna “Comunidad” en: La República (19/6/2006) . 14 Artículo “A propósito del inglés” en “El País” (30/01/2006) .

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“Asimismo, se destaca la escasa presencia del español en la red, menos del 3% frente al 69% del inglés”.15

“Pero el español junto al francés y frente al inglés muestra un estanca-miento virtual. El predominio tecnológico que poseen unos pocos países y áreas lingüísticas puede poner en peligro el uso de otras lenguas”.16

Los argumentos tecnológicos ayudan a consolidar la representación generalizada del inglés como lengua práctica y, de manera más soslaya-da, tienden a quitar protagonismo a los argumentos culturales . Es por este mismo motivo que los argumentos tecnológicos son tan frecuentes en la promoción de la lengua . Generalmente no despiertan tanta polémica como el poder económico o cultural y son fácilmente presentados como discursos factuales u objetivos (por medio de cuantificaciones), por lo que también se explica su mayor frecuencia de aparición en los artículos periodísticos .

4.5. Imágenes para caracterizar el avance del inglés En los artículos de prensa analizados aparecen referencias al avance

del inglés; entre ellas las más frecuentes lo presentan como amenaza y co-mo organismo biológico en plena vitalidad . La aparición de estas imágenes no es azarosa sino que responde a los discursos analizados más arriba: el uso de anglicismos en español, la globalización del inglés y el poder tecno-lógico de la lengua .

Los discursos sobre anglicismos y, en menor medida, sobre la globali-zación del inglés contienen imágenes bélicas en las que el inglés aparece como invasor y las otras lenguas como invadidas:

“el inglés nos invade” “la invasión de términos extranjeros (ingleses)” “(el inglés) se ha venido imponiendo en todo el mundo” “la imposición del inglés” “el sometimiento al inglés”Este tipo de imágenes aparece en los artículos periodísticos y en edi-

toriales . Por ejemplo, una carta al director expresa una queja por el cons-tante uso de palabras inglesas por parte de los periodistas . Frente a esto, el director responde:

15 Artículo “Potencia de 440 millones de hablantes . Vigoroso español” en “El País” (21/11/2006) .

16 Ibid .

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“usted bien sabe que la penetración de la lengua inglesa es muy fuerte. De todos modos instruiré a mis cronistas deportivos para que no se dejen seducir por un idioma que es más pobre que el de Cervantes”.17

La imagen que equipara las lenguas con organismos biológicos18 se apoya en argumentos que remiten a la vitalidad del inglés y a la salud de las lenguas . Como contrapartida, las lenguas de funcionalidad más acotada son caracterizadas como organismos en peligro:

“el inglés crece en el mundo, el español tiene renovado vigor, en tanto diversas lenguas están perdiendo vigencia (…) más de la mitad de las 94 len-guas que se hablan en el viejo continente se hallan amenazadas, pero es-to solo es una muestra de lo que sucede con la salud lingüística de todo el planeta.”19

Como se observa en el siguiente cuadro, las imágenes organicistas pre-sentan al inglés como la lengua más fuerte del ecosistema . El español, por otra parte, aparece como organismo que gana –o debe ganar- fuerza y el que eventualmente podría destronar al inglés en el ranking mundial . La salud lingüística se vincula en los textos de prensa con información sobre el número de hablantes nativos, la expansión de la lengua como lengua extranjera y, sobre todo, el avance tecnológico y económico . Estos argu-mentos apelan fuertemente a los acuerdos de autenticidad y seriedad que la prensa impone sobre los lectores (ver punto 3), en tanto no explicitan fuentes (agencias de noticias, instituciones, autoridades académicas, etc .) que legitimen la veracidad de los datos sino que presentan el avance del español como un hecho irrefutable .

17 “Cartas al director” en: La República (1/11/09) . 18 Una caracterización similar del lenguaje -aunque no idéntica- aparece ya en varios

filósofos del lenguaje del siglo XIX. 19 Artículo “El inglés crece” en: El país (1/11/2009) .

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El inglés El español Otras lenguas Predicciones“Crece”“sigue creciendo”

“tiene renovado vigor”“está saludable”“crecerá”“su vitalidad está patente”“cobra estatura”“el crecimiento del español es continuo” “goza de buena salud de-mográfica”

“Malviven” “Se extinguen” “Se hallan amenaza-das”“Pierden vigencia” “desaparecen”

“el español crecerá más que el chino o el inglés”“la mitad de las lenguas existentes se habrán ex-tinguido a final del próximo siglo” “Las lenguas que no avancen al ritmo de la realidad posiblemente des-aparecerán”“muchas lenguas desapa-recerán (…) porque no ha habido tiempo ni recursos para preservarlas”

Los argumentos de promoción del español tienen como recurso co-

rriente las comparaciones con el inglés . Esto ha sido constatado también para otras situaciones (cfr. Canale 2007 y 2010):

“¿es posible que el español gane la pulseada al inglés en la economía, la ciencia y el conocimiento?”20

“(el español) es la cuarta lengua de peso demográfico y crecerá más que el chino o el inglés. Está saludable, pero debe afrontar desafíos: potenciarse como segunda lengua, reforzarse en los negocios y consolidarse en las cien-cias y en la red”.21

“la enorme difusión del inglés como segunda lengua o lengua franca en muchos países donde no es oficial (…) sin embargo, el español goza de buena salud demográfica y seguirá contando entre las lenguas más habladas del planeta”.22

“en un futuro no lejano el español arrebatará al inglés el primer lugar en el mundo de los idiomas.”23

20 Artículo “¿Cuál español?” de la columna “Comunidad” en: La República (24/10/2006) .

21 Artículo “Potencia de 440 .000 .000 de hablantes . Vigoroso español” en “El país” (21/11/2006) .

22 Ibíd . 23 Artículo “¿Cuál español?” de la columna “Comunidad” en: La República

(24/10/2006) .

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5. Consideraciones finales

El análisis del corpus corrobora una presencia importante de referen-cias sobre el inglés en la prensa escrita uruguaya . Las temáticas propias del inglés logran el estatus de noticia, generalmente con una vasta extensión en relación con otras noticias . Esto se relaciona con el interés actual por los temas lingüísticos en general (ver punto 1) y con la gran visibilidad de la lengua inglesa en particular .

En relación con el contenido de estas noticias, cabe señalar que los tó-picos más usuales aluden al uso de anglicismos en el español, al avance del inglés como lengua de la globalización, al poder tecnológico de la lengua y, en menor medida, a su vinculación con ciertos modelos políticos e ideoló-gicos . Algunos de estos tópicos sirven para promover la lengua, mientras otros se utilizan para destacar aspectos negativos . Esto último permite la promoción del español, que se presenta como lengua en constante avan-ce .

Observamos también que la prensa se sirve de dos imágenes que aña-den intensidad a la caracterización del inglés . Se trata de recursos que lo presentan como invasor y como organismo biológico . El primero está ín-timamente ligado a los discursos puristas y nacionalistas que rechazan el uso de anglicismos en el español . El segundo está relacionado con la hege-monía del inglés en la ecología lingüística: las lenguas son definidas como organismos biológicos que gozan de buena o mala salud . En este caso, la vitalidad del inglés implica también una amenaza para otras lenguas . La imagen organicista presupone que la vitalidad lingüística depende, sobre todo, del número de hablantes nativos o extranjeros, el número de países en los que la lengua se usa y el poder tecnológico asociado .

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2. LA COMUNIDAD BRITÁNICA EN EL

URUGUAY A FINES DEL SIGLO XIX

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1. Introducción1

El objetivo de este artículo es realizar una descripción de las activi-dades económicas, financieras y educativo-culturales que miembros de la comunidad británica (denominación que en ese momento incluía a escoce-ses, irlandeses, ingleses e incluso a holandeses y alemanes) llevaron a cabo en el Uruguay a fines del siglo XIX.

Si bien la presencia de británicos se remonta a varias décadas atrás, fue a partir de 1880 que su crecimiento se hizo sentir. La influencia cultural de esta comunidad se vio traducida en la introducción y mantenimiento de sus empresas y productos en el mercado uruguayo así como en la creación de diversos centros de pertenencia exclusiva .

1 El presente estudio corresponde a una investigación más extensa, que surgió del seminario “Las relaciones de familia y amistad de los comerciantes extranjeros de la región sur atlántica: 1830-1920”, dictado por la Mag . Alba Mariani en 2004 (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República) .

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La imagen del inglés como un individuo exitoso, caballeresco y superior a otros grupos se afirmó enormemente a fines del siglo XIX, pretendiendo importantes grupos de la sociedad local copiar esa postura . Para estudiar este fenómeno en este trabajo se utilizaron cuatro fuentes documentales . Se trata de periódicos de habla inglesa que eran vendidos en el Uruguay de la época: “The Express”, “The Montevideo Independent”, “The River Plate Times” y “The Montevideo Times” .

2 . Expansionismo británico

No cabe duda que desde principios del siglo XIX hasta principios del siglo XX se produjo una expansión de Gran Bretaña al resto del globo . En el caso del Río de la Plata, se trató de un “imperialimso informal”, donde no existía vínculo jurídico o intervención, pero sí una importante vinculación e incluso dependencia debido a las estrechas relaciones comerciales y fi-nancieras:

“El estudio de la historia del Uruguay durante el siglo pasado demuestra que la dominación informal fue, a la vez, una política británica y una rea-lidad latinoamericana y sugiere que la continuidad del control extranjero, conjuntamente con las cambiantes formas de dominio imperial, constituyen los rasgos más característicos de una interpretación ajustada de la historia de América Latina en el siglo diecinueve” (Winn 1975:8) .

La decisión de mantener a Uruguay fuera de la órbita de las colonias británicas se debía a razones tácticas, más que nacionalistas o ideológi-cas:

“Londres objetaba todos esos proyectos con el argumento de que una intervención probablemente conduciría a conflictos con otras potencias y a la inmersión continua en la turbulenta política de Uruguay y sus vecinos” (Winn 1991:19) .

3 . Inmigrantes ingleses

La inmigración inglesa en Uruguay fue reducida . Se trató, sobre todo, de una corriente predominantemente individual . Los primeros comercian-tes británicos llegaron a Montevideo con las invasiones inglesas de 1807, permaneciendo algunos tras la salida de las fuerzas invasoras . Otros arri-

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baron durante la época de la independencia, aunque luego de 1810 Buenos Aires constituyó un foco de mayor atracción . Diversos capitalistas británi-cos se afincaron en Montevideo durante el dominio luso-brasileño, inclu-yendo a varios importantes estancieros . Tras la independencia de Uruguay y la Guerra Grande, otro contingente de comerciantes británicos se instaló en la ciudad-puerto oriental. Los más prominentes capitalistas británicos de fines de siglo llegaron a Montevideo antes de 1850. Un rasgo típico de los empresarios británicos en Uruguay fue la ramificación de sus activida-des, diversificando sus roles económicos en la sociedad.

Para 1889 habitaban en Montevideo unas 215 .061 personas . Exis-tía una población nacional de 114 .322 (53,16%) y extranjera de 100 .739 (46,84%) . Dentro de este último grupo, los ingleses representaban sola-mente el 0,641%, es decir, alrededor de 1 .377 ciudadanos (Rodríguez 1988) .

4. Influencia cultural

Winn (1991) define la comunidad británica en el Uruguay de 1850 co-mo pequeña pero próspera . Sin lugar a dudas, ciertos lazos habían madura-do, manifestado en la culminación de la Iglesia Anglicana a mediados del siglo XIX . Este proyecto que se había iniciado en 1841 con la solicitud de 30 residentes de la comunidad británica local, alcanzó su realización gracias a la donación de dinero y del terreno por parte de otro inglés Samuel Fisher Lafone2 . La inauguración de la Iglesia de la Santísima Trinidad (Holy Trini-ty Church) tuvo lugar en 1845, considerado el monumento británico más antiguo de Montevideo .

Para 1875, existía en Montevideo un Club Inglés (el más antiguo de Sudamérica), un campo de críquet, una pista de carreras inglesa y un club de remo británico . Los vínculos entre miembros de la comunidad se fueron estrechando, estableciendo un exclusivismo en la utilización de sus hospi-tales, cementerios, clubes sociales e iglesias .

2 Samuel F . Lafone arribó a nuestras costas alrededor del año 1825 en representación de la firma de su familia, una importante casa de exportaciones de Liverpool. En 1842, logró asegurar la concesión para construir un nuevo mercado, obras portua-rias y la rambla de Montevideo así como compró la concesión de la Isla de Lobos . Hacia fines de la Guerra Grande, las inversiones uruguayas de Lafone totalizaban 2 millones de libras esterlinas, o sea 10 millones de pesos (Winn 1991) .

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El Cementerio Inglés data de principios del siglo XVIII, pero su esta-blecimiento formal se produce hacia 1825 . Por otra parte, se tiene infor-mación del origen del Hospital Británico (en sus inicios llamado “Hospital Extranjero”) en el año 1857, siendo la inauguración de la sede en 1913 .

A pesar de cierto aislacionismo, la influencia británica se hizo sentir, sobre todo en las clases altas latinoamericanas que buscaron imitar algu-nos aspectos de su modo de vida . En este sentido, la enseñanza de la lengua sería la primera puerta para cumplir este propósito .

El surgimiento de colegios e institutos de corte británico proporciona muestras de la necesidad de la comunidad de trasladar la educación de origen a nuestras tierras . Se suman, además, miembros de la elite oriental, quienes pretendían proporcionar dicha educación a los futuros miembros de la clase alta .

Hacia mediados del siglo XIX se fundan tres colegios dirigidos por miembros de la comunidad (Monreal 2010): British College, The English College y The English High School. A fines del siglo, se produce la necesidad de reafirmar la oferta educativa inglesa frente al avance de las propuestas norteamericanas . Así, surgen desde 1890, The English School, The English and French School, Collegiate School for Girls y The International College .

En el ámbito de la educación pública, por otro lado, la inclusión del Inglés en el currículum de enseñanza secundaria tuvo lugar en la primera mitad del siglo XIX . Sin embargo, en estos años los cursos de lengua inglesa eran optativos, junto a los de francés y latín . Recién en la década del 90 del siglo XX el inglés se constituiría como la única lengua extranjera obligato-ria del sistema público de enseñanza secundaria, tras un progresivo avance frente a otras lenguas extranjeras .

5 . Transporte marítimo

Una de las más importantes innovaciones aportadas a América Latina por el capitalismo europeo en materia de transporte marítimo fue la intro-ducción de la navegación a vapor. Para fines de la década del 80, los inte-reses británicos ocupaban un lugar primordial en el transporte marítimo inter-oceánico. Esta “quasi” hegemonía inglesa “constituyó, además de una importante fuente de ganancias para un grupo de súbditos británicos, una poderosa arma para desplazar el comercio de los países rivales, obligados a

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competir en condiciones desfavorables debido a las tarifas discriminatorias que debían afrontar” (Rodríguez 1988:27) .

En los periódicos consultados para esta investigación, aparece publici-dad de las siguientes compañías marítimas inglesas, corroborando su pre-sencia en nuestro territorio:

•Pacific Steam Navigation Company (agente: Wilson Sons & Co.).•Houston Line of Steamer (agente: J. R. Schwartz), en donde se aclara

que el transporte es semanal . •Royal Mail Steam Packet Company (agente: F.L. Humphreys).•General Transport Express Agency (agente: J.A. Villalong & Co.).

En un artículo correspondiente a esta última agencia se constata la si-guiente nota: “Queremos informar a los empresarios y al público en general que nuestras sub agencias en San José, Salto y Paysandú están ahora abier-tas, y estamos estableciendo agencias en todas las principales ciudades de la República, para facilitar con este método el envío de valijas, carga, paquetes, billetes de intercambio, etc.”3

Uno de los puntos resaltados por la prensa es la construcción del puer-to de Montevideo . En setiembre de 1889, aparece la siguiente opinión en la editorial de “The River Plate Times”: “El proyecto del puerto de Montevideo, la gran falta para nuestros navíos y comercio, está todavía en reposo, es ver-dadero, pero hay todavía un poco de duda, una resolución satisfactoria en esta importante cuestión debe llegar tarde o temprano .”4

Ese mismo artículo menciona otros posibles proyectos: un canal del Mi-guelete, un nuevo proyecto para la construcción del canal General Zapata, otro proyecto para facilitar la navegación entre Montevideo y Maldonado y la costa este en general, y “la importante cuestión de la exportación de ga-nado en pie, también manejado por <Lloyd Uruguay>, una nueva compañía de barcos de vapor, cuyos estatutos han sido últimamente aprobados, quien propone ofrecer grandes facilidades para la exportación de ganado .”5

3 “The Express”, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 2 . 4 El espíritu de empresa en: “The River Plate Times”, Montevideo, 21 de setiembre de

1889, p . 1 . 5 Idem .

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6 . El negocio de los ferrocarriles

Los ferrocarriles fueron un rubro en que la presencia inglesa fue pre-dominante . La necesidad de líneas férreas era apremiante hacia mediados del siglo XIX, surgiendo varias propuestas en el correr de esos años . En 1856 Robert Rowley solicita la concesión de un trazado ferroviario al go-bierno uruguayo; en 1860 John Halton Buggeln, inglés residente en el país desde largo tiempo, propone la construcción de la línea a La Unión .

En octubre de 1866 se produce el contrato entre el gobierno y Senén Rodríguez, representante de una sociedad anónima denominada Ferro-Carril Central del Uruguay . El directorio de esta compañía estaba integrado por varias figuras prominentes de la comunidad y varios residentes bri-tánicos, como: Daniel Zorilla, Antonio María Márquez, Tomás Tomkinson, Jaime Cibils, Juan Mac Coll, Joaquín Requena, Juan Bautista Capurro, Juan Proudfort, Juan Miguel Martínez, Juan D . Jackson .

En 1869 el Ferrocarril Central del Uruguay inaugura su primera sec-ción: Bella-Vista a Las Piedras. La compañía inglesa Baring Brothers pasó a estar a cargo de la concesión del Ferrocarril Central en enero de 1872, momento en que el Estado abandona las acciones que poseía dentro de la compañía . “Se retira no por desinterés en la empresa sino por exigencia de Baring Brothers” (Panizza Pons 1969:52) .

En abril del mismo año se proyecta la extensión de Las Piedras hasta el norte del río Santa Lucía, lo cual luego se prolongó hasta Durazno: “A partir de entonces, la línea se convirtió en tronco principal dominando el centro de la República y, en el futuro, someterá a servidumbre a las demás líneas que accedan a la capital” (Martínez Diaz 1977:301) . En el año 1872 el Central llegaría a Juan Chazo [hoy 25 de Agosto] y recién en 1874 los rieles alcan-zarían Durazno y allí se detendrían .

Los accionistas ingleses aspiraban a controlar completamente la com-pañía F . C . del Uruguay basándose en las leyes para las sociedades anóni-mas británicas aprobadas en 1862 y 1867 . George Drabble fue el encarga-do de plantear el deseo de comprar la propiedad de la línea al gobierno de Pedro Varela, lo cual se logró al adquirir el activo, el pasivo y la concesión de la antigua empresa. La nueva compañía, denominada ahora oficialmen-te “The Central Uruguay Railway Company of Montevideo”, debía comenzar su existencia bajo las leyes inglesas a partir del 1ro de enero de 1878 . De esta manera se inicia el predominio del capital inglés en este sector:

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“Uno de los propósitos claramente manifestados por la empresa británi-ca era el de controlar la posición estratégica que ocupaba el trazado del Fe-rrocarril Central. Desde el puerto de Montevideo, pulmón por el que respira-ba el comercio de tránsito que irradiaba sobre un todavía amplio hinterland que comprendía Río Grande do Sul y las provincias argentinas del litoral, llegaba hasta Paraguay” (Martínez Díaz 1977:313) .

En 1884 se aprueba una ley que establecía el trazado general de fe-rrocarriles . Se estableció un sistema radial, que pagaba tributo “a la ma-crocefalia impuesta por la ciudad-puerto” (Martínez Díaz 1977:317) . Esto se traduce en la inexistencia de líneas transversales que posibilitaran un desarrollo económico de las zonas interiores . El Ferrocarril Central del Uruguay dominaba el acceso al puerto, lo cual aseguraba tráfico a la línea incluso en momentos de depresión económica .

Según el “New York Herald” en 1887 “el único sector en el que estamos [los ingleses] en una posición digna de nosotros mismos es en la construc-ción de vías férreas. América del Sur debe la mayor parte de sus caminos de hierro a la capacidad y al capital británicos”6

AÑO Inversiones en ferrocarriles Porcentaje invertido en ferrocarriles 1878 2.000.000 29,331880 2.386.805 31,551890 9.013.758 32,52

Tabla 1: Evolución de las inversiones británicas en el ferrocarril de Uruguay (tomado de Martínez Díaz 1977).

Entre los años 1884 y 1892 tuvo lugar el boom de la construcción de vías férreas en nuestro país, pasándose de 500 km en 1885 a 1 .127 en 1890 (Quijano 1995:71) . Entre 1888 a 1892 la compañía del Ferrocarril Central tendió 293 km de vías férreas, desde la ribera norte del Río Negro hasta la frontera con Brasil .

En 1887 el total de rieles tendidos en todo el país era de 574 km; en 1890 era de 708 km. Al cierre del quinquenio 1889-1893 la red capitaliza-ba 1 .535 km . En 1893 no se tiende ni un solo metro de riel .

Hacia 1888 se produce la modificación de la ley de Trazado General de Ferrocarriles de 1884 . Se pretendía solucionar algunas complicaciones que habían surgido con la antigua ley: se ampliaban algunos trazados con-

6 “New York Herald”, octubre 1887, A .M .A .E ., Madrid, C .A .y L ., Buenos Aires, 1353 . Citado en Capitales e intereses británicos en el Uruguay; selección de documentos (1884-1912), p . 45 .

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siderados esenciales; se quería reducir el costo kilómetro y se establecían disposiciones que permitían al Estado convertirse en constructor y propie-tario de ferrocarriles .

Quinquenio Empresa Parciales (km) Totales (km) Total acumulado

1869-1873 Central del Uruguay 63,372 63,3721874-1878 Central del Uruguay 173,482

Noroeste de Uruguay 98,260 272,102 355,4741879-1883 Central del Uruguay 26,697



Midland del Uruguay 317,036Norte del Uruguay 114,155 960,429 1.535,184

1894-1898 Uruguayo del Este 50,418Norte del Uruguay 2,900 53,318 1.588,502

1899-1903 Oeste del Uruguay 339,175Médici y Lacaze 42,000 381,175 1.969,677

Tabla 2: Evolución de la red ferroviaria en Uruguay (1869-1903) (tomado de Martínez Díaz 1977:332).

7 . La banca británica

El capital económico que permitía la expansión de los negocios y del mercado se encontraba en manos extranjeras, especialmente británicas, fuera del control del gobierno local . Los sucesivos ciclos de auge y depre-sión que caracterizaron la economía del país en las últimas etapas del siglo XIX, sobre todo en la crisis del 90, fueron un reflejo de esa situación. Según Winn (1991:61):

“las crisis periódicas diezmaron las posibilidades de formación de capitales nacionales, desalentaron las inversiones a largo plazo, tenta-ron a la aventura de especulaciones azarosas y llegaron a la inmovili-zación de los ahorros uruguayos en tierras, bienes inmuebles y cuentas en los bancos ingleses.”

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Las actividades bancarias inglesas se iniciaron en Montevideo en 1862 con la fundación del Banco de Londres, por un grupo de banqueros de Lon-dres y comerciantes del Río de la Plata .

Hasta ese momento, Montevideo contaba con dos casas bancarias principales . Por un lado, se encontraba el Banco Comercial, dirigido por comerciantes extranjeros, incluidos británicos, que contaba con un capi-tal limitado de 100 .000 libras esterlinas y llevaba una política bancaria conservadora . Por otro lado, se hallaba el Banco Maúa, con un capital de 500 .000 libras esterlinas, depósitos de más de 2 .000 .000 de libras y una gran emisión de billetes . Esta institución bancaria contaba con sucursales en toda la Banda Oriental, y ofrecía créditos fácilmente con altas tasas in-tereses .

En 1865 se produce un importante acontecimiento (el Banco de Maúa sufre una corrida) que otorga los derechos de emisión de billetes al Ban-co de Londres . Se trataba de la Ley Villalba, la primera regulación general de bancos en Uruguay . De esta manera, se produce el ascenso del Banco de Londres, el cual se vio directamente beneficiado por la caída del Banco Maúa . El banco británico suplantó al Maúa como la principal institución financiera de Montevideo.

Las noticias de la crisis Overend-Gurney y Co. en junio de 1866 pro-vocaron una corrida en los dos bancos con conexiones transatlánticas: el Banco de Londres y el Banco Maúa . Pero mientras el primero logró sobre-vivir utilizando sus reservas, el segundo debió nuevamente suspender la conversión de billetes . Esto produjo un importante traslado de clientes del Banco Maúa al de Londres .

En los años sucesivos, el Banco Maúa se vio forzado a suspender sus pagos en varias oportunidades, comenzando su liquidación en febrero de 1869 . El 7 de julio de ese mismo año el gobierno uruguayo asumió la responsabilidad de la conversión de su papel moneda privado, pidiendo a cambio el equivalente nominal en sus propios bonos .

Esta acción permitió al Banco Maúa llegar a un acuerdo con sus acree-dores y reabrir la institución en 1870 . Pero careciendo de los privilegios y del crédito, y existiendo una fuerte desconfianza de la clientela, el Banco no alcanzó los niveles anteriormente logrados, y su lugar de primacía en el ámbito financiero uruguayo lo ocupó el Banco de Londres y Río de la Plata .

Dicha institución prosperó en medio de la crisis, acatando los princi-pios conservadores de la banca comercial británica . Durante la crisis de

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1868 fue el único banco que no sufrió una corrida . Las ganancias de la su-cursal del Banco de Londres eran en 1871 de 41 .000 libras, duplicándose al año siguiente, y sobrepasaron las 100 .000 libras en 1874 (Winn 1991) .

Otro banco que logró superar las crisis de 1868 y 1875 fue el Ban-co Comercial, manejado con la misma política conservadora del Banco de Londres . A pesar de que este era el banco de una comunidad mercantil po-líglota de Montevideo, es innegable el papel primordial que jugaron los bri-tánicos . Thomas Tomkinson, quien fue uno de los primeros directivos de esta institución, se convirtió en su presidente en 1870 . John Ingouville fue el gerente del banco durante esta época, y manejó las políticas del banco hasta fines de siglo. Juan Jackson y Eugene O’Neill fueron elegidos en 1871 como miembros del Directorio, y Roberto Young fue nombrado miembro de la Comisión de Cuentas .

A lo largo de la década de 1880 los bancos británicos se mantuvieron extremadamente estables . En 1884 había solo cuatro por acciones y tres de ellos eran sucursales de instituciones británicas: el Banco de Londres y Río de la Plata, el Banco de Londres y Brasil y el recientemente fundado Banco Inglés del Río de la Plata . En 1890 se agregaron agencias sucursales del Banco Anglo-Argentino y del Banco Británico de Sud América. Dentro de la prensa consultada aparecen avisos de:

• Banco de Londres y Río de la Plata.• Banco inglés del Río de la Plata.• Sucursal del Banco Inglés de Río de Janeiro.• Sucursal del Banco de Londres y Brasil.

Sin embargo, el banco que creció más en las últimas décadas del siglo XIX, convirtiéndose en el banco más grande y lucrativo de América del Sur, fue el Banco de Londres y Río de la Plata . La dirección de este Banco estuvo en manos hasta 1899 de George W . Drabble . Esta institución era muy bien considerada en el ambiente comercial, atrayendo una clientela de estan-cieros, comerciantes e inmigrantes, y administrando al mismo tiempo los intereses de muchas firmas extranjeras y del Ferrocarril Central del Uru-guay . Su rentabilidad se vio aumentada por la emisión de moneda, que no se limitaba a Montevideo sino que se extendía a todo el país .

Vale exponer algunas cifras (tomadas de Joslin 1968:30) para obser-var la expansión de la emisión de papel del Banco de Londres y Río de la Plata:

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1884 372.373 libras1889 619.033 libras1890 556.902 libras1891 273.378 libras1892 445.076 libras

Tabla 3: Extensión de la emisión de papel del Banco de Londres y Río de la Plata (tomado de Joslin 1968).

La reputación del Banco se acrecentó enormemente al salir airoso de la crisis bancaria de 1891 . La clave del éxito radicó en una sostenida pre-ferencia por los préstamos comerciales a corto plazo, combinado con una política de abundante reserva de encaje metálico .

Vale tener en cuenta también que los siete empréstitos internacionales contraídos por nuestro país en las cuatro últimas décadas del siglo XIX, ha-bían sido emitidos en Londres, y Uruguay estaba “unido” a Inglaterra por la más alta deuda per cápita de toda América del Sur .

8 . Comercio con Inglaterra

Desde la segunda mitad del siglo XIX se produce una gran exportación de productos manufacturados desde Europa que afectó gravemente a la in-dustria local, por no poder competir con el precio extranjero . Gran Bretaña ocupó un lugar central en el comercio con América del Sur, aunque en las dos últimas décadas se presentan pujantes competidores como Alemania, Francia y Estados Unidos .

Montevideo no escapó a esa realidad . En la prensa consultada se cons-tata la variedad y amplitud de los productos que provenían de puertos británicos . En el caso de “The Express” se realiza una exposición de los productos importados por nuestro país de forma bisemanal mientras que “The River Plate Times” lo hace diariamente . Los productos presentados a continuación son todos aquellos en los cuales se establecía como lugar de procedencia Inglaterra .

Los puertos ingleses de los que se exportaban los productos a señalar fueron el de Londres, Liverpool, Newport y Glasgow . Junto a los productos se transcribirán algunas observaciones establecidas por los mencionados periódicos referentes a la demanda de cada producto .

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Del puerto de Londres7:Chocolates (Poco negocio).Pickles (Precios débiles).Sal de mesa (Precios débiles).Té (Mercado muy obstruido). Jamón (Negocio favorable; precios firmes).Sardina en lata.Queso.Madera (Mercado obstruido).

Del puerto de Liverpool8:Manteca (Ventas regulares).Té (Mercado muy obstruido).Sal de mesa (Precios débiles).Soda cáustica.Alambre.Algodón.Medicinas.Hierro galvanizado (Precios firmes). Barniz (Poca demanda).

Del puerto de Newport:Material de ferrocarril.Carbón.

Del puerto de Glasgow9:Cemento pórtland (Demanda en crecimien-to).

9 . Negocios ingleses en Montevideo

El comercio británico al por menor tuvo una clara presencia a fines del siglo XIX, en ambas márgenes del Río de la Plata . “The Montevideo In-dependent” hace mención al crecimiento vivido por el comercio inglés al por menor en Buenos Aires, reflejado en el aumento de negocios británi-cos: “Visitando esta ciudad recientemente después de quince meses de au-sencia, una pequeña caminata a lo largo de las calles centrales nos muestra un gran número de negocios ingleses que recientemente han surgido, y que todos parecen estar en condiciones florecientes, mientras que las antiguas

7 “The Express”, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 .8 “The Express”, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 .9 “The Express”, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 .

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casas establecidas estaban incrementándose palpablemente sus negocios o extendiendo sus posesiones .”10

Más allá de los negocios propiamente ingleses, debe señalarse que en ambas ciudades varios negocios locales profesaban vender mercade-rías inglesas o anunciaban artículos ingleses como una atracción para sus clientes . De igual manera, las inscripciones <Botica inglesa>, <Tienda ingle-sa>, <Almacén inglés>, entre otros, eran de frecuente ocurrencia, aunque, “al entrar al negocio en cuestión, muy probablemente será descubierto que el término <Inglés> es una mera pretensión.”11

“The Montevideo Independent” considera que la floreciente condición del comercio inglés al por menor -y por tanto de los negocios ingleses-, ra-dica en que existía en ese momento una ‘anglomania’ en ambas márgenes del Río Uruguay, pero de mayor intensidad en Buenos Aires . La expansión económica había superado sus márgenes pasando a influir culturalmente a la sociedad .

Hacia 1889 ya existían dos tiendas inglesas, en donde se vendían ador-nos para sombreros, calcetines, entre otras mercaderías, aunque había “un espacio especialmente para un establecimiento de medias y efectos para ca-balleros, similar al fino negocio, sólo seis años atrás, de Gath y Chaves en Buenos Aires.”12

En los diarios consultados aparece en enero de 1890 una publicidad de un negocio que se presenta como “Tienda a la inglesa”, cuyo agente era Mo-linary & Co . Se publicita también una mercería inglesa, cuya agente era una mujer, Mrs . Pearson . En cuanto a la sastrería, “The Montevideo Independent” consideraba que existía un gran espacio para uno o dos sastres anglosajones, que proporcionaran cortes y diseños genuinamente ingleses .

Entre otros establecimientos, dentro de la prensa se encontró anun-cios de los siguientes:

• Almacén inglés (English Grocery Store), donde se ofrecen vinos de primera calidad, bebidas espirituosas, confituras y víveres en gene-ral .13

10 Negocios ingleses en: “The Montevideo Independent”, Montevideo, vol . I, Nº11, 13 de Julio de 1889, p . 1 .

11 Idem . 12 Negocios ingleses en: “The Montevideo Independent”, Montevideo, vol . I, Nº11, 13 de

Julio de 1889, p . 1 . 13 “The Express”, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 .

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• Almacén de Londres, para ingleses y extranjeros, el cual ofrecía mag-nifico stock de licores, vinos, bebidas espirituosas, cigarros y provi-siones .14

En cuanto a Restaurantes y Cafés, aparecen las siguientes publi-cidades:

• Restaurante americano, en donde se recalcaba una excelente cocina, precios muy moderados, vinos y bebidas espirituosas de la mejor ca-lidad y, sobre todo, que se hablaba inglés .

• Gran Café y Restaurante de Bartolomé Villal, el cual ofrecía billar, los mejores vinos, cigarros, cena y desayuno a todas las horas y precios moderados .15

Con respecto a farmacias y boticas, “The Montevideo Independent” menciona que ya existían suficientes para 1889, no recomendándose ma-yor competencia . En “The Express” se publica un anuncio de una “Farma-cia inglesa”, cuyo agente era Hutchinson & Co ., donde se enfatizaba que todas las provisiones provenían de los mejores manufactureros de Londres y París .16 Posteriormente aparece un almacén de drogas, cuyo agente era Demarchi, Paord & Co .

En relación con libros y papelería inglesa, todavía había, según “The Montevideo Independent” en 1889, espacio para más emprendimientos, ya que la oferta era demasiado limitada y antigua para la demanda . Entre la prensa consultada, sólo se halló una publicidad de una librería, cuyo agen-te era Jacob Senand . Sin embargo, aparecen varios avisos, aparentemente de particulares, que señalan el arribo de una gran cantidad de libros de Inglaterra . En un caso en particular, la publicidad está dirigida a las da-mas y caballeros ingleses y se informa sobre la llegada en el último barco de 6 .000 volúmenes de las novelas más apreciadas de la librería británica Seaside .17

“The Montevideo Independent” señalaba que puede existir lugar para más de una zapatería donde los artículos ya sean importados o fabricados pero “deberían tener el diseño inglés.”18 También se halló la publicidad de

14 Idem .15 “The Express”, Montevideo, 7 de Septiembre de 1889, p . 2 . 16 “The Express”, Montevideo, 7 de marzo de 1888, p . 3 . 17 “The Express”, Montevideo, 5 de agosto de 1888, p . 3 . 18 Negocios ingleses en: “The Montevideo Independent”, Montevideo, vol . I, Nº11, 13 de

Julio de 1889, p . 1 .

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una zapatería (English boot and shoe maker), cuyo agente era Juan Webes, en donde se recalcaba que las botas y los zapatos eran de la mejor calidad, ya fabricados o diseñados a medida .

Hacia 1889 las mueblerías eran un negocio bastante desconocido en Montevideo, aunque gozaban ya de cierto éxito en Buenos Aires . Era esen-cial –y así lo señala “The Montevideo Independent”- que se tuvieran en cuenta los requerimientos climáticos si se pretendía una apertura lucrativa de este negocio . La única mueblería de la cual se halló publicidad se pre-sentaba como la mejor y la más barata, y su agente era Virginio Mezzera .

“The Montevideo Independent” consideraba que “Unos pocos maestros carpinteros, empapeladores, decoradores y constructores ingleses encontra-rían (...) un fértil campo para sus labores, especialmente si tienen el suficien-te capital o asistencia para resistir el tiempo necesario para adaptarse a las peculiaridades y al idioma del país.”19

Con respecto a negocios ingleses, se hallaron además dos avisos de carnicería, de reciente apertura en el mercado montevideano, cuyos agen-tes eran H . B . Wille y S . Carrere & Co .; una publicidad de una joyería (agente A . Carassale) y uno de peluquería (agente Anileto Zapata) . Cabe agregar que se encontraron dos avisos de agencias de seguros ingleses: Compañía de Seguros Fénix de Londres (agente F . L . Humpreys) y Agencia Inglesa de Seguros contra incendios y marítimos (agente N . Goddard), así como tam-bién una publicidad de un importador de todos los artículos e implementos relacionados con la ingeniería marítima, cuyo agente era J . Harley & Co .

Por último, cabe señalar –como lo hace “The Montevideo Indepen-dent”- que en el Montevideo de fin de siglo XIX existía una excelente aper-tura para los comerciantes al por menor ingleses en muy diferentes ramas . Dicho periódico resume los principales requisitos para el éxito en “suficien-te capital para superar los ocho o diez meses de establecimiento, algún co-nocimiento del idioma y los requerimientos locales, como también del oficio profesado, y por último pero no menos importante, <una estricta atención a los negocios>.”20 Teniendo en cuenta estos requisitos, el éxito para los co-merciantes ingleses estaba asegurado .

19 Idem . 20 Negocios ingleses en: “The Montevideo Independent”, Montevideo, vol . I, Nº11, 13 de

Julio de 1889, p . 1 .

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10. Apreciaciones finales

El lugar de privilegio que ocupó el capital inglés en la última década del siglo XIX es incuestionable, permitiendo a los ingleses imponer sus tarifas y sus condiciones . En este sentido, se observa la imposición de mercade-rías y maquinarias que, muchas veces, no se adecuaban a las necesidades del país .

El comienzo del ferrocarril fue un reflejo de esta situación. Su sistema de vías férreas radial benefició casi exclusivamente a los comerciantes, que en su mayoría se encontraban bajo la denominación de británicos, asu-miendo toda la población la deuda que esta inversión implicó .

La influencia de la comunidad británica en nuestro país, desde los tiempos de la colonia y mayormente en este período, fue de una importan-cia singular . Esta comunidad constituyó un grupo de presión que perma-nentemente bregó por sus intereses . La relevancia a nivel económico de sus miembros se trasladó a la cultura, adquiriendo todo lo inglés un valor particular, desde un punto de vista moral y estético .

Los miembros orientales de las altas esferas pretendieron “copiar” aquellos aspectos que, según su visión, daban muestras de lo civilizado de la comunidad británica, asumiendo sus productos, algunas tradiciones y valorando su lengua como modelo para ser promovida en la educación co-mo lengua extranjera .

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Bibliografía

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Panizza Pons, C . (1969) Un aspecto de las inversiones británicas durante el militarismo: los ferrocarriles . En: “Cuadernos de Marcha” N°23 (Marzo) .

Quijano, C . (1995) La economía uruguaya entre 1880 y 1965 . Montevideo, Poder Legislati-vo .

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PARTE II: EDUCACIÓN, IDEOLOGÍA

Y CULTURA

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3. EL DOMINIO DE (LA) CULTURA:

LA CONSTRUCCIÓN DE UN CONCEPTO EN DOS DISCURSOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA

ESPECIALIDAD INGLÉS DE FORMACIÓN DOCENTE

CECILIA MOLINARI DE RENNIE

1. Presentación1

La inclusión de cuatro cursos de Literatura en el Plan Académico de Formación Docente de la Especialidad “Inglés” (Plan Integrado 2008) da cuenta de la centralidad que el planificador curricular le otorga a esta asig-natura en la formación de los futuros docentes de Inglés como lengua ex-tranjera (EFL); al ser justamente en el contexto de EFL donde tiene origen y sentido la enseñanza de English Literature o English Studies o simple-mente English como se llama a este conjunto de asignaturas en los ámbitos anglófonos, Literatura queda implicada en el debate contemporáneo sobre

1 Este trabajo es un avance de la tesis sobre “Términos estelares en los discursos de las ciencias de la educación” del Doctorado en Educación (Universidad de la Empre-sa), orientada por la Dra . Lucía Lewowicz .

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el aspecto ideológico de las políticas de promoción de la lengua inglesa2 . A su vez, la publicación en 2010 de los Estándares para la educación de docentes de lenguas extranjeras (DELEX- DFPD- ANEP-CODICEN) agrupa estas asignaturas con las llamadas “Cultura y Civilización de los Países de Habla Inglesa” bajo el llamado “Dominio de Cultura”, configurando así una articulación conceptual e ideológica entre lengua/cultura/literatura .

Los aspectos ideológicos subyacentes a la “Literatura Inglesa” se pres-tan a un análisis crítico sobre todo en tanto se trata de discursos imbrica-dos en la constitución de las instituciones modernas, y que:

“(…) cultural awareness can be promoted particularly effectively through language and literature pedagogies, since language, particularly in the kind of texts usually included in the literary syllabuses, reveals much about its users and the societies they interact with, and can also be used to prompt learners’ growing awareness of their own individual and cultural identities, belief and values” (Hall 2005:41) .

En este trabajo examino la concepción de cultura y la relación lengua/cultura/literatura subyacentes a dos discursos de planificación curricular del Departamento de Formación y Perfeccionamiento Docente (ANEP-CO-DICEN) de las asignaturas de Literatura de la Especialidad Inglés; por una parte, los programas de Literatura del Plan Integrado 2008 y por otra los Estándares para la educación de docentes de lenguas extranjeras .3 Sostengo que un análisis de las concepciones de “cultura” en estos documentos ofi-ciales revela agendas en conflicto, tanto entre los Programas de Literatura como entre éstos y los Estándares para la educación de docentes de lenguas extranjeras .

2 . Introducción

Desde su emergencia en la Modernidad occidental hasta nuestros días, el concepto de “cultura” configura las fronteras de la alteridad. En la con-cepción recibida, la cultura es un capital (Bourdieu 1987) que poseen en

2 En secciones siguientes expongo los aspectos de este debate directamente relacio-nados con este trabajo; el lector encontrará una discusión detallada y en profundi-dad del tema en Canale (2010) .

3 En el marco de la implementación del Instituto Universitario de Educación, desapa-rece el Departamento de Formación y Perfeccionamiento Docente . Actualmente el organismo que cumple las funciones del DFPD las cumple el Consejo de Formación en Educación .

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mayor cantidad los grupos privilegiados y que a su vez consolida ese privi-legio; quien ha sido educado en un hogar donde habitualmente se escucha ópera, se va al teatro, se visitan museos, se leen las obras de escritores premiados, está en una situación de ventaja comparativa con respecto a quien ha sido educado en un hogar donde no hay libros, donde se escucha cumbia, donde se va al fútbol en lugar de a un concierto . En las sociedades occidentales, el capital cultural acumulado es un criterio de clasificación de la humanidad que a su vez permite determinar cuáles valores y creencias se considera deseable adquirir o promover . En esta perspectiva, la cultura se actualiza en objetos con valor intrínseco: “the best that man has ever thought and said”. En la reflexión contemporánea, sin embargo, los objetos y prácticas en los cuales se actualiza la cultura tienen un valor extrínseco; en otras palabras, sólo tiene sentido hablar de prácticas (por ejemplo ir a un tablado o a un partido de polo) o de objetos (Hamlet o The Simpsons) como “cultura” en la red de relaciones que conecta una comunidad deter-minada en la cual se consume ese objeto o se realizan esas prácticas .

En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, la inclusión de contenidos “de cultura” – “the culture of the language being learnt” (Byram 2003:1)— se suele justificar a partir de la necesidad de encontrar un con-texto relevante que facilite la adquisición se la lengua (Byram & Esarte-Sarries 1991) . “La literatura” – también en un sentido no problematizado del término— parece ofrecer un acceso privilegiado tanto a la cultura co-mo a la lengua extranjera, y de hecho este argumento aparece con frecuen-cia (Collie & Slater 1987, Lazar 1993, Brumfit & Carter 1986, Widdowson 1992, entre otros) en los discursos de enseñanza de inglés como lengua extranjera (EFL) . Sin embargo, la relación lengua/cultura/literatura sub-yacente a los discursos curriculares pone en juego cuestiones no solamen-te lingüísticas y epistemológicas, sino también filosóficas y éticas, identita-rias e ideológicas . Los discursos curriculares suelen velar estas cuestiones con una retórica cuya presunta neutralidad oculta los sesgos ideológicos de estos discursos (Torres 1998) y legitima el control de aspectos impor-tantes del comportamiento de individuos o grupos .

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3. Los discursos de planificación curricular de Formación Docente de la Especialidad Inglés

A nivel de planificación curricular, y en el caso particular de los discur-sos que analizo en este trabajo, existen en este momento dos documentos que provienen de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (ANEP-CODICEN): por una parte los Estándares de Evaluación, formulados por el Departamento de Lenguas Extranjeras en 2010 y por otra parte los Programas del Plan Integrado 2008 .

El Sistema Único Nacional de Formación Docente (SUNFD) y el Plan Integrado (2008)

En 2008 entra en vigencia el Sistema Único Nacional Formación Do-cente . Esta propuesta surge de la insatisfacción de los docentes con los Pla-nes de 1986 que obedecían “a concepciones y lógicas que no surgen de una política educativa de largo alcance pensada de manera global” (SUNFD:3) .4

En el contexto del Sistema Único de Formación Docente 2008, y en lo que concierne específicamente al análisis que realizo en este trabajo, se re-distribuye la carga horaria de las asignaturas de Literatura, pasando de tres cursos en el Plan 1986 a cuatro cursos en el Plan Integrado 2008: Introduc-ción a la Literatura (IL); Literatura I (LI); Literatura II (LII), Literatura III (LIII) . Los contenidos de los programas de Literatura I a III corresponden a los del Plan anterior y están organizados en forma cronológica (comen-zando por la Edad Media tardía y finalizando en el siglo XX). El nuevo curso de Introducción a la Literatura está organizado en base a géneros – novela, cuento corto, poesía y teatro—que cubren distintos períodos .

Los Estándares para la educación de docentes de lenguas extranjeras (2010)

En 2010 el Departamento de Lenguas Extranjeras (DFPD-ANEP-CODI-CEN) lleva a cabo un Seminario de Estándares en Formación Docente, que da lugar a la publicación de otro documento de planificación curricular, Estándares para la educación de los docentes de lenguas extranjeras, ela-

4 Cabe señalar que en 2008 se aprueba también la Ley General de Educación 18 .437, que regula la nueva institucionalidad de Formación Docente como Instituto Univer-sitario de Educación (Art . 85) . El SUNDF no hace mención a la Ley de Educación ni al IUDE .

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borado con el propósito “de construir un marco común para la formación y evaluación de los futuros docentes” (EEDLE:9) .

En EEDLE se agrupan las asignaturas del Plan 2008 de la Especialidad Inglés en cinco áreas: Profesionalismo, Lengua, Cultura, Enseñanza y Eva-luación . En lo que respecta a los documentos que examino en este artículo, me interesa señalar que las asignaturas de Cultura y Civilización y de Lite-ratura pertenecen en este esquema al dominio “Cultura”, que comprende los “factores culturales que afectan el aprendizaje” (EEDLE:19) . Los Pro-gramas y los EEDLE promueven distintas agendas; y de hecho EEDLE criti-ca duramente el Plan Académico de la Especialidad Inglés:

“(…) no parece haber un currículum consistente para la educación de docentes de lenguas extranjeras, que incluya metas comunes para todas las ofertas de educación profesional. Los cursos que se dictan se han desarrolla-do a través del tiempo pero no se encuentran alineados a los más recientes enfoques sobre la educación de docentes ni evidencian una visión comparti-da de lo que significa ser un buen docente de lenguas extranjeras. En muchas realidades similares que conozco, se pone demasiado énfasis en el estudio de la Literatura de la lengua a enseñar (como expresé anteriormente) mientras que campos como la Didáctica y la Adquisición de Lenguas quedan relegadas (sic.) a un segundo lugar. En otras realidades se pone demasiado énfasis en la Fonética o la Gramática descuidando el desarrollo integral de la compe-tencia comunicativa en la lengua meta. Este (sic.) podría bien ser el caso del currículum de la educación de docentes de lenguas extranjeras en Uruguay” (EEDLE:14-15).

3 . La concepción de “cultura” y el proceso de globalización

Posiblemente Williams (1983) tenga razón al afirmar que cultura es una de las dos o tres palabras más complicadas de la lengua inglesa; po-dríamos decir que lo mismo sucede en español5,que comparte no solo la etimología y la historia del término desde su sentido agrario original (cul-tivar) hasta abarcar una gama de sentidos que van (y vuelven) desde la re-ligión (culto) hasta la moda (couture), sino también su carga ideológica, ad-

5 El Diccionario de Autoridades consigna como primer sentido de cultura “la labor del campo ò el exercicio que emplea el Labrador o Jardinero”; como segundo sentido “Metaphoricamente es el cuidado y aplicación para que algúna cosa se perficione: como la enseñanza en un joven, para que pueda lucir su entendimiento”, y en tercer lugar “Vale también lo mismo que Culto en el sentido de reverencia ó adoración” .

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quiriendo sentidos distintos en disciplinas como sociología, antropología, filosofía, estudios culturales. Actualmente los sentidos de cultura, pueden clasificarse en cuatro grupos, cada uno de los cuales vincula una tradición, ciertas categorías, y un conjunto de concepciones (Jenks 2005: 1-12), co-mo se sintetiza en la siguiente tabla:

Concepciones de “cultura”(adaptado de Jenks 2005)

Categoría Cognitiva e individual

Incorporada y colectiva

Descriptiva / concreta

Social

Concepciones relacionadas

Perfección; logros humanos;

Emancipación

Desarrollo moral /intelectual de una

sociedad

Corpus de obras de arte e intelectuales de una sociedad

Forma de vida de una comunidad

Tradición Crítica literaria y cultural del roman-

ticismo

Evolucionismo; impe-rialismo del S XIX

Simbolismo esotéri-co de una sociedad

Sentido de-mocrático y pluralista

La historia de “cultura” es inseparable del conjunto de fenómenos que

se suelen agrupar bajo el término “globalización”, y que se estudian, como sintetizan Mooney y Evans (2007:ix), considerando “the world as a whole, and parts of it in relation to this whole” . Estos fenómenos de la globalización comprenden transformaciones económicas, sociales, políticas, lingüísticas y culturales, y han llevado a una revisión de la concepción recibida de cul-tura .

Para algunos autores, la relación entre cultura y globalización no es una novedad del siglo XX; por el contrario, para Mignolo (1998), hoy estamos viviendo la segunda fase de la tercera etapa de un proceso de la sociedad occidental que se ha desarrollado en tres etapas . Como muestra la siguien-te tabla, a cada una le corresponde un centro de poder y una concepción y localización particular del Otro, y en cada una se naturalizan ciertas creen-cias acerca de quién es y dónde está el Otro – respecto del “nosotros” de la civilización occidental. Esta relación se configura y reconfigura a medida que se consolida la relación entre lengua, literatura y cultura .

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Cultura y globalización (Basado en Mignolo 1998)

PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA TERCERA ETAPA1500’s 1800’s 1900’s S. XX

EVENTO HISTÓRICO

Conquista de América Primera Revolución Industrial

Segunda Revolución Industrial

Globalización del mercado

LOCUS DE PODER

Imperio Español Imperio Británico Estados Unidos Mercado global

MISIÓN Cristianización Civilización Desarrollo Participación

DICOTOMÍA Cristiano/pagano Civilizado/ bárbaro Desarrollado/ subdesarrollado

“Insiders”/ marginales

CONCEPCIÓN DE CULTURA

«la verdadera Fe» como revelación de Europa para llevar al mundo

«tesoro» que pertenece a Europa pero cuyo goce alcanza a todas las culturasEuropa como sitio de la teoría/las otras culturas como sitio del “corpus”Complicidad literatura/lengua/educación

Resignificación de las culturas minoritariasDiversidad

EDUCACIÓN Estudios religiosos Humanismo liberalEstudio del canon occidental

“Giro Cultural”Multiculturalis-moEstudios culturales

• LaConquistadeAméricaylaglobalizaciónliteraldelmundoAntes del descubrimiento de América, el Otro habitaba el llamado or-

bis alterius, que comprendía los territorios más allá del orbis terrarum o isla de la tierra, como se nombraba a la parte conocida del mundo . En orbis alterius estaban localizados los lugares liminares entre la vida terrena y la vida eterna (el Purgatorio y el Infierno que describe Dante), y sus ha-bitantes eran seres maravillosos y monstruosos, que comprendían desde cíclopes hasta jirafas . Con el descubrimiento de América –el momento en que la Tierra se vuelve literalmente un globo— el Otro se desplaza del Otro Mundo al Nuevo Mundo (Molinari de Rennie 2005) . Esta primera globali-zación tiene lugar bajo el signo de la cristianización, y los emblemas de la Conquista –la espada y la cruz—no necesitan glosa .

En este momento las lenguas vernáculas europeas están en proceso de consolidación, y si bien la literatura no existe en tanto disciplina académica, los discursos de la ficción –en particular las novelas de caballería-- se en-tretejen y aún se funden con los otros discursos de la Conquista (Molinari de Rennie 2005) . Tal vez valga la pena recordar, como lo hacen Corominas

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y Pascual (1984), que a comienzos del siglo XVI, el sentido metafórico pri-mario del término “culto” refiere a las prácticas religiosas, y recién sobre el siglo XVII comienzan a hacerse frecuentes en Español otros sentidos .

• LaRevoluciónIndustrialylasegundaetapadelaglobalización

La segunda etapa de la globalización tiene lugar en el siglo XVIII, du-rante la expansión de Gran Bretaña y Francia . En este momento, las fronte-ras de la alteridad --expresadas en la dicotomía civilización/barbarie-- se conciben en términos temporales: el bárbaro es el ser que vive en un esta-dio más primitivo en un proceso lineal de civilización que alcanza su etapa más avanzada en la civilización europea de ese momento .

El término “civilización” aparece ahora por primera vez en contraposi-ción a “cultura” (Williams 1983: 88-90): en un primer momento, la civiliza-ción es un proceso común a todas las comunidades humanas, que comien-za con el estado salvaje y culmina con el estado “civilizado” – en otras pala-bras, la cultura occidental del iluminismo; si bien “cultura” se usa también en este sentido, es más común en este período que “civilización” refiera a la cultura occidental ortodoxa y dominante, y “culturas”, en plural, a las cultu-ras tradicionales, incluyendo las expresiones de la cultura popular .

A partir del siglo XIX, la concepción tradicional de cultura queda com-prometida en una contradicción: por una parte, es un tesoro europeo para el mundo-- “a trademark of Christian Europe and a yardstick by which to measure other societies” (Mignolo 1998:)-- por otra parte, es algo que tie-ne el Otro, “something that other cultures and communities had as an “ob-ject” to be studied by those who not only invented the idea of the “civilizing mission” but also, and concomitant with it, a discipline called “civilizational studies.” (ibidem) .

Sobre la base de esta contradicción inherente a la concepción recibi-da de “cultura”, se sostiene no solamente la justificación ideológica de la expansión económica europea sino también de un campo de estudio que legitima discursos europeos sobre aquellos territorios colonizados, si-tuando a Europa como locus de enunciación y a las otras civilizaciones del planeta como locus del enunciado (Mignolo 1998) . De hecho, la agenda política de la colonización y los valores del sistema capitalista occidental se promueven y consolidan en el trinomio lengua-cultura-literatura: “a parti-cular articulation of languages (English, French, German, Italian, (literatu-res of these languages with their legacy in Greek and Latin), and cultures of

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scholarship (mainly in English, French and German)” (Mignolo 1998:37) . A continuación se discute el rol de los estudios literarios en relación con la concepción recibida de “cultura” .

6 . Los estudios literarios y la naturalización de la concepción recibida de “cultura”

Las introducciones a la teoría literaria (Bertens 2002, Culler 1997, Ea-gleton 1996, Hall 2005, Webster 1996, Wolfreys et al . 2006, entre muchos otros) suelen resaltar el origen extranjero de “English Studies”, que surgen en India (por el English Education Act de 1835) con la finalidad de sociali-zar a los futuros funcionarios de la Compañía de Indias en el English way of life – en otras palabras, los valores que servían a los intereses de la Compa-ñía. Sobre fines del siglo XIX (si bien oficialmente se establece como disci-plina académica solamente luego de la Segunda Guerra Mundial), se imple-mentan los English Studies en el Reino Unido sobre todo en enseñanza de adultos, para atender una población urbana heterogénea cuya composición había cambiado sustancialmente a raíz de la revolución industrial .

“English” surge entonces de una visión del Otro que atraviesa el pen-samiento occidental desde la antigüedad clásica: el bárbaro es, etimológi-camente, aquel que no puede hablar (bien) . Este pecado de cacofonía será la causa (o la consecuencia, según el discurso) de una serie de fallas contra el logos: la estupidez, la lujuria, la anomia, el alcoholismo, la pobreza, el hacinamiento, y alguna otra falta de propiedad . 6

El contacto con “the best that has been thought and uttered in the world” tendría un efecto humanizador tanto frente a la mecanización de la vida en el mundo industrializado como frente a la bestialidad de los recién llega-dos a la escena urbana: “We shall find [art and poetry] to have a fortifying and elevating, and quickening, and suggestive power, capable of wonderfully

6 La figura clave en la implementación de los estudios de Literatura, el poeta, ensa-yista y planificador curricular británico Matthew Arnold (1869: 104-105), describe este Otro como “that vast portion (...) of the working-class which, raw and half-de-veloped, has long lain half-hidden amidst its poverty and squalor, and is now issuing from its hiding-place to assert an Englishman’s heaven-born privilege of doing as he likes, and is beginning to perplex us by marching where it likes, meeting where it likes, bawling what it likes, breaking what it likes,--to this vast residuum we may with great propriety give the name of Populace .”

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helping us to relate the results of modern science to our need for conduct, our need for beauty” 7 (Arnold 1882: 266) .

Evidentemente, lo estético no refiere aquí al arte (Eagleton 1988) si-no a un programa de reconstrucción política, psíquica y social: “If politics and aesthetics are deeply at one, it is because pleasurable conduct is the true index of successful social hegemony, self-delight the very mark of social sub-mission.” (Eagleton 1988:330) .

El conjunto de presupuestos subyacentes a los estudios literarios sobre fines del siglo XIX se conoce como “humanismo liberal”, un “philosophical/political cluster of ideas in which the ultimate autonomy and self-sufficiency of the subject are taken for granted” (Bertens 2002:6), y pueden sintetizar-se grosso modo en cinco afirmaciones:

• La literatura es atemporal y expresa valores universales.• La literatura habla al ser único y transcendente.• La literatura muestra la verdadera naturaleza humana.• Al revelar el verdadero significado del texto, el análisis del texto lite-

rario constituye una experiencia que enriquece “espiritualmente” al lector .

• El estudio de la literatura está desvinculado de toda agenda política.

El instrumento que permite realizar esta operación es este tipo par-ticular de análisis literario, el llamado “close reading”, cuyo texto funda-cional es Practical Criticism de I . A . Richards (1930) . Esta postura se com-promete con dos presunciones (Birch 1989): en primer lugar, que hay un sentido puesto en el texto por el autor y que el proceso de interpretación consiste en la extracción de este sentido; en segundo lugar, que un texto debe ser tratado como un artefacto descontextualizado, un texto “de pleno derecho”; en síntesis:

“(…) el texto literario como artefacto único, vivo y conmovedor de (sic.) transmitir una manera de experimentar la vida” 8(IL)

7 Si bien para el lector contemporáneo la posición de Arnold es el epítome de lo políti-camente incorrecto, no hay que perder de vista que se trata de una propuesta que no excluye a ningún grupo social; por el contrario, la poesía de modo universal la forma de superar el embrutecimiento en que cae el hombre en la era de la mecanización .

8 Las citas del Plan 2008 figuran en cursivas destacadas; los subrayados son míos.

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Los Programas de Introducción a la Literatura (IL), Literatura I (LI) y Literatura II (LII)9, se comprometen de lleno con los presupuestos ontoló-gicos y epistemológicos del humanismo liberal:

“(La literatura) habla de aspectos fundamentales que nos hacen a todos, más allá de fronteras geográficas o culturales, seres humanos” (IL).

“ofrece visiones del ser humano en forma generosa, detallada y por sobre todas las cosas, personal” (LI)

En primer lugar, ya desde su definición la “literatura” aparece como vehículo de valores y sentimientos universales con un efecto personal so-bre el espíritu del lector . Tal vez sea en este punto donde emerge con más claridad la agenda política que subyace a la visión humanista-liberal de la literatura: al desligar el campo de las ideas del campo de la acción, el ges-to estético suprime el contexto material de producción de la obra de arte, elevándola, como sostiene Eagleton (1996), al estatus de “fetiche solitario” . El texto literario así concebido es una panacea que permite por una parte “experimentar” vicariamente cómo viven otros – por ejemplo, algún lector contemporáneo puede estremecerse con las descripciones del Londres de Dickens; otros lectores—pero también quienes tienen por delante una vi-da de privaciones y discriminación podrían encontrar en la literatura no sólo un discurso que naturaliza su condición sino –escuela de por medio—el placer de experimentar vicariamente cómo viven otros menos desafor-tunados; más aún:

“In the realistic novels of the mid-nineteenth century, characters again and again escape being defined by their social and economic situation be-cause they are essentially free. Since what they are –their ‘self ’—is largely independent of their situation, the circumstances in which they find themsel-ves can be transcended. Realism suggests that the characters that it presents find the reasons for their actions and decisions inside themselves” (Bertens 2002: 6-7).

Solamente en este sentido puede afirmarse que los textos pertenecien-tes al canon occidental expresan o representan la realidad social: el “realis-mo” de los textos literarios no es sino pura ilusión mimética .

9 La fundamentación del Programa de Literatura II transcribe ad litteram la sección correspondiente del Programa de Literatura I .

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Desde la perspectiva humanista liberal de estos programas, la cultura transciende la historia, y el discurso literario, encarnado en artefactos des-vinculados del contexto social que los legitima como tal, vehiculiza valores humanos universales . Esta visión del sujeto postula así la libertad esencial del ser humano y la posibilidad de éste de crearse en base a sus experien-cias individuales (Bertens 2002), minimizando la importancia de factores sociales y culturales y desplazando el interés a las ventajas lingüísticas, espirituales y culturales de la literatura:

“la literatura en el idioma (sic.) extranjero siempre va a promover la ampliación de las dimensiones intelectuales, emocionales e (sic.) espirituales en los alumnos” (LI).

“Ningún premio puede ser tan buscado como el de ayudar a nuestros es-tudiantes a encontrar nuevos caminos hacia un mejor dialogo (sic.) con ellos mismos tanto en su primera como en la segunda lengua” (LI).

Estas afirmaciones tienen sentido en el contexto histórico en que se introduce English Literature, cuando el Estado asume explícitamente la responsabilidad de la educación popular, anteriormente en manos de la Iglesia10; la crítica literaria continuadora de esta línea apela también a la emoción y la experiencia “sentida”:

“El estudiante (…) sentirá que su propia manera de ser humano también es desafiada por el arte literario” (IL).

“Mas (sic.) que cualquier otro tipo de texto, se dice que el trozo (sic.) de prosa literaria o de poesía, apela a las emociones de los estudiantes, atrapa su internes (sic.), permanece en la memoria y los hace cómplice (sic.) de la memoria de otra comunidad de hablantes” (LI).

“Nos cuestiona y analiza, nos llena de preguntas y nos mueve constante-mente de nuestras certezas, a la vez que nos consuela y nos anima” (IL).

De esta forma se naturalizan los poderes de deleite, instrucción, con-suelo, análisis, y aún salvación como inherentes al texto literario y no como dependientes de la existencia de una comunidad de interpretación (Fish 1976):

10 ‘English literature has now a triple function: still, I suppose, to delight and instruct us, but also, and above all, to save our souls and heal the State.’ (G . Gordon, apud Eagleton 1996:20) .

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“la propia búsqueda de lo más profundo que cada autor a estudiar haya hecho dentro de su propia lengua para encontrar aquella palabra, aquella frase que logre expresar un determinado sentimiento, una determinada sen-sación, una determinada manera de decir un pensamiento”(IL).11

7 . La tercera etapa de la globalización, los giros del siglo XX y la reconceptualización de cultura, lengua y literatura

La tercera etapa del proceso de globalización está asociada a la expan-sión económica estadounidense; bajo el signo de la dicotomía desarrollo/subdesarrollo, con “the new version of the savages, cannibals, and primitives of yesterday, recast in terms of the underdeveloped. Although savages/canni-bals were people to be converted to Christianity, primitives to be Civilized and Orientals to be Westernized, Underdeveloped people instead have to be Mo-dernized” (Mignolo 1998:43) . La relación entre imperialismo económico, lingüístico y cultural que caracteriza esta última etapa de la globalización es extremadamente compleja y no hay consenso acerca de su naturaleza; esta polémica excede los límites de este análisis, pero el lector encontrará una discusión actualizada de la misma en Canale (2010) .

La expansión de la cultura estadounidense está íntimamente relacio-nada con el surgimiento de la industria cultural (Adorno y Horkheimer 1988) y el desarrollo de los medios masivos de comunicación, un proceso que continúa en nuestros días y que facilita las políticas de promoción de la lengua inglesa .

Para fines del siglo XVIII, el 95% de los trabajos académicos proviene de cinco países: Alemania, Francia, Italia, Reino Unido y Estado Unidos de Norteamérica. (Mignolo 1998). Para fines del siglo XX, el inglés ha alcanza-do un predominio absoluto, como muestran los siguientes ejemplos rele-vados por Holbro (1999:56 apud Crystal 1997:57-61):

• 85% de las organizaciones internacionales oficiales usa inglés como lengua principal .

• 90% de los organismos internacionales en Asia y el Pacífico trabaja exclusivamente en inglés .

• 80% de las películas estrenadas en 1996 está en inglés.

11 Cabría, con Eagleton (1996), preguntarle a nuestros planificadores curriculares de Formación Docente las experiencias de quién, y qué sentimientos, creen que evoca en nuestros docentes aspirantes la “literatura inglesa” .

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• 99% de la música popular en 1990 está en inglés.• 80% de la información archivada electrónicamente en el mundo está

en inglés .

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, el estudio de “English” en las recientemente establecidas cátedras del Reino Unido y los Estados Unidos se actualizaba en prácticas que aún subsisten, especialmente fuera de los ámbitos universitarios:

“students read ‘works’ which were written by ‘authors’ form certain ‘pe-riods’ and these seemed fairly unproblematical or obvious categories. There were healthy debates on interpretation, usually focused around “character”, before the discussion usually closed on a particular and, one hoped at the time, definitive meaning.” (Webster 1996:4) .

A partir de mediados del siglo XX, la reflexión sobre lengua, cultura y literatura se verá transformada con la influencia del marxismo, el estruc-turalismo lingüístico y el psicoanálisis. Estas nuevas formas de reflexión se relacionan por una parte con el llamado “giro lingüístico”—la convicción de que la lengua no refleja el mundo sino que lo construye— y a pesar de la diversidad de enfoques e influencias, la teoría tiene en común la problema-tización de categorías tales como “texto”, “autor”, “género”, o “literatura” .

A diferencia de la concepción ingenua de “literatura” de los programas de Introducción a la Literatura, Literatura I y Literatura II, el Programa de Literatura III del Plan 2008 parte de una conceptualización teorizada de “literatura”:

“no se pretende ya definir ‘la literatura’ o ‘lo literario’ sino determinadas clases o géneros”. (LIII).

Apelando a distintas corrientes de la teoría literaria (el estructuralis-mo, la hermenéutica, el dialogismo), el concepto de género también es re-visado en el Programa LIII:

“La ‘heteroglosia’ de Bajtín, reformulada por Angenot, le da el estatus

académico necesario a los llamados ‘géneros menores’ y a la reconstrucción de los modelos de mundo de la época a la que pertenecen (de donde se desta-ca como clave el concepto de ideología)” (LIII).

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En esta misma línea, el Programa L III se aleja de la perspectiva carac-terística del “close reading” de programas anteriores, proponiendo como metodología la sociocrítica:

“que pone en juego la noción de discurso social, concentrándose en la especificidad de los procedimientos de la textualización e introduciendo a la literatura en una amplia red interdiscursiva”.

A partir de los años 60 y también bajo la influencia del pensamiento post-estructuralista y marxista, y en particular por los trabajos de la es-cuela de Frankfurt, la cultura pasa a ocupar el centro de la reflexión teórica en las ciencias sociales; a partir del llamado “giro cultural”, “culture, and a number of related concepts, have become simultaneously both the domi-nant topic and most productive intellectual resource in ways that lead us to rewrite our understanding of life in the modern world” (Chaney 1994:1) . En el Reino Unido se desata un debate sobre los cambios políticos y cultura-les de la posguerra; en estos años se publican obras fundacionales de los estudios culturales: The popular arts, de Stuart Hall, Culture and Society de Raymond Williams, The uses of literacy de Richard Hoggart, quienes a prin-cipios de los 60 fundan el Center for Cutural Studies en Birmingham . Desde este Centro emprenderán investigaciones sobre las formas de la cultura contemporánea y culturas subalternas desde una perspectiva marxista re-velando los mecanismos ideológicos por los cuales la cultura dominante se impone y legitima .

No es fácil caracterizar los Estudios Culturales, dado que al utilizar una noción inclusiva de cultura para describir y estudiar una amplia gama de prácticas, no puede afirmarse que se trata de una disciplina sino más bien “a collective term for diverse and often contentious intellectual endeavours that address numerous questions and consists of many different theoretical and political positions” (Sardar 1997:8), que utiliza teorías y metodologías de las ciencias sociales y las adapta a sus propósitos .12

A efectos de mi análisis utilizaré la caracterización de Sardar (1997), para quien los Estudios Culturales tienen los siguientes rasgos:

12 Este eclecticismo ha sido de hecho el talón de Aquiles de los Estudios Culturales, no solamente porque se constituyó en el centro de las críticas que recibe desde los departamentos de English Studies en cuanto su falta de solidez teórica, sino porque entre los mismos seguidores de los Estudios Culturales hay quienes creen que la teoría no es necesaria para el estudio de la “cultura” (Canaan & Epstein1998:36) .

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• Consideran su objeto de estudio en términos de prácticas culturales y su relación con el poder .

• Analizan el contexto social y político en el cual la cultura se manifiesta. • Siempre cumplen dos funciones: objeto de estudio y locus de crítica y

acción política (emprendimiento tanto intelectual como pragmático) . • Se proponen exponer y reconciliar la división de conocimiento y sal-

var la brecha entre conocimiento tácito (de sentido común) y objeti-vo (las mal llamadas “formas universales” de conocimiento .

• Están comprometidos políticamente con una evaluación moral de la sociedad contemporánea y con una línea radical de acción .

El cambio radical que introducen los Estudios Culturales es volver in-viable una concepción de “cultura” como espacio homogéneo de personas con intereses, metas, memorias, lenguas y creencias comunes, y el término pasa a denotar un estilo de vida, una serie de objetos (alojados e bibliote-cas, museos, galerías de arte) y asociados con formas privilegiadas de vida social (Chaney 1994) que se estudian en pie de igualdad con formas de la llamada “cultura popular” (televisión, deportes, comportamientos de con-sumo, publicidad, entre otros) . A partir de este momento, “cultura” pasa a denotar:

“a set of discourses, stories, images, spectacles, and varying cultural forms and practices that generate meaning, identities and political effects. Culture includes artifacts such as newspapers, television programs, movies, and popular music, but also practices like shopping, watching sports events, going to a club, or hanging out in the local coffee shop. Culture is ordinary, a familiar part of everyday life, yet special cultural artifacts are extraordinary, helping people to see and understand things they’ve never quite perceived, like certain novels or films that change your view of the world.” (Kellner y Durham 2006:xiv) .

Algunas de las preocupaciones de los estudios culturales están presen-tes en el Programa de L III, sobre todo en la conceptualización de “literatu-ra” como construcción cultural dinámica :

“El concepto de literatura es una construcción cultural, colectiva, que está sufriendo una expansión, (…)” (LIII).

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“Nos permite privilegiar la situación histórica e implica rechazar los jui-cios previos de valor para seleccionar el objeto de estudio.” (LIII).

En este sentido, la literatura canónica ya no se presume discurso cul-tural privilegiado, sino que estudia desde una perspectiva histórica que no desconoce los contextos de producción y recepción de los textos, y que se abre:

“a los llamados ‘géneros menores’ y a la reconstrucción de los modelos de mundo de la época a la que pertenecen (de donde se destaca como clave el concepto de ideología).” (LIII).

“La literatura ha desarrollado un aparato metodológico muy variado en cuanto a sus objetivos, y muy complejo en sus diversas realizaciones: análisis narratológico, semiótico, intertextual, reconstructivo, de la recepción, etc.” (LIII).

Sin embargo, a pesar de una apertura hacia los “géneros menores”, el Programa de Literatura III no contempla la inclusión de textos de la cultura popular – tanto escritos como audiovisuales—ni las adaptaciones o apro-piaciones de textos literarios canónicos .

• EtnocentrismoymulticulturalismoenlosdiscursosdeplanificacióncurriculardelaEspecialidad“Inglés”

A pesar del sesgo netamente político de las cuestiones relativas a cul-tura y globalización, estos aspectos se pasan por alto tanto en los progra-mas de Literatura del Plan Integrado 2008 como en los EEDLE, que men-cionan solamente los efectos benignos de los medios de comunicación y la tecnología:

“En el mundo globalizado actual—en que los medios de comunicación y los avances tecnológicos permiten que las personas interactúen a nivel mun-dial dando lugar al diálogo intercultural – (sic.) se ha vuelto necesario incluir reflexiones sobre cultura e identidad como forma de promover sociedades más tolerantes, respetuosas y justas.” (EEDLE:51) .

Los aspectos controversiales de la globalización -por ejemplo, “whe-ther the access to a greater variety of goods facilitated by globalizing forces democratizes the ability to combine these goods and to develop a creative

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multicultural realities” (García Canclini 1995:xxiii)- quedan velados detrás de un discurso de neutralidad donde el estudio del inglés lleva naturalmen-te a una mejor relación entre las culturas:

“Por su propia naturaleza, la enseñanza de una lengua extranjera está predicada en la convicción de que por el hecho de ser humanos, podemos en-tendernos fácilmente, siempre y cuando compartamos el mismo código; todo lo que tenemos que hacer es aprender el código y usarlo sin errores” (LI).

En la misma línea:

“Los cursos de lengua extranjera posibilitan abordar la variedad y rique-za cultural, venciendo etnocentrismos y favoreciendo una interacción inter-cultural” (EEDLE:51).

Esta perspectiva, por otra parte, desconoce las complejidades de la

interacción intercultural13 . Con el aumento exponencial de grupos perte-necientes a culturas minoritarias sobre todo en las grandes ciudades de oc-cidente, los términos “multiculturalismo” e “interculturalismo” irrumpen en los discursos de la educación para referir tanto a políticas y prácticas (integracionistas o asimilacionistas) como también en relación con la iden-tificación y tratamiento de las minorías por parte de la cultura mayoritaria, como en relación a la metáfora del “melting pot”, figurando algunas veces como sinónimo y otras como antónimo (connotando la asimilación de gru-pos minoritarios a la cultura dominante) de esta metáfora .

“Interculturalidad” es el término clave en la concepción de cultura de EEDLE, que en este marco afirma:

“El carácter inherentemente dinámico y la comprensión histórica de las diferentes culturas” (EEDLE:52).

“Una postura intercultural promueve una mirada humanista, basada en la justicia y solidaridad humana” (EEDLE:51).

Al insistir en la aplicación de los conceptos de multiculturalidad en la práctica de aula y en la relación del docente con otros agentes (por ejemplo la familia de los estudiantes), EEDLE desplaza la cuestión de la relación

13 El lector encontrará una introducción a los distintos aspectos de la comunicación intercultural en la compilación de Lucio et al (1994) .

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entre lengua y cultura a un contexto multicultural . Este contexto podría ser representativo de la situación fronteriza con Brasil, pero no del resto del país que, a lo largo del último siglo ha tendido a la homogeneización lingüístico-cultural. De hecho, la vasta literatura sobre multiculturalismo y educación – incluyendo los autores citados en EEDLE— aborda la cuestión de la interculturalidad en las aulas multiculturales . El capítulo “Dominio II: Cultura” de EEDLE no incluye una Bibliografía de las obras citadas, lo cual dificulta profundizar en las cuestiones culturales centrales a este do-cumento .

De cualquier forma, y en lo que concierne directamente a este análisis, la concepción de EEDLE de “cultura” se construye a partir de modelos de educación multicultural . En este sentido, cabe señalar que bajo esta expre-sión se agrupan modelos diferentes de educación multicultural, con con-cepciones y valoraciones diferentes y aún encontradas de cultura . García Castaño et al (2011) distinguen seis modelos de educación multicultural, sintetizados en la tabla de la página siguiente Siguiendo la clasificación de García Castaño et al, EEDLE asume, en algunos párrafos el modelo del en-tendimiento:

“se ha vuelto necesario incluir reflexiones sobre cultura e identidad como forma de promover sociedades más tolerantes, respetuosas y justas” (EEDLE:51)

“Una postura intercultural promueve una mirada humanista, basada en la justicia y la solidaridad humana” (EEDLE:51)

“destaca la existencia de diferencias en la igualdad permitiendo un abor-daje multidimensional del ser humano.” (EEDLE:51)

“Los futuros docentes (…) son capaces de mediar con eficacia en las ten-siones entre las culturas de la L1 y la L2”

En otros momentos, sin embargo, adopta una postura asimilacionista, en el cual la adquisición de conocimientos académicos de los estudiantes de otras culturas se ve obstaculizada por la falta de socialización en la cul-tura mayoritaria:

“A su vez, diversas investigaciones (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006) demuestran que la incorporación de experiencias cultura-les permitirán un mejor abordaje y adquisición no sólo de una lengua extran-jera sino también de contenido académico” (EEDLE:51).

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Al mismo tiempo, EEDLE parece acercarse a una postura pluralista:

“A nivel educativo (cfr. Ferreira da Silva, 2003:33.37), la perspectiva in-terculturalista favorece los contactos entre las instituciones educativas y la sociedad, promueve la interdisciplinariedad en el currículum escolar y desta-ca la existencia de diferencias en la igualdad…” (EEDLE:51)

Modelos de educación multicultural(García Castaño et al 2011)

Asimilación Entendi-miento

Pluralismo Biculturalis-mo

Fortaleci-miento

Antirracismo

Proy

ecto

Sistemas de compensa-ción educati-va para que el alumno culturalmen-te diferente adquiera competencia en cultura dominante.

Educación sobre di-ferencias culturales a todos los alumnos. Multicultura-lidad como contenido curricular.

Interacción in-ter/intra grupos; igualdad de oportunidades para grupos co-existentes; valo-ración social de la diversidad.

Completa participación de todos los grupos en oportunidades socioeconómi-cas sin perder identidad cultural/lingüis-tica.

Conciencia de minorías sobre des-igualdades capacitación para accio-nes sociales basadas en comprensión crítica de la realidad.

Problematiza-ción de límites entre culturas “Cultura” como concepto difuso, inacabado y dinámico.

Prem

isas

Patología del ambien-te familiar de las cultu-ras minori-tarias

El odio/rechazo a otros surge de incapa-cidad de controlar frustración por no lograr satisfacción de necesida-des básicas.

Ni la asimilación ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos

Hay que preservar la cultura nativa y la dominante adquirirse como segunda cultura.

Falta de conciencia de minorías sobre des-igualdades

Etnocentrismo encubierto subyace al rela-tivismo inicial de reconocimiento de la diversidad

Tesis

Eliminar la diferencia entre cul-turas

Conocer la diferencia entre cul-turas

Preservar/extender el pluralismo en y desde la edu-cación

Competencia en dos cul-turas

Educación como trans-formación

Problematiza-ción de “cultura”

• “Cultura”yEFLenlosdiscursosdeplanificacióncurriculardela Especialidad Inglés.

En el marco de estas metodologías, la enseñanza explícita de “cultura” está vinculada a la búsqueda de un contexto relevante para el aprendiza-je de la lengua extranjera. Para Byram y Esarte-Sarries (1991) lo que se

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considera relevante en términos de aprendizaje de una lengua extranjera depende de las circunstancias sociohistóricas en que este aprendizaje tie-ne lugar. Así se explica que hasta fines de la posguerra, cuando la mayor parte de los estudiantes de una lengua extranjera no tenía contacto directo con esa comunidad lingüística, se consideraba que los productos de la alta cultura ofrecían un contexto relevante para el aprendizaje de la lengua – y en este sentido las metodologías utilizadas tradicionalmente para apren-der Griego y Latín podían transponerse sin problemas al aprendizaje de lenguas modernas . En una segunda etapa, que tiene su auge en los años 70-80, el crecimiento de la industria turística hace necesaria una recon-ceptualización del contexto relevante para el aprendizaje, y se introducen elementos de la cultura cotidiana relevantes a las comunidades reales que los estudiantes de la lengua extranjera tenían chances de visitar. Para fi-nes de 1980, con las migraciones masivas a los países occidentales más desarrollados, se hace necesario reformular nuevamente el contexto re-levante para el aprendizaje de lenguas, y los enfoques de EFL a partir de ese momento se caracterizan por el énfasis en los aspectos identitarios del aprendizaje de una lengua extranjera y la percepción de los estudiantes como actores en una red de relaciones con la lengua extranjera determi-nadas por las circunstancias sociopolíticas y geopolíticas en las que viven (Byram 2003:3) .

A efectos de reorganizar lo analizado hasta el momento, tomaré como punto de partida la clasificación de las distintas posiciones sobre lengua, cultura y la relación lengua/cultura en enseñanza de lenguas extranjeras (Holme 2003) . 14

14 Holme (2003:18) sostiene que: “In the communicative era, language teachers tend to focus on ‘culture’ according to a combination of five views: the communicative view, the classical curriculum view, the instrumental or culture-free-language view, the de-constructionist view, and the competence view. The first three views treat cultural con-tent as marginal or even irrelevant to successful language learning. The last two views treat language and culture as being acquired in dynamic interaction, with one being essential to the full understanding of the other. They assume that language and cul-ture actually shape and interpenetrate each other in accordance with Whorf’s (1956) relativistic studies of language and meaning” .

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La relación cultura/ enseñanza de lenguas extranjerasBasado en Holme (2003)

COMUNICA-TIVO

CLÁSICO INSTRUMENTAL / NEUTRAL

DESCONSTRUCTI-VISTA

DE COM-PETENCIA

RELA

CIÓN

Len

gua/C

ultu

ra

Cultura y lengua sepa-radas

Lengua es secundaria con relación a la cultura

Lengua como mecanismo de transmisión cultural

La construcción cultu-ral de los textos hace que los estudiantes sean manipulados por mensajes implícitos.

Conoci-miento de la cultura de una lengua es esencial para com-prender matices de significado.

ENFO

QUE COMUNICA-

TIVOCLÁSICO /CURRICU-

LUM

INSTRU-MENTAL

NEUTRAL ALFABETIZACIÓN CRÍTICA; ANÁLISIS CRÍTICO DEL DIS-

CURSO

ETNOGRÁ-FICO

CONC

EPCI

ÓN L

engu

a

Hay que enseñar de la lengua lo rápidamente utilizable en contextos específicos.

Lengua como ruta de acceso a la cultura.

Enseñar la lengua con-textualizada en la región/cultura de los estudian-tes

Función socioeconó-mica de la lengua Acceso a comunida-des para compartir conocimien-to

La lengua perpetúa un orden social y un sistema de valores implícito en sus formas de uso.

Por su naturaleza singular la lengua es el locus de los produc-tos de las prácticas culturales en las que está involu-crada.

CONC

EPCI

ÓN C

ultu

ra La cultura

es fuente de contenidos vehiculizados por la lengua

La cultura puede resal-tar el valor cultural de la lengua

Peligro de contamina-ción cultural

Hay conoci-miento libre de valores culturales: financiero, tecnológico y científico

La cultura promueve valores a través de mensajes implícitos en la lengua

Una cultura involucra prácticas sociales que impregnan su uso.

Tanto en los Programas como en EEDLE el enfoque predominante es el de competencia . En esta perspectiva, el conocimiento de la cultura es esencial para una comprensión plena de los matices de significado de una lengua (Holme 2003):

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“La inclusión de literatura, (…) ofrece una oportunidad inigualable para que aquellos jóvenes que están en proceso de formación profesional, (sic.) encuentren un sentido mas (sic.) acabado de la lengua a la que están apres-tándose a enseñar” (IL).

“enseñar literatura y cultura (…) permiten a los estudiantes atrapar la lengua, capturar el inconsciente de la misma, (…)” (LI; LII).

“este enfoque parte de la cultura de cada alumno (…) permitiendo una aproximación e incorporación de nuevos conceptos y habilidades en la len-gua meta al abordar e incorporar aspectos lingüísticos cognitivos y sociocul-turales dialógicamente” (EEDLE:51) .

Para el enfoque clásico, por su parte, la relación se invierte, y el interés en la lengua es secundario a su función como “access routes to the alien and, in some cases, enlightening modes of thought which their host communities are held to have engendered” (Holme 2003: 18) . Ésta es la postura de los programas de Introducción a la Literatura y Literatura I y II:

“A través de la literatura inglesa, norteamericana, o la literatura escrita en inglés, los estudiantes podrán comprender la(s) cultura(s) que dan so-porte, sentido y que hacen posible la existencia misma de la lengua inglesa” (IL).

En algunos casos, los documentos de planificación curricular son par-ticularmente herméticos y se dificulta elucidar su concepción de la rela-ción entre enseñanza de cultura y enseñanza de la lengua extranjera:

“La cultura en la enseñanza de una segunda lengua, no es una quinta ha-

bilidad fútil, pegada a, por decirlo de alguna manera, a (sic.) la enseñanza de hablar, escuchar, escribir y leer. La cultura esta (sic.) siempre atrás desde el primer día, pronta para inquietar a los buenos estudiantes cuando menos lo esperan, poniendo en evidencia las limitaciones de su difícilmente adquirida competencia lingüística desafiando su habilidad de darle sentido al mundo que los rodea” (LI y LII).

A su vez, mientras que los programas de Introducción, Literatura I y Literatura II expresan una creencia en los universales culturales, el pro-grama de Literatura III y los EEDLE insisten sobre la importancia de evitar estas posturas etnocéntricas:

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“La literatura ofrece visiones de ser humano en forma generosa, deta-llada y por sobre todas las cosas, personal. Habla de aspectos fundamentales que nos hacen a todos, más allá de fronteras geográficas o culturales, seres humanos” (IL).

“Por la razón que todos tenemos las mismas necesidades humanas, solo tenemos que ponernos de acuerdo en como (sic.) satisfacer esas necesidades en las situaciones variadas de cada día” (LI).

Sin embargo,

“los cursos de lengua extranjera posibilitan abordar la variedad y rique-za cultural, venciendo etnocentrismos” (EEDLE:51).

“Los futuros docentes (…) promueven el diálogo entre culturas, buscan-do ir más allá de las relaciones estereotipadas” (EEDLE:52).

9 . Conclusiones

Sobre la última década del siglo XX Occidente entra en la última fase de la tercera etapa de la globalización, la expansión del mercado global: “un fe-nómeno de constante flujo de capitales (tanto culturales como económicos)” (Canale 2010:18). La globalización, en el sentido actual del término, refiere a un fenómeno económico y político que impacta profundamente en las culturas (en todos los sentidos actuales del término) tanto dominantes co-mo minoritarias . En tanto esta fase del proceso de globalización es la conti-nuación de la expansión económica estadounidense, y dado que la relación lengua/literatura/cultura no ha cambiado– en otras palabras, la abruma-dora mayoría de las publicaciones académicas y artísticas en el mundo oc-cidental está escrita en las lenguas de los países centrales y tratan temas relativos a estos países- la reflexión sobre la globalización está profunda-mente implicada en el debate sobre la expansión del inglés concomitante a la expansión de la cultura estadounidense 15 y los aspectos ideológicos de las políticas de promoción de la lengua inglesa que pueden considerarse (Pennycook 1994, 1998) como continuación del proyecto colonialista del

15 Para Wallerstein (1974, en Mignolo 1998:37) “this is partly pragmatic, partly social pressure, and partly ideological: these are the important countries, this is what mat-ters, this is what we should study in order to learn how the world operates” .

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siglo XIX .16 La enseñanza de inglés como lengua extranjera queda entonces comprometida o bien con el proceso de colonización cultural de la fase ac-tual de la globalización o bien con la búsqueda de “some way of teaching En-glish that is not automatically an imperialist project” (Pennycook 1994:69) que pudiera promoverse, entre otras formas, a través de pedagogías que movilizaran el potencial emancipador de la literatura (Hall 2005) .

La estructura del sistema de educación superior uruguayo se presta para la aparición de una pluralidad de discursos de planificación curricu-lar . Un examen de las concepciones subyacentes a un término clave como “cultura” pone de manifiesto agendas encontradas. En lo que respecta a los programas del plan académico, elaborados en un momento de transición institucional, las diferencias se encuentran a nivel de la concepción “cul-tura” que subyace a la asignatura y a su importancia en la currícula y la resistencia a teorizar los vínculos entre literatura y lengua y entre lengua y cultura .

Por otra parte, los Programas de Literatura y los Estándares para la educación de docentes de lenguas extranjeras promueven por una parte valores etnocéntricos desde sus propuestas curriculares y por otra parte, intentan implementar una agenda multicultural importada que, con excep-ción tal vez de las zonas fronterizas con Brasil, poco tienen que ver con la realidad educativa de nuestro país .

Más aún, la insistencia del Plan 2008 en cuanto a la integración de con-tenidos y la especificidad de los aprendizajes en relación con la docencia de EFL es mayormente ignorada en los discursos analizados en este traba-jo, con la única excepción de un párrafo del Programa de Literatura I que afirma que “Más que una opción, enseñar literatura y cultura deben ser par-te de la enseñanza de segundas lenguas”. Sin duda el contexto en que se leen estas palabras oficiales del Plan Integrado de Formación Docente 2008, dice mucho más de los planificadores curriculares que de la enseñanza de literatura en la Especialidad Inglés:

“Algunas personas creen que ante la posibilidad de enseñar mal dos áreas lingüísticas: lengua y literatura, es mejor enseñar solo aquella que tie-ne menos riesgo, la lengua. “Como profesoras de lengua las docentes se sien-ten inclinadas a ayudar a sus estudiantes a leer textos no solo para buscar información, sino para ser interpretados según la gran cantidad de capas

16 El lector encontrará un análisis exhaustivo de las cuestiones relativas a ideología y promoción de lenguas en Canale (2010) .

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de sentido que el texto tiene, parecería natural usar (sic.) la literatura como forma de enseñar una segunda lengua. Sin embargo, algunas profesoras se sienten inseguras de usar textos literarios en la clase de segunda lengua. Esta inseguridad es a veces un reflejo de auto defensa académica. Como profeso-ras de lengua se les indica que solo son competentes para enseñar lengua, no literatura. La enseñanza de segundas lenguas se ve como una tarea menos sofisticada, por lo tanto menos difícil que enseñar literatura. Como apunta Widdowson (1975), la distinción es de límites disciplinarios, no de contenido intelectual.” (sic.)

Más que una opción, enseñar literatura y cultura deben ser parte de la enseñanza de segundas lenguas porque permiten a los estudiantes atrapar la lengua, capturar el inconsciente de la misma, descubrir momentos de reflexión que podrían no haber sucedido ni siquiera en su primera lengua (LI).”

En tanto discurso pedagógico oficial, el currículum está atravesado por relaciones de poder/saber que legitiman ciertas actitudes y prácticas al determinar los contenidos dignos de ser enseñados y aquellos que quedan excluidos (Brunet y Morell 1998). El contexto de la planificación educati-va tiene características particulares que exacerban el control que ejercen sus discursos: el receptor confía en la legitimidad del emisor, es obligado a ser receptor de los discursos, y no posee el conocimiento o las creencias necesarias para cuestionarlos; tampoco tiene a su alcance otros discursos públicos o medios que provean información sobre creencias alternativas (Van Dijk 2001). Sin embargo el currículum, como afirma Apple (2001:47) “forma parte siempre de una tradición selectiva de la selección de alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se considera le-gítimo (…)” . En este sentido, al igual que el texto literario, el discurso de planificación curricular “dice algo de extrema importancia acerca de quién tiene poder en la sociedad” (ibidem) .

Si las políticas promovidas a nivel de formación docente en nuestro país se proponen educar docentes críticos y transformadores como decla-ra el SUNFD, los discursos de planificación curricular deben ser objeto de un análisis crítico que haga explícitos los presupuestos ideológicos y las agendas que éstos promueven . Para ello es preciso no sólo que las docen-tes y los docentes de la Especialidad Inglés, las estudiantes y los estudian-tes de nuestras instituciones de Formación Docente y el colectivo docen-

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te en general pueda debatir abiertamente los fundamentos, contenidos y metodología propuestos en el currículum (Torres 1998)-- sino extender el debate a la comunidad académica y multiplicar las instancias de un diálogo cada vez más necesario .

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4. LENGUA Y CULTURA: UN ANÁLISIS DE LAS FORMAS DE

PARTICIPACIÓN CULTURAL DE LOS PROFESORES DE INGLÉS EN URUGUAY

CLAUDIA BROVETTO

1 . Introducción1

El objetivo de este artículo es explorar algunos aspectos de la relación lengua y cultura en el ámbito de la enseñanza de inglés en la educación pú-blica de Uruguay. Más específicamente, este trabajo presenta los resultados de un estudio sobre las formas de conexión y participación cultural fuera del salón de clase desarrolladas por los profesores de inglés que trabajan en la educación pública del Uruguay . El objetivo general de la investigación es entender mejor las conexiones personales, culturales y emocionales de los profesores con el mundo angloparlante, con la intención de analizar la forma en que los docentes construyen una identidad cultural bilingüe y su sentido de pertenencia a una comunidad hablante bilingüe (Risager 2005; Sercu 2005) .

Este estudio surge de una intuición inicial que señala una posible para-doja en el sentimiento de los docentes de inglés en Uruguay: por un lado, la lengua inglesa está asociada a cierto prestigio social, fundado en las expec-

1 Los datos presentados en este trabajo surgen de una investigación realizada por Claudia Brovetto y Gabriela Kaplan . Una primera versión del análisis fue presentada en el 3er . Foro de Lenguas de ANEP (IPES, Montevideo, 8 – 10 de octubre 2010) .

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tativas de más y mejores oportunidades de empleo y educación para los hablantes con conocimientos avanzados de la lengua extranjera . Por otro lado, esta valoración positiva parece coexistir con un rechazo al mundo angloparlante en general, basado en postulados de tipo ideológicos, vin-culados a la dominación económica y el rol imperialista de algunos países de habla inglesa, que pueden percibirse como amenazas para la construc-ción de una identidad cultural local (uruguaya) positiva . Esta paradoja se encuentra en el centro mismo del vínculo entre lengua y cultura, y tiene efectos en la forma en que los docentes de inglés viven y resuelven ese vínculo complejo .

Con el objetivo de acercarnos a este campo, se diseñó la presente in-vestigación, en la que 85 profesores de inglés uruguayos contestaron un cuestionario que indagaba las actividades, creencias y preferencias cultu-rales, por un lado, y el nivel de lengua, por otro .

2 . Lengua y cultura

Las relaciones entre lengua y cultura han sido señaladas y enfatizadas desde varios campos dentro de la lingüística, en particular, la sociolingüís-tica, la antropología lingüística, la teoría de la traducción, y la lingüística aplicada, específicamente, en los estudios de la adquisición de la primera lengua y las lenguas extranjeras . Desde la década de 1990 se han desarro-llado investigaciones acerca de cómo se expresan y son creadas las diferen-cias culturales a través de varias formas de la práctica lingüística y el dis-curso, cómo los sistemas conceptuales de significado y visiones del mundo culturalmente diferentes están codificados en los sistemas semánticos y pragmáticos de las diferentes lenguas, y cómo el desarrollo del lenguaje y la socialización contribuyen al desarrollo de identidades culturales y mo-delos culturales del mundo (Risager 2007)2 .

Siguiendo a Risager podemos afirmar que la vinculación entre lengua y cultura no es una vinculación de necesidad lógica ni de equivalencia . Por el contrario, el autor propone lo siguiente:

“languages spread across cultures, and cultures spread across langua-ges. Linguistic and cultural practices change and spread through social net-

2 Para una bibliografía detallada sobre investigaciones en lengua y cultura, ver Risa-ger (2007) .

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works along partially different routes.(…) language is to be conceived as an integral part of culture and society and of the psyche, and (that) the study of language should have this understanding as its point of departure.(…) lin-guistic practice is always cultural, in the sense that it is in itself a form of cul-tural (meaningful) practice, and because it is embedded in a larger cultural (meaningful) context on which it leaves its own mark”. (Risager 2007:2-3)

El desafío para el docente de inglés, entonces, va más allá del ámbito del salón de clase para ubicarse en otro espacio mucho menos abarcable y controlable: el de las representaciones simbólicas asociadas a la lengua . La tarea de enseñar inglés trae asociada el poner en contacto a los estudiantes con una nueva cosmovisión, que puede incluso ser diferente de la propia y la de sus estudiantes . En algún momento de su formación y su experiencia, el docente tiene que haber negociado para sí mismo su propia identidad bilingüe y bicultural y su lugar de transmisor de una cultura diferente . Sin embargo, este es un proceso dinámico, que a su vez el docente potencial-mente revisa y resignifica a lo largo de su carrera3 .

Los sujetos en la educación – tanto estudiantes como docentes – llegan al aula con sus ilusiones, deseos, miedos y lealtades a ciertos valores cul-turales . El profesor de inglés en Uruguay se transforma así en un árbitro entre la cultura de la lengua materna español (Cultura 1, C1) y la cultura de la lengua extranjera (Cultura 2, C2) con influencia en la forma de repre-sentación mental de ambas a través de las formas lingüísticas y tópicos planteados en clase . El profesor de lengua extranjera por lo tanto, no se limita a transmitir información útil y práctica sobre las formas verbales, la colocación de adverbios y nombres, sino que negocia y juzga poder sim-bólico, el poder de interpretar signos y conectarlos a otros signos, a través de formas lingüísticas, que a su vez se conectan con redes de significado. Materializados en la forma de vocabulario y estrategias comunicativas, las formas simbólicas son el universo de mitos e historias conscientes e inconscientes, conceptos reales o imaginados de la historia, la ciencia, la religión, la espiritualidad .

Para el investigador la tarea tampoco es sencilla: se trataría de explo-rar la identidad docente que reside, en última instancia, en la intimidad de sentimientos, más que en su manifestación externa . Como forma indi-

3 Este aspecto de la actividad docente ha estado escasamente explorado en el medio uruguayo . Por ejemplo, el alcance de la identidad bicultural del docente, es decir, la reflexión acerca de si es posible ser docente de una lengua extranjera sin tener una identificación y sentido de pertenencia en alguna medida a la cultura hablante de dicha lengua .

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recta de acceso trabajamos con la “competencia cultural” de los docen-tes. Siguiendo a Kramsch (2003), Saville-Troike (2003) y Brody (2003), la competencia cultural puede dividirse en tres dimensiones: la dimensión sociolingüística (patrones de comportamiento verbal y no-verbal basados en la interacción); la dimensión del conocimiento cultural (conocimiento explícito de la cultura angloparlante), y la dimensión de las actitudes cul-turales (tolerancia hacia otras culturas, estrategias para lidiar con las dife-rencias) .

Abajo se desarrollan en más detalle estas tres dimensiones culturales y su conexión con la identidad bicultural docente .

2.1 Dimensión sociolingüísticaEsta dimensión hace referencia a las habilidades del docente de lengua

extranjera en el aspecto sociolingüístico, se concentra en el lenguaje como práctica social . Esta dimensión supone la incorporación por parte del do-cente de pautas de comunicación que se obtienen mediante la participa-ción en interacción con hablantes nativos . Kramsch (2003:21) plantea que “culture is reflected in the way we use language in social contexts (…) culture is an interpersonal process of meaning construction”. Con el fin de explorar esta dimensión, se le preguntó a los docentes acerca de sus contactos inter-personales con hablantes nativos de inglés, en tanto miembros y represen-tantes de la C2 . Se les preguntó también si habían visitado un país de habla inglesa, ya que esta es una típica instancia de contacto interpersonal con la C2, con notorios efectos en la construcción de una identidad bicultural .

2.2 Dimensión del conocimiento culturalEsta dimensión se refiere al conocimiento referencial explícito de he-

chos, eventos y productos culturales asociados originalmente a las comuni-dades hablantes de la lengua extranjera . Estos incluyen los “datos crudos”, como por ejemplo, que Londres es la capital de Inglaterra, que la Batalla de Hastings ocurrió en 1066 o que Benjamin Franklin inventó los lentes bifocales . Sin embargo, y de un modo más sutil, estos hechos se vinculan a diversas posibilidades de construcción simbólica, al producto de la percep-ción propia y de los otros (Kramsch 2005) . Incluso los datos crudos más simples pueden ser percibidos como culturalmente complejos: Londres es la capital de Inglaterra como consecuencia de ser la sede real y el centro comercial en detrimento de otros pueblos, donde residían otros centros de poder . El conocimiento de los docentes de los datos culturales y sus per-

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cepciones tiene un impacto potencial en sus mecanismos de identificación y sus estrategias de presentación y negociación de la cultura propia y la extranjera .

Para explorar esta dimensión de la cultura, se incluyó en el cuestiona-rio una pregunta acerca del contacto con expresiones artísticas y cultura-les en lengua inglesa .

2.3. Actitudes culturalesLas actitudes culturales, como las actitudes en general, son difíciles de

medir con métodos cuantitativos, pero son muy relevantes en el análisis que nos ocupa, ya que pueden impregnar el proceso de aprendizaje de la lengua y la cultura extranjeras, impulsándolo o inhibiéndolo .

Un primer aspecto a considerar es la forma en que la cultura urugua-ya (C1) imagina y conceptualiza a la cultura extranjera (C2) . Considérese, por ejemplo, la situación de aprendizaje de alemán en Uruguay . Incluso antes de asistir a una clase de alemán, la cultura uruguaya le informa a sus habitantes la “forma de ser” de los alemanes, una identidad de la cual los alemanes mismos no son concientes y desconocen totalmente .

Un segundo aspecto de las actitudes culturales en relación a la ense-ñanza de lenguas extranjeras tiene que ver con la capacidad del docente de relativizar sus propias pautas, enfoques y “certezas” culturales y valo-rar otras, de su disposición a adquirir competencias interculturales y a la tolerancia cultural, como opuesta a la más típica vinculación negativa a la cultura extranjera por el simple hecho de ser diferente a la propia (Sercu 2005) .

Con el propósito de explorar esta dimensión cultural se incluyeron dos preguntas que apuntaban a los propósitos e ideas asociadas a la lengua inglesa en Uruguay .

3 . Diseño del estudio

En esta sección se presentan el diseño y la metodología de este estu-dio . Se aplicó una encuesta o cuestionario4 entre profesores de inglés uru-

4 Se trata de una encuesta no-probabilística ya que los participantes de este estu-dio no fueron seleccionados usando técnicas sociológicas de muestreo . El mensa-je invitando a contestar el cuestionario fue enviado usando listas de direcciones electrónicas de profesores de inglés de la educación pública construidas en base a participación en eventos, cursos, etc . Dichas listas contenían aproximadamente

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guayos, con el objetivo de estudiar sus formas de participación cultural en el mundo angloparlante y su identidad bilingüe / bicultural . Se elaboró un cuestionario con diez preguntas que fue ofrecido vía internet a un grupo de profesores de inglés que trabajan en la educación pública (Enseñanza Primaria y Media) . Los profesores fueron invitados a completar el cuestio-nario en forma voluntaria y anónima .

Como se presenta en detalle en la siguiente sección, el cuestionario se componía de dos partes: las preguntas vinculadas a la cultura anglófona y una prueba de auto-evaluación de nivel de lengua. Esta segunda parte fue incluida para explorar conexiones posibles entre competencia lingüística y participación cultural de los docentes de inglés .

3.1. El cuestionarioLos participantes contestaron diez preguntas organizadas en dos gru-

pos . Luego de una primera pregunta referida a información personal, el primer grupo de preguntas buscaba explorar las conexiones personales con la cultura de habla inglesa (preguntas 2 a 6) . Las preguntas fueron creadas por Claudia Brovetto y Gabriela Kaplan . El segundo grupo consis-tía en una prueba de auto-evaluación de nivel de lengua (self-assessment English language test) a través de la cual se solicitaba a los participantes que evaluaran su nivel de competencia en lengua inglesa (preguntas 7 a 10). Esta segunda parte es una adaptación de las pruebas de auto-evalua-ción de Clark (1981) y MacIntyre, Noels y Clément (1997) .

El cuestionario se realizó usando la herramienta Survey Monkey: cada docente recibía un email invitándolo a participar del estudio y ofreciendo un link al cuestionario que se respondía enteramente en línea . Todas las preguntas fueron redactadas en inglés sin traducción, así también como las opciones de respuesta en las preguntas cerradas . En las preguntas abier-tas, los participantes podían contestar en español o inglés5 .

A continuación se presentan las preguntas contenidas en la primera parte del cuestionario con su correspondiente traducción .

350 direcciones . De ese grupo, 87 docentes contestaron el cuestionario . Dos de los participantes no completaron la totalidad de la encuesta, razón por la cual no fueron incluidos en el análisis .

5 En el apéndice se presenta la totalidad del cuestionario en el formato recibido por los participantes .

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Parte 1: Cultura de habla inglesa

1 Personal information (Gender, Age, Years of English teaching, Teaching de-

gree).

(Información Personal: Género, Edad, Años de enseñanza de inglés, Forma-

ción)

2 How often do you hold a face to face conversation in English, or use email or

chat in English with a native speaker? (Every day, Once a week, Once a month, Rarely, Never)(¿Con qué frecuencia tiene contacto cara-a-cara o comunicación vía email o

chat con hablantes nativos de inglés? Todos los días, Una vez por semana, Una

vez por mes, Casi nunca, Nunca).

3 What artistic or cultural expressions do you enjoy in English? (Music, Movies,

TV series, Literature, None).

(¿Qué expresiones culturales o artísticas en inglés usa y disfruta? Música, Cine,

Series de TV, Literatura, Ninguna).

4 Which do you think is the main purpose for teaching English in Uruguay? (To

travel, To learn a different culture, To find better job opportunities, To continue

studying, To read manuals, Other)

(¿Cuál cree usted que es el objetivo principal de la enseñanza de inglés en Uru-

guay? Viajar, Aprender otra cultura, Encontrar mejores oportunidades labora-

les, Seguir estudiando, Leer manuales, Otros).

5 In your belief, English transmits: A sense of development and modernity in edu-

cation, A sense of cultural domination, None of the above, Other).

(Según su punto de vista, la lengua inglesa transmite: Una idea de desarrollo

y modernidad en la educación, Una idea de dominación cultural, Ninguna de

los anteriores, Otros).

6 Have you ever been to an English speaking country? (No; Yes, once; Yes, more

than once).

¿Alguna vez ha estado en un país de habla inglesa? (No; Si, una vez; Si, más de

una vez).

Las preguntas (2) y (6) hacen referencia a la dimensión sociolingüís-tica de la cultura; la pregunta (3) a la dimensión de conocimiento cultural y las preguntas (4) y (5) buscan explorar las actitudes culturales de los profesores de inglés en Uruguay .

La segunda parte del cuestionario, la sección de autoevaluación del nivel de lengua, contenía cuatro preguntas que exploraban las habilidades en las cuatro dimensiones lingüísticas: producción oral, comprensión oral, lectura y escritura, en base a enunciados declarativos que señalan lo que el

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participante “puede hacer” en cada una de estas dimensiones . Las pregun-tas y su correspondiente traducción se transcriben a continuación:

Parte 2: Auto evaluación en inglés

Things I Can Do in Speaking (Cosas que puedo hacer en producción oral)

1. Introduce myself in social situations.

(Presentar mis datos personales en situaciones sociales.)

2. Give simple biographical information about myself (place of birth, composition

of family, early schooling, etc.).

(Dar información biográfica simple sobre mí (lugar de nacimiento, composi-

ción de mi familia, antecedentes educativos, etc.)

3. Talk about my activities at some length (routines, habits, free time).

(Hablar sobre mis actividades con cierto detalle (rutinas, hábitos, tiempo li-

bre).

4. Describe my present job, studies and other activities accurately and in detail.

(Describir mi trabajo actual, mis estudios y otras actividades en detalle y en

forma precisa.)

5. Describe the Uruguayan educational system in some detail.

(Describir el Sistema Educativo Uruguayo con cierto detalle.)

6. State and support with examples a position on a controversial topic (for exam-

ple, abortion, use of drugs, nuclear safety).

(Plantear y argumentar con ejemplos una postura sobre un tema controversial

(por ejemplo, aborto, drogas, seguridad nuclear).

Things I Can Do in Reading (Cosas que puedo hacer en comprensión lec-tora)

1. Read personal letters or notes written using simple words and constructions.

(Leer cartas personales o notas escritas con palabras y construcciones sim-

ples.)

2. Read short articles on magazines or in the Internet on topics I know.

(Leer artículos cortos en revistas o en Internet sobre temas conocidos.)

3. Read and understand magazine articles such as those that appear in Time or

Newsweek.

(Leer y entender artículos de revista del tipo de los que aparecen en Time o

Newsweek.)

4. Read personal letters and notes written as they would be for a native speaker.

(Leer cartas personales y notas escritas como si fueran dirigidas a un hablante

nativo.)

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5. Read popular novels without using a dictionary.

(Leer novelas populares sin usar diccionario.)

6. Read highly technical material in a particular academic or professional field.

(Leer material técnico sofisticado en un área académica o profesional especí-

fica.)

Things I Can Do in Listening (Cosas que puedo hacer en comprensión oral)

1 In face-to-face conversation, understand a native-speaker who is speaking to

me slowly and carefully.

En una conversación cara-a-cara, entender a un hablante nativo que me habla

despacio y con cuidado.)

2 Understand the topic and main idea of news broadcasts on the radio.

(Entender el tema y la idea principal de un noticiero radial.)

3 On the radio, understand the words of a song I have not heard before.

(En la radio, entender la letra de una canción que no escuché antes.)

4 In face-to-face conversation, understand a native-speaker who is speaking to

me quickly and colloquially.

(En una conversación cara-a-cara, entender a un hablante nativo que me ha-

bla rápido y de un modo coloquial).

5 Understand movies without subtitles.

(Entender películas sin subtítulos).

6 Understand two native speakers talking rapidly with one another.

(Entender a dos hablantes nativos hablando rápido entre ellos).

Things I Can Do in Writing (Cosas que puedo hacer en escritura)

1. Write a letter to a friend.

(Escribirle una carta a un amigo.)

2. Write an article for the school newspaper.

(Escribir un artículo para un boletín escolar.)

3. Fill out a job application form requiring information about my interests and

qualifications.

(Llenar un formulario de trabajo con información sobre mis intereses y habi-

lidades).

4. Write a short report describing my students and teaching institution.

(Escribir un informe breve describiendo a mis estudiantes y a la institución

educativa.)

5. Write an abstract to send to a conference.

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(Escribir un resumen para enviar a una conferencia.)

6. Write a paper to send to a conference.

(Escribir un artículo para enviar a una conferencia.)

En cada una de las dimensiones (producción oral, comprensión oral, comprensión lectora y escritura), las afirmaciones (1) y (2) indican nivel inicial, las (3) y (4) nivel intermedio y las (5) y (6) un nivel de competencia avanzado de la lengua . Los participantes podían marcar una o más opcio-nes que aparecían ordenadas al azar6 .

3.2.LosparticipantesParticiparon en este estudio 85 profesores: 76 mujeres (89%) y 9

hombres (11%) . La mayoría de los participantes tenía entre 20 y 40 años de edad (68%); el resto tenían más de 40 . En la tabla 1 se presenta la infor-mación relativa a la formación y experiencia docente de los participantes (se presenta el porcentaje y la cantidad de casos entre paréntesis):

Tabla 1. Participantes en el estudio: formación y experiencia docente

La tabla muestra que la mayoría de los docentes participantes tiene formación pedagógica y varios años de experiencia docente .

6 La lógica de este tipo de tests es acumulativa: es esperable que si un individuo mar-có que puede realizar una habilidad de nivel intermedio, haya marcado también las del nivel inicial .

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4 . Resultados

4.1. Dimensiones culturalesEl análisis de las respuestas al cuestionario se presenta en las tablas

que siguen . Las tablas 2 y 3 sintetizan las respuestas a las preguntas (2) y (6), respectivamente, relativas a la dimensión sociolingüística de la cultura . La tabla 4 muestra los resultados de la pregunta (3), relativa al conocimien-to cultural . Finalmente, las tablas 5 y 6 presentan las respuestas referidas a las actitudes culturales (preguntas (4) y (5) del cuestionario)7 .

Tabla 2. Dimensión sociolingüística de la cultura: comunicación con hablantes nativos

Pregunta: How often do you hold a face to face conversation in English, or use email or chat in English with a native speaker?(¿Con qué frecuencia tiene contacto cara-a-cara o comunicación vía email o chat con hablantes nativos de inglés?).

Como se ve en la tabla 2, una amplia mayoría de los profesores ca-si nunca tiene conversaciones cara-a-cara con hablantes nativos de inglés (60%, 51 docentes) . Si consideramos en conjunto a los profesores que con-testaron “casi nunca” o “nunca”, vemos que casi el 78% pertenece a este grupo. Solo el 13% (11 docentes) tienen conversaciones cara-a-cara con hablantes nativos con alta frecuencia (todos los días o semanalmente), y un 9 % (8 docentes) tienen este contacto una vez por mes .

En relación al contacto con hablantes nativos de inglés a través de tec-nologías de la comunicación, en particular el correo electrónico o el chat, los resultados son algo diferentes, pero siguen la misma tendencia . El aná-lisis muestra una vez más que la respuesta más frecuente a esta pregunta

7 Algunas preguntas del cuestionario incluían un espacio para respuestas abiertas (ver apéndice) . En este trabajo se presenta un primer análisis de las preguntas ce-rradas solamente .

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es “casi nunca” . Una amplia mayoría “casi nunca” o “nunca” chatea o tiene contacto vía correo electrónico con hablantes nativos de inglés (60%, 51 docentes); 22% (19 docentes) mantienen esta forma de comunicación con hablantes nativos con alta frecuencia (todos los días o una vez por sema-na), y 18% (15 docentes) con una frecuencia mensual .

Si bien la comunicación a través de tecnologías potencialmente podría ofrecer un cambio radical en las oportunidades de interacción, los datos indican que esto de hecho no ocurre . La interacción con hablantes nativos mediante el uso de correo electrónico o chat es solo levemente más fre-cuente que la interacción cara-a-cara8 . A continuación se presentan los resultados obtenidos en la otra pregunta vinculada a la dimensión socio-lingüística de la cultura: la visita a un país de habla inglesa .

Tabla 3. Dimensión sociolingüística de la cultura: visita a un país de habla inglesa

Pregunta: Have you ever been to an English speaking country? (¿Alguna vez ha estado en un país de habla inglesa?).

La tabla 3 muestra que la mayoría de los profesores nunca visitó un país de habla inglesa (69%, 59 docentes), mientras que el 31% (26 docen-tes) visitó un país de habla inglesa una vez o más .

Las respuestas de los participantes a las preguntas relativas a la di-mensión sociolingüística de la cultura indican que la mayoría de los do-centes construye esta dimensión de su identidad bicultural con escasos contactos interpersonales .

A continuación se analizan las respuestas a la pregunta relativa al con-tacto con expresiones artísticas y productos culturales en lengua inglesa:

8 Es posible suponer que el email y/o el chat son formas de comunicación ampliamen-te conocidas y usadas en español por los docentes participantes . Esta suposición se basa en la alta popularidad de estas formas de comunicación entre los uruguayos y en el hecho de que la participación misma en este estudio fue realizada vía email .

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Tabla 4. Dimensión del conocimiento cultural: contacto con productos culturales en lengua inglesa

Pregunta: What artistic or cultural expressions do you enjoy in English? (¿Qué expresiones culturales o artísticas en inglés usa y disfruta?).

La tabla 4 muestra las preferencias de los profesores en relación a ma-nifestaciones culturales . En esta pregunta los participantes podían contes-tar más de una opción . El análisis muestra que la música y el cine son las expresiones culturales más elegidas y disfrutadas, seguidas por las series de televisión y la literatura . Todas las manifestaciones culturales fueron elegidas por más de la mitad de los docentes, y ningún participante con-testó que no usara o disfrutara ninguna forma de manifestación cultural . A diferencia de las preguntas analizadas anteriormente, este resultado indi-ca un contacto masivo con productos culturales en lengua inglesa, lo cual sugiere que se trata de una fuente fundamental de construcción de identi-dad bicultural9 .

Por último, se presenta el análisis de las respuestas en la dimensión de las actitudes culturales . Las tablas 5 y 6 muestran las respuestas a las preguntas relativas a las actitudes culturales hacia la lengua inglesa y el mundo angloparlante .

9 Esta pregunta incluía una sección abierta donde se les pedía a los participantes que dieran ejemplos particulares del tipo de manifestación cultural preferida . Si bien en este trabajo no se presenta el análisis exhaustivo de estas respuestas, una primera aproximación a las respuestas abiertas indica que los productos culturales con los que tienen contacto los docentes son casi exclusivamente expresiones de la cultura popular de consumo masivo .

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Tabla 5. Dimensión de las actitudes culturales: objetivo de la enseñanza de inglés

Pregunta: Which do you think is the main purpose for teaching English in Uruguay? (¿Cuál cree usted que es el objetivo principal de la enseñanza de inglés en Uruguay?).

Tabla 6. Dimensión de las actitudes culturales: ideas asociadas a la lengua inglesa

Pregunta: In your belief, English transmits: A sense of development and modernity in education, A sense of cultural domination, None of the above, Other. (Según su punto de vista, la lengua inglesa transmite: Una idea de desarrollo y modernidad en la educación, Una idea de dominación cultural, Ninguno de los anteriores, Otros).

La tabla 5 muestra que la mayoría de los participantes (61%, 52 do-centes) asocia la enseñanza de inglés con la posibilidad de encontrar me-jores oportunidades laborales, es decir, con lo que podría considerarse un objetivo instrumental . El aspecto cultural de la enseñanza de inglés, la op-ción de respuesta que indicaría una conciencia de la dimensión simbólica de la lengua, fue por lejos menos elegida como respuesta, aunque igual estuvo presente en un grupo de profesores (25%, 21 participantes), que contestaron “para aprender una cultura diferente” . El objetivo académico de “continuar los estudios” tuvo solo una preferencia marginal .

Por su parte, la tabla 6 muestra que la mayoría de los docentes aso-cia la lengua inglesa con valores “positivos” de desarrollo y modernidad, en oposición a valores “negativos” de dominación cultural . Como en esta pregunta era posible marcar más de una opción, hubo participantes que señalaron ambas o ninguna . A simple vista, las respuestas obtenidas in-

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dican que, en la comunidad de profesores de inglés, la lengua inglesa está asociada a valores positivos para la educación, aunque para un grupo de docentes, también supone una elemento de dominación cultural . Este últi-mo dato se vincula a la paradoja señalada en la introducción de este capítu-lo acerca de las ideas, contradicciones y estereotipos asociados al inglés en Uruguay . De acuerdo a estos datos, alrededor de 22% de los docentes vive un conflicto de valores en relación al objeto de su profesión.

4.2. Auto-evaluación en inglésEn esta sección se presenta el análisis de los resultados de la auto-

evaluación que cada participante realizó de su nivel de inglés, en base a la elección, dentro de un menú fijo de opciones, que incluían actividades que el individuo considera que puede realizar en cada una de las cuatro dimensiones lingüísticas .

A los efectos de analizar el nivel de los participantes en el estudio, se identificaron tres niveles de proficiencia: Avanzado, Intermedio Alto, Inter-medio Bajo e Inicial según la siguiente definición10:

Avanzado: Participantes que marcaron todas las habilidades altas en las cuatro dimensiones de la lengua (producción oral, comprensión oral, comprensión lectora y escritura) .

Intermedio Alto: Participantes que marcaron por lo menos una habili-dad alta en cada una de las dimensiones .

Intermedio Bajo: Participantes que marcaron habilidades intermedias o altas solo en algunas dimensiones pero no en todas .

Inicial: Participantes que marcaron solo habilidades iniciales .

10 Para una presentación de los datos por habilidades, ver sección 3 .1 y el apéndice .

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Tabla 7. Test de auto-evaluación en inglés

4.3. Nivel de lengua y participación culturalPara explorar posibles asociaciones entre el nivel de lengua y las for-

mas de participación cultural, se tomó el grupo de participantes con ni-vel de auto-evaluación en inglés más alto (avanzados) y se analizaron las respuestas correspondientes a la primera parte del cuestionario, es decir, las relativas a las tres dimensiones de la cultura presentadas y analizadas antes . Las tablas 8 a 10 a continuación presentan los resultados de este análisis . La tabla 8 muestra el análisis de la forma de participación en la di-mensión sociolingüística de la cultura (interacción con hablantes nativos y visita a país de habla inglesa) de los docentes de niveles de lengua avanza-do (14 participantes) e intermedio (altos y bajos, 71 participantes) . Se po-dría suponer, a modo de hipótesis, una asociación positiva entre el nivel de lengua y la participación cultural en la dimensión sociolingüística, es decir, que los participantes con mayor nivel de inglés, mantengan contactos más frecuentes con hablantes nativos y hayan visitado más, proporcionalmen-te, algún país de habla inglesa .

Con el fin de confirmar esta hipótesis, se construyó la categoría de “contacto frecuente”, que reúne a los participantes que mantienen contac-tos cara-a-cara o vía electrónica con frecuencia diaria o semanal (ver tabla 2) . Así, la tabla 8 muestra los resultados del contacto con hablantes nativos (cara-a-cara, o por email/chat) indicando la cantidad de usuarios frecuen-tes entre los participantes con nivel avanzado e intermedio . En cuanto a la visita a un país de habla inglesa, se reunieron en una categoría los partici-pantes que respondieron haber visitado una o más veces . La tabla indica el porcentaje dentro del nivel de lengua correspondiente .

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Tabla 8. Dimensión sociolingüística. Respuestas según nivel de lengua

La tabla 8 muestra que los docentes con nivel avanzado de inglés no tienen proporcionalmente mayor contacto con hablantes nativos en la in-teracción cara-a-cara que el resto de los docentes: la proporción es apenas mayor (14% de los docentes con nivel avanzado, frente a 12% de los do-centes con nivel intermedio) . En el caso de la comunicación vía email/chat, la tendencia incluso va en sentido contrario al esperado . Sin embargo, la visita a un país de habla inglesa confirma la hipótesis de mayor participa-ción en la dimensión sociolingüística de los docentes con nivel avanzado de inglés: la proporción de docentes con nivel avanzado que visitaron un país de habla inglesa es mucho mayor que la que se constata entre los docen-tes de nivel intermedio (10 docentes de un total de 14 de nivel avanzado (71%) visitaron una vez o más un país de habla inglesa, mientras que en el grupo de docentes de nivel intermedio, 16 de un total de 71 docentes (22%) visitaron un país de habla inglesa)11 .

La tabla 9 presenta las respuestas acerca del uso de productos cultura-les en lengua inglesa organizados por nivel de lengua .

Tabla 9. Contacto con productos culturales en inglés. Respuestas según nivel de lengua

11 Esta diferencia es estadísticamente significativa, al 99% (z=3.628).

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La tabla muestra que no hay diferencias notorias entre ambos grupos: la música y el cine son las expresiones artísticas más preferidas en ambos grupos, seguidas por las series de TV y la literatura . Se puede señalar, sin embargo, que entre los docentes de nivel avanzado, la proporción de prefe-rencia de Cine y Literatura es mayor que entre el resto de los docentes .

Por último, se analiza una posible asociación entre nivel de lengua y actitudes culturales . Las tablas 10 y 11 presentan los resultados de las pre-guntas acerca de los objetivos de la enseñanza de inglés en Uruguay y las ideas asociadas a la lengua inglesa, respectivamente, analizadas en los dis-tintos niveles de lengua .

Tabla 10. Actitudes culturales: objetivos de la enseñanza de inglés. Respuestas según nivel de lengua

Tabla 11. Actitudes culturales: ideas asociadas a la lengua inglesa. Respuestas según nivel de lengua

Los datos presentados indican que para ambos grupos (docentes con nivel avanzado e intermedio) el objetivo de la enseñanza de inglés es ma-yoritariamente el logro de mejores oportunidades de trabajo . Se puede señalar, de todos modos, que la posibilidad de aprender otra cultura está proporcionalmente más representada entre los docentes de nivel interme-dio que entre los de nivel avanzado (tabla 10) .

La tabla 11 muestra similares tendencias entre ambos grupos de do-centes: la lengua inglesa se asocia mayoritariamente a ideas positivas de desarrollo y modernidad en la educación en ambos grupos de profesores, independientemente de su nivel de lengua . Existe en ambos niveles un grupo de docentes que asocia el inglés también a la idea de dominación

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cultural (los docentes que marcaron esta opción en su mayoría marcaron ambas) . Esto indica que la paradoja o contradicción está presente en algu-na medida, independientemente del nivel de lengua .

5 . Conclusiones

Este trabajo presentó un estudio sobre las formas de conexión y parti-cipación en la cultura de habla inglesa de los profesores de inglés urugua-yos . El análisis de las respuestas al cuestionario realizado entre 85 par-ticipantes señala que la mayoría de los profesores tiene poca o ninguna participación en la dimensión sociolingüística de la cultura, entendida fun-damentalmente como interacción social, tanto en modalidad presencial o mediante tecnologías, lo cual indica que estas últimas no generan oportu-nidades sustancialmente mayores de contactos interculturales . Se encon-tró además, que el contacto con hablantes nativos es escaso tanto entre los docentes de nivel avanzado de inglés, como de nivel intermedio .

Considerados en su totalidad, los docentes mayoritariamente nunca han visitado un país de habla inglesa . Cuando estos datos se analizan di-ferenciados por nivel de lengua, sin embargo, se observa una asociación entre el nivel avanzado y el haber visitado un país de habla inglesa .

Con respecto al contacto con expresiones culturales, las formas de ex-presión cultural en inglés más preferidas por los profesores son la música y el cine, seguidas por las series de televisión y la literatura . Analizadas por niveles de lengua, se puede notar que entre los docentes con nivel avanza-do, aumentan las preferencias por el cine y la literatura . En el grupo avan-zado, la literatura es la forma de expresión cultural en tercer lugar, junto con las series de televisión, mientras que en el resto de los docentes (nivel intermedio alto y bajo), la literatura es la expresión cultural menos prefe-rida, ubicada en cuarto lugar .

En cuanto a las actitudes culturales, el inglés está asociado a valores positivos (“modernidad y desarrollo en la educación”), aunque el conflicto con valores negativos es señalado por un grupo considerable de docentes . Es interesante notar, además, que este conflicto de valores está presente en docentes con distintos niveles de lengua . Por otro lado la lengua inglesa parece ser percibida mayoritariamente en un sentido instrumental (“para encontrar mejores oportunidades laborales”), y no necesariamente como

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forma de crecer en la competencia simbólica o cultural . Estas respuestas no muestran diferencias notorias en los distintos niveles de lengua .

Para explorar en mayor profundidad las actitudes culturales se hace necesario un estudio de tipo cualitativo con entrevistas en profundidad, lo cual constituye la continuación de este programa de investigación .

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12.Apéndices

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Test de auto-evaluación en inglés

La tabla anterior muestra que los participantes se autoevaluaron con niveles altos de competencia en producción oral . Las actividades de mayor exigencia (correspondientes a un nivel avanzado de inglés) fueron marca-das por el 83,5% y el 90,6% . Estos datos muestran que la mayoría de los participantes de este estudio se siente seguro de su nivel de competencia en producción oral .

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La tabla anterior presenta la auto-evaluación de los participantes en comprensión oral . La comprensión muestra resultados diferentes a los de producción . Las actividades de mayor exigencia (correspondientes a un ni-vel avanzado de inglés) fueron marcadas por el 71,8% y el 52,9% de los participantes .

La tabla anterior presenta la auto-evaluación de los participantes en lectura . Las actividades de mayor exigencia (correspondientes a un nivel avanzado de inglés) fueron marcadas por el 87,1% y el 48,2% de los parti-cipantes. Se puede afirmar que la mayoría de los participantes se evalúa en niveles altos de dominio de la lectura en inglés como lengua extranjera .

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Por último, la tabla anterior presenta la auto-evaluación de los partici-pantes en escritura . Las actividades de mayor exigencia fueron marcadas por el 42,4% y el 44,7% de los participantes . (Es posible que los partici-pantes de este estudio no se identifiquen con las actividades correspon-dientes al nivel avanzado de inglés escrito simplemente porque no realizan esas actividades (escribir resúmenes o artículos para conferencias), lo cual podría estar afectando los resultados) .

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PARTE III: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

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5. DIDÁCTICA FONOLÓGICA DEL

INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MONTEVIDEANAS

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1 . Introducción1

La fonología no siempre ha gozado de gran visibilidad en las teorías de enseñanza de lenguas extranjeras, que se han desarrollado fundamental-mente en torno a la enseñanza de la gramática y el léxico . Sin embargo, el estudio de la adquisición del sistema fonológico resulta fundamental para

1 Este artículo es un avance de la tesis sobre “Adquisición fonológica del inglés como lengua extranjera en hablantes montevideanos” (Maestría en Ciencias Humanas, opción Lenguaje, Cultura y Sociedad, Universidad de la República) orientada por la Dra . Gaciela Barrios .

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entender los procesos más generales de la adquisición . El caso particular de la adquisición fonológica en contexto de instrucción formal tiene es-pecial interés de análisis ya que ha sido relegado a un segundo plano en relación con los estudios fonológicos vinculados con la adquisición de una lengua extranjera en contexto comunitario, por ejemplo en los casos de inmigrantes .

En este artículo delimito algunas cuestiones teóricas fundamentales que permiten caracterizar la didáctica fonológica en situación de clase de lengua extranjera, para luego presentar algunas observaciones de campo llevadas a cabo en diferentes instituciones privadas de enseñanza de inglés en Montevideo (Uruguay) .

Pretendo con ello discutir cómo se plantea la enseñanza de la fonolo-gía del inglés como lengua extranjera en el salón de clase, tomando como punto de partida las interrelaciones que, en la práctica, se establecen entre los participantes (docentes, estudiantes y autoridades institucionales), los materiales de estudio y la situación diaria de enseñanza-aprendizaje.

2 . Adquisición de una lengua extranjera en contexto comunitario y en contexto de instrucción formal

La distinción entre la adquisición en contexto de instrucción formal y en el contexto comunitario2ha sido fructífera para la lingüística aplicada . Esto no implica que necesariamente haya gran uniformidad dentro de cada modo de adquisición (Palloti 1998), sino que cada situación presenta pe-culiaridades . Sin embargo, la distinción entre ambos contextos resulta útil como punto de partida para caracterizar escenarios modélicos de adquisi-ción, que luego deben ser adecuados a la situación sociolingüística parti-cular . A continuación presento algunas diferencias fundamentales entre la adquisición fonológica que resulta de la enseñanza formal de la lengua y la que resulta del contacto directo con la comunidad meta .

2 Los términos “adquisición natural” y “adquisición guiada” generalmente se utilizan indistintamente con sus correlatos “adquisición en contexto comunitario” y “adqui-sición en contexto formal” . Sin embargo, vale destacar que, en un sentido estricto, los primeros aluden a modos de adquisición mientras que los segundos refieren a escenarios de adquisición . Aunque es verdad que generalmente a un modo de adqui-sición le corresponde un escenario particular, también hay casos híbridos en que el modo y el escenario se cruzan . El caso más paradigmático es la instrucción formal en la lengua extranjera en el contexto comunitario .

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a . Procesos socioculturales que acompañan la adquisición . La ad-quisición de una lengua segunda o extranjera en el contexto comunitario generalmente forma parte de un proceso de asimilación sociolingüística o de aculturación a la comunidad receptora o mayoritaria3 . La adquisi-ción se presenta como un medio necesario para alcanzar con éxito fines no-lingüísticos y para formar parte de un vasto repertorio de actividades y situaciones socio-comunicativas (públicas, íntimas, laborales, sociales, cul-turales, etc) . La regulación de las prácticas lingüísticas tiene como ejemplo más inmediato el comportamiento de la comunidad meta o, más bien, el de un sector de ella .

Por otro lado, la instrucción en lenguas que tiene lugar en el contexto educativo formal adquiere protagonismo en los procesos de escolarización y socialización4 de los individuos . La escuela es la institución que asume el rol de regulación, influyendo en las conductas lingüísticas del individuo, normativizando sus prácticas sociales, lingüísticas y culturales . La instruc-ción escolar cumple un rol primordial en la conformación de las prácticas sociales del individuo en relación con la comunidad adulta, y en su identifi-cación con el grupo de pares (Romaine 1984) . En este sentido, la enseñan-za de la lengua segunda o extranjera es un objetivo a cumplir dentro de un repertorio de objetivos sociopolíticos más amplios que guían la actividad educativa .

b . Roles y situaciones comunicativas . En el contexto comunitario un mismo individuo desempeña una amplia variedad de roles en virtud de las diferentes situaciones socio-culturales que se le presentan. Para el caso de la enseñanza de lenguas, los roles de los participantes parecen ser más rígidos porque existe una asimetría preestablecida en la que el docen-te funciona como regulador de las intervenciones y de la estructura de la interacción en la clase, obteniendo así un control explícito sobre las situa-ciones comunicativas y sobre la producción lingüística . Esto queda eviden-ciado en los patrones conversacionales de la interacción, que generalmen-te responden al formato triádico: Docente-Estudiante-Docente (Sinclair y Coulthard 1975) .

Las pautas de interacción entre docente y estudiantes no son en su to-talidad definidas de manera universal -sino que varían en relación con las

3 Piénsese, por ejemplo, en el caso de lenguas migratorias o en el caso de lenguas minoritarias autóctonas en situación de colonización, dominio, etc .

4 Esto se da para el caso de la enseñanza de lenguas en el sistema educativo, no así en la enseñanza de lenguas a cargo de institutos .

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particularidades culturales (cf. Sato 1990)-, y pueden, de hecho, ser más o menos permeables a la negociación . Sin embargo en toda situación de aula la asimetría entre los roles de docente y estudiante son evidentes:

“En la interacción en clase, es el docente quien define en principio las tareas a realizar y las reglas a seguir. Esta definición puede ser más o menos clara y flexible, y pueden atender en mayor o menor medida a los intereses de los alumnos, llegando incluso a estar sujeta a un proceso de negociación, pero esto no cambia el hecho esencial de la enorme diferencia de poder que supone el desempeño del rol de maestro respecto al desempeño del rol de alumno” (Gabbiani 2005:27) .

c . Adquisición y tratamiento de las variedades de lengua . La ins-

trucción formal implica la promoción de la variedad estándar de la lengua o, en los casos de lenguas de estandarización pluricéntrica como el inglés, una de sus variedades estándares . Aunque eventualmente se puede prever la presentación de otras normas de la lengua, generalmente se toma una de ellas (o, más bien, el ideal de una de ellas) como modelo de referencia para el estudiante y como modelo de corrección idiomática . La selección de una variedad puede responder a distintas razones (formales o prácticas), como las políticas lingüísticas estatales, la política o el perfil étnico de la insti-tución, la formación del docente en la lengua extranjera o los materiales utilizados en la clase .

En la situación de clase, la presentación de la lengua extranjera co-mienza generalmente con un sistema altamente uniforme que apunta so-bre todo a la función referencial del lenguaje (sin demasiada variación es-tilística o dialectal) . Luego, este sistema se vuelve más heterogéneo, con la progresiva inclusión de variación . Sin embargo, la variación es regulada y jerarquizada: rara vez se incluye como objeto de aprendizaje la varia-ción etaria de la lengua meta, aunque sí se incluye gradualmente la varia-ción regional (sobre todo a nivel léxico y fónico) . Por el propio contexto de instrucción formal, tampoco se incluye la presentación de variedades no-estándares de la lengua y, cuando se lo hace, ésta aparece de manera anecdótica y no como modelo de comportamiento (piénsese, por ejemplo, en el uso de textos literarios con personajes de hablas no-estándares). La variación, entonces, queda generalmente restringida a grandes diferencias geográficas (inglés norteamericano, inglés británico, inglés australiano, etc .) y estilísticas (inglés formal, inglés coloquial) .

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Por otro lado, el contexto comunitario implica la adquisición de la va-riedad lingüística de la comunidad, por medio de prácticas socio-cultura-les cotidianas que implican el lenguaje en uso . Este escenario favorece la adquisición del repertorio lingüístico del sub-grupo de la comunidad con el que el individuo se identifica o con el que desea identificarse (Barrios 2010) . Aquí la variación lingüística está siempre presente ya que el mo-delo no es “la lengua” sino un repertorio particular de esa lengua, acotado temporal y espacialmente a un sector de la sociedad que sirve de modelo inmediato .

3 . Modelo de hablante, modelo de lengua y corrección

De las diferencias esbozadas hasta el momento se desprende que exis-ten por lo menos tres elementos centrales que ilustran las diferencias en-tre ambos escenarios de adquisición: el modelo de hablante, el modelo de lengua y el ejercicio correctivo, como muestra el cuadro I .

Adquisición en contexto co-munitario

Adquisición en contexto de ins-trucción formal

Modelo de hablante Subgrupo de la comunidad meta.

Docente de lengua. -------------------------------------

Contacto mediado con la comuni-dad meta.

Modelo de lengua Norma prescriptiva y norma de uso de la comunidad meta.

Norma pedagógica. ------------------

Contacto mediado con las normas prescriptiva y de uso.

Corrección idiomática Orientada a fines comunicativos y socio-identitarios.

Orientada fundamentalmente a fines didácticos.

Cuadro I: Tres elementos sociolingüísticos centrales de la adquisición fonológica de una lengua extranjera, según el contexto.

Para el caso de la adquisición en el contexto comunitario, el modelo de hablante es un subgrupo de la comunidad con el cual generalmente el individuo se identifica. Esta identificación puede basarse en rasgos psico-lógicos, socio-afectivos, etarios, educacionales, culturales, étnicos o socio-ocupacionales y evidentemente su contenido e influencia en el proceso

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de adquisición varía de individuo a individuo . El modelo de lengua remite a las prácticas sociolingüísticas del subgrupo y, de forma más indirecta, de la comunidad como un todo . Ni el modelo de hablante ni el modelo de lengua se corresponden necesariamente con la variedad estándar o con modelos sociales de prestigio . En último lugar, el ejercicio correctivo y/o auto-correctivo se establece en relación con la norma prescriptiva, pero también con la norma de uso de la comunidad, y aparece en función del es-tablecimiento de la identidad sociolingüística de quien adquiere la lengua extranjera .

En el caso de la adquisición formal el modelo de hablante inmediato es el docente de lengua, y solamente de manera más indirecta se establece la comunidad meta como modelo (a través de, por ejemplo, el entorno lin-güístico5 como posible fuente de input significativo). El modelo inmediato de lengua es representado por la norma pedagógica6, es decir, el conjunto de materiales (audios, libros, etc .) y de estrategias didácticas que el do-cente esgrime de manera consciente o inconsciente para facilitar la adqui-sición . La norma de uso de la comunidad meta queda entonces también mediada . Como señala Valdman (2003) generalmente la norma pedagó-gica prescripta en los materiales didácticos y promovida por el docente implica una gran simplificación de la variación lingüística. Esto explica, por ejemplo, la dificultad de los estudiantes de lengua de elaborar cambios de estilos y registros en situaciones que exceden la formalidad del salón de clase (cf. Dewaele 2004) . Finalmente, en la clase de lengua el ejercicio co-rrectivo tiene un fin fundamentalmente didáctico, y solo de manera más in-directa tiene un fin comunicativo (Coulthard 1977). Aunque los conceptos de fin didáctico y fin comunicativo no son necesariamente excluyentes, el contexto tradicional de clase privilegia el cumplimiento del primero, por la situación pedagógica en que está inscripto . En particular, el modelo fonoló-gico es presentado para la imitación, el reconocimiento o la reflexión. No se persiguen en este caso necesariamente fines de acomodación o de identi-ficación con un subgrupo particular de la comunidad nativa, sino más bien con un constructo altamente idealizado .

5 El entorno lingüístico refiere, grosso modo, a la presencia de variedades lingüísticas en la vida cotidiana de los individuos de una comunidad (Calvet 1997) . El grado de presencia de una lengua en este entorno puede ser significativa para su adquisi-ción .

6 Esta no se corresponde necesariamente con la norma prescripta por la comunidad, dado que la norma pedagógica generalmente presenta cierta reducción de la varia-ción .

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4 . El teacher talk como registro y como input significativo en la clase de lengua

Tradicionalmente la cuestión del input y su adecuación a las necesida-des del estudiante ha sido abordada desde la distinción cualitativo/cuan-titativo . Mientras algunos autores argumentan que la cantidad de input que se ofrece al estudiante es fundamental para el proceso de adquisición, otros señalan que el factor decisivo es su calidad . Es en este último sentido que Hatch (1983) elabora una distinción metodológica entre los conceptos de intake7 e input: mientras el primero representa el material significati-vo para el estudiante, el segundo representa la producción lingüística que se encuentra en su entorno, pero que puede no resultar significativa.

Tanto en términos cualitativos como cuantitativos la adquisición de una lengua extranjera en contexto formal se caracteriza por un input más acotado que la adquisición de la lengua materna o de una lengua segunda en contexto comunitario, pero más sistemático y controlado . Esto se debe a que el modelo de lengua y las oportunidades de interacción están gene-ralmente restringidos al contexto áulico . Como argumenta Seliger (1977), existen estudiantes con un perfil de high-input generators, capaces de ge-nerar oportunidades para usar la lengua extranjera fuera del salón de cla-se . Sin embargo, resulta evidente que la mayor parte del input que reciben proviene de la situación de clase y se encuentra altamente regulado . Esta regulación guarda relación con las estrategias didácticas que esgrime el docente, por ejemplo al utilizar un registro simplificado de la lengua meta para dirigirse a los estudiantes de niveles más básicos .

En esta misma dirección, Sinclair y Brazil (1982) acuñaron el término teacher talk8, que hace referencia a las interacciones lingüísticas y al regis-tro particular de los docentes de lengua en situación de clase . El teacher talk, así como el foreigner talk o el baby talk, es un registro que la comu-nidad reserva para utilizar con los interlocutores que se supone tienen un conocimiento menor de la lengua (Ellis 1985) . Las primeras investigacio-

7 También se utiliza la denominación “input significativo” como equivalente a “in-take” .

8 Nótese que aunque ambos presentan características de simplificación el teacher talk y la norma pedagógica no son lo mismo . Mientras el teacher talk facilita al do-cente el discurso cotidiano de la clase y la interacción con los estudiantes, sobre todo en los niveles más básicos, la norma pedagógica responde a una intervención sobre el modelo de lengua que se presenta y que se espera que los estudiantes ad-quieran . En otras palabras, el primero es una herramienta para facilitar la adquisi-ción mientras el segundo es un objetivo de adquisición en sí mismo .

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nes sobre este registro se centraron sobre todo en la descripción de la or-ganización de la clase en función de las simplificaciones elaboradas por el docente . Algunas tendencias generales del teacher talk son:

• Uso de estructuras de repetición de información. • Descenso en la velocidad de habla.• Mayor cantidad de pausas. • Menor uso de estructuras complejas, como la subordinación múlti-

ple . • Tendencia a la simplificación del vocabulario. • Pronunciación afectada, con características de exageración.• Mayor uso de comentarios metalingüísticos de corrección y de pre-

miación .

Desde una perspectiva analítica, la investigación más reciente enfatiza que el teacher talk representa un elemento importante y recurrente en la didáctica de la lengua meta en tanto el repertorio lingüístico del docente puede facilitar el aprendizaje (Xiao-yan 2006). También se asegura que en las últimas décadas se han promovido métodos de enseñanza centrados en el estudiante y en la cooperación de pares, la clase de lengua se ordena desde el discurso docente, que funciona como medio de regulación de las interacciones de los participantes y de la estructura de la clase . En relación con esto último, varios estudios han indicado que el habla docente repre-senta generalmente un número de ocurrencias sustancialmente mayor que el habla de los estudiantes (Nunan 2005) .

5 . Recolección de datos y metodología

El análisis presentado en este estudio comprende observaciones reali-zadas en 6 instituciones privadas montevideanas de enseñanza de lengua inglesa: 3 colegios bilingües privados de doble turno, con perfil de estu-diantes de nivel sociocultural medio-alto y alto, y 3 institutos de lengua, con perfil de estudiantes de nivel sociocultural medio y medio-alto. Los institutos de lengua seleccionados cuentan con una carga horaria semanal promedio de 4 horas de clase, mientras que los colegios bilingües tienen una carga aproximada de 11 horas semanales .

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Por otro lado, mientras los institutos se orientan exclusivamente a la enseñanza de la lengua, los colegios combinan la asignatura Lengua Inglesa con asignaturas de contenido que se dictan en inglés . En este último caso, el contenido no se corresponde con las asignaturas que de manera paralela se dictan en español .

En relación con las edades y los niveles de lengua, para el caso de los colegios se tomaron como referencia estudiantes de 1ro y 3ro de enseñan-za secundaria (aproximadamente 12 y 14 años, respectivamente) . Para los institutos se tomaron estudiantes de idéntica edad, correspondientes a los niveles Pre-Intermediate y Upper-Intermediate . En el caso de los colegios bilingües, las observaciones se llevaron a cabo en las clases de Lengua In-glesa, donde el objeto de estudio es la lengua en sí misma . Las clases obser-vadas son dictadas por docentes hablantes nativos de español, con forma-ción certificada en enseñanza de inglés como lengua extranjera.

Las observaciones de campo comprenden un total de aproximadamen-te 200 horas de clase a lo largo de 7 meses (mayo-noviembre de 2010), que fueron complementadas con entrevistas a docentes, estudiantes y autori-dades (coordinadores y directores) . Para el análisis también se tomaron en cuenta, aunque de manera más marginal, otros materiales relevantes: libros de clase, reglamentación institucional, cuadernos de los estudiantes, planificación docente y demás documentación institucional pertinente.

El acceso a las instituciones se vio en cierta medida favorecido por mi condición de docente de lengua inglesa . Mi presencia en las instituciones fue altamente visible durante las primeras semanas de visitas . A medida que accedía a la cultura institucional (horarios, salones, nombre y función del personal docente y no docente, actividades extracurriculares) y que realizaba entrevistas personales y conversaciones informales, mi presen-cia era gradualmente naturalizada .

6. Perfil de las instituciones

6 .1 . Características generales A grandes rasgos, las diferencias más evidentes entre los colegios y

los institutos se plantean en términos del tiempo de uso de la lengua me-ta y del tipo de interacción . Los colegios cuentan con una mayor cantidad de horas de exposición a la lengua y con un repertorio más amplio de si-tuaciones de interacción (en la clase, en los recreos, en festividades, etc .)

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y de interlocutores (docentes, autoridades y, en algunos casos, otros fun-cionarios no-docentes). De todos modos, resulta evidente que todas estas situaciones están ampliamente codificadas y ritualizadas. Por otro lado, los institutos proveen una cantidad sustancialmente menor de exposición a la lengua . Además, en este tipo de instrucción la clase es generalmente el único contexto de interacción y el docente y los demás estudiantes los úni-cos interlocutores . Finalmente, cabe señalar que mientras en los colegios los estudiantes conforman un grupo de pares en términos etarios, en los institutos hay una variabilidad mayor en las edades .

El modo de relacionarse con los demás estudiantes y con los docen-tes también difiere en ambas situaciones. Generalmente los colegios, por contar con objetivos académicos más amplios, permiten un contacto siste-mático de los estudiantes con sus compañeros, con otros estudiantes y con los funcionarios en general . En los institutos, los estudiantes generalmente no mantienen contacto sistemático con estudiantes de otros grupos o con funcionarios . El sentido de pertenencia a un grupo y a una institución es, en este sentido, distinto .

6.2. Características particulares de cada institución

Institución

Asignatu-ras dicta-

das en inglés

Horas de clase dic-tadas en

inglés (por semana)

Número de estudiantes

Horas de observación

de clase

Perfil étnico-cultural

Promoción explícita de

una variedad de lengua

Col 1

Literatura, Historia, Lengua inglesa.

9 en 1ro. 11 en 3ro.

25 en 1ro. 22 en 3ro.

22 en 1ro. 20 en 3ro.

Británico Inglés británico

Col 2

Historia, Lengua inglesa

11 en 1ro. 11 en 3ro.

24 en 1ro. 20 en 3ro.

20 en 1ro. 24 en 3ro.

X Inglés británico

Col 3

Historia, Literatura, Matemáti-ca (solo en 3ro), Lengua Inglesa

12 en 1ro. 10 en 3ro.

25 en 1ro. 27 en 3ro.

25 en 1ro.20 en 3ro.

X X

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Inst 1 Lengua inglesa

4 en ambos niveles

6 en pre-int. 10 en upper-

int.


int.

X Inglés británico


4 en ambos niveles

14 en pre-int. 7 en upper-int.


int.

Británico Inglés británico


3 en ambos niveles

12 en pre-int.9 en upper-int.


int.

X Inglés norte-americano

Cuadro II: Perfil de las instituciones seleccionadas.

El colegio 1 (col 1) funciona en un contexto de tradición étnico-cul-tural británica . Cuenta con docentes nativos (de Gran Bretaña), docentes uruguayos de filiación étnica inglesa y docentes uruguayos sin ningún tipo de filiación étnica con la lengua meta. Este colegio promueve, de manera implícita, que los profesores nativos se encarguen de los niveles más avan-zados, aunque enseñan asignaturas de contenido en inglés y no Lengua In-glesa . Los materiales didácticos toman como referencia la norma británica, aunque en las clases no hay necesariamente un énfasis en esta variedad . En general las interacciones (fuera y dentro de la clase) se realizan en inglés, sea que el docente se dirija a uno de sus estudiantes o a un estudiante de otro docente . Los docentes utilizan el inglés cuando hay estudiantes pre-sentes y exigen a estos últimos usar la lengua meta en todo tipo de inte-racción en que el interlocutor sea un docente . Por su parte, los estudiantes interactúan en inglés entre ellos solamente en la clase, cuando el docen-te lo pide de manera explícita, en los otros contextos de interacción (por ejemplo los recreos) utilizan español . En este colegio no se ofrecen otras lenguas extranjeras en los niveles analizados .

El colegio 2 (col 2) no tiene perfil étnico ni vínculos culturales con la lengua meta . Sin embargo, la promoción explícita de la variedad británica queda constatada en el discurso de los docentes, de las autoridades y de algunos de los alumnos . Esto también se reproduce en la cartelería de los salones y del colegio en general (fotos, carteleras, cuadros, imágenes, etc .), que remite únicamente a la cultura británica (referentes musicales, lite-rarios y monárquicos), así como en el contenido de la asignatura History, que aborda exclusivamente la historia británica . Cabe destacar que la ma-yoría de los materiales didácticos también promueve la norma británica, aunque uno de los libros que se utilizan toma como referencia la variedad

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norteamericana . Sin embargo, este libro tiene por objetivo enseñar estra-tegias de lectura y cuando los docentes lo utilizan la clase no se orienta al contenido de lengua (léxico, funciones comunicativas, estructuras grama-ticales) sino sobre todo a las estrategias (lectura rápida, lectura en detalle, etc .) . En este colegio se insiste a los estudiantes (aunque sin éxito) en que mantengan interacciones en inglés entre ellos en espacios menos formales y menos controlados (por ejemplo, en los recreos) . Hay, además, por parte de las autoridades institucionales un énfasis en que los docentes utilicen exclusivamente la lengua meta al dirigirse entre ellos y también al dirigir-se a los estudiantes, independientemente del contexto institucional de in-teracción . Se incentiva, además, al personal no docente con conocimiento de inglés a que utilice la lengua inglesa al dirigirse a los alumnos . En este colegio se imparte también portugués como lengua extranjera (con una carga horaria de cuatro horas semanales) durante los primeros años de enseñanza secundaria .

El colegio 3 (col 3) no cuenta con vínculos étnicos y evidencia una pos-tura más matizada en torno a la selección y promoción de una variedad lin-güística particular . Los libros de clase promueven la norma británica, pero de forma explícita las autoridades piden que en la planificación docente se prevea la exposición constante a otras variedades . Las autoridades institu-cionales consideran que la cuestión de la variedad particular que funcio-ne como norma cotidiana queda en manos del docente de turno y que “lo importante es que los expongan a un buen inglés y que tengan conciencia de muchos tipos de buen inglés” . Las interacciones en inglés se llevan a cabo solamente dentro de la clase, en otras instancias los docentes establecen conversaciones con los estudiantes generalmente en español (salvo cuan-do también participa otro docente de inglés en la conversación) .

El instituto 1 (inst 1) no cuenta con filiación étnica, pero reconoce orientarse a la variedad británica por el tipo de certificación internacional que ofrece. Cuenta con algunos profesores nativos o con filiación étnico-cultural inglesa y, al igual que en el caso del Colegio 1, prefiere que estos docentes dicten los cursos más avanzados porque considera que de esta forma “los aprovechan más” . Los dos docentes observados en este institu-to muestran una preocupación por transmitir la variedad británica a sus estudiantes . Llevan a cabo este propósito a través de la explicitación de algunos rasgos fónicos arquetípicos (como la elisión de /r/ pos-vocálica) y la selección de algunas piezas léxicas propias de la variedad británica . La orientación general del instituto es la preparación de exámenes interna-

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cionales, aunque también ofrece clases de conversación e inglés para nego-cios . Asimismo, se imparten otras lenguas extranjeras a demanda .

El instituto 2 (inst 2) cuenta con vinculación étnica con la comunidad británica y promueve esta variedad de manera explícita . Los docentes son en su mayoría uruguayos, algunos de ellos con filiación cultural (aunque no necesariamente coincidentes con la variedad lingüística de referencia) . Aunque todos los materiales promueven la norma británica, hay una pre-ocupación docente por exponer a los estudiantes a diferentes variedades de inglés . Sin embargo, esta exposición generalmente resulta en una ins-tancia anecdótica (en términos de: “aunque en inglés británico se dice así, en otros lados se dice...”, manteniendo una mayor valoración por la norma británica como modelo de “buen inglés”). De hecho, la justificación de la exposición a diferentes variedades dialectales radica en los criterios de los exámenes internacionales estandarizados9 y no en se apoya en fundamen-tos didácticos o lingüísticos .

El instituto 3 (inst 3) no cuenta con vínculos étnicos y promueve la variedad norteamericana . Esto se observa en la selección de materiales di-dácticos, aunque también ofrece cursos para la preparación de exámenes internacionales de corte británico . Las autoridades institucionales recono-cen la supremacía de la promoción de la variedad británica en el contexto educativo uruguayo pero deciden impartir la norteamericana porque “es más moderna; más práctica para los alumnos, y les sirve más para viajar o comunicarse con extranjeros” . Promueve una visión práctica de la enseñan-za de la lengua, que se observa no solamente en este tipo de declaraciones sino también en la orientación de los cursos específicos (inglés para nego-cios, inglés para secretarias, inglés para viajes, etc .) . De los tres institutos observados, es el único en que se pide al personal no docente que se dirija a los estudiantes en inglés, aún cuando el manejo de la lengua sea básico . En este instituto no se imparten otras lenguas extranjeras .

9 En los últimos años estos exámenes (con orientación al inglés británico) han pro-gresivamente incluido diferentes variedades de inglés oral y han enfatizado la ne-cesidad de exponer a los estudiantes a otras variedades, aunque la norma británica sigue siendo la variedad de referencia (cf. Canale 2006) .

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7 . Análisis de datos

A continuación se presenta el análisis de las observaciones realizadas . Se incluyen algunos comentarios de los estudiantes (E), docentes (D) y au-toridades (A) .

7.1. Concepciones sobre la enseñanza de la fonologíaA lo largo de las varias entrevistas y conversaciones con los docentes

aparecen recurrentemente algunas ideas sobre la enseñanza de la fonolo-gía, que se pueden resumir en tres puntos:

a . La enseñanza de la fonología implica la adquisición de una “buena pronunciación” .

b . La enseñanza de la fonología no es un elemento central de la clase . c . La fonología se debe enseñar de manera implícita durante la infan-

cia, pero de manera explícita después de la infancia .

En relación con a la enseñanza de la fonología se concibe como un mo-do de atenuar las interferencias fónicas de la lengua materna, y no necesa-riamente como una herramienta útil en sí misma . Las referencias a la ense-ñanza de la fonología apuntan sobre todo a rasgos segmentales y a algunos patrones entonacionales (secuencias enunciativas y secuencias interroga-tivas) en los que hay claras diferencias con el español . En principio, la “bue-na pronunciación” se equipara a la pronunciación sin rastros de la lengua materna . Esto es, en cierta medida, congruente con la posición tradicional de la lingüística aplicada en relación a la interferencia negativa de la lengua materna durante el proceso de adquisición de una lengua extranjera .

En consonancia con lo anterior, los docentes acuerdan en la necesidad de enseñar rasgos fónicos cuando un estudiante evidencia una pronuncia-ción “españolizada”:

“Trato de escucharlos para tener una idea de los errores más comunes, así después los puedo trabajar en clase, o recomendarles que lo trabajen en sus casas. Lo difícil es que se olviden del español” (D Inst . 3) .

“Si veo que pasó la mitad del año y alguno todavía no sabe pronunciar algunas palabras, lo ayudo; pero tampoco me da el tiempo para trabajar todo el tiempo con eso y el programa es muy largo para concentrarme tanto en la pronunciación” (D Col . 2) .

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“Algunos llegan diciendo ‘escul’ [school] y ‘basrrum’ [bathroom]. A ellos les explico lo importante que es que aprendan a hablar bien. Algunos hacen caso, pero no siempre se acuerdan (…) por eso cada tanto les pongo ejercicios para que lo tengan fresco” (D Inst . 1) .

En relación con b cabe destacar que generalmente las autoridades otorgan a la fonología un rol más protagónico que los propios docentes . Estos últimos aluden a la necesidad de optimizar el tiempo de clase, por lo que creen más oportuno focalizarse en la enseñanza de la sintaxis, el léxico y las funciones comunicativas . Los docentes asumen que la prácti-ca exhaustiva de componentes como la sintaxis y el léxico permite a los estudiantes avanzar más rápido en el conocimiento y uso de la lengua ex-tranjera, mientras que sostienen que los ejercicios de fonética tienen una funcionalidad mucho más acotada .

La fonética como objeto de estudio cumple un rol secundario dentro de la clase . Las lecciones se orientan a la introducción de léxico o de es-tructuras gramaticales que, eventualmente, pueden implicar la práctica de algún rasgo fónico, pero no hay una orientación particular hacia la fonética como objetivo de clase . Esto resulta congruente, por un lado, con los pro-gramas, que muestran una gran inclinación hacia las cuestiones gramati-cales y, por otro, con los textos de estudio, que en su mayoría abordan la fonética de manera marginal . Sin embargo, esta caracterización de la foné-tica no coincide con la representación que los docentes y las autoridades tienen del “buen estudiante de inglés”, donde abundan las referencias a la correcta pronunciación:

“Es un placer escucharlo hablar porque no habla como si estuviera en una clase. Te pronuncia todo bien” (D Col 2) .

“No mezcla cosas del español con el inglés. Logra hablar bien, un buen inglés, sin tener que usar palabras o sonidos del español” (D Col 3) .

“Tiene pocos errores, sabe pronunciar los pasados, sabe pronunciar las palabras que no vio antes, y no tiene errores de gramática” (D Inst . 3) .

Con relación al punto c aparecen menciones a la idea de que a los es-tudiantes de menor edad se debe ofrecer mucha cantidad de input en la lengua meta para que adquieran una buena pronunciación, sin necesidad de incurrir en técnicas o ejercicios más elaborados . Sin embargo, cuando el

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estudiante es mayor, la enseñanza debe ser explícita, aunque en este últi-mo caso las expectativas son matizadas sustancialmente:

“Siempre es mejor que aprendan a pronunciar bien y que escuchen mu-cho de chicos, porque después nadie les saca los errores...bue (risas) los ho-rrores” (D Col 1) .

“Si se los estimula bien de chicos, entonces pueden pronunciar todo. Pero si uno espera a corregir cuando son más grandes, después es imposible” (D Col 3) .

“Mucho input, mucho input, hablarles mucho y ponerles muchos casset-tes, ¿viste? Si no después escuchan y no entienden nada, quieren hablarte y no pueden. No le salen los sonidos de la boca” (D Inst . 2) .

Estas opiniones responden a la idea generalizada de que existen venta-jas cognitivas del aprendizaje de la lengua en la temprana edad . Gran parte de la lingüística aplicada también ha sostenido este argumento, acudiendo a una postura biologicista de la adquisición del lenguaje:

“after the begnning of the second decade (…) foreign languages have to be taught and learned through a conscious and labored effort. Foreign ac-cents cannot be overcome easily after puberty” (Lenneberg 1967:176) .

En contraposición a esto, más recientemente se ha matizado la exis-tencia de un período crítico para la adquisición de una lengua segunda o extranjera (Mack 2003) y se ha teorizado sobre las dificultades curricu-lares de la inclusión de lenguas extranjeras desde la temprana edad (cf. Tucker 2001, entre otros) .

7.2.Lugardelafonologíaenlaplanificacióndocenteyenloslibros de texto

Los docentes de instituto adhieren a la utilización del enfoque comu-nicativo en sus actividades de enseñanza . Por su parte, la mayoría de los docentes de colegios adhiere a métodos como el content based-approach o al propio enfoque comunicativo, aunque no descartan la utilización de otros si la situación de clase lo requiere .

Sin embargo, la observación de clases y de los materiales evidencia que tanto la planificación docente como gran parte de las actividades realiza-das en clase se orientan a la realización de ejercicios de corte mecanicista, sin mayor reflexión sobre las funciones socio-comunicativas del lenguaje. Dejando de lado los ejercicios que proveen los libros de curso, se observa

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que en las planificaciones docentes los ejercicios de fonética son escasos y se basan sobre todo en técnicas de imitación . Estos ejercicios se encuen-tran ligados a otros componentes del lenguaje y se enseñan en función de ellos, como por ejemplo:

• Pronunciación de pasados regulares –ed. • Diferencias entonacionales entre las secuencias declarativas e inte-

rrogativas .• Pronunciación de plurales regulares –s. • Curvas entonacionales de las question tags y sus funciones . • Relaciones múltiples entre las grafías vocálicas y los sonidos vocáli-

cos .

No resulta extraño que la enseñanza de la fonología tenga un rol se-cundario en la planificación ya que el tratamiento de la fonética ha sido altamente problemático para los métodos a los que adhieren los docentes, y sobre todo para el enfoque comunicativo . Mientras que resulta más fácil contemplar la enseñanza de un punto gramatical de la lengua aludiendo a situaciones particulares de la vida cotidiana, la enseñanza de la pronuncia-ción desde el punto de vista comunicativo representa una dificultad mayor, hecho que se reproduce en la menor cantidad de acercamientos comunica-tivos al nivel fónico del lenguaje (Torres Águila en línea) .

Cabe señalar que en las prácticas docentes observadas no aparece un punto central del enfoque comunicativo aplicado a la fonología: la diferen-cia entre la enseñanza de la pronunciación con orientación a la adecuación normativa (accuracy) frente a la inteligibilidad comunicativa (intelligibili-ty). Esta última es, por definición, el objetivo por excelencia de la enseñan-za de lenguas orientada a la comunicación .

El lugar marginal de la fonética también es congruente con la escasa presencia de ejercicios de fonética en los libros de texto . Generalmente se consignan un promedio de uno o dos ejercicios de fonología por unidad . Los mismos aparecen al final de la página, en un formato considerablemen-te más pequeño que los ejercicios de lectura, gramática o léxico . Además, la mayoría de las veces que un libro de texto declara utilizar una metodología comunicativa para enseñar la pronunciación, los ejercicios prácticos no co-inciden con la propuesta explícita, dado que únicamente presentan ejerci-cios mecánicos de repetición o reconocimiento de sonidos . Este fenómeno

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ya ha sido consignado por Torres Águila (en línea) para el caso de España y por Silveira (2002) para el caso de Brasil .

Solamente uno de los libros de texto que se utilizan en las instituciones observadas cuenta con varios ejercicios de fonología por unidad . De hecho, en algunas unidades estos ejercicios sobrepasaban el número de ejercicios de lectura o de gramática . Como consecuencia de esto, el docente manifes-taba su disgusto por un libro que “bombardea con cosas de pronunciación” (D Inst. 1). En este sentido, el lugar marginal de la fonología en la planifica-ción de los docente de institutos se explica, según ellos mismos, en el esca-so número de horas para impartir la lengua, por lo que deciden orientarse a otros niveles de la lengua .

7.3. Abordaje de la fonología: tipos de ejercicios y estrategias de

correcciónLa mayor parte de los ejercicios que se ejecutan en clase tiene una

orientación mecanicista, es decir, promueve la práctica controlada de íte-mes segmentales y, en menor medida, entonacionales . Se trata generalmen-te de la producción de ítemes aislados o en contexto oracional . La técnica de repetición aparece tanto en ejercicios individuales (donde el docente escoge estudiantes para que, en turnos, pronuncien un ítem léxico o una oración) como en ejercicios grupales . No existe tampoco una conexión en-tre las capacidades de percepción y producción fónica . Las prácticas fonéti-cas se orientan a la producción y son ejecutadas sin atención a la capacidad discriminatoria de los estudiantes .

El concepto de discurso como unidad cohesiva de la oralidad no se ma-neja en este tipo de práctica, que se ciñe básicamente a la oración (como unidad escrita) . Tampoco se trabaja con estilos, variedades o registros de lengua . La cuestión de la diversidad de pronunciaciones se consigna ma-yormente en el plano léxico y, sobre todo, para los casos en que la variación no contiene necesariamente información dialectal:

“So you can say both ‘either’ [i:δәr] or ‘either’ [aiδәr]” (D Col 3) .

En términos globales los ejercicios de fonética no mantienen un vínculo secuencial con el resto de las actividades de clase . Esto queda evidenciado en la planificación docente y, sobre todo, en las actitudes de los propios es-tudiantes . El ritual previo a ejercicios de lectura, gramática o comprensión auditiva parece ser totalmente dominado por estos últimos . Sin embargo,

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cuando se presentan ejercicios de práctica fonética, el tiempo de explica-ción es notoriamente mayor, aunque las actividades en sí son breves . Los ejercicios de fonética quedan normalmente descontextualizados del resto de la clase y, en consecuencia, alteran la posibilidad de secuenciación entre las tareas . Posiblemente esto también condicione el interés por parte de los docentes al momento de implementarlos .

Resulta interesante destacar que aunque los ejercicios de fonética tie-nen un lugar periférico en la clase, la corrección es muy frecuente y cumple un rol destacado en la práctica diaria, hecho que resulta congruente con la situación de aprendizaje . El ejercicio correctivo (generalmente vinculado a la pronunciación de piezas léxicas) aparece en todas las instancias que implican producción oral por parte del estudiante . En el caso de los cole-gios, la corrección aparece tanto dentro como fuera de la clase (en recreos, almuerzos, actividades realizadas en conjunto con otros grupos, etc .) . Es decir que la corrección no se ciñe a actividades con fines didácticos, sino que forma parte de la interacciones institucionales, independientemente de la situación particular. Como se notó anteriormente, el fin comunicativo queda, en este sentido, relegado al fin pedagógico. Aún en las instancias en que la situación comunicativa no ocurre en los confines de la clase, existe gran conciencia y acuerdo entre los docentes de su rol como modelo inme-diato de lengua .

La estrategia más común es la corrección on the spot (instantánea) . A esta estrategia subyace la concepción generalizada de que los errores de pronunciación se fosilizan si no son corregidos en el momento en que ocu-rren; como evidencian los comentarios docentes:

“No los podés dejar hablar sin corregirlos, ¿no? Si no después no les sacás más los errores. Yo he tenido alumnos de profesores que no corrigen nunca la pronunciación (…) y el resultado ni te digo” (D Col 2) .

“Nadie pretende que hablen perfecto, pero cuando te están hablando o le están hablando a otro es mejor pararlos y decirles lo que están diciendo mal, si no piensan que está todo bien” (D Inst 1) .

Por otra parte, las autoridades también prefieren el perfil de docente que corrige instantáneamente . Generalmente subyace a esta preferencia la idea de que el deber del docente como modelo de lengua es servir de guardián de la pronunciación:

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“Si no es con los profesores de inglés, ¿dónde van a aprender a hablar bien?” (A Col . 2) .

Solamente en un docente se manifestaban dudas en relación con la in-terrupción para la corrección. El docente reflexionaba sobre la pérdida del clima comunicativo:

“A veces lográs lo contrario; lográs que no te hablen más o que se sientan incómodos o que se sientan que es mejor no hablar a hablar como pueda” (D Col 3) .

La corrección on the spot generalmente responde a la siguiente diná-

mica:a . El docente interrumpe al alumno para mostrarle el error que ha

cometido, para que éste repita el ítem de forma correcta . A veces esto es seguido por alguna estrategia de mitigación del error: “Ok, but no, no. You don’t say two [ču:], you say [tu:] (Col 1), “How do you say that in English? It’s pleasure [pl3:žәr] . Remember?” (Col 2) .

b . El estudiante repite el ítem correcto de manera aislada y, algunas veces, en contexto oracional (idéntico al contexto oracional en que produjo el error) . Si el estudiante no logra la pronunciación deseada, se repite el patrón a: “No. Listen to how I say it” (D Inst . 2), “What did I say?” (D Col . 2) .

c . El docente premia la pronunciación correcta: “Well done”, “Great” (D Col . 1), “That’s it” (D Inst 2), “Ok, now yes” (D Col . 2) .

Cabe señalar, además, que este tipo de mecanismo correctivo favorece la aparición de algunas características del teacher talk, como la exagera-ción en la pronunciación de los sonidos que se desean corregir, acompaña-do por un considerable descenso en la velocidad de habla y un ascenso en el volumen de voz .

7.5.RecursosparalaenseñanzadelafonologíaPara los ejercicios orientados a la pronunciación no se consignan otros

materiales de apoyo que el libro de texto y los materiales de audio corres-pondientes . Aunque en las carteleras de las clases (de institutos y de co-legios) generalmente se incluye una tabla con los símbolos fonéticos del inglés, no se recurre a ella. Los docentes generalmente prefieren no utilizar

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materiales que incluyan los símbolos fonéticos: “para no confundirlos más a los chiquilines” (D Col . 1) .

El material de audio que se utiliza para los ejercicios específicos de fonética (y que forman parte de los libros de texto) utiliza como unidad de análisis sobre todo ítemes léxicos aislados, en contexto oracional o, en menor medida, en diálogos breves . La participación docente en estos ejer-cicios también está marcada por la aparición de rasgos de simplificación propios del teacher talk .

En estos ejercicios no se prevé una diversidad de normas fonológicas, sino que generalmente se presenta la norma británica, salvo por el insti-tuto 3, que presenta la norma norteamericana por los materiales que uti-liza . Por su parte, otros ejercicios no orientados a la fonética (como los de comprensión auditiva) evidencian una diversidad de normas fonológicas mucho mayor . Sin embargo, al no haber conexión secuencial entre los ejer-cicios de comprensión auditiva y los de práctica fonética, las cintas que in-cluyen variedades diferentes de inglés aparecen al servicio de la compren-sión de su contenido10, sin lograr reflexiones en torno a las variedades en la pronunciación .

Una queja recurrente entre los docentes de colegio acerca de los ejer-cicios de fonética es la dificultad de consignarlos en el cuaderno de los es-tudiantes (por su naturaleza oral) . Debido a esto, la mayor parte de los ejercicios no resulta en un registro escrito . Esto aparece como un deses-tímulo para los docentes, que sienten la presión de mantener registro de todas las actividades hechas en clase como prueba del trabajo diario .

7.6.Convivenciayconflictodenormasfonológicas:¿modeloo

modelos de lengua? El tratamiento de la multiplicidad de normas fonológicas y su inclu-

sión en la enseñanza de inglés como lengua extranjera puede resultar pro-blemático . Como se señaló en un trabajo anterior (Canale 2009), el discur-so oficial de formación docente en el Uruguay no ha ofrecido un abordaje unificado de las normas fonológicas que se promueven en la formación de docentes y en la enseñanza a estudiantes ni tampoco en el modo de abor-darlas .

10 Como fue mencionado en la nota al pie anterior, los exámenes internacionales de inglés como lengua extranjera han enfatizado la necesidad de exponer a los estu-diantes a diferentes variedades . En este sentido, la producción de material de audio ha sido particularmente sensible a esta cuestión, incluyendo diferentes variedades dialectales .

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En este discurso conviven argumentos de respeto por la diversidad de normas (nativas) con otros que -de manera implícita- remiten a la supues-ta superioridad de la norma británica . Esta norma también goza de gran protagonismo en otros ámbitos, como es la publicidad lingüística montevi-deana (Canale inédito) .

En relación con el abordaje de las normas fonológicas, la práctica do-cente se rige de dos modos diferentes . Por un lado, el docente aparece como modelo inmediato de lengua . En otras palabras, utiliza su propia variedad como medio de regulación más cercano al estudiante . Esto último resulta congruente con la preferencia de la corrección on the spot . Por otro lado, cuando se ejercita con materiales (libros de texto o cintas de audio), la nor-ma nativa pasa a servir de modelo, aunque no coincida con la del docente o de los estudiantes . Por el tipo de materiales utilizados en las instituciones analizadas, es la norma británica la que generalmente se emplea en estas situaciones, independientemente de la promoción explícita o no de esta variedad (salvo por el caso del instituto 3 en donde los materiales pro-mueven la norma norteamericana) . En relación con esto, en los discursos y en las prácticas docentes hay conciencia de las normas nativas y de las normas extranjeras y generalmente subyace, de manera más o menos sos-layada, una admiración o preferencia por las normas nativas . No hay gran conciencia, sin embargo, de la existencia de una posible norma pedagógica como modo de favorecer la adquisición y de mediar entre las normas idea-lizadas (prescriptas en los materiales) y las normas de uso (propias de las comunidades meta) .

La mayoría de las correcciones docentes no apunta necesariamente a la consolidación de una norma nativa particular (es decir, no se pretende la erradicación de rasgos híbridos que correspondan a variedades nativas diferentes) . Esta característica es en cierto sentido inherente al contexto de adquisición formal que no resulta en la adquisición de un repertorio pa-rangonable a los grupos de la comunidad meta, como se discutió anterior-mente . Por el contrario, las correcciones se orientan a la erradicación de rasgos fónicos que puedan interpretarse como interferencias del español . La conciencia más fuerte de corrección aparece entonces en relación con el uso de rasgos fónicos propios de la lengua materna que no se correspon-den con los de la lengua meta .

Los docentes valoran la exposición a diferentes normas de inglés, aun-que si se les pregunta qué norma enseñan en clase, generalmente hacen referencia a la norma británica (de nuevo, este no es el caso del Instituto

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3) . Solamente un docente aludía a una variedad híbrida entre la norma bri-tánica y su variedad materna de español . A su vez, la preferencia de la nor-ma británica por parte de las autoridades remite a la tradicional selección de esa variedad de lengua en la formación docente y en los materiales de estudio . Finalmente, aunque la preferencia por una norma u otra varía en los estudiantes, la mayoría asegura que aprende “inglés británico”, lo que resulta congruente con el perfil de la mayoría de las instituciones analiza-das y con los libros de texto:

“Nos enseñan inglés de Inglaterra” (E Col . 1) . “Aprendemos el inglés que se habla en Londres porque es el que hablan

todos acá” (E Col . 2) . “Yo les entiendo menos que a los de Estados Unidos, pero siempre escu-

chamos inglés de Inglaterra y es lo que hablan los profesores y la directora” (E Inst . 2) .

En las instituciones en donde se promueve explícitamente la variedad norteamericana, se esgrimen argumentos que aluden sobre todo a la “uti-lidad” y la “modernidad” de la lengua:

“Es que [el inglés norteamericano] les resulta más cotidiano, más mo-derno, más útil para viajar o para entender lo que ven en la televisión y la música que escuchan todo el tiempo” (A Inst 3) .

Muchas veces es el docente quien consolida en los alumnos las repre-sentaciones sobre la norma que aprende a través de las correcciones . Sin embargo, esto se da sobre todo en el plano léxico y no en el fónico:

“If you were in the United States you would say ‘bathroom’ but you’re not, so we say ‘toilet’” (D Col . 1) .

“What do we call the ‘fall’? Eh? We call it ‘autumn’. Remember?” (D Inst . 2) .

En esta dirección, parece pertinente elaborar una distinción entre la enseñanza y la promoción de una variedad . En el contexto educativo mon-tevideano hay una clara preferencia por la promoción de la variedad britá-nica (en los discursos, en la selección de libros, en los materiales de audio, en la selección de exámenes internacionales y hasta en los criterios de se-lección del personal docente) . Este fenómeno se reproduce en los discur-

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sos de los actores educativos y en los propios estudiantes . Sin embargo, esto no implica la enseñanza o el aprendizaje en sentido estricto de esta norma lingüística: mientras la promoción de una variedad en el sistema educativo se encuentra regida por las ideologías y las políticas lingüístico-educativas, la efectiva enseñanza de ésta depende en gran medida de la realidad cotidiana de la clase .

8. Consideraciones finales

De las observaciones realizadas se desprende que no existen grandes diferencias en el abordaje que se hace de la fonología en los colegios bi-lingües y en los institutos de lengua analizados . A pesar de las diferencias en las horas de exposición a la lengua y de los perfiles institucionales, las consideraciones acerca de cómo y para qué se debe abordarla son básica-mente las mismas . También existe uniformidad en las prácticas de clase y en el modo en que efectivamente se la trata en las clases . En relación con lo anterior, cabe señalar que la fonética cumple un rol secundario en la clase de lengua . Sin embargo, las autoridades de las instituciones otorgan un rol central a la práctica fonética y, sobre todo, a la adquisición de una “buena pronunciación” .

Los ejercicios de fonética que se aplican en clase evidencian una orien-tación altamente estructural y mecánica, a pesar de que los docentes ad-hieren explícitamente al enfoque comunicativo . La escasa utilización de ejercicios y el abordaje estructural de los mismos resulta en una disconti-nuidad en la secuenciación de la clase .

La corrección on the spot aparece como la técnica más recurrente en las prácticas diarias (en todos los tipos de ejercicios que implican la parti-cipación oral por parte de los estudiantes) . Esto último puede interpretar-se como evidencia de la conciencia de los docentes como modelo inmedia-to de lengua y, a su vez, de la concepción generalizada de que los errores deben ser corregidos de manera instantánea. Muchas veces -sobre todo en los institutos donde la carga horaria es más acotada- los docentes hacen referencia a la falta de tiempo para dedicarse a la enseñanza de cuestiones fónicas, motivo por el que optan por la corrección instantánea . Esta estra-tegia de corrección se aplica sobre todo para erradicar las interferencias fónicas del español, que es el objeto primario de la corrección fonética tan-to para los docentes como para las autoridades institucionales .

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Tanto los estudiantes como las autoridades y los docentes tienen un discurso bastante unificado sobre las variedades de inglés. Existe una re-presentación compartida que promueve la variedad británica como norma de clase o al menos que reconoce que la variedad británica es la más fre-cuente en el ámbito educativo uruguayo .

En conclusión, se observa que no existe, al menos en la práctica diaria, una concepción de la fonética como área que implique una didáctica pro-piamente dicha . La didáctica fonológica es equiparada a la mera práctica mecánica y a la corrección instantánea . Primero, porque la práctica foné-tica aparece frecuentemente al servicio de otros componentes del lengua-je como la sintaxis y el léxico y no como un área de interés en sí misma . Segundo, porque en las planificaciones de clase la fonética tiene un lugar periférico y, en algunos casos, hasta nulo . Tercero, porque se favorece la corrección on the spot, relegando a un segundo plano cualquier tipo de ejercicio o técnica más elaborada .

Esto último se puede deber a varias razones . Por un lado, la concepción generalizada de que la pronunciación de la lengua extranjera solamente se aprende de manera óptima en la temprana edad . Por otro lado, la creencia de que el nivel fónico no interfiere -o lo hace de forma más marginal- en las actividades comunicativas típicamente planteadas en clase . También pue-de deberse a una mayor tradición de enseñanza del lenguaje focalizada a la gramática y el léxico, ya que estos componentes se vinculan de manera más directa con la lengua escrita que es, por definición, la referente de la lengua estándar y de la prescripción idiomática . En esta dirección, resulta oportuno señalar la disonancia que existe entre el énfasis que se pone en la corrección on the spot y en el docente como modelo de lengua, por un lado, y la caracterización de la fonética como un área que no requiere de la puesta en práctica de una didáctica específica, a diferencia de otros niveles del lenguaje .

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6.DE LAS TAREAS DE AULA A LA ACCIÓN SOCIAL: LA PERSPECTIVA ACCIONAL Y SUS

IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LENGUAS1

VÉRONIQUE RUEL

1 . Introducción

Este trabajo presenta algunas reflexiones sobre los más recientes apor-tes del enfoque accional a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas . Se trata de una perspectiva vinculada con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (de ahora en más, MCER) . Algunas de las observaciones que realizo aparecieron original-mente en Bagnoli, Dotti, Praderi y Ruel (2010) como parte del trabajo del equipo interlingüístico del Lycée Français Jules Supervielle de Montevideo .

La presentación y el análisis de este enfoque resultan interesantes dado que el Uruguay cuenta con una larga tradición -en el ámbito de la educación privada- de certificación internacional de inglés como lengua extranjera, sobre todo por medio de exámenes que provienen de la Uni-versidad de Cambridge y que están vinculados con el MCER . Además, la

1 El presente texto es una versión abreviada del original francés:»De la tâche scolaire à la action sociale: la perspective actionelle et ses implications sur l’enseignement et l’apprentisage des lengues» . Traducción al español: Germán Canale .

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propuesta del MCER ha tenido cierta repercusión en los discursos oficiales sobre enseñanza de lenguas extranjeras en el Uruguay .

Para cumplir con el objetivo inicial, primero se presentará y discutirá la propuesta del MCER, prestando especial atención a los motivos por los cuales representa una (r)evolución . En segundo lugar, se contextualizará la propuesta metodológica del MCER (i.e. el enfoque de la acción social) en relación con la historia de las metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras . A lo largo del trabajo se discutirá el aporte de dos autores re-levantes en esta área: Claire Bourguignon (2006 y 2010) y Christian Puren (1998, 2002, 2004, 2006 y 2007), quienes han contribuido notablemente a la propuesta del MCER . Al mismo tiempo, se hará mención a cuestiones propias de la puesta en práctica de este enfoque en la clase de lengua ex-tranjera .

2 . El Marco Común Europeo de Referencia (MCER)

El objetivo del MCER es servir de base común para la elaboración de currículos de enseñanza de lenguas vivas, así como de referencia para la estandarización de la evaluación y la certificación. Pretende, además, ser-vir como esquema de reconocimiento internacional de la competencia en lenguas, por medio de la aplicación de una escala de niveles . El documento del MCER describe aquello que los estudiantes de lengua “deben saber” en términos de conocimientos y habilidades . A pesar de ser una descripción taxonómica, el documento trata de abordar la complejidad del aprendizaje de las lenguas, prestando atención a diferentes componentes de la compe-tencia comunicativa .

El MCER propone la siguiente división de niveles:2

AUsuario básico

BUsuario independiente

CUsuario competente

A1 A2 B1 B2 C1 C2

Acceso Plataforma Umbral AvanzadoDominio ope-rativo eficaz

Maestría2

Los seis niveles de lengua parten de A1, que representa el estado de menor autonomía en la lengua extranjera, hacia el C2, que representa el nivel de mayor autonomía, como se describe en el siguiente cuadro:

2 N . del T .: fr . “maîtrise”, el término “maestría” aparece en la versión española del MCER .

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VÉRONIQUE RUEL

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Usuario com-petente

C2

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar peque-ños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

C1

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evi-dentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detalla-dos sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

Usuario indepen-diente

B2

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especializa-ción. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

B1

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

Usuariobásico

A2

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relaciona-das con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (infor-mación básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y di-rectos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

A1

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy fre-cuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar infor-mación personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las perso-nas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

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La caracterización de la competencia comunicativa del estudiante en la lengua extranjera se efectúa en relación con tres componentes funda-mentales:

• La competencia lingüística, es decir, el saber lingüístico formal en términos de los niveles del lenguaje (fonológico, léxico, gramatical, semántico) .

• La competencia sociolingüística, es decir, el saber sociocultural que implica el lenguaje en uso (registros y variedades de lengua, esti-los) .

• La competencia pragmática, es decir, el ''saber hacer'' (reconocimien-to de géneros y situaciones comunicativas particulares, adecuación a tales situaciones) .

Estas competencias se ponen en práctica a través de estrategias co-municativas que se esgrimen para realizar acciones puntuales, y son con-sideradas una especie de bisagra entre el conocimiento de los estudiantes -en un estado tal del aprendizaje- y lo que efectivamente pueden realizar con ese conocimiento -en términos de producción lingüística- (Bourguigon 2005) .

En el Uruguay, el MCER ha tenido cierto alcance en la práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras en general -y particularmente en la en-señanza del inglés- en los discursos educativos3 y, sobre todo, en la acre-ditación de niveles de lengua4 . A modo ilustrativo, se presenta la nómina de exámenes internacionales adecuados al MCER de seis lenguas que se imparten en Uruguay, aunque con diferente alcance5:

3 Algunos programas de inglés como lengua extranjera de educación secundaria pú-blica adhieren al marco teórico y metodológico del MCER en su fundamentación . Es-te es el caso de los programas de Inglés Ciclo Básico, Reformulación 2006 (2008) .

4 Cabe señalar que en la actualidad (2011) la educación pública uruguaya se encuen-tra en proceso de implementación de un sistema nacional de acreditación, que tiene como objetivo competir con los estándares internacionales .

5 La autora agradece al Instituto Cultural Anglo-Uruguayo de Montevideo por facilitar información pertinente al respecto .

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Lengua Nivel A1 Nivel A2 Nivel B1 Nivel B2 Nivel C1 Nivel C2

InglésYoung Lear-ners English Test (YLE)

Key English Test (KET)

Preliminary English Test

(PET)

First Certifi-cate in En-glish (FCE)

Certificate in Advanced

English (CAE)

Certificate of Proficiency in English (CPE)

AlemánStart

Deutsch 1Start

Deutsch 2Zertifikat

Deutsch (ZD)-

Zentrale Mittelstufen-

prüfung (ZMP)

Zentrale Oberstufen-

prüfung (ZOP)

Español - -Diploma

de Español (Nivel inicial)

Diploma de Español (Nivel inter-

medio)

-Diploma de

Español (Nivel superior)

Francés

Diplôme d’Etudes

en Langue Française (DELF/A1)

Diplôme d’Etudes

en Langue Française (DELF/A2)

Diplôme d’Etudes

en Langue Française (DELF/B1)

Diplôme d’Etudes

en Langue Française (DELF/B1)

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF/C1)

Diplôme Ap-profondi de

Langue Fran-çaise (DALF/

C2)

Italiano -

Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana, Live-llo 1 (CELI 1)



Certificato di Conoscenza della Lingua

Italiana, Livello 4 (CELI 4)

Certificato di Conoscenza della Lingua

Italiana, Livello 5 (CELI 5)

Portugués -

Certificado Inicial de

Português Língua

Estrangeira (CIPLE)

Diploma Elementar de Portu-

guês Língua Estrangeira

(DEPLE)

Diploma Intermédio de Portu-

guês Língua Estrangeira

(DIPLE)

Diploma Avançadode Português

Língua Estrangeira

(DAPLE)

Diploma Universitário de Português

Língua Estran-geira (DUPLE)

Cabe recordar, además, que en contexto europeo a estos exámenes se suma uno de corte profesional: el Diploma de Competencia en Lengua (Di-plôme de Compétence en Langue) del Ministerio de Educación (Ministère de l’Éducation Nationale), que desde enero de 2011 se orienta a las siguientes lenguas: alemán, inglés, árabe, bretón, chino, español, italiano, lengua de señas francesa, occitano, portugués, ruso y francés como lengua extranje-ra .

En lo que respecta a los programas de enseñanza de lenguas, el MCER pretende realizar un aporte significativo en términos teórico-metodoló-

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gicos, consolidando el pasaje del paradigma del conocimiento lingüístico al paradigma de la competencia (socio)lingüística . Esto implica, al mismo tiempo, un cambio en la percepción que el docente tiene del rol pedagógico y la percepción que el estudiante tiene de su proceso de aprendizaje .

3 . El MCER en el contexto del enfoque accional

El MCER representa un nuevo enfoque; una (r)evolución pedagógica . Como señalan Bourguignon y Puren (2007), el MCER ofrece un acerca-miento particular a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en lo relativo a -por lo menos- dos aspectos: la caracterización del estudiante como suje-to social y el diseño de criterios y objetivos pedagógicos congruentes con esto último . Como advierte el propio documento:

“La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas uniquement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités lan-gagières en contexte social qui seules leur donnent pleine signification. Il y a ‘tâche’ dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé [ ] La perspective actionnelle prend en compte [ ] l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.” (CECRL6 2001: 15)7

Este acercamiento a la enseñanza de lenguas representa un giro en la situación de clase: se pasa de una orientación tradicional focalizada en el escenario institucional a una focalizada en el escenario social . En este sentido, el estudiante no es únicamente un actor escolar sino también un actor social que aprende a usar y a realizar actividades con la lengua (y no necesariamente actividades de lengua) . La propuesta pretende volcar las tareas del aula hacia las “tareas sociales” o actividades que un individuo aprende a desempeñar dentro de una comunidad, al mismo tiempo que aprende a usar la lengua para ello . Para cumplir con este propósito, es ne-cesario recurrir a estrategias que exceden lo exclusivamente lingüístico y que emergen en la interacción entre los individuos .

6 CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues), sigla en francés para el MCER .

7 Los destacados son míos .

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4 .El enfoque accional y sus diferencias con el enfoque comunicativo

La trayectoria del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas puede dividirse en tres períodos: la década del 80 (caracterizada por su orientación nocional-funcional), la década del 90 (caracterizada por la in-troducción de la concepción del estudiante como administrador de su pro-pio proceso de adquisición/aprendizaje) y finalmente la primera década del siglo XXI (en que se concibe el enfoque comunicativo desde una visión más pragmática, llevándolo al campo de la acción social) . El esquema que sigue resume el contenido de estas tres etapas (adaptado de Bourguignon 2005) .

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5.Desarrollo del enfoque comunicativo1980 1990 2000

Acercamieto “nocional-funcional”

Modificaciones al acercamien-to “nocional-funcional”

Acercamiento accional

1. El aprendizaje implícito es de tipo conductista en tanto se busca establecer conexiones entre situaciones comunicativas y formas lingüísticas.2. Las nociones y funciones son presentadas de manera aleatoria, sin explicación, y aparecen en función de la utili-zación.3. Se busca la cercanía a la autenticidad de los intercam-bios verbales. El estudiante practica a través de actividades que simulan la comunicación real, como por ejemplo en juego de roles.4. La enseñanza de la gramá-tica es tradicional y no está conectada con el resto de las actividades.

1. La intervención pedagógica es menos aleatoria. Se inscribe en una progresión que se propone permitir a los estudian-tes construir gradualmente su aprendizaje.2. Las actividades propuestas son calcadas de aquellas que realizan los hablantes nativos.3.La autonomía que estas acti-vidades permiten al estudiante es graduada.4. Se introducen claramente los componentes de la compe-tencia comunicativa, que son trabajados de manera yuxta-puesta.5. Sin embargo, se trata de aprender a comunicar comu-nicando.6. La gramática se vuelve más “lingüística” con un anclaje enunciativo.7. Además, el aprendizaje de la gramática es parte del objeto de la PRL (Práctica razonada de la lengua).El aprendizaje es siem-pre del tipo inductivo.8. Sin embargo, la gramática permanece desconectada del resto de las actividades de clase.

1. Las competencias se trabajan de manera articulada.2. El aprendizaje es de inspiración constructivista8.3. No se aprende a comunicar comunicando sino realizando / elaborando tareas complejas (en particular proyectos).4.El objetivo de la comunicación no es solamente escolar sino también social.

8

8 Este agregado es mío .

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El enfoque accional difiere del enfoque comunicativo tradicional en varios aspectos, aunque evidentemente comparten algunos postulados teóricos . En esta ocasión, me focalizaré exclusivamente en las diferencias . Para delimitarlas resulta pertinente hacer mención a los aportes de dos autores . Por un lado, Bourguignon (2006 y 2010), quien propone un enfo-que “comunic-activo” (communic’actionnelle) y, por otro lado, Puren (1988, 1998, 2002, 2004, 2006 2007), quien propone un enfoque “co-accional” (co-actionnelle) . Como se observará a continuación, el factor común entre ambos autores radica en caracterizar el enfoque accional como un cambio en la concepción de los objetivos de aprendizaje de la lengua, pasando del campo de la comunicación al campo de la acción .

Según Bourguignon (2006 y 2010), el enfoque accional es un enfoque comunic-activo en tanto el proceso de aprendizaje es concomitante al cum-plimiento/abordaje de diferentes tareas: es a través de la realización de estas tareas (orientadas a la acción) que el estudiante avanza en el apren-dizaje de la lengua (como sistema social y no solamente como sistema formal) . En otras palabras, a través de acciones puntuales (lingüísticas y no-lingüísticas) que tienen lugar en la clase, el estudiante debe aprender a “hacer cosas” con la lengua extranjera . De este modo, la autora adhiere a una visión pragmática del lenguaje, para la que la comunicación es, en sí misma, un modo de acción social .

Puren (1998), por otro lado, presenta otro punto de vista del enfoque accional, que denomina co-accional y que resulta compatible con lo ex-puesto anteriormente . En efecto, si el enfoque accional se propone iniciar al estudiante en la comunicación con otros individuos y -sobre todo- iniciar a los estudiantes en la acción con otros individuos, el concepto de acción es entonces co-construido o, en otras palabras, común a los participantes.

Es por este motivo que, para el caso francés, el autor propone situar esta nueva perspectiva dentro de los enfoques que promueven una didác-tica orientada al sujeto (cercano al enfoque comunicativo en su versión más moderna), y con cierta distancia de otros enfoques más tradicionales que se orientan al conocimiento de la lengua en sí mismo como objeto de aprendizaje9:

9 CE (comprensión escrita), CO (comprensión oral), EE (expresión escrita), EO (expresión oral).

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Orientación: Objeto(el conocimiento) ---------------------› Orientación: Sujeto

(la acción)

Dominio GRAMÁ-TICA LÉXICO CULTURA COMUNICACIÓN ACCIÓN

Se apren-de por medio de...

Los ejem-plos

(frases des-contextuali-zadas)

Los textos Las tareasVisuales y textuales (represen-taciones y descripcio-nes)

Textuales(relatos)

Audiovisuales (diálogos)

Varios tipos de documentos y de articulación entre ellos

Escenarios, proyectos.

Activida-des

Compren-der, producir

Observar, describir.

Analizar, interpretar, extrapolar.

Reproducir, explicar.

Informarse. Informar. Hacer.

Habilida-des CE EO Combinación

CE-EOCombinación CO- EO

Juxtaposicio-nes variasCE, CO, EE, EO

Articulacio-nes variasCE/CO/EE/EO

Metodo-logíade referencia

Metodología tradicional.

Metodología directa.

Metodología activa.

Metodología audiovisual.

Enfoque comu-nicativo.

Persectiva co-accional.

Períodos 1840-1900 1900-1910 1920-1960 1960-1980 1980-1990 2000-... Al adoptar el enfoque accional, el MCER persigue un nuevo objetivo:

la formación de un “actor social” que, entre otras cosas, es usuario de una o varias lenguas extranjeras . Se destaca, en esta misma dirección, que es la primera vez que en los métodos de enseñanza de lenguas los estudian-tes son considerados, en sus actividades de clase y durante su proceso de aprendizaje, como actores que forman parte de un complejo sistema social, en el cual la lengua es uno de los varios instrumentos de acción:

«Cette émergence du concept d’acteur social et sa prise en compte aussi bien en classe qu’en société est une conséquence directe de l’évolution des en-jeux économiques, sociaux et politiques dans l’Europe au cours de son proces-sus actuel d’intégration. Il ne s’agit plus, comme au début des années 70, de former des apprenants capables de prendre contact et de communiquer avec des étrangers de passage. Il s’agit désormais de former des citoyens de socié-tés multilingues et multiculturelles capables de [ ] travailler avec d’autres dans la longue durée en langue-culture étrangère” (Puren apud Lions-Oli-vieri y Liria (2003:119) .

En el contexto social las acciones no siempre son realizadas únicamen-te por/para la lengua y los actos de habla no tienen sentido por sí mismos, sino en relación con las acciones que los contienen . De esta manera, la dis-

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tancia con el enfoque comunicativo radica en que para este último la co-municación y las funciones del lenguaje ocupan el lugar central de la clase . Se orienta la enseñanza a una lógica de optimización (objeto/resultado) . El concepto de co-acción, por otro lado, se orienta a la realización de tareas (algunas de corte lingüístico y otras no), por lo que la lengua aparece en función de la acción . En este último caso, la enseñanza se orienta a una lógica de adecuación (sujeto/proceso) . Si en el enfoque comunicativo la ad-quisición de la competencia en la lengua extranjera se plantea a través del cumplimiento de tareas comunicativas que simulan -o reproducen- dife-rentes actividades lingüísticas, en el enfoque co-accional la adquisición de la competencia se plantea a través del cumplimiento de tareas lingüísticas y no lingüística, orientadas en última instancia a la acción entre individuos .

Esta diferencia radica, en parte, en el hecho que ambos enfoques se apoyan en diferentes teorías del conocimiento . Por un lado, el enfoque co-municativo se fundamenta en la teoría cognitivista, mientras que el enfo-que accional se fundamenta en la teoría constructivista . Discutir en detalle los fundamentos de ambas teorías es un objetivo más amplio que el que atañe al presente trabajo, por lo que se hará mención solamente a algunos aspectos fundamentales .

El cognitivismo, llevado adelante en gran medida por Benjamin Bloom, presentó a fines de los años 50 una taxonomía de mecanismos cognitivos: en el proceso de aprendizaje las capacidades pueden ser medidas consi-derando diferentes operaciones mentales, de las más simples a las más complejas (conocimiento, comprensión, análisis, síntesis y evaluación) . El enfoque comunicativo se ha nutrido de esta teoría y propone entonces que el estudiante necesita recurrir a tales operaciones mentales (por medio de estrategias comunicativas) para cumplir con éxito tareas lingüísticas pro-gresivamente más complejas .

El constructivismo, por otro lado, plantea que el conocimiento de la realidad no es sino una representación realizada por el sujeto . La interac-ción (entre sujeto e imagen de la realidad) es, en este sentido, constitutiva de la construcción del conocimiento, en tanto es en la interacción entre el estudiante y la realidad donde el conocimiento se construye . Esto sirve de fundamento para el enfoque accional en que el foco de atención no está en la complejidad de las tareas comunicativas, sino en la construcción de la realidad por medio de acciones que tienen lugar durante el proceso de aprendizaje . El enfoque accional toma de esta teoría la importancia de la interacción de los sujetos con la realidad, prestando especial atención a la orientación de las acciones . No deja de lado, sin embargo, la necesidad de

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esgrimir estrategias para cumplir con estos objetivos, pero enfatiza el he-cho de que el individuo no conoce por/para el conocimiento en sí mismo, sino que más bien conoce para poder actuar/hacer .

En esta dirección, y como comenta Bourguignon (2010), la reflexión en torno al término “acción” en la enseñanza de lenguas ha sido particu-larmente problemática, por dos razones . Primero porque tradicionalmente el término ha sido considerado simplemente en términos de “hacer que los estudiantes sean activos”, concepción que difiere de la propuesta de la acción social y que comprende cierta vaguedad terminológica . En segundo lugar, porque en la enseñanza de lenguas las teorías de la acción presentan por lo menos dos perspectivas diferentes: una en la que la acción se mide en relación con el grado de cumplimiento (resultado o producto) -idea que aparece recurrentemente en el enfoque comunicativo- y otra, más cercana al enfoque accional, en que la acción es considerada en el propio proceso de realización . Mientras en el primer caso la lengua aparece al servicio de la comunicación, en el segundo aparece al servicio de la acción . En este sentido, la finalidad del aprendizaje consiste en la construcción y en el pro-ceso de elaboración de las acciones que, como se ha enfatizado más arriba, no son exclusivamente lingüísticas . En otras palabras, si el objetivo del en-foque comunicativo es hablar con el otro, el objetivo del enfoque accional es actuar con y en el otro; si en el primer caso se privilegian las actividades de recepción y producción oral y escrita (tareas comunicativas, juego de roles, simulaciones, etc .), en el segundo se privilegian las actividades de in-teracción y de mediación (tareas de acción, proyectos, colaboración de pa-res y, en particular, herramientas de Web 2 .0)10 . Como sintetizan Robert y Rosen (2010), el enfoque de la acción presta atención a la co-construcción del sentido y de la acción .

5 . La puesta en práctica del enfoque accional en la clase de lengua: tareas orientadas a la comunicación y tareas orientadas a la acción

El MCER no sitúa su interés solamente en la comunicación sino más bien en la acción, desplegando una dinámica del tipo: actuar para aprender y aprender para actuar . A través de la acción se construyen y se desarro-

10 En Ruel (2011b) se presentó una puesta en práctica del CEF 2 .0 utilizando herra-mientas Web 2 .0 tales como: pizarras interactivas, podcasting y redes sociales en clase de lengua (Facebook, Twitter, blogs y wikis) . Se enfatizó también la importan-cia de incluir estos medios en una clase de corte accional, por el tipo de interacción (virtual) que suponen y por las necesidades e intereses de los estudiantes .

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llan las competencias necesarias (lingüística, comunicativa, pragmática, cultural) para usar la lengua extranjera . Por ello, en el marco del MCER la competencia es definida como: “l’ensemble des connaissances, des habilités et des dispositions qui permettent d’agir” (CECRL 2001:15) . La competencia se vuelve vector (y no objetivo) de la acción .

Ahora bien, si el concepto de acción es clave para el enfoque accio-nal, ¿cuáles son las características que debe presentar una clase de lengua que adhiera a esta perspectiva? Según Bronckart (2005), el concepto de acción en la clase de lengua implica un sentido de partida por parte del ac-tor, que puede eventualmente ser modificado según el efecto del ambiente. Además, la acción debe ser razonada como un proceso que implica una in-tención y que crea expectativas . Requiere de tareas en las que el estudiante se pone en acción para la acción y, finalmente, permite que el estudiante gane progresivamente autonomía en el uso de la lengua extranjera . Para la puesta en práctica de este enfoque, Puren (2009:119-137) propone una tipología de las diferentes actividades o “proyectos” de corte accional en la clase de lengua11:

• Los proyectos de uso son individuales y realizados por cada estudian-te en función de objetivos y demandas particulares .

• Los proyectos de aprendizaje son individuales y dependen del perfil de aprendizaje del estudiante, de sus representaciones sobre la len-gua extranjera, de sus experiencias anteriores de aprendizaje y de su situación actual de aprendizaje.

• Los proyectos de enseñanza son a la vez individuales (de cada docen-te) y colectivos (institucional) .

• Los proyectos de enseñanza-aprendizaje son colectivos y correspon-den a contratos establecidos entre las instituciones, los docentes y los estudiantes .

11 Entre las actividades realizadas en el marco del enfoque co-accional 2.0 en el Lycée Francais se encuentran: creación de wikis coloaborativas sobre los problemas del medio ambiente para sensibilizar a los estudiantes de otros grupos de la institución, creación de spots publicitarios sobre la defensa de los derechos humanos, del hom-bre y de la mujer y del niño, organización de una exposición de afiches publicitarios sobre la lucha contra la violencia con su posterior publicación en el sitio web de Amnistía Internacional, creación de dvds de recetas de cocina comentadas y filma-das, creación de historias en base a videos sobre investigaciones policiales, creación y presentación de slideshows sobre los circuitos turísticos en los países anglófonos, creación de líneas de tiempo multimedia e interactiva sobre personajes famosos europeos (dipity) y redacción y publicación en línea de libros multimedia e intercti-vos (didapage) . Agrazezco a mis colegas del Departamento de Inglés, las Profesoras Alfaro, Brossard, Chelle, Gelato, Henry, Mieres y Torena por la calidad de su trabajo y su dedicación .

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• Los proyectos pedagógicos son colectivos y se realizan tanto dentro como fuera del aula .

Desde esta perspectiva, la secuencia de aprendizaje por tareas no debe definir únicamente objetivos lingüísticos sino también objetivos sociolin-güísticos, culturales y, principalmente, pragmáticos . Durante el proceso de realización de las tareas los estudiantes localizan los conocimientos espe-cíficos que deben construir, según las necesidades puntuales. Para ello, el estudiante debe aprender a reconocer y seleccionar las estrategias y las capacidades que necesita utilizar para realizar cada tarea12 .

La tarea sirve para poner al estudiante en acción para la acción: “pla-nificar”, “organizar”, “realizar”. No se trata de aprender contenidos lingüís-ticos para aplicarlos a una tarea específica, sino más bien de aprender du-rante la realización de una tarea:

«Il n’est pas possible de dissocier l’acte d’apprendre de cela même qui est appris. Par où l’on comprend que c’est en apprenant qu’on apprend à apprendre. Ce qu’il faut avoir appris à faire, disait Aristote, avant que de pou-voir le faire, c’est en le faisant qu’on l’apprend. Ou plus communément: ‘c’est en forgeant qu’on devient forgeron’. Les professeurs de mathématiques le sa-vent bien: c’est en démontant le théorème de Pythagore qu’ils apprennent à leurs élèves la forme générale de la démonstration. C’est donc en démontrant qu’on apprend à démontrer, en même temps qu’on comprend ce que c’est qu’une démonstration» (Marchive inédito) .

En sintonía con lo anterior, para este enfoque resulta esencial que exista una tarea final o misión13que motive y secuencie las sucesivas tareas que el estudiante realizará para alcanzarla . La planificación típica de clase incluye una reflexión sobre la elección de: los proyectos finales a realizar, el contexto socio-cultural, los tópicos, las tareas finales e intermedias, las ac-

12 Esta caracterización de la tarea difiere claramente de la propuesta por el enfoque comunicativo: “a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form” (Nunan 1989:19) . En efecto, si para el autor la tarea es comunicativa, para esta nueva perspectiva será accional . En el primer caso, la tarea implica la orientación hacia la producción lingüística, con fines comunicativos. Se prioriza así el contenido del mensaje, relegando a un segun-do plano la forma del mismo (Brumfit y Johnson 1979). En el segundo caso, la tarea (que podrá implicar o no instancias de producción lingüística) se orienta a la acción . La comunicación lingüística pasará a ser uno de los tantos medios disponibles para su realización .

13 Para Bourguignon (2010:19) la tarea final se asemeja a una misión: «à travers la tâ-che, on missionne l’apprenant par rapport à un objectif à atteindre. Il doit compren-dre pourquoi il faut apprendre, pour pouvoir apprendre. L’apprenant devient ainsi responsable de son apprentissage» .

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tividades lingüísticas dominantes, los recursos y los tipos de documentos auténticos a utilizar, los objetivos lingüísticos (gramaticales, léxicos, fono-lógicos), los objetivos culturales y pragmáticos y, finalmente, las evaluacio-nes diagnóstica, formativa y sumativas correspondientes .14

6 . Conclusión

“Lo oigo y lo olvido; lo escucho y lo recuerdo; lo hago y lo entiendo»15.

A través del enfoque accional, el Marco Común Europeo de Referencia invita, de forma directa o indirecta, a ser partícipes de cinco cambios pa-radigmáticos:

• del conocimiento a las competencias;• de la comunicación a la acción;• de la dialéctica objeto/producto a la dialéctica sujeto/proceso;• del saber escolar al saber hacer social;• del cognitivismo escolar al constructivismo social.

La perspectiva accional supone que los estudiantes aprenden para ha-cer (apprendre pour agir) y hacen para aprender (agir pour apprendre). Es durante el proceso de construcción del aprendizaje por y en la acción, para y a través de los proyectos, que los estudiantes aprenden .

La secuencia de enseñanza/aprendizaje accional sirve, pues, para cons-truir ese conocimiento y, sobre todo, para desarrollar las competencias que son requeridas para poder actuar en la lengua extranjera . La evaluación aparece entonces ligada a tareas que, a pesar de presentarse en el contexto áulico, pretenden ser también sociales . Para esta perspectiva, el estudiante no es únicamente estudiante sino que además es un aprendiente/usuario y un verdadero actor social, mientras que el docente no es únicamente do-cente sino también un facilitador de su aprendizaje accional .

14 Esta cuestión fue profundizada en Ruel (2011a) . 15 N . del T .:“J’ entends et j’ oublie; J’ écoute et je me souviens; Je fais et je comprends»

(Proverbio chino) .

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