elaboraciÓ de materials educatius per a · 2009-11-02 · proposta en la qual tinguessin cabuda...

Eulàlia Puig i Asens Llicències retribuïdes 2008-09

ELABORACIÓ DE MATERIALS

EDUCATIUS PER A

L’ENSENYAMENT DE LES

CIÈNCIES A LES ETAPES

D’INFANTIL I DE PRIMÀRIA

Curs 2008-2009

Llicència retribuïda: modalitat B3

Eulàlia Puig i Asens


2


3

Agraïments

El meu agraïment a totes les persones que han contribuït a fer possible aquesta

llicència.

En primer lloc a la supervisora de la llicència, la Dra. Rosa M. Tarin, que amb molta

paciència ha reconduït una i altra vegada les activitats dutes a terme.

A les meves companyes de llicència, Teresa Calveras, Ana Castillón i Montserrat

Padern, sempre disposades a escoltar i ajudar a resoldre les meves consultes i

dubtes.

Als nens i a les nenes de cicle superior de la meva escola. A les meves companyes,

mestres , que m‟han facilitat molt la feina.

A tot l‟equip de formadors i formadores d‟infantil i primària del CESIRE-CDEC , i molt

especialment a la Teresa Pigrau i la Victòria Carbó, pels seus suggeriments i el seu

temps.

A la meva família, sempre plena de paciència, pel seu suport i pel temps que els he

robat.


4


5

Índex de continguts

1.Introducció: Objectiu proposat ................................................................................... 7

2.Treball dut a terme ................................................................................................... 10

Organització de la feina i treball del grup .................................................................... 10

Revisió de les activitats programades en el projecte ................................................... 10

Què havíem planificat: calendari inclòs al projecte ...................................................... 10

Buscant l‟estructura adient .......................................................................................... 11

Arribant a acords sobre .............................................................................................. 13

3. El model didàctic competencial: elaboració d‟un mapa d‟idees ............................... 15

4. Els models teòrics en que ens basem ..................................................................... 19

5.Resultats obtinguts .................................................................................................. 24

Elaboració de les UD

5.1 Éssers vius: La funció de reproducció en els humans .......................................... 26

Justificació de la tria.................................................................................................... 26

Anàlisi del currículum .................................................................................................. 26

Les competències bàsiques ........................................................................................ 26

Relacionem continguts, objectius,procediments cognitius i activitats .......................... 30

Recull i desenvolupament dels criteris d‟avaluació i de les activitats que es portaran

a terme a l‟aula ........................................................................................................... 34

Unitat 1: Em trobo bé? ................................................................................................ 37

5.2 Matèria: El mercuri. ............................................................................................... 53

Justificació...........................................................................................................................53

Aprofundir en els continguts conceptuals .................................................................... 53

Les competències bàsiques ........................................................................................ 53

Relacionem continguts, objectius,procediments cognitius activitats ............................ 58

Recull i desenvolupament dels criteris d‟avaluació i de les activitats que es portaran a

terme a l‟aula .............................................................................................................. 61

Unitat 2: Que en sabem de l‟argent viu ....................................................................... 63


6

6.Experimentació de les activitats a l‟aula, observació de les activitats de les

companyes del grup.................................................................................................... 79

7.L‟avaluació de les activitats ..................................................................................... 80

8 Conclusions ............................................................................................................. 85

9. Bibliografia comentada............................................................................................ 86

Annexos

Annex 1 La funció de reproducció: Treballs per als alumnes ...................................... 90

Annex 2 L‟argent viu: Treballs per als alumnes ........................................................... 99


7

1. Introducció: Objectiu proposat

L‟objectiu que ens vam plantejar era: - dissenyar uns materials educatius destinats a l‟alumnat de primària per a

treballar les ciències naturals i destinats de manera preferent al cicle superior en allò que es refereix a aquest projecte en concret.

- experimentar algunes de les activitats dissenyades a les diverses escoles de les membres del grup de treball i recollir el desenvolupament de l‟activitat

- valorar els materials elaborats en grup - reescriure els materials, sempre que fos necessari - triar el format més adequat per tal d‟editar els materials - difondre els materials

- capacitar el professorat en el disseny d‟activitats d‟aula fent visibles els elements que considerem claus en el procés d‟aprenentatge.

El treball que hem realitzat és:

- una guia per a l‟elaboració d‟unitats didàctiques i

- unes unitats didàctiques (UD) de l‟àrea de descoberta de l‟entorn per a

l‟educació infantil i de l‟àrea de coneixement de medi natural per a l‟educació

primària.

Aquests materials els hem elaborat un grup de 4 persones que ens hem plantejat la

tasca en equip, tot i que cada una hem realitzat 2 UD per cada un dels cicles. La

distribució ha estat:

Montserrat Padern i Blesa – etapa d‟educació infantil

Ana Castillón i Pascual – cicle inicial de l‟etapa de primària

Teresa Calveras i Barniol – cicle mitjà de l‟etapa de primària

Eulàlia Puig i Asens – cicle superior de l‟etapa de primària

Ens hem plantejat treballar conjuntament perquè totes formem part de l‟equip de

formadors i formadores de ciències d‟infantil i primària del CESIRE – CDEC i

compartim unes mateixes inquietuds en allò que es refereix a l‟ensenyament d‟aquesta

àrea.

La finalitat última d‟aquests materials ha estat

- pel que fa a l‟alumnat, l‟adquisició i la millora de les capacitats i competències i

- pel que fa al professorat que: fossin de fàcil aplicació a l‟aula i capacitessin als

i a les mestres per a l‟adaptació d‟aquests o altres materials dels que ja

existeixen al mercat i per a l‟elaboració d‟altres materials adaptats a les

característiques de cada centre escolar i cada grup d‟alumnat.

Quan ens referim a una aplicació fàcil volem dir que facilitem els materials d‟aula i

expliquem alguns recursos que es poden utilitzar tant relacionats amb la metodologia

com amb l‟organització d‟aula, és a dir, es poden utilitzar directament seguint les

orientacions didàctiques que en formen part.


8

Les UD han estat realitzades tenint en compte els objectius, els continguts curriculars,

la metodologia, els criteris organitzatius i d‟avaluació d‟ambdues etapes, d‟infantil i

primària.

Així mateix es fonamenten en el fer o experimentar, pensar i comunicar científicament,

consideren explícitament la regulació del procés d‟aprenentatge i la interacció entre

persones com un fet decisiu per l‟adquisició de coneixements.

Es basen en les noves “maneres de mirar” els objectes, els fenòmens i els canvis que

tan interessen als nostres nens i nenes.

Aquestes unitats volen facilitar l‟evolució dels models mentals i desenvolupar les

competències científiques per mitjà de l‟aprenentatge de conceptes (conèixer i aplicar

el coneixement científic), de procediments (identificar preguntes o problemes, formular

hipòtesis, realitzar observacions directes o indirectes, planificar i experimentar, recollir i

interpretar dades i informacions, obtenir conclusions i comunicar-les) i d‟actituds i

valors (respecte als altres, autonomia, creativitat, responsabilitat i esperit crític)

Són unes UD que poden ser utilitzades dintre i fora de l‟aula i que pretenen contribuir a

l‟adquisició d‟habilitats intel·lectuals i manipulatives en el infants.

Hem procurat que les unitats didàctiques dissenyades tinguessin aquestes

característiques que vam incloure en el projecte inicial (citem textualment):

Han de ser materials que serveixin com a exemple de desenvolupament de les

competències científiques

Han d‟ajudar l‟alumnat a construir el model d‟ésser viu i el model de matèria.

Entenem un model com una representació simplificada útil per a construir

explicacions a fets i fenòmens observats

Han d‟ajudar els nens i les nenes a relacionar diferents models de la ciència

escolar

Han de respondre a una ciència del fer, el pensar el comunicar, de manera que

aquests tres aspectes siguin presents i mantinguin un equilibri dins els treball a

l‟aula

Han de partir dels models inicials dels i de les alumnes i ajudar a desenvolupar-los,

per mitjà de l‟activitat i la reflexió, per tal d‟anar-los apropant als models científics

Han de mostrar el paper de la comunicació a l‟aula dins les activitats

d‟aprenentatge per tant han de remarcar la importància de les preguntes

productives (les bones preguntes), de la conversa i del diàleg a l‟aula en el procés

d‟aprenentatge de l‟alumnat

Han d‟afavorir el treball fora de l‟aula a partir de l‟estudi i l‟observació directa de

l‟entorn tot ajudant l‟alumnat a interpretar els fenòmens i que partint de respectar i

estimar la natura puguin actuar aproximant-se al model de sostenibilitat


9

Han de mostrar models diferents de gestió d‟aula on el treball entre iguals i amb

l‟ajut del professorat es reguli l‟aprenentatge. Han de mostrar la importància del

treball cooperatiu com a eina que afavoreix aquest aprenentatge, el

desenvolupament de l‟autonomia personal i permeti gestionar amb efectivitat la

diversitat a l‟aula.

Han de promoure també la utilització d‟altres llenguatges ( gràfic, plàstic,

corporal...) per tal d‟afavorir les diferents possibilitats d‟expressió i comunicació de

nens i nenes de diverses cultures.

Han d‟exemplificar la utilització dels materials de la dotació de l‟aula de ciències,

mostrant utilitats diverses, contextualitzant el seu ús en activitats significatives per

a l‟alumnat i fugint del fer per fer. En aquestes activitats s‟ha de mostrar la utilitat

tant del material TIC de l‟aula com del tradicional material de laboratori o els

materials procedents de l‟entorn quotidià de l‟alumnat

Han de poder integrar les diferents orientacions sobre coeducació ja elaborades

que permetin trencar els estereotips de gènere per afavorir l‟aproximació dels nens

i també de les nenes a l‟entorn tecnològic i científic.

Han d‟incloure activitats d‟avaluació i regulació dintre del procés d‟aprenentatge,

utilitzant diferents instruments des de l‟inici de l‟activitat i fins arribar a l‟avaluació

final

Han de ser prou flexibles per a ser utilitzats en aules i ambients diversos.

Aquests són els objectius que han estat la guia, que han orientat les nostres lectures i

que hem procurat de concretar en les propostes didàctiques que presentem i en altres

materials auxiliars, com son la guia per a l‟elaboració d‟unitats didàctiques


10

2. Treball dut a terme

Organització de la feina i treball del grup

El fet que les quatre components del grup feia tres cursos que formàvem part de

l‟equip de formadores i formadors d‟infantil i primària del CESIRE CDEC representava

un avantatge per tal que ja compartíem una visió sobre el treball competencial a l‟aula

referit a l‟àrea de ciències.

El treballar en grup representava per a nosaltres l‟oportunitat de portar a terme una

proposta en la qual tinguessin cabuda l‟etapa d‟EI i tots els cicles de l‟etapa de

primària, cosa que no hauria estat fàcil d‟aconseguir si haguéssim realitzat un treball

individual. Comptàvem amb l‟experiència personal en els diferents cicles o etapes per

tal d‟enriquir el treball conjunt que ens proposàvem realitzar.

Vam decidir de reservar-nos el dimarts i el dijous per realitzar el treball relacionat amb

la llicència i no assistir per tant a les nostres escoles, tot i que s‟han donat algunes

variacions així ho hem fet.

Vam establir el calendari de trobades amb una periodicitat quinzenal, alternant les de

les quatre persones que formàvem l‟equip i les trobades conjuntes amb la tutora, per

tant, les trobades amb la persona que ens ha tutoritzat s‟han realitzat amb una

freqüència mensual.

Durant la resta de temps hem mantingut una contínua comunicació a través de la

xarxa; el correu electrònic ens ha estat molt útil per mantenir un contacte continuat

Respecte a la planificació, ens remetem a allò manifestat al projecte per a la

planificació de la feina dels diferents trimestres.

Revisió de les activitats programades en el projecte

Què havíem planificat: calendari inclòs al projecte

Calendari primer trimestre

Lectura de bibliografia general

Anàlisi de materials educatius diversos

Treball del grup per tal d‟establir quina ha de ser l‟estructura comuna dels materials

educatius a elaborar així com els criteris d‟avaluació

Treball individual de disseny dels materials d‟un dels models

Treball del grup per contrastar els materials elaborats

Treball a les escoles per provar alguns materials per tal de validar-los

Sessions de treball amb la persona que supervisa la llicència

Triangulació dels materials amb l‟equip de formadors i formadores del CDEC

Segon trimestre

Treball individual de disseny dels materials del segon model i de la relació entre altres

Treball del grup per tal d‟establir els criteris d‟avaluació

Treball del grup per contrastar els materials elaborats

Treball a les escoles per provar alguns materials per tal de validar-los


11

Sessions de treball amb la persona que supervisa la llicència.

Triangulació dels materials amb l‟equip de formadors i formadores del CDEC

Tercer trimestre i fins la fi del període

Valoració del conjunt del material elaborat i del recollit a les escoles

Treball individual per organitzar tot el material recollit.

Treball en grup per decidir el format i suport mes adequat del material

Redacció provisional de la proposta

Sessió de treball amb la persona que supervisa la llicència

Triangulació amb l‟equip de formadors i formadores per contrastar a partir

d‟instruments dissenyats

Redacció definitiva de la memòria de la llicència

Difusió dels materials elaborats

Com que algunes d‟aquestes activitats ja queden explicades en el transcurs de la

memòria, ens centrarem doncs en la resta, tampoc tindrem en compte la divisió

trimestral donat que algunes de les activitats s‟han repetit de manera semblant mentre

que d‟altres s‟han realitzat de manera més intensiva en un moment determinat del curs

i després s‟han anat revisant.

Buscant l’estructura adient:

Lectura de bibliografia general Anàlisi de materials educatius diversos Treball del grup per tal d‟establir quina ha de ser l‟estructura comuna dels materials educatius a elaborar així com els criteris d‟avaluació Sessions de treball amb la persona que supervisa la llicència

Aquestes quatre activitats ens van ocupar una gran part del primer trimestre i son les

que van establir la base del treball individual posterior.

El primer aspecte en el qual ens vam centrar va ser la lectura i l‟anàlisi de materials

Vam consensuar les lectures i els materials que volíem analitzar.

Respecte les lectures ens vam centrar, en un primer moment en aprofundir en:

el currículum de Catalunya

el model competencial

la competència científica

les competències bàsiques

Després vam concretar les característiques específiques del nostre projecte i en vam

buscar d‟altres amb objectius similars .

Aquestes quatre activitats comentades més amunt van ser les que realitzades de

forma simultània ens van ajudar a anar configurant, la que volíem que fos, l‟estructura

dels materials.

Per analitzar els materials havíem de saber en quins aspectes ens volíem fixar (els

objectius), quines aportacions consideràvem útils per al nostre disseny per tant la


12

configuració dels futurs materials didàctics i l‟anàlisi d‟altres materials existents van ser

dues tasques que necessàriament havíem de realitzar de manera simultània, així

doncs, el fet de centrar-nos en una ens remetia immediatament a l‟altra.

Anàvem configurant alhora, d‟aquesta manera, els criteris d‟avaluació dels nostres

materials

Materials analitzats

Algunes llicències d‟estudi de cursos anteriors:

1) Del curs 1989-90, la Sra. Rosa M. Tarín “Unitats didàctiques fonamentades en

el model d’evolució conceptual, dins el Projecte Ciència 6-12”.

2) Del curs 2000-01, la Sra. Montserrat Pedreira “El Clik i el pensament científic.

Projecte per a l'elaboració de propostes de desenvolupament del pensament

científic a l'educació infantil i cicle inicial a partir de l'espai "El Clik dels nens" del

Museu de la Ciència

3) Del curs 2001-02, el Sr. Joan Aliberas “Cap a una fonamentació de l’activitat

científica escolar en l’ensenyament obligatori: model teòric i primers resultats a

l’aula”.

4) Del curs 2005-06 la Sr. Montserrat Roca, “Aprendre i ensenyar a formular bones

preguntes”,

5) Del curs, 2006-07 la Sra. Núria Coma ”Recursos d’Internet per a les ciències

naturals a primària”.

6) Del curs 2007-08 el Sr. Àngel Pozas “Una proposta de metodologia científica a

les aules de ciències de cicle superior de primària: investigar per reflexionar

Irrsae Piemont, Traducció Jordi Lara (1994) “Coneixement del Medi Natural” (hi

ha dos volums Actualització científica i Propostes didàctiques) Barcelona,

Editorial Eumo

Franquesa, Teresa i altres (1998) “Hàbitat”. Barcelona. Institut d'Educació.

Ajuntament de Barcelona.

La col·lecció “Amb les mans a la ciència “ de la Editorial Vicens Vives que

consten de llibres i caixes amb el material necessari, els temes analitzats han

sigut: Meteorologia, Reciclem els residus, L‟aigua, Com funciona el cos humà,

Les plantes creixen.

A partir de les valoracions dels anàlisis d‟aquestes publicacions vam pensar que en els

nostres materials:

Hi haurien activitats d‟autoavaluació per part dels/les alumnes. Remarcaríem les activitats d‟autoregulació.


13

Donaríem importància al fet de comparar els coneixements del alumnat al principi i al final de la UD. Inclouríem el treball en grups cooperatius. Faríem els materials oberts i que incloguessin les orientacions didàctiques.

També ens van ser mol útils els materials presents a la web del CESIRE

CREAMAT i els indicadors competencials que, en aquells moments estava

elaborant el CESIRE CDEC i als qual vam tenir accés molt ràpidament

Arribant a acords sobre

Durant les nostres sessions de treball en grup vam arribar a concretar diversos

aspectes:

La nostra proposta didàctica havia d‟incloure en un mateix document les orientacions

didàctiques, els motius d‟aquestes orientacions (capacitació del docent i recursos per a

la modificació) i al mateix temps havia de ser àgil i fàcil de consultar.

Les unitats didàctiques havien d‟estar estructurades tenint en compte l‟ordre d‟una

seqüència didàctica socioconstructivista, que consta de quatre fases: exploració de les

idees prèvies, introducció de nous continguts, estructuració de coneixements i

aplicació de coneixement.

També hauria d‟incloure els fulls de treball dels alumnes que evidentment havien de

ser modificables pels docents que apliquessin la unitat didàctica.

La primera UD. de tot el grup seria sobre el model d'ésser viu, centrant-nos en el cos

humà i la salut.

Continuaríem treballant el model de matèria en la segona UD, excepte en la UD de

l‟evolució.

Treball en grup per decidir el format i suport mes adequat del material

L‟aportació d‟un model amb format web que ens va proporcionar el Departament

d‟Educació i que procedeix del CESIRE CIREL ha estat el tipus de suport que vam

considerar ideal per a donar a conèixer el nostre treball.

Les Unitats didàctiques dels diferents cicles, s‟exposaran en el mateix arxiu en format

web i es podrà accedir indistintament a l‟activitat que es vulgui.

També des de aquest mateix arxiu en format web es podrà accedir als fulls dels i de

les alumnes, de cada activitat, que estan en format Word.

Treball individual de disseny dels materials

En aquesta etapa vam alternar les sessions de treball individual d‟elaboració del

material per a diversos nivells educatius amb les de discussió i posada en comú amb

les companyes del grup.


14

Van continuar també les trobades amb la tutora que supervisa el treball per tal de

continuar regulant el treball, tant l‟individual com el del grup

Veiem molt important en aquesta etapa on predominava el treball individual, el fet de

poder disposar del local del CDEC per al treball comú donat que, d‟aquesta manera,

podíem realitzar consultes puntuals que han permès agilitzar el treball de cada un dels

membres del grup

Experimentació de les UD en les diferents escoles. Durant el segon i el tercer

trimestre vam provar la majoria de les activitats dissenyades a les nostres escoles i

vam anar modificant-les a mesura que valoràvem els resultats

Visita de la Tutora a les diferents escoles per fer un seguiment de l‟aplicació de les

UD. Dins de les possibilitats horàries algunes companyes del grup hem pogut assistir

a sessions d‟aplicació a l‟escola de les altres companyes

Aportació de les activitats als companys i companys del grup de formadors i

formadores del CESIRE CDEC. Una vegada redactades les activitats de manera

provisional en presentàrem algunes al grup de formadors i formadores amb l‟objectiu

de recollir els seus suggeriments de manera que poguéssim modificar-les abans de la

redacció definitiva.

Abans de la redacció definitiva del materials van destinar les trobades amb la

persona que ens supervisa la llicència a continuar el treball de regulació iniciat per

incloure les possibles modificacions en el redactat final


15

3. El model didàctic competencial: elaboració d’un mapa d’idees

Per tal d‟elaborar uns criteris per a la creació de les unitats didàctiques vam haver

d‟aprofundir en el model didàctic competencial

Fruit de tot el treball anterior i del contrast, en primer terme, amb els indicadors

elaborats pel CESIRE/CDEC, però també amb els del CESIRE/CREAMAT i de les

indicacions per a l‟elaboració d‟unitats didàctiques del Desplegament del Currículum a

l‟Educació Primària, va ser l‟elaboració d‟un mapa d‟idees que conté orientacions per

a l‟elaboració d‟unitats didàctiques. Tot i que el fet d‟elaborar UD és el primer objectiu

el mapa d‟idees es pot utilitzar per revisar altres unitats , o analitzar i revisar llibres de

text.

Pot ser doncs un instrument útil per a l‟avaluació i la reelaboració.

Donat que una de les característiques de les UD que ens proposàvem d‟elaborar era

que capacitessin el/la mestre/a per tal d‟elaborar les seves unitats, vam decidir incloure

el mapa d‟idees en els materials destinats a ser utilitzats per l‟ensenyant i que formen

part de l‟annex web d‟aquest document.

El mapa, que reproduïm aquí,va relacionat en el material web, de manera interactiva,

amb breus explicacions de cada una de les idees incloses.

Orientacions per a l‟elaboració d‟unitats didàctiques competencials

En aquest esquema podem veure dos àmbits: un referits a aspectes didàctics/metodo-

lògics i l‟altre referit al tema o projecte que es tria per treballar.

Aspectes relacionats amb el tema o projecte

Els temes que treballem a l‟aula han de tenir unes característiques determinades:

Han d‟estar relacionats amb el currículum. Els continguts del currículum son amplis,

generals; els hem de concretar i desenvolupar per tal d‟arribar a uns continguts


16

desglossats que ens permetin relacionar-los més directament amb les activitats que

programarem

El tema ha de ser significatiu per l‟alumnat, l‟ha de poder relacionar amb aspectes

propers i coneguts

Ha de ser un tema rellevant des del punt de vista de la ciència, ha de ser un tema útil

per a l’estudi d’altres fenòmens

Ha de ser rellevant des del punt de vista social, s‟han de poder relacionar amb

aspectes socials importants: medi ambient, salut, ...

Ha de possibilitar accions que relacionin els diferents coneixements (conceptes,

procediments i valors)

S‟haurien de relacionar disciplines, els fenòmens de la realitat es poden estudiar

des de diferents punts de vista, la realitat natural està immersa en una societat, que té

unes característiques determinades, trobem elements mesurables i utilitzem

procediments i eines que procedeixen del camp de la matemàtica, podem representar

gràficament, expliquem, justifiquem, llegim, ... podem trobar relacions amb la majoria

de disciplines. Tot i que en el camp de les ciències naturals es treballa dins un model

científic determinat no s‟han d‟oblidar les aportacions dels altres camps del saber.

Aspectes relacionats amb la metodologia

Les activitats competencials sovint són activitats obertes. Tot i que l‟ensenyant ha de

tenir clars els objectius que han de guiar l‟activitat a l‟aula, ha de tenir en compte que

la interacció que es dona a l‟aula orienta l‟activitat didàctica fent que s‟aprofundeixi

més en un aspecte, se‟n desestimin d‟altres i s‟obrin nous camins.

En relació a la metodologia que se segueix a l‟aula les activitats competencials

comporten unes característiques determinades:

Partir de les idees prèvies de l’alumnat per tal de fer-les evolucionar. S‟han de

pensar activitats encaminades a fer evidents les idees inicials dels alumnes de manera

que siguin punt de partida per la resta del treball que es realitzi. S‟han de contrastar les

idees inicials amb els nous aprenentatges

Fomentar l’experimentació com a activitat destinada a adquirir coneixement i no

com a exemple o demostració d‟allò que s‟ha après

Buscar explicacions als fenòmens, ajudar l’alumnat a construir els models

explicatius més importants des del punt de vista de la ciència escolar (model

d‟ésser viu, model de matèria, sistemes físics, model químic i model sol/terra) i pensar

en relacionar els diferents models en cada un dels temes que es treballen sempre que

això sigui possible.


17

Incloure el fer, el pensar i el comunicar de manera interrelacionada, tot i que en

alguns moments l‟activitat es pot centrar més en un d‟aquests aspectes, tenir en

compte que, de manera indestriable fem, pensem i comuniquem.

La comunicació no s‟ha de limitar al llenguatge oral i a l‟escrit, s‟han d’utilitzar

diferents llenguatges: dibuixar, representar amb el cos, fer maquetes, ...

Les activitats han de contemplar el treball fora de l’aula, veure el medi pròxim com

una part de l‟aula que obrirà els alumnes a noves experiències i els donarà l‟oportunitat

de plantejar noves preguntes. A més a més de les visites i excursions relacionades

amb el tema que es treballa, sortir al pati, a l‟hort, al carrer, al parc més proper, ... a

realitzar la classe sempre que es pugui

Fer preguntes productives. El llenguatge media en la construcció de nous

coneixements: la conversa, la comunicació entre iguals, ajuden a contrastar, a

entendre, a construir noves idees. Les preguntes del mestre han de ser productives

(preguntes que ajudin l‟alumne a reflexionar sobre els fenòmens, a plantejar altres

preguntes, a portar a terme experiències) i no reproductives (preguntes que es poden

contestar repetint el que es diu al llibre de text o enumerant els elements que formen

part d‟una imatge)

Considerem l’avaluació un dels aspectes cabdals dins del procés d‟aprenentatge

L‟avaluació ha d‟estar immersa dins el procés d‟aprenentatge i ha d‟estar present des

del primers moments en que s‟inicia una nova UD. L‟alumnat ha de saber des de l‟inici


18

què aprendrà, ha de conèixer des del començament de la UD els objectius que es

treballaran així com saber què i com s‟avaluarà.

La comunicació i la contínua interacció entre l‟alumnat i entre l‟alumnat i el professorat

ha de regular l‟aprenentatge de manera que entre tots es vagi construint coneixement.

La interacció entre iguals requereix una gestió d‟aula que afavoreixi el contrast, la

comunicació, la regulació dels aprenentatges, agrupant els infants de formes diverses

de manera que es fomenti la cooperació i la participació. L‟alumnat ha d‟aprendre a

treballar de manera cooperativa, per tant aquest és un aspecte que el professorat ha

d‟ensenyar i també avaluar.

Un clima de cooperació a l‟aula afavoreix l‟expressió i la participació de tothom,

estimula l‟ajuda entre els nens i les nenes, augmenta l‟autoestima de l‟alumnat, de

manera que els infants amb més dificultats poden mostrar més predisposició a

aprendre. Aquesta gestió de l‟aula afavoreix l‟atenció a la diversitat.

S‟ha de pensar en utilitzar diferents instruments d‟avaluació, no utilitzar sempre les

proves orals o escrites com a instrument d‟avaluació final. Les proves sovint avaluen

tan sols els continguts de fets i conceptes, hem d‟utilitzar doncs altres instruments per

avaluar els continguts procedimentals i els de valors. A l‟esquema anterior hi ha una

relació d‟instruments d‟ús habitual a les aules, que poden ser útils per a avaluar

l‟alumnat i als qual podem afegir-ne d‟altres com: diaris, qüestionaris KPSI i fulls

d‟observació, entre altres


19

4.Models explicatius d’una ciència escolar i models explicatius científics en els

quals ens basem.

Per què treballar per models?

Perquè el món científic genera els seus models per poder explicar els fets i

fenòmens i aquesta ha de ser justament la nostra fita: ajudar als nens i a les nenes a

entendre el nostre entorn, comprendre els fenòmens que hi succeeixen per tal de

poder prendre decisions. Tal com diu Neus Sanmartí, massa sovint...

“...hi ha persones que creuen que en aquestes edats els/les alumnes no poden

aprendre a pensar amb les eines teòriques que la ciència ha inventat, i que

l‟ensenyament s‟ha de reduir a desenvolupar interès per la ciència i a

l‟adquisició de vocabulari científic. L‟aprenentatge teòric es relega per a la

secundària, amb la qual cosa el salt entre cicles educatius és total i hem perdut

uns anys molt importants en el desenvolupament d‟estratègies per fer, pensar

i per parlar científicament, totes elles de manera interrelacionada.

Per contra, la recerca didàctica demostra que els nens i les nenes modelitzen

des de les primeres edats, és a dir, construeixen entramats d‟idees que els

serveixen per interpretar fets i fer prediccions, idees que evolucionen a mesura

que fets nous les posen en qüestió. Aquests models poden ser m alternatius als

de la ciència actual o poden tenir certes “ressonàncies” amb els generats a

través del temps”. (Neus Sanmartí curs per a l’actualització de l’ensenyament-

aprenentatge de les ciències naturals)

D‟altra banda és important ressaltar que en els currículums actuals, tant en el d‟infantil

com en el de primària, es té en compte el treball per models:

L‟àrea de descoberta de l‟entorn ha d‟ajudar els infants a elaborar

explicacions sobre els objectes i les situacions que els interessen i

preocupen en cada moment i procurar, alhora, que es formin una idea

d‟ells mateixos com a persones amb capacitat d‟aprendre i amb recursos

per emprendre reptes. Així mateix, la matemàtica esdevé una eina per

conèixer l‟entorn: quantificant, mesurant, localitzant; permet que se superi el

simple coneixement físic i avanci fins a predir, comprovar, generalitzar, fer

models, que és una manera d‟abstreure (currículum del segon cicle

d‟educació infantil).

Assolir la competència de conviure i habitar el món implica (entre altres

coses) Explicar els fenòmens amb ajuda de models, verificar la coherència

entre les observacions i l‟explicació donada, i expressar-la utilitzant diversos

canals comunicatius (currículum educació primària).

Què entenem per model i com evolucionen?

Entenem com a model “una representació simplificada d‟un fenomen que

concentra l‟atenció en aspectes específics. El model es fa servir per construir

explicacions com a resposta a una pregunta” (Gilbert, 2000)


20

Font: Grup Complex UAB

Partim doncs, del pensament que l‟alumnat a partir de les seves pròpies idees

modelitza, que aquestes idees alhora van evolucionant amb noves preguntes, amb

noves experimentacions, és a dir els seus models personals també evolucionen.

És a partir d‟aquestes idees que nosaltres hem bastit les nostres activitats. Hem

desenvolupant activitats on l‟alumnat pugui construir els seus aprenentatges a

partir de conversar, fer-se preguntes, experimentar, observar,... Que sigui un camí

que ens acosta a aquells models que la ciència ha elaborat. Es per això que en les

nostres UD comencen per una pregunta i aquesta orienta la nostra tasca de

descoberta i aprenentatge.

Quan diem ens basem en models, volem dir que dirigeix l‟activitat i estableix un lligam

i una coherència que ha de permetre als infants anar avançant en la construcció del

model donat. Els aprenentatges es donen de manera progressiva, és a dir la

construcció d‟un model determinat s‟anirà elaborant al llarg de tota l‟escolaritat i pot

continuar després sempre que se‟n tingui interès.

Per tant és important que el professorat d‟una escola comparteixi la visió de models

per tal d‟anar-los treballant d‟una manera continuada.

En aquest camí d‟aprenentatge que segueix l‟alumnat de vegades considerem errors

situacions que no son altra cosa que passos, fites en el procés de construcció de nous

aprenentatges. És molt important en la nostra tasca com a educadors i educadores

ajudar a aconseguir que per mitjà de diverses interaccions i contrastos avancem en

nous aprenentatges; sense dogmatismes, si no amb la força del coneixement fruit del

nostre treball, de les nostres investigacions, de les nostres converses i reflexions, del

nostre treball compartit. És en aquest camí d‟evolució de les idees de l‟alumnat que

plantegem el nostre treball.

M3

PENSAMENT

MODELS EXPLICATIUS

CIENTÍFICS

M2

Processos de

modelització

EMOCIONSEXPERIÈNCIES

M1

MODELS EXPLICATIUS

PERSONALS

LLENGUATGES

CULTURA


21

Quins Models treballar?

Tal com recomana Neus Sanmartí*, podríem distingir grans blocs de models que

poden contenir-ne d‟altres més específics. Aquests grans bloc es poden identificar com

a : Model Ésser viu, Model Matèria, Model Planeta Terra i de l‟Univers, i Model per

explicar sistemes físics.

Les nostres propostes d‟activitats és centren només en el Model Ésser Viu i en el

Model Matèria.

Hem elaborat les nostres propostes tenint en compte aquests dos models. A més la

nostra experiència ens ha fet veure que sovint cal fer un treball de relació entre

models, és per això que és també un objectiu present en les nostres unitats.

Treballar els éssers vius és un contingut present en els currículums de les dues

etapes i el Model d‟Ésser Viu és l‟horitzó cap on treballem .A mesura que amb els

infants anem progressant en el coneixement entren en joc tots els aspectes que els

caracteritzen , és el quadre que podem veure a continuació:

Interacció

Dins /fora

Regulació

Ordre/deosdre

Dinamisme

Estabilitat/canvi

Cèl·lules

Teixits

Organs

Sistema

Aparell

Individu

Rosa Mª Pujol UAB

L‟ésser viu, que ho és en tant que acompleix unes funcions (nutrició, relació

reproducció). Les nostres activitats justament es desenvolupen a partir d‟aprofundir

en el coneixement d‟aquestes funcions i les interaccions que entre elles es produeixen.

Funcions que per acomplir-les necessiten d‟un medi extern amb el que es relacionen

amb un intercanvi, de matèria i d‟energia.

També l‟estructura del model de l‟ésser viu en les diferents escales serà tractada en

les nostres activitats. A més en la UD “ El canvi dels éssers vius al llarg del temps”


22

entren en joc d‟una forma més conscient elements com la biodiversitat, el temps

(abans-després) i d‟aquesta manera es va aprofundint el model d‟ésser viu des de la

perspectiva de l‟evolució.

El model matèria està relacionat amb tots els temes on es treballen materials. La

nostra segona UD es basa en aquest model, exceptuant la que es refereix a

l‟evolució biològica.

Sistema material

Model matèria

FORA

Condicions

P, T…

DINS

TEMPSESCALA

Supra/

macro/

micro

Estructura Canvis

Interaccions

Neus Sanmartí UAB

Matèria Energia

- Un model de matèria, per explicar les propietats de diferents materials d’ús quotidià, les diferències entre ells segons siguin homogenis o heterogenis, els canvis al mesclar-los amb aigua o a l’escalfar-los, els cicles (d’on venen i on van a parar). Els nens i les nenes poden imaginar que qualsevol material està format per moltes “parts” o partícules, que aquestes són molt petites (no es poden veure ni amb un microscopi), que la unió entre elles pot ser més o menys forta, que si el material és heterogeni vol dir que les partícules són diferents, que poden estar ordenades o desordenades, que en els canvis físics es conserven, que en augmentar la temperatura augmenta la velocitat amb què es mouen.

- Fragments de la ponència de Neus Sanmartí (2.005) Aprendre Ciències:

Connectar l’experiència, el pensament i la Parla a través de models.”

- Curs per a l’actualització de l’ensenyament /aprenentatge de les ciències naturals,

materials de formació, Generalitat de Catalunya, Departament d’educació, pp49-

69.

Quan diem ens basem volem dir que dirigeix l‟activitat i estableix un lligam i una

coherència que ha de permetre als infants anar avançant en la construcció del model


23

donat . Els aprenentatges es donen de manera progressiva, és a dir la construcció

d‟un model determinat s‟anirà elaborant al llarg de tota l‟escolaritat i en molts casos

continuarà després.

Per tant és important que el professorat d‟una escola comparteixi la visió de models

per tal d‟anar-los treballant d‟una manera continuada.

En aquest camí d‟aprenentatge que segueix l‟alumnat de vegades considerem errors

situacions que no son altra cosa que passos, fites en el procés de construcció de nous

aprenentatges. És molt important en la nostra tasca com a educadors i educadores

ajudar a aconseguir que per mitjà de diverses interaccions i contrastos avancem en

nous aprenentatges; sense dogmatismes, si no amb la força del coneixement fruit del

nostre treball, de les nostres investigacions, de les nostres converses i reflexions, del

nostre treball compartit.


24

5.Resultats obtinguts

Treball individual de disseny dels materials

El treball individual realitzat el podem concretar en tres vessants:

elaboració de les unitats

experimentació a les aules

avaluació de les activitats

Elaboració de les UD

Tot i que en l‟elaboració de les dues Unitats didàctiques hi ha bastants aspectes

coincidents, ens centrarem de manera independent en cada una de les unitats i farem

referència als aspectes comuns quan calgui

Els continguts

En un primer moment, abans de començar una anàlisi més aprofundida del currículum,

ens vam centrar en els continguts de fets i conceptes i en vam fer un esquema de

cada un dels cicles per tal de tenir-ne una visió de conjunt

Aquest esquema ens havia de servir per veure les relacions entre els diferents

continguts de l‟etapa així com les possibilitats de relació amb els continguts d‟altres

àrees.

En l‟esquema següent, on es recullen els continguts del cicle superior, queden palesos

els grans nuclis centrals del coneixement que coincideixen amb models teòrics: ésser

viu , matèria, energia i sol-terra.


CONTINGUTS DEL CURRICULUM CICLE SUPERIOR Microorganismes

Tècniques de

separació Cicle natural

Canvis d‟estat Reversivilitat

Dimensió Afectiva Flotabilitat Disolvent Disolvent Organs, aparells i Sistemes que intervenen

ÉSSER VIU

Funció Funció Funció Nutrició Relació Reproducció

MATÈRIA

Mesura massa

Mesura

volum

Canvis

químics

Mescles

Aigua

ENERGIA Renovable No renovable

Fonts d‟energia

Energia elèctrica

Visió global del cos humà

SOL-TERRA


26

5.1 Unitat Didàctica 1: Em trobo bé?

Justificació de la tria

El primer tema triat destinat a l‟alumnat del cicle superior ha estat la funció de

reproducció en els éssers vius i l‟hem concretat en l‟ésser humà. El motiu de la tria

d‟aquest tema ha estat que malgrat es treballa a diferents nivells en la majoria de les

escoles es fa parcialment, es a dir l‟aparell reproductor sol sense relacionar-lo amb la

resta de funcions del ésser viu i sobre tot sense abordar la vessant afectiva de les

relacions humanes.

Volíem doncs elaborar una unitat didàctica que treballés aquest tema partint del model

d‟ésser viu que considera l‟ésser humà com un realitat complexa i oberta amb

capacitat d‟autoorganització, formada de moltes parts interrelacionades, que realitza

unes funcions (relació, nutrició i reproducció) i que intercanvia matèria i energia amb

l‟entorn.

Per tal d‟ajudar l‟alumnat a avançar en la construcció del model d‟ésser viu, en la

nostra unitat didàctica, hem partit de sensacions, emocions personals (funció de

relació), hem focalitzat en els aspectes que ens han interessat de treballar (funció de

reproducció i de nutrició) per després tornar a la globalitat. Pensem que hem d‟ajudar

l‟alumnat a interpretar i comprendre; a observar el què passa fora i a imaginar i

interpretar el que passa dintre; a situar l‟ésser viu en el seu medi i a comprendre les

relacions que hi estableix. Aquests han estat els objectius finals que han guiat el

desenvolupament de la UD

Anàlisi del currículum

Aprofundir en els continguts conceptuals

El següent pas ha consistit en aprofundir i desenvolupar els continguts conceptuals,

que ens ha permès de tenir una visió de conjunt dels principals continguts relacionats

amb la funció de reproducció i de les relacions que s„estableixen entre ells; aquesta

visió ha ajudat a prioritzar, seleccionar els continguts que havíem de treballar i

relacionar-los amb les activitats que dissenyàvem per portar a l‟aula.

Les competències bàsiques

Una vegada analitzats i desenvolupats els continguts de fets i conceptes vam

incorporar les competències bàsiques al disseny de la UD.

Vam analitzar quins eren les competències bàsiques que els nostres alumnes havien

d‟adquirir, quines relacionàvem amb el tema i quins eren els objectius que ajudarien

els nens i les nenes a assolir-les.

En el quadre 1 hem recollit els resultats d‟aquesta anàlisi.

Podem veure, a la primera columna les competències bàsiques relacionades amb la

UD que volíem treballar i a la segona columna com les vam desenvolupar i concretar

per tal d‟apropar-nos als objectius d‟aprenentatge.


27

Quadre 1. : Em trobo bé?. Les competències pròpies de l’àrea

COMPETÈNCIA CONCRECIÓ DINS LA UD

Plantejar preguntes investigables sobre

característiques i canvis observables en

els éssers vius identificar evidències i

extreure conclusions que possibilitin

prendre decisions per actuar.

Escoltar les valoracions dels companys/es i comparar-les amb les pròpies Plantejar-se noves preguntes relacionades amb el tema

Explicar els fenòmens amb l‟ajuda de

models, verificar la coherència entre les

observacions i explicació donada, i

expressar-la utilitzant diferents canals

comunicatius.

Comprendre les preguntes investigables plantejades Extreure conclusions de les observacions i les activitats realitzades que orientin l‟acció

Utilitzar el coneixement científic per

comprendre situacions properes

relacionades amb la conservació de la

salut i per prendre decisions coherents

per actuar amb aquest coneixement..

Relacionar el coneixement científic amb la salut i el benestar general

Participar en la vida col·lectiva de la

classe, l‟escola i la localitat, posant en

pràctica habilitats socials que afavoreixen

les relacions interpersonals.

Participar activament en les converses a la classe Comunicar les pròpies idees i escoltar les dels companys/es Comunicar els coneixements apresos a altres companys i companyes de la classe.


28

Aportacions de l’àrea a les competències bàsiques

Competències comunicatives Concreció dins la UD

Expressar idees i organitzar informacions de manera eficaç i intel·ligible sobre espais, fets, problemes i fenòmens geogràfics, històrics, socials, naturals i tecnològics.

Organitzar i comunicar informacions sobre aspectes treballats, a la

resta de companys i companyes

Expressar les idees de manera entenedora

Comunicar idees i informacions de manera oral, escrita, visual i utilitzant les TIC per informar, per convèncer, per dialogar.

Comunicar idees utilitzant suports diferents: gràfic, oral, maqueta,

informació escrita

Analitzar críticament informacions diverses i posar en comú les

opinions amb altres companys i companyes

Identificar informacions rellevants de l‟àrea en textos que utilitzen diferents canals comunicatius i de procedències diverses.

Identificar aparell i sistemes relacionats amb el tema en llibres,

làmines i pagines web

Competències metodològiques Concreció dins la UD

Plantejar-se preguntes que puguin ser objecte d‟investigació. Plantejar-se preguntes i buscar conjuntament el procés que seguirem

per tal de trobar les respostes.

Utilitzar habilitats de planificació del treball. Conèixer els objectius d‟un treball i planificar els passos necessaris

per aportar a terme la feina

Utilitzar habilitats per a la recollida i tractament de la informació. Buscar informació a la xarxa a partir de preguntes prèvies i en

adreces seleccionades

Utilitzar el pensament crític i creatiu per a l‟anàlisi de la informació, la resolució de problemes i la presa de decisions.

Escoltar activament als companys/es i interactuar dialògicament amb

el grup

Acceptar solucions a problemes diversos i diferents de les pròpies.

Valorar el treball dels altres


29

Competències personals Concreció dins la UD

Aplicar coneixements i habilitats en contextos familiars i del seu entorn.

Aplicar els coneixements apresos per a elaborar una explicació

Dissenyar i aplicar projectes individuals i col·lectius de manera responsable i creativa.

Dissenyar una maqueta col·lectiva, en petit grup

Treballar de manera responsable i col·laborativa en petit grup

Utilitzar elements de l‟entorn proper per a elaborar de manera creativa

un model

Desenvolupar habilitats personals (autoestima, autocrítica, autoreflexió, autoaprenentatge, iniciativa...) que afavoreixen les relacions interpersonals.

Treballar de manera col·laborativa en petit grup

Expressar la opinió en petit grup

Escoltar els companys/es, en petit i en gran grup

Valorar de forma crítica la feina realitzada

Distingir i valorar els aprenentatges personals realitzats

(autoavaluació)


30

Relacionem continguts, objectius, procediments cognitius i activitats

d’aprenentatge

En el quadre 2, extret de Krajcik (2008) vam relacionar els continguts del currículum amb els objectius i procediments cognitius i amb les activitats d‟aula.

A la primera columna hi ha els continguts del currículum, en aquest cas vam incloure també els continguts procedimentals i el relacionats amb els valors.

A la segona columna vam aprofundir en cada un dels continguts dels currículum tenint com a referència el mapa conceptual realitzat anteriorment. Els continguts del currículum son molt amplis i fa falta concretar-los per tal d‟acotar els aspectes que volem treballar en un moment determinat. Tenint en compte el mapa conceptual realitzat anteriorment vam seleccionar què treballaríem en aquest unitat didàctica

A la tercera columna i sota el nom d‟objectius i procediments cognitius hi trobem els aspectes didàctics, metodològics i/o relacionats amb la organització d‟aula que es desprenen de la concreció de les competències bàsiques recollides en el quadre anterior

A la quarta columna hi enumerem les activitats d‟aprenentatge

Aquest quadre enllaça els continguts preceptius del currículum amb els objectius d‟aprenentatge i amb les activitats que es portaran a terme a l‟aula


31

Quadre 2. Em trobo bé?: Relació entre continguts, objectius i procediments cognitius i activitats

ÉSSERS VIUS: FUNCIÓ DE REPRODUCCIÓ CICLE SUPERIOR PRIMÀRIA

CONTINGUTS DEL

CURRICULUM

CONTINGUT

DESENVOLUPAT

OBJECTIUS I PROCEDIMENTS

COGNITIUS

ACTIVITAT D’APRENENTATGE

Reconeixement de la dimensió afectiva de la sexualitat.

L‟Afectivitat i l‟atracció sexual

Recollir emocions de l‟alumnat respecte a la relació entre companys i companyes.

Mostrar respecte per la diversitat d‟opinions i moments personals de maduració

A partir de l‟observació d‟una fotografia buidat d‟emocions i sensacions.

Relacionar-ho amb les sensacions i emocions tingudes en la realitat en altres moments.

Identificació dels canvis que comporta el creixement en el desenvolupament físic, personal i relacional.

Canvis en la pubertat en el noi i la noia

Recollir les idees prèvies dels i les alumnes

Organitzar el grup cooperatiu, distribució de tasques

Treballar en grup cooperatiu

Verbalitzar dubtes que tenim

respecte situacions particulars

Fer un llistat dels canvis que han observat en el seu propi cos des de fa poc, contrastar-los amb els que diuen els llibres de la pubertat.

Els nois exposen els seus canvis i les noies els seus.

Durant aquesta exposició col·lectiva anem recollint els dubtes que es van verbalitzant

Per grups amb suport de material divers anem buscant


32

les respostes als dubtes formulats.

Explicació per escrit dels

canvis que es produeixen en el cos d‟un noi i/o d‟una noia en la pubertat

Identificació i justificació de la visió integrada dels aparells i sistemes que possibiliten la realització de les funcions del cos humà.

Utilització d‟Internet per a la cerca d‟informació (imatge, text i àudio) a través d‟adre -ces web.

Aparell reproductor masculí

Aparell reproductor femení

Estructurar els coneixements del grup

Cercar informació als llibres o a Internet per contrastar els seus coneixements

Contrastar idees

Comunicar unes conclusions de treball

Comunicar per escrit el funcionament de l‟aparell reproductor d‟una persona noi i/o noia que ha fet el canvi

Per grups es contesta a una pregunta pensant quin material necessitarem per fer la maqueta

Realització de les maquetes

Explicació als companys/es

Recull de les propostes de millora

Expressió raonada de les valoracions pròpies i contrast amb les valoracions dels altres sobre decisions que afavoreixen un comportament responsable i saludable.

Valoració positiva dels hàbits d‟higiene i dels estils de vida saludables

Definició sexualitat i conceptes que se‟n deriven

Compartir idees relacionades amb

sexualitat

Promoure actituds de respecte

entre les persones en la sexualitat

Conversa col·lectiva sobre sexualitat

Entre tota la classe triem i visionem una sèrie televisiva (protagonitzada per adolescents) i dediquem una sessió a comentar el que passa en aquest capítol


33

Identificació de les funcions de reproducció i relació en els éssers humans i del òrgans aparells i sistemes que hi intervenen.

Gestació i desenvo-lupament de l‟embrió

Estructurar els coneixements del grup

Cercar informació als llibres o a Internet per contrastar els seus coneixements

Contrastar idees

Comunicar unes conclusions de treball

Pensem com podríem representar l‟úter i el desenvolupament de l‟embrió

Realització de les maquetes

Explicació als companys/es

Avaluació del treball realitzat en el grup

Revisió del ful inicial i el que han escrit per explicar les maquetes


34

Els criteris d’avaluació

Quins seran els criteris d‟avaluació i quines activitats realitzarem per avaluar?

Per .decidir i dissenyar les activitats d‟avaluació vam realitzar el quadre 3 en el qual

trobem:

A la primera columna els criteris d‟avaluació del currículum que estan

relacionats amb el tema

A la columna del mig els criteris d‟avaluació desenvolupats que son objectius

didàctics que avaluarem

Activitats d‟avaluació relacionades amb els criteris i els objectius a la columna

de la dreta


35

Quadre 3. Em trobo bé?: Criteris d’avaluació

Criteris del currículum relacionats amb el tema

Què avaluem Com ho avaluem

Relacionar l‟estructura d‟un ésser viu amb les funcions que realitza. Identificar els principals òrgans del cos humà i les funcions que realitzen tot relacionant l‟adequat funcionament del cos amb determinats hàbits de salut. Conèixer les repercussions dels hàbits incorrectes sobre la salut.

Identificar els canvis que es produeixen en

els humans (noi i noia) en l‟edat de la

pubertat

Identificar la funció de reproducció com una

de les funcions que realitza l‟ésser viu.

Identificar els principals òrgans de la funció

de reproducció del cos humà (masculí i

femení) i les funcions que realitzen

Realització d‟un treball escrit dels canvis personals Realització d‟una activitat de regulació conjunta de les respostes dels membres del grup Elaboració de les maquetes

Planificar i realitzar projectes de construcció d‟alguns objectes, maquetes i aparells senzills, seleccionant els materials pertinents, demostrant responsabilitat, en les tasques individuals i actitud cooperativa per al treball en grup i vetllant per la pròpia seguretat.

Plantejar-se interrogants relacionats amb el

funcionament del cos humà i la funció de

reproducció

Relacionar la funció de reproducció amb les

funcions de relació i de nutrició amb una

visió global del cos humà

Valorar la comunicació amb els

companys/es del grup com a font de

coneixement.

Contrastar la informació pròpia amb la

informació del grup i amb la informació

Recollida dels interrogants sorgits a les diferents converses i valoració conjunta de la possibilitat de trobar-hi resposta Elaboració i explicació de les maquetes Realització d‟un treball escrit on es recullen els aspectes treballats per explicar a un noi o noia de la seva edat Realització d‟una activitat de regulació a l‟hora d‟explicar la maqueta als companys i companyes Recull de les propostes de millora de les maquetes a partir de les intervencions dels


36

proporcionada per altres mitjans

Planificar i realitzar maquetes seleccionant

els materials pertinents demostrant

responsabilitat en les tasques individuals i

actitud cooperativa per el treball en grup.

Recollir informació de manera adient i

entenedora

Comunicar els resultats:

Oralment

Gràficament

per escrit

elaborant maquetes

companys/es de la classe Autoavaluació del treball en grup.


37

Títol i justificació de la unitat: Em trobo bé?, els éssers vius es relacionen i es reprodueixen

Aquesta Proposta didàctica és una mostra de treball que es pot realitzar amb els i les alumnes del cicle superior de primària tot treballant el

model d‟ésser viu/ésser humà al mateix temps que estem treballant les emocions. Volem que el professorat la pugui adaptar de manera flexible

perquè considerem que la participació activa de l‟alumnat i l‟expressió contínua de les seves idees i interessos sobre el tema ha d‟orientar la tria i

el disseny de les activitats. Només així ajudarem els i les alumnes a construir coneixement, amb una contínua interacció i regulació.

En l‟explicació del desenvolupament de les diferents activitats hi hem afegit les orientacions didàctiques que considerem imprescindibles per tal

de portar a terme un treball competencial.

També hi ha exemples de les activitats realitzades per els i les alumnes i les referències als fulls annexats per a l‟alumna t, en format Word,

relacionats amb les activitats plantejades, tal com es veu en el quadre següent.

Tot i que aquesta unitat ha estat experimentada amb alumnes de sisè curs de primària, considerem que és adaptable a altres nivells propers

donat que és una unitat de programació oberta i que en cap moment hem considerat que s‟hagin de portar a terme totes les activitats ni que

s‟hagin de seguir amb el mateix ordre en que estan presentades, mentre segueixin el cicle d‟aprenentatge socioconstructivista .

Les activitats son tan sols un exemple del que considerem que ha de ser una activitat competencial des del punt de vista de les ciències

experimentals com area que orienta la seqüenciació.

(0) orientacions didàctiques pels/ per les mestres

(0) exemples de fulls utilitzats amb els/les alumnes i d’algunes activitats realitzades

(..) hi ha un full per l’alumne/a, en format Word, a l’enllaç “treballs per als alumnes” de la pàgina anterior

(..) bibliografia utilitzada en l’activitat didàctica


38

Competència global que es vol ajudar a desenvolupar en l’alumnat:

Capacitat per utilitzar el coneixement científic per identificar preguntes i obtenir conclusions a partir de proves, amb la finalitat de comprendre i

ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l‟activitat humana hi produeix

Model teòric que es vol ajudar a construir: Model ésser viu

Nivell : 6è de primària

Àrea que orienta la seqüenciació:

Coneixement del medi natural, social i

cultural

Altres àrees que es treballen:

Llengua catalana

Educació artística: Visual i Plàstica

Durada:

12 sessions amb una durada d‟una hora

Objectius d’aprenentatge

Competències

Criteris d’avaluació

Adquirir coneixements sobre l‟ésser

humà tot construint el model d‟ésser

viu.

Veure la necessitat d‟adoptar formes de

viure que possibilitin el manteniment de

la salut pròpia i col·lectiva

Identificar els canvis que comporta el

creixement i el desenvolupament físic,

personal i relacional

Comprendre el funcionament de

l‟aparell reproductor

Competència comunicativa

lingüística i audiovisual

Expressar idees i organitzar

informacions de manera eficaç i

intel·ligible sobre fets i

problemes naturals

Tractament de la informació i

competència digital

Utilitzar habilitats per a la

recollida i tractament de la

Identificar la funció de reproducció com una de les funcions que

realitza l‟ésser viu.

Identificar els principals òrgans de la funció de reproducció del cos

humà i les funcions que realitzen relacionant l‟adequat

funcionament del cos amb determinats hàbits de salut.

Plantejar-se interrogants relacionats amb el funcionament del cos

humà i la funció de reproducció

Relacionar la funció de reproducció amb les funcions de relació i

de nutrició amb una visió global del cos humà

Valorar la comunicació amb els companys/es del grup com a font


39

Reconèixer la dimensió afectiva de la

sexualitat

Expressar de manera raonada les

valoracions pròpies i contrast amb les

valoracions dels altres sobre decisions

que afavoreixen un comportament

responsable i saludable

informació

Utilitzar críticament fonts

d‟informació que usin diferents

tipus de suport per observar i

analitzar l‟entorn.

Competència d’aprendre a

aprendre

Utilitzar habilitats de planificació

del treball.

Competència d’autonomia i

iniciativa personal

Desenvolupar habilitats per-

sonals (autoestima, autocrítica,

auto reflexió, auto aprenentatge,

iniciativa...) que afavoreixen les

relacions interpersonals

Competència en el coneixement

i la interacció amb el món físic

Plantejar preguntes investi-

gables sobre característiques i

canvis observables en els

éssers vius, identificar evidèn-

cies i extreure conclusions que

possibilitin prendre decisions per

actuar.

de coneixement.

Contrastar la informació pròpia amb la informació del grup i amb la

informació proporcionada per altres mitjans

Planificar i realitzar maquetes seleccionant els materials pertinents

demostrant responsabilitat en les tasques individuals i actitud

cooperativa per el treball en grup.

Recollir dades de manera adient i entenedora


Oralment

Gràficament

per escrit

elaborant maquetes


40

Explicar els fenòmens amb

l‟ajuda de models, verificar la

coherència entre les

observacions i explicació

donada, i expressar-la utilitzant

diferents canals comunicatius.

Utilitzar el coneixement científic

per comprendre situacions

properes relacionades amb la

conservació de la salut i per

prendre decisions coherents per

actuar amb aquest coneixe-

ment.

Participar en la vida col·lectiva

de la classe, l‟escola i la localitat,

posant en pràctica habilitats

socials que afavoreixen les

relacions interpersonals.


41

Continguts

Identificació i justificació de la visió integrada dels aparells i sistemes que possibiliten la realització de les funcions del cos humà.

Identificació de les funcions de reproducció en els éssers humans i els òrgans, aparells i sistemes que hi intervenen.

Reconeixement de la dimensió afectiva de la sexualitat

Identificació dels canvis que comporta el creixement en el desenvolupament físic, personal i relacional.

Expressió raonada de les valoracions pròpies i contrast amb les valoracions dels altres sobre decisions que afavoreixen un comportament

responsable i saludable

Utilització dels recursos de les TIC

Aplicació d‟habilitats de relació social i respecte per la diversitat


42

Em trobo bé ?

Què sento? Quines sensacions tinc?

SESSIO 1: Exploració d’idees prèvies/ activitat realitzada

amb tot el grup (1 hora)

L’activitat s’inicia amb el planteig d’una pregunta que

intenta estar en un context real, un noi i una noia de l’edat

del alumnat que tenim. En aquest cas el fet de plantejar

preguntes assenyala els objectius, i facilita a l’alumne

explicitar els seus sentiments així com conèixer els dels

companys i companyes.

Comencem l‟activitat presentant al grup classe una fotografia

en la que es veuen un noi i una noia parlant d‟una manera

cordial. Imagineu-vos que sou una d‟aquestes persones i

contesteu a les següents preguntes. La presentació de la fitxa es

pot fer a la pantalla de la classe i cada noi/a en un petit full

contesta a les preguntes. (Full de treball 1)

Què sento? Quines sensacions tinc?

Inicialment cada persona escriurà en un full les respostes a aquestes preguntes, iniciem la conversa intentant que a l‟explicar les sensacions argumentin perquè ho pensen.

Pensar i escriure individualment les respostes és una estratègia com a conseqüència de fer l’activitat amb tot el

grup classe, per facilitar que tot l’alumnat es posi en la situació desitjada i interioritzi la pregunta

L

Imagina que ets una d‟aquestes persones.

Què sento?

Quines sensacions tinc?


43

Les respostes ens ajuden als docents a situar-nos en el

grau de maduresa de l’alumnat, que de ben segur serà molt

divers i també ens ajuden a veure diferents maneres de

mirar una mateixa imatge.

Tant aquesta primera activitat com la següent tenen com a objectiu desenvolupar l‟auto coneixement, fisiològic i de manera de ser. Es podria allargar l‟activitat treballant; com penso que em veuen els altres?, que tinc de positiu?, que puc canviar?,…

Algunes de les respostes dels nois/es:

Nervis

Pessigolles a l‟estómac

Que el cor va de pressa quan parlo amb ell

Tranquil·litat

Vergonya, timidesa

Estic bé, estic a gust

Il·lusió

Sensació molt bonica, agradable

Felicitat

M‟agrada però no em surten les paraules per dir-li

Ganes de donar-li un petó

Que les sensacions són mútues

Bona amistat

Noto que m‟estima


44

Que em vol dir alguna cosa important

És guapo

És intel·ligent

. . .


45

Sento el mateix ara que fa uns anys?


amb tot el grup classe (1 hora)

Per fer aquest treball caldrà organitzar la classe en grups

cooperatius, aquests grups aniria bé mantenir-los en tota la UD

(Fulls de treball 2 i 3)

L’organització de la classe en grups cooperatius és

indispensable per afavorir la interacció de tots els nois i

noies del grup classe i ajudar a la construcció conjunta de

coneixement; al mateix temps facilita la gestió d’aula, ajuda

a millorar l’autonomia dels nois/es i assegura la participació

de tot l’alumnat en el treball de grup. Per aquesta activitat és

important assegurar que a tots els grups hi hagi nois i

noies.

Hi ha moltes maneres possibles de fer els grups

- Si l’alumnat està acostumat a treballar-hi, es poden

respectar els grups que hi hagi a l’aula

- O, fer-los col·lectivament parlant primer de que

n’esperem dels grups.

- O, donant a cada alumne alguna cosa que no poden

veure (l’agafen darrera), a partir del tacte hauran d’

explicar com és l’objecte que tenen a les mans.

S’agrupen, (els que tenen l’objecte amb les mateixes

característiques) aquesta manera pot semblar aleatòria,

però l’ensenyant te la possibilitat de repartir els objectes

similars a les persones que vol que formin grup.

- O...

- Sigui com sigui, cal destinar una bona estona a

organitzar els grups. Els càrrecs assignats poden variar

segons les necessitats de l’activitat. En aquest cas hem

triat els de material, portaveu, organitzador/a i

secretari/a; també cal dedicar una estona per acordar les

responsabilitats de cada membre del grup.

És molt important que els i les alumnes disposin sempre

d’una estoneta per reflexionar o treballar individualment

abans de començar el treball en grup perquè tothom ha de

ser capaç de fer alguna aportació personal al grup, cosa que

és molt difícil de fer si no hi ha una reflexió prèvia.

Caldria pensar quines coses han canviat en el meu cos, la

primera resposta es fa individualment i posteriorment es

discuteix en grup, fins aconseguir el màxim d‟opcions

diferenciant el noi i la noia en el mateix full. (Full de treball 4)

Les respostes que pot aportar l’alumnat depèn molt del grau

de maduresa dels membres del grup, pot variar molt d’un

grup a l’altre. És un treball interessant agrupar les respostes

segons impliquin canvi físic, canvi de caràcter i canvi

d’actitud vers els altres.

Comentar col·lectivament (de manera anònima) totes les

respostes ajuda als nois i noies a reconèixer la diversitat

que hi ha en el seu grup classe.


46

Què més vull saber?

SESSIO 3 i 4: Introducció de nous continguts/ activitat

realitzada amb tot el grup classe (2 hores no seguides)

A partir de les respostes que han anat verbalitzant fem un recull

dels dubtes que han sorgit, alguns d‟aquests els poden

respondre els mateixos companys i companyes, per els restants

es fa un treball de recerca.

Voldria saber

A partir de la conversa acordem la reformulació dels

interrogants que han sorgit sobre la menstruació, el flux vaginal,

la fimosi...

Mostrem els dubtes que han sorgit en aquest grup classe

per constatar que poden ser variats i que el treball de

recerca posterior caldrà fer-lo de les inquietuds que han

sortit en el propi grup.

Quan comença la menstruació?

Dura tota la vida la menstruació?

Que vol dir fimosi?

Què és la pol·lució nocturna?

Què vol dir erecció?

........

Els mateixos grups busquen les respostes a aquestes preguntes

i després els portaveu exposen els resultats. Aportem a la

classe llibres i materials per tal de poder veure tots els canvis de

la pubertat i relacionar-ho amb la situació personal de cadascú.

En aquest cas, hi havia en el grup classe algun noi que estava

operat de fimosi i va ajudar a explicar-ho

A més a més de llibres de text de diferents editorials, és

interessant aportar algun llibre monogràfic adequat a l’edat

(veure bibliografia).

El

moment de consultar els llibres, hauria de ser relaxat, per una

banda cerquen les respostes als dubtes preparats, però també

cal que puguin comentar les imatges entre ells/es amb llibertat i

tranquil·litat.


47

Preparem la representació (Disseny previ)

SESSIO 5: Estructuració dels coneixements/ activitat

realitzada amb tot el grup classe organitzada en grups

cooperatius (1 hora)

Iniciarem el treball fent un disseny de la maqueta per grups,

sobre una silueta del cos humà. (Fulls de treball 5 I 6.)

Cal contestar a les preguntes:

Aquesta nit he tingut un somni humit, que ha passat dins el meu

cos?

Avui m‟ha vingut la regla, que està passant dins el meu cos?

Tres grups mixtes contesten en el dibuix la primera pregunta i

els altres tres la segona, cal que pensin quin material serà el

més adequat per representar posteriorment en un mural la

resposta a la pregunta.

També és interessant tenir el material que creus que anirà

bé per la representació, preparat en una caixa, i a l’anar

ajudant als grups quan estan treballant se’ls pot orientar o

acompanyar-los a la caixa.

En aquests dibuixos inicials es pot veure que no relacionen

l’aparell reproductor amb la resta de funcions del ésser viu,

al anar parlant amb els grups varen millorar aquests

dissenys inicials.


48

Fem maquetes

SESSIO 6 i 7: Estructuració dels coneixements/ activitat

realitzada amb tot el grup classe, organitzada en grups

cooperatius (2 hores)

Un cop fet el projecte i enumerat el material necessari es pot

començar a realitzar la maqueta.

Un grupet de nois i noies de la classe havien preparat

prèviament les sis siluetes en paper d’embalar. En el procés

de realització de les maquetes el paper del mestre és de

suport, fent preguntes o donant idees sobre quin material

podria anar millor.

Quan els portaveus dels grups expliquen les maquetes, amb

les preguntes de tota la classe es van veient quines coses

es poden millorar,(activitat de corregulació i autoregulació)

ara és el moment de donar material de consulta per poder

contestar els dubtes

Es revisen les maquetes i es tornen a presentar a la classe,

explicant que ha canviat i perquè.

Si en la conversa no surt tot el voldríem , podem fer alguna

pregunta que faciliti el camí . Però cal tenir present que cada

grup arriba a un punt diferent, no perdem el referent del

punt de partida, que també és diferent en cada grup classe.


49

Que entenen per relacions sexuals?

SESSIO 8: Introducció de nous continguts i estructuració

dels coneixements/ activitat realitzada amb tot el grup

classe (1 hora)

Aquest tema l‟abordem a partir d‟una conversa.

Cal deixar parlar als nois/es amb llibertat, aniria bé situar

prèviament el concepte de sexualitat, integrant-lo a totes

les persones amb normalitat:

La sexualitat neix amb la persona i constitueix una part integral

de la seva personalitat, és important la formació d‟una imatge

personal positiva. Cal lligar la sexualitat amb l‟afectivitat, és per

això que hem treballat l‟expressió de sentiments i la relació amb

els altres.

La sexualitat implica no solament la capacitat de reproduir-nos,

sinó també la capacitat de comunicar-nos, d‟expressar

sentiments, és una vivència que abasta tot el nostre ésser

corporal, psicològic i social.

Aquesta informació és del tot inseparable d‟una formació dels

aspectes socials i personals de la sexualitat, de tal forma que

permetin a l‟alumnat tenir una conducta responsable vers ell/a i

els altres, i desenvolupar uns hàbits saludables en la seva

sexualitat.

En aquesta conversa aniria bé parlar dels temes definits a

continuació, en aquest cas hi ha una possible definició dels

conceptes a parlar, no perquè l’adult doni la definició, sinó

perquè la tingui present a l’hora de conduir la conversa,

segur que aquestes definicions d’una manera o altra les

diuen els nois/es en la conversa.

Amistat: Sentiment que combina la confiança que tenim amb

una persona amb el respecte, la lleialtat, sinceritat, passar-ho

bé...

Desig: Necessitat i ganes d‟estar amb una persona, d‟abraçar-

la, acariciar-la, d‟estar junts.

Enamorament: Quan sentim atracció i desig per alguna

persona, estem pensant contínuament amb ella, volem estar

amb ella a totes hores.

Gelosia: Por de perdre la persona a la que estimem

Orientació del desig sexual: Heterosexualitat, homosexualitat,

bisexualitat.

Relacions sexuals: Petting, masturbació, relació coital.

La primera vegada: Val la pena de parlar sobre el fet de quan i

com voler tenir aquesta primera relació, de la llibertat de sí o no.

Abús sexual: Contacte entre un infant i un adult, utilitzant l‟adult

a l‟Infant com a estímul sexual.

Violació: Quan una persona força o obliga a una altra a tenir

relacions sexuals

(definicions del dossier educació afectivo-sexual del Programa

d‟Educació per a la Salut a l‟Escola: M. Pau González)

Si el grup ho necessita l’activitat es pot continuar una altra

sessió


50

Com es forma un embrió ?

SESSIO 9 i 10: Introducció de nous continguts i

estructuració dels coneixements/ Activitat realitzada amb tot

el grup classe organitzada en grups cooperatius (2 hores)

La representació amb material per contestar a una pregunta

ajuda a pensar en la funció i estructura els diferents òrgans

que intervenen en la maqueta. I també en com s’uneixen i

quina relació hi ha entre ells, en definitiva facilita

l’aprofundiment del coneixement.

Estratègicament per no allargar tant el tema amb el suport del

grup hem anat discutint de quina manera seria més plàstic

representar la matriu, i acordem per fer la maqueta portar

aquesta part ja feta des de casa. Han sortit dues representacions

possibles:

1. -una garrafa d‟aigua transparent , fent-li una obertura

frontal

2. -a partir d‟un globus inflat, amb paper de diari i cola, quan

estigui sec, fer-li un obertura central

Recordo que seguim amb els mateixos grups fets a l’inici de

la U.D

També hem acordat representar l‟embrió i/o fetus amb un nino.

Aquesta vegada, el material possible ja estava tot en una caixa i

el/la responsable de material anava a cercar el que

necessitaven

Els dubtes que han sorgit més repetitius han sigut :

Com s‟uneix el cordó umbilical amb la mare?

Que aporta el cordó umbilical al fetus?

Han aconseguit les respostes després de l‟exposició consultant

material divers (llibres i adreces web).


51

Que hem après?

Activitat d’avaluació

SESSIO 11: Aplicació del coneixement/ activitat realitzada

amb tot el grup classe, treball individual (1 hora)

Qualsevol de les activitats fetes poden ser

d’avaluació/regulació.

Les maquetes poden utilitzar-se com avaluació a l’ inici de

l’activitat i el moment que escriuen com millorar-les es

potser el més clar per assumir el que hem aprés, doncs

rectifiquem els errors i argumentem.

L‟activitat següent facilita que els i les alumnes es posin en el

lloc d‟una altre persona i comuniquin el que han aprés.

(Full de treball 7)

.

Nom................................................................

Tria una de les dues opcions següents:

Imaginat que ets un pediatra i has d‟explicar a una

noia de la teva edat, que li està passant al seu cos ,

quan li de comença la regla.

Imaginat que ets un pediatra i li has d‟explicar a un

noi de la teva edat perquè li està canviant el seu cos


52

La sèrie que jo faria

SESSIO 12: Aplicació del coneixement/ activitat realitzada

amb tot el grup classe (1 hora)

Inicialment havíem programat una conversa per triar la sèrie

de TV que més els agradava, amb protagonistes joves.

Aquesta conversa va resultar força més difícil del que

esperàvem, entre altres coses perquè l’oferta televisiva és

molt amplia, els protagonistes són més grans que els

nois/es de cicle superior i els continguts no són gaire

realistes.

Va semblar més senzill, portar a l’escola un capítol triat, o

una pel·lícula i visionar-la conjuntament.

Un cop comentada la pel·lícula plantegem la següent activitat

Quins consells donaríeu a un guionista que vol fer una sèrie amb

protagonistes de la vostra edat?

Aquesta activitat te com a finalitat fer una acció que

modifiqui l’entorn, en aquest cas el missatge que porten

aquestes sèries dirigides als adolescents

Les respostes dels nois/es han sigut les següents:

Que visquin en cases o llocs grans

Que durant el capítol no s‟intueixi el final

Que passin aventures

Que hi hagi intriga

Que a estones discuteixin i després facin les paus

Que passin coses a l‟escola

Que els protagonistes siguin persones famoses

Al fer aquesta activitat, pensàvem que sortirien respostes per

aproximar les sèries al seu món real, i no ha estat així. L‟activitat

ha quedat oberta. Pensem que cada grup pot donar respostes

molt diverses

Un cop finalitzades les activitats en grup fem una autoavaluació

del treball en grup. (Full de treball 8)


53

Bibliografia:

Robie H. Harris, “Sexe ... què és? Barcelona 1999, Ed.

Serres

(Lets talk about sex 1994)

Diversos llibres de text de Coneixement del Medi de Cicle

Superior

http://www.edu365.cat/pls/edu365/edu_sec_plsql_2.login

?p_username=&p_password=&p_url=http://www.edu365.

cat/aulanet/coshuma/

(Edu365.cat/escriptori primària/cos humà/aparell

reproductor)

http://www.edu365.cat/primaria/muds/natural/menstruacio

/index.htm

(Edu365.cat/primària/salut/menstruació)

Adreça de la imatge del Full de treball dels alumnes nº 1

begbie.files.wordpress.com/2007/09/juno31.jpg

http://www.edu365.cat/pls/edu365/edu_sec_plsql_2.login?p_username=&p_password=&p_url=http://www.edu365.cat/aulanet/coshuma/



http://www.edu365.cat/primaria/muds/natural/menstruacio/index.htm

http://www.edu365.cat/primaria/muds/natural/menstruacio/index.htm


54

5.2 Unitat Didàctica 2: Que en sabem de l’argent viu?

Justificació de la tria

El segon tema triat destinat a l‟alumnat del cicle superior ha estat la matèria i mes

concretament el mercuri, les seves característiques, utilitzacions, normativa...

Volíem doncs elaborar una unitat didàctica que treballés aquest tema partint del model

de matèria centrant-nos en el mercuri, els seus canvis interns al donar-li calor, i els

seus efectes a l‟entorn.

Per tal d‟ajudar l‟alumnat a avançar en la construcció del model de matèria, en la

nostra unitat didàctica, hem partit d‟observacions, hem focalitzat els aspectes que ens

han interessat treballar (propietats, estructura....) per després tornar a la globalitat.

Pensem que hem d‟ajudar l‟alumnat a interpretar i comprendre; a observar el què

passa fora i a imaginar i interpretar el que passa dintre; a situar la matèria treballada

en el seu medi i a comprendre les relacions que estableix amb l‟entorn. Aquests han

estat els objectius finals que han guiat el desenvolupament de la UD.

Anàlisi del currículum

Com en el cas de la unitat anterior vam analitzar els continguts de fets i conceptes de

cada un dels cicles de l‟etapa, no reproduirem aquí l‟esquema dels continguts del cicle

superior donat que els continguts son cíclics i hi trobem gairebé els mateixos

continguts estructurants relacionats amb els models teòrics. En aquesta unitat

didàctica ens movem dins el model de matèria i treballem alguns continguts relacionats

que ja apareixien en l‟esquema.

Aprofundir en els continguts conceptuals

El següent pas ha consistit en aprofundir i desenvolupar els continguts conceptuals,

que ens ha permès de tenir una visió de conjunt dels principals continguts relacionats

amb la matèria i de les relacions que s„estableixen amb l‟entorn; aquesta visió ha

ajudat a prioritzar, seleccionar els continguts que havíem de treballar i relacionar-los

amb les activitats que dissenyàvem per portar a l‟aula.

Les competències bàsiques

Una vegada analitzats i desenvolupats els continguts de fets i conceptes vam seguir el

mateix procés iniciat en la UD anterior, vam incorporar les competències bàsiques al

disseny de la UD.


55

Vam analitzar quins eren les competències bàsiques que els nostres alumnes havien

d‟adquirir, quines relacionàvem amb el tema i quins eren els objectius que ajudarien

els nens i les nenes a assolir-les.

En el quadre 4 hem recollit els resultats d‟aquesta anàlisi.

Podem veure, a la primera columna les competències bàsiques relacionades amb la

UD que volíem treballar i a la segona columna com les vam desenvolupar i concretar

per tal d‟apropar-nos als objectius d‟aprenentatge.


56

Quadre 4. Que en sabem de l’argent viu? : Les competències pròpies de l’àrea

Competència Concreció dins la UD

Utilitzar críticament fonts d‟informació que usin diferents tipus de suport per observar i analitzar l‟entorn.

Escoltar les valoracions dels companys/es i comparar-les amb les pròpies Observar la realitat propera a partir d‟una pregunta i extreure‟n conclusions

Plantejar preguntes investigables sobre característiques i canvis observables en els materials i en els objectes tecnològics, en els éssers vius, en els ecosistemes propers i en la Terra vista com a planeta, identificar evidències i extreure conclusions que possibilitin prendre decisions per actuar.

Comprendre les preguntes investigables plantejades Plantejar-se noves preguntes relacionades amb el tema Extreure conclusions de les observacions i les activitats realitzades que facilitin l‟acció

Utilitzar el coneixement científic per comprendre situacions properes relacionades amb problemàtiques ambientals, amb la conservació de la salut o amb l‟ús d‟objectes tecnològics i per prendre decisions coherents per actuar amb aquest coneixement.

Analitzar les relacions del mercuri amb l‟entorn ( xarxes tròfiques) . Prendre decisions respecte a l‟ús t‟objectes que utilitzen el mercuri i el seu posterior reciclatge

Participar en la vida col·lectiva de la classe, l‟escola i la localitat, posant en pràctica habilitats socials que afavoreixen les relacions interpersonals.

Participar activament en les converses a la classe Comunicar les pròpies idees i escoltar les dels companys/es Comunicar els coneixement après elaborat a altres companys/es de l‟escola


57

Aportacions de l’àrea a les competències bàsiques

Competències comunicatives Concreció dins la UD

Expressar idees i organitzar informacions de manera eficaç i intel·ligible sobre espais, fets, problemes i fenòmens geogràfics, històrics, socials, naturals i tecnològics.

Expressar les idees de manera entenedora per als altres

Comunicar idees i informacions de manera oral, escrita, visual i utilitzant les TIC per informar, per convèncer, per dialogar.

Comunicar idees utilitzant suports diferents: gràfic, oral, informació

escrita

Competències metodològiques Concreció dins la UD

Plantejar-se preguntes que puguin ser objecte d‟investigació.

Plantejar-se preguntes i buscar conjuntament la manera de trobar

les respostes.

Utilitzar habilitats de planificació del treball.

Conèixer els objectius d‟un treball i planificar els passos necessaris

per a portar a terme la feina

Utilitzar bases d‟orientació per a la realització de treballs

Utilitzar el pensament crític i creatiu per a l‟anàlisi de la informació, la resolució de problemes i la presa de decisions.

Escoltar activament els companys/es i interactuar dialògicament

amb el grup

Acceptar d‟altres membres del grup solucions a problemes

diversos

Valorar el treball dels altres


58

Competències personals Concreció dins la UD

Aplicar coneixements i habilitats en contextos familiars i del seu entorn.

Aplicar els coneixements apresos per a elaborar una explicació

Dissenyar i aplicar projectes individuals i col·lectius de manera responsable i creativa.

Treballar de manera responsable i col·laborativa en petit grup

Escriure, dissenyar i portar a terme una representació amb un

objectiu determinat

Desenvolupar habilitats personals (autoestima, autocrítica, auto reflexió, auto aprenentatge, iniciativa...) que afavoreixen les relacions interpersonals.

Treballar de manera col·laborativa en petit grup

Expressar la seva opinió en petit grup

Escoltar els companys/es, en petit i en gran grup

Valorar de forma crítica la feina realitzada

Distingir i valorar els aprenentatges personals realitzats

(autoavaluació)


59

Relacionem continguts, objectius, procediments cognitius i activitats

d’aprenentatge

Tal com havíem fet a la unitat anterior, en el quadre 5, extret de Krajcik (2008) vam relacionar els continguts del currículum amb els objectius i procediments cognitius i amb les activitats d‟aula.

A la primera columna hi ha els continguts del currículum, en aquest cas vam incloure també els continguts procedimentals i el relacionats amb els valors.

A la segona columna vam aprofundir en cada un dels continguts dels currículum tenint com a referència el mapa conceptual realitzat anteriorment. Els continguts del currículum son molt amplis i fa falta concretar-los per tal d‟acotar els aspectes que volem treballar en un moment determinat. Tenint en compte el mapa conceptual realitzat anteriorment vam seleccionar què treballaríem en aquest unitat didàctica

A la tercera columna i sota el nom d‟objectius i procediments cognitius hi trobem els aspectes didàctics, metodològics i/o relacionats amb la organització d‟aula que es desprenen de la concreció de les competències bàsiques recollides en el quadre anterior

A la quarta columna hi enumerem les activitats d‟aprenentatge

Aquest quadre enllaça els continguts preceptius del currículum amb els objectius d‟aprenentatge i amb les activitats que es portaran a terme a l‟aula


60

Quadre 5. Que en sabem de l’argent viu? : Relació entre continguts, objectius i procediments cognitius i activitats

MATÈRIA: Que en sabem de l’argent viu? CICLE SUPERIOR PRIMÀRIA

CONTINGUTS DEL

CURRICULUM

CONTINGUT

DESENVOLUPAT

OBJECTIUS I PROCEDIMENTS

COGNITIUS

ACTIVITAT

D’APRENENTATGE

Lectura i interpretació de dades del temps atmosfèric en diferents representacions.

Identificació dels diferents instruments, objectes d‟ús habitual al laboratori i coneixement i aplicació de les normes d‟ús i seguretat en el laboratori.

Planificació d‟experiències per comprovar propietats dels materials i el seu comportament davant la calor. Elaboració d‟un informe per comunicar el procés i els resultats utilitzant l‟ordinador.

Identificació de diferents termòmetres

Lectura de diversos

termòmetres.

Coneixement i identificació de: Vas de precipitats, fogonet, termòmetres, interfície, pot de buit.

La calor modifica el

comportament dels

materials

L‟aire calent puja

Reconèixer diferents termòmetres.

Reconèixer els instruments de laboratori que utilitzem en la preparació de la pràctica, fer un ús responsable del material de laboratori.

Valorar l‟aplicació de les normes de seguretat dins el laboratori.

Controlar les condicions que fan pujar un termòmetre.

Organitzar una practica deixant una sola variable.

Distingir els materials que varien l‟aspecte al fer-los el buit.

Conversa col·lectiva: fer una llistat de termòmetres que hi ha al nostre entorn.

Grups cooperatius: planificar les practiques i les observacions.

Organització de l‟aula amb l‟estructura de treball cooperatiu per tal d‟establir un diàleg continu entre els alumnes, de totes les maners possibles, de forma que s‟estableixi una dinàmica de creixement col·lectiu que ajudi a avançat a tot l‟alumnat segons les seves possibilitats.


61

Realització d‟un treball d‟investigació a partir del plantejament de qüestions i problemes rellevants de l‟entorn, mitjançant el treball cooperatiu i a partir de l‟experimentació i l‟ús de diferents fonts d‟informació. Argumentació oral i escrita de les propostes de solució.

Utilització d‟Internet per a la cerca d‟informació a través de: cercadors, paraules claus, adreces web. Tractament de la informació

Valoració d‟actuacions que contribueixen a la protecció del medi.

Factors que modifiquen

el punt d‟ebullició

Característiques i propietats del mercuri

Necessitat de reciclar

Cercar informació.

Dialogar amb els companys/es, comunicar les pròpies idees i escoltar les dels altres. Argumentar les opinions i contrastar-les.

Promoure l‟ús adequat de les piles i el seu reciclatge.

Discussió i elaboració col·lectiva de les possibles conseqüències de la contaminació del mercuri.

Comunicar a companys i companyes de l‟escola els coneixements adquirits sobre l‟ús de les piles i el seu reciclatge.


62

Els criteris d’avaluació les activitats que es portaran a terme a l’aula

Per decidir i dissenyar les activitats d‟avaluació vam realitzar el quadre 6 en el qual

trobem:

A la primera columna els criteris d‟avaluació del currículum que estan

relacionats amb el tema

A la columna del mig els criteris d‟avaluació desenvolupats que son objectius

didàctics que avaluarem

Activitats d‟avaluació relacionades amb els criteris i els objectius a la columna

de la dreta


63

Quadre 6. . Que en sabem de l’argent viu? : criteris d’avaluació

Criteris del currículum relacionats amb el tema

Què avaluem Com ho avaluem

Analitzar alguns del usos que es fan dels recursos naturals i de les fonts d‟energies, així com algunes conseqüències dels usos inadequats. Valorar, entre d‟altres recursos, l‟aigua com a un bé escàs, i conèixer maneres diferents de prevenir o reduir l‟impacte de les activitats humanes sobre el medi.

Plantejar-se interrogants relacionats amb

l‟ús del mercuri i de les piles

Recollida dels interrogants sorgits a les diferents converses i valoració conjunta de la possibilitat de trobar-hi resposta.

Planificar i portar a terme experiències senzilles sobre alguns fenòmens físics i químics de la matèria, plantejant hipòtesis prèvies, seleccionant el material necessari, i registrar els resultats i comunicar les conclusions oralment i per escrit, per mitjans convencionals i amb l‟ús de les TIC

Valorar la comunicació i la interrelació amb

els companys del grup com a font de

coneixement.

Contrastar la informació pròpia amb la

informació del grup i amb la informació

proporcionada per altres mitjans.

Full d‟autoavaluació del treball en grup.

Usar diferents informacions procedents dels mitjans de comunicació per interpretar problemes socials rellevants. Valorar la relació de proximitat que proporcionen les tecnologies de la informació i la comunicació amb altres llocs del planeta

Apreciar la complexitat del treball científic i

relacionar-lo amb les evidències, la

comunicació i el treball en equip.


oralment

per escrit

Utilització d‟un diari per recollir informació. Activitats de regulació posades en comú de les diferents activitats. Preparació de la exposició oral. Realització de la exposició oral.


64

Títol i justificació de la unitat:

Aquesta unitat didàctica és una mostra de treball que es pot realitzar amb els alumnes del cicle superior de primària tot treballant el model de

matèria. Volem que el professorat la pugui adaptar de manera flexible perquè considerem que la participació activa de l‟alumnat i l‟expressió

contínua de les seves idees i interessos sobre el tema ha d‟orientar el desenvolupament de les activitats. Només així ajudarem els alumnes a

construir coneixement, amb una contínua interacció i regulació.

En l‟explicació del desenvolupament de les diferents activitats hi hem afegit les orientacions didàctiques que considerem imprescindibles per tal

de portar a terme un treball competencial.

També hi ha exemples de les activitats realitzades per els alumnes i les referències als fulls descarregables per a l‟a lumne, en format Word,

relacionats amb les activitats plantejades, tal com es veu en el quadre següent.

Tot i que aquesta unitat ha estat experimentada amb alumnes de cinquè curs de primària, considerem que és adaptable a altres nivells propers

donat que és una unitat de programació oberta i que en cap moment hem considerat que s‟hagin de portar a terme totes les activitats ni que

s‟hagin de seguir amb el mateix ordre en que estan presentades, mentre segueixin el cicle d‟aprenentatge socioconstructivista .

Les activitats son tan sols un exemple del que considerem que ha de ser una activitat competencial des del punt de vista de les ciències

experimentals com area que orienta la seqüenciació.

Orientacions didàctiques pels/ per les mestres

Exemples de fulls utilitzats amb els i les alumnes i d’algunes activitats realitzades

(..) hi ha un full per l’alumne/a, en format Word, a l’enllaç “treballs per als alumnes” de la pàgina anterior

Bibliografia utilitzada en l’activitat didàctica


65

Competència global que es vol ajudar a desenvolupar en l’alumnat:

Capacitat per utilitzar el coneixement científic per identificar preguntes i obtenir conclusions a partir de proves, amb la f inalitat de comprendre i

ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l‟activitat humana hi produeix.

Model teòric que es vol ajudar a construir: Model matèria.

Nivell : 5è Primària

Àrea que orienta la seqüenciació:

Coneixement del medi natural, social i

cultural

Altres àrees que es treballen:

Llengua catalana

Durada:

11 sessions amb una durada d’una hora

Objectius d’aprenentatge

Competències

Criteris d’avaluació

Plantejar-se i resoldre interrogants

relacionats amb fenòmens de l‟entorn

natural.

Plantejar experiències per comprovar

l‟efecte del calor en diversos materials.

Identificar el termòmetre com a

Competència comunicativa

lingüística i audiovisual

Expressar idees i organitzar

informacions de manera eficaç i

intel·ligible sobre, fets i

problemes naturals

Valorar la comunicació amb els companys del grup com a font de

coneixement.

Contrastar la informació pròpia amb la informació del grup i amb la

informació proporcionada per altres mitjans

Planificar i realitzar petites experiències sobre l‟efecte de la calor

en alguns materials


66

instrument de mesura.

Reconeixement de diferents

termòmetres

Cerca d‟informació

Participar activament en el treball en

grup, adoptant una actitud

responsable, solidaria, cooperativa i

dialogant.

Argumentar les pròpies opinions i

contrastar-les amb les dels altres

Utilitzar de manera responsable i

creativa les TIC

Tractament de la informació i

competència digital

Utilitzar habilitats per a la

recollida i tractament de la

informació

Utilitzar críticament fonts

d‟informació que usin diferents

tipus de suport per observar i

analitzar l‟entorn.

Competència d’aprendre a

aprendre

Utilitzar habilitats de planificació

del treball.

Competència d’autonomia i

iniciativa personal

Desenvolupar habilitats

personals (autoestima,

autocrítica, autoreflexió,

autoaprenentatge, iniciativa...)

que afavoreixen les relacions

interpersonals

Competència en el coneixement

i la interacció amb el món físic

Registrar els resultats i comunicar les conclusions

Demostrar responsabilitat en les tasques individuals i actitud

cooperativa per el treball en grup.


67

Plantejar preguntes investi-

gables sobre característiques i

canvis observables en alguns

materials, identificar evidències i

extreure conclusions que

possibilitin prendre decisions

per actuar.

Utilitzar el coneixement científic

per comprendre situacions

properes relacionades amb la

conservació de la salut i per

prendre decisions coherents per

actuar amb aquest coneixe-

ment.

Aplicar coneixements i habilitats

en contextos familiars i del seu

entorn


68

Continguts

Valoració de les actuacions que contribueixen a la protecció del medi

Treball cooperatiu a partir de l‟experimentació i l‟ús de diferents fonts d‟informació.

Argumentació oral i escrita de les propostes de solució.

Identificació de diferents instruments i objectes d‟ús habituals al laboratori

Termòmetre

Planificació d‟experiències per comprovar propietats d‟alguns materials i el seu comportament davant la calor.

Utilització d‟Internet per la cerca d‟informació a través d‟adreces web.


69

La matèria: Que en sabem de l’argent viu?

On hi ha termòmetres?


amb tot el grup (1 hora)

L’activitat s’inicia amb el planteig d’unes preguntes que

haurem de respondre durant la realització de l’activitat. El

fet de plantejar preguntes assenyala els objectius, comunica

a l’alumne què aprendrà i contextualitza l’aprenentatge.

En aquest cas la conversa s’ha fet col·lectiva amb tot el

grup classe

Comencem l‟activitat plantejant al grup classe algunes

preguntes sobre els termòmetres:

A quins llocs heu vist termòmetres?

Tots són iguals?

Què tenen en comú?

En que es diferencien?

....

Recollir globalment les respostes ajuda al grup a situar-se i

facilita marcar el camí per on es vol continuar el treball

En aquest cas les respostes poden ser moltes, per exemple:

Forn de la cuina, congelador, termòstat de la calefacció,

farmaciola, planxa, cotxe, finestra de casa, carrer, classe,

....

En uns veiem els números, tenen un signe menys

davant, tenen un tub de color blau dins, de color vermell,

....

Tots marquen la temperatura

La unitat de mesura és ºC (graus centígrads)

Posteriorment a la conversa varem poder arribar a la definició

del termòmetre com a estri de mesura.

Per completar el tema vam repartir una informació “Parlem de la

temperatura” que està dins el dossier “Una de freda i una de

calenta” del “Cavall Fort” número 1113-1114 (desembre 2008)

(Full de treball 1 i 2)


70

Quin dels dos termòmetres marcarà més temperatura? Per

què?

SESSIO 2: Introducció de nous continguts/ activitat

realitzada amb tot el grup (1 hora)

Abans de fer cap pràctica plantegem la pregunta, les respostes

que varen fer els/les alumnes es podríem agrupar de la següent

manera:

El termòmetre més calent serà el del terra, perquè està més proper al centre de la terra on hi ha molta escalfor.

El termòmetre més calent serà el que està enlairat perquè

està més a prop del sol.

Per esbrinar com ho podríem comprovar, surten propostes de

posar els termòmetres:

a) dins de la classe, un a ran de terra i l‟altre enlairat

b) un a la nostra classe i l‟altre a una classe del segon pis.

Quan valorem que és millor comprovar-ho en un lloc obert i no

un espai tancat, proposen anar al pati.

Així ho fem, clavem un termòmetre al terra de l‟hort i l‟altre el

posem una mica enlairat. (Full de treball 3)

Tots els fulls de treball son orientatius, podrien fer-los els

mateixos nois i noies

Mentre esperem que els termòmetres s‟adaptin a les noves

temperatures, per grups observem els termòmetres que estem

utilitzant. Els dos tenen alcohol per marcar la temperatura, el que

volem clavar a terra està protegit, i la forma afavoreix que es

pugui clavar al terra. Mirem l‟amplitud tèrmica de cada

termòmetre, poden mesurar de -10º C a 110º C tots dos.

Com hem acordat, esperem una estona i llegim la temperatura

que marquen:

Termòmetre enlairat: 26 ºC

Termòmetre clavat al terra: 23,5 ºC

Al preguntar perquè, la resposta és que està més a prop del sol,

Però al termòmetre no li tocava el sol. I si ho féssim en una dia

núvol o a la tarda?

Tornem a provar la pràctica i torna a donar la mateixa resposta.

Ens queda una pregunta pendent: Per què puja el material que

hi ha dins del termòmetre?

Per què puja el material que hi ha dins del termòmetre?


71

SESSIO 3: Introducció de nous continguts/ activitat

realitzada amb tot el grup (1 hora)

En aquesta activitat iniciem el treball en grups cooperatius,

que continuarem en altres activitats d’aquesta UD. Segons

la dinàmica del grup classe, caldrà més o menys temps per

organitzar-los, cal definir els càrrecs dins del grup i quin

membre assumeix cada responsabilitat.

La primera pregunta que fem és:

Què podem fer perquè pugi la temperatura d‟un termòmetre?

Posar-lo sobre el radiador

Posar-lo al sol

Agafar-lo fort amb les mans

Posar-lo dins d‟aigua calenta

Fer-li pressió

Per respondre aquesta pregunta cada grup te un termòmetre

d‟alcohol que pot manipular.

El toquen, comprovem que el tub on hi ha el líquid està tancat,

per tant sempre hi ha la mateixa quantitat, l‟abriguen, el

pressionen amb les mans , el posen en un lloc calent, en un lloc

fred,.....

Per què ha pujat la temperatura?

Perquè està més calent

Perquè te més pressió

A partir d’aquestes respostes veiem la necessitat de

treballar la dilatació dels cossos al augmentar l’escalfor.

Repartim uns pots de vidre amb tap metàl·lic tancat al buit i els

demanem que intentin obrir-los sense fer malbé el tap.

Si no hi ha aigua calenta a l‟aixeta es poden tenir alguns

recipients (plens d‟aigua calenta) on hi càpiga el pot. Quan

comproven que l‟escalfor facilita l‟obertura del pot, podem parlar

d‟altres exemples de dilatació com les vies de tren, juntes de

dilatació dels ponts de les autopistes, terrats...


72

Tots els termòmetres són igual de fiables?

SESSIO 5:Introducció de nous continguts/ activitat

realitzada amb tot el grup classe (1 hora)

Presentem tres termòmetres diferents: d‟alcohol, de mercuri i el

sensor extern de l‟Ecodad

L’Ecodad és un recol·lector de dades que compta amb tres

sensors interns: temperatura, so i il·luminació.

Es pot trobar en la següent adreça

http://www.xtec.es/cdec/recursos/pdf/primaria/manualecodadmar

c07

el manual d’ús amb tota la informació. Aquest aparell també

està en préstec al CESIRE-CDEC.

Dediquem una estona per practicar el funcionament d‟aquesta

interfície

Preparem la pràctica volem que hi hagi una sola variable, per

tant posem els tres fogonets iguals, tres vasos de precipitats

iguals amb la mateixa quantitat d‟aigua de l‟aixeta (20 cl) a la

mateixa temperatura, i posen dins de cada recipient un

termòmetre. Engeguem els fogonets a la mateixa intensitat en el

mateix moment.

Farem quatre mesures, una al iniciar la practica, la segona als 5

minuts d‟estar els fogonets en marxa, la tercera quan comenci a

bullir i la darrera quan porti 5 minuts bullint.

Al fer les prediccions de que passarà hi ha desacord, tots saben que l‟aigua bull a 100º C, la discussió està en si pujarà o no la temperatura mentre l‟aigua bull.

Anem a comprovar-ho ¡¡¡

Termòmetre

d‟alcohol

Termòmetre de

mercuri

Ecodad

Temperatura inicial

26 ºC

26 ºC

25.8 ºC

Temperatura 5 minuts d‟escalfar

65ºC

65º C

64º C

Comença a bullir

100º C

100ºC

99º C

5 minuts bullint

100º C

100º C

100º C

(Full de

treball 5)

http://www.xtec.es/cdec/recursos/pdf/primaria/manualecodadmarc07



73

Veiem que els resultats son força semblants, però no iguals,

discutint si ens ha quedat alguna variable sense controlar ,

revisem l‟amplitud de la mesura dels termòmetres, en els

d‟alcohol i mercuri era de -50º a 150º C i l‟Ecodad de -10º a

110ºC.

També veiem que la lectura dels termòmetres de líquid (alcohol i

mercuri) és menys precisa, perquè depèn de la nostra visió i

posició respecte el termòmetre al fer-ho..

Gràfica de les mesures preses amb l‟Ecodad


74

L’aigua sempre bull a 100 º C?

SESSIO 6: Introducció de nous continguts i estructuració

dels coneixements/ activitat realitzada amb tot el grup

classe (1 hora)

Presentem els pots de buit, cada grup en te un, cal decidir quin

material hi posarem dins per provar el seu funcionament.

Acordem que farem la prova amb una pedra, una goma

d‟esborrar, un globus una mica inflat i una llaminadura, abans de

fer-ho cada grup discuteix el que pensa que passarà i ho escriu

en un full (Full de treball 6).

Si els grups volen provar alguna altre cosa els deixem que

ho provin, fent sempre la predicció de que passarà.

En conversa col·lectiva plantegem la següent pregunta

Què passa dins el pot de buit quan bombegem?

Un cop feta la comprovació plantegem la proposta de posar dins

del pot de buit aigua escalfada a 80 º C.

Escalfem l‟aigua dins un vas de precipitats en un fogonet i

després posem aquest vas dins un pot de buit

La part d’escalfar l’aigua i posar-la dins el pot de buit cal fer-

la amb supervisió directa de l’adult.

Al fer el buit dins del pot, veiem que l‟aigua comença a bullir,

hem mesurat la temperatura abans de posar-lo dins el pot del

buit, 80ºC i després que hagués bullit, 78º C, confirmem que

estava a bastant per sota dels 100 º C

Aquesta pràctica ens ha demostrat que hi ha més factors que

influeixen en la temperatura d‟ebullició i les propietats dels

materials (en aquest cas l‟aigua).

Recollim les respostes dels nois i noies, que podem sintetitzar:

Al fer el buit dins el pot es redueix la pressió, per tant la pressió

també influeix en la temperatura d‟ebullició.

L‟Aigua pot bullir a temperatures més baixes de 100ºC

Aprofitem aquestes respostes per fer pensar que passarà en

llocs d‟alta muntanya on la pressió és menor.


75

Que sabem del mercuri?

SESSIO 7 i 8: Introducció de nous continguts / activitat

realitzada amb tot el grup (2 hores)

Plantegem una recerca per descobrir el màxim de coses sobre el

mercuri.

El treball de recerca es pot plantejar a la classe o a casa. Cal

donar pautes a l‟hora de recollir la informació.

Nosaltres varem acordar:

Treballar en grups

Fer-ho a classe

Passar la informació trobada a un full en format Word

Escriure només les coses que entenem

Posar la font d‟informació

Els i les alumnes tenien accés a Internet i a alguns llibres

que prèviament havíem portat a la classe.

Al anar exposant la informació recollida, eliminem tot el que

no saben que vol dir (ja ho treballarem més endavant).

Un cop recollida la informació varen anar explicant el que havien

descobert i ho varem recollir en un full col·lectivament

MERCURI

Obtenció:

S'obté a partir del cinabri Les mines que hi havia més importants estan a Almaden (Ciudad Real) Característiques :

Metall líquid a temperatura ambient Símbol Hg (els grecs li deien plata líquida) Molt pesant (1 litre pesa 13,5 Kg) És molt tòxic Quan augmenta la temperatura produeix vapors tòxics més pesats que

l'aire. És de color platejat i brillant

Propietats:

Mal conductor de la calor i bon conductor de l'electricitat No soluble en l'aigua i si en l'àcid nítric Es barreja amb molts minerals com l'or i la plata, però no amb el ferro

Usos i aplicacions:

Miralls

Termòmetres

Baròmetres clàssics

Empastes de la boca

Indústria d'explosius

Fluorescents

Piles

(Informació recollida a classe a partir de les aportacions dels nois/es de

5è)


76

Heu sentit darrerament alguna noticia del mercuri?

SESSIO 9: Introducció de nous continguts i

estructuració dels coneixements (1 hora a classe i

treball a casa)

Feia pocs dies que els informatius havien parlat d‟una

nova normativa sobre la comercialització dels

termòmetres de mercuri.

La utilització dels medis de comunicació a l’aula és

molt important, per treballar informacions del

moment, que els poden interessar i fer més

significatiu l’aprenentatge dels continguts que estem

treballant en aquell moment

A la conversa van sortir diferents informacions: alguns

havien sentit alguna cosa, altres no. Varem acordar que

preguntarien a casa.

En aquesta part del treball intervenen altres àrees,

doncs cal situar el paper la Unió Europea en les

nostres vides, i com hi ha normatives que ens

afecten i en quin grau.

Nosaltres varen aprofitar que acabava d‟arribar a l‟escola

el Periódico de l‟Estudiant del mes de maig, que

dedicava tota una pàgina (pàg. 9) a la nova normativa

del mercuri.

http://escola.elperiodico.com/img_pro/10039_pdf_diari_e

pest_15-06-2009_13-16-52.pdf

Posteriorment a la recerca d‟informació a casa i a la

consulta del Periódico de l‟Estudiant varem començar a

fer (per parelles) un llistat de:

quines coses utilitzem que poden tenir mercuri

que en fem quan ja no serveixen

en podem utilitzar menys?

podem substituir-les per altres?

...

En aquesta activitat hem fet el treball amb diferents

agrupacions:

treball col·lectiu tota la classe (conversa),

recerca individual ( Internet , premsa..)

conversa amb la família

discussió i redacció per parelles

http://escola.elperiodico.com/img_pro/10039_pdf_diari_epest_15-06-2009_13-16-52.pdf



77

SESSIO 10: Aplicació del coneixement/ activitat

realitzada amb tot el grup classe (1 hora)

A partir del que han escrit per parelles en l‟activitat

anterior, recollim les conclusions. Inicialment sembla que

tots els elements que tenen mercuri van a la deixalleria o

al contenidor adequat.

Quan aprofundim mes comencem a veure que algunes

coses les llencem a la galleda d‟escombraries. Alguns

petits aparells electrònics no tenim l‟hàbit de portar-los a

la deixalleria.

O d‟altres acaben, per accident o no, al clavegueram, es

a dir al mar. Com és el cas del mercuri d‟un termòmetre

quan es trenca.

Aquest mercuri que va a l‟aigua arriba a altres éssers

vius animals com peixos o plantes i quan aquests son

menjats per altres éssers vius de la xarxa tròfica es va

traspassant.

El mercuri no es pot assimilar, sempre s‟acumula.

Ens hauria agradat aprofundir en el procés de

potabilització de l’aigua, però no ha estat possible.

Deixar temes oberts no suposa cap problema, mentre

ho tinguem clar i si es pot, es treballi en altres

moments o cursos posteriors, també és una manera

de deixar interessos pendents


78

Acció- Retorn

SESSIO 11 i 12: Aplicació del coneixement/ activitat

realitzada amb tot el grup classe (2 hores)

Avaluació dels aprenentatges

Preparem una explicació per els/les companys/es del

cicle mitjà

L‟objectiu és comunicar als companys i companyes del

cicle mitjà el que hem après del mercuri i aconseguir que

a partir d‟ara n‟utilitzin menys i el que facin servir el

llencin al lloc adequat.

En grups de quatre persones comencem a redactar

l‟exposició, acordem que cal donar poca informació i que

sigui concreta, ens centrem en les piles, sempre pensant

que els receptors són més petits que ells i no han

treballat el tema.

El treball dura dues sessions, primer acordem que cal

posar-hi , després organitzem com explicar-ho i acordem

que distribuirem el grup classe en quatre grups, i cada

grup ho explicarà a una classe del cicle mitjà. (L‟escola

és de doble línea)

Guió

1. Que hem après del mercuri

2. Moltes piles tenen mercuri

3. Quines coses utilitzem que funcionen amb

piles

4. Podem fer-les funcionar d‟una altra manera?

5. Hi a algunes piles que contaminen menys?

6. Que en fem de les piles quan s‟han acabat?

Al finalitzar l‟UD és el moment de fer l‟avaluació del

treball cooperatiu (Full de treball 7)


79

Bibliografia

“Parlem de la temperatura” dins el dossier “Una de freda i

una de calenta” del “Cavall Fort” número 1113-1114

(desembre 2008)

El Periódico de l‟Estudiant, maig 2009, Pàgina 9

http://escola.elperiodico.com/img_pro/10039_pdf_diari_e

pest_15-06-2009_13-16-52.pdf

Gran Enciclopèdia Catalana

Edu365.cat/escriptori Secundaria/ taula periòdica

http://www.xtec.es/cdec/recursos/pdf/primaria/manualeco

dadmarc07






80

6. Experimentació de les activitats a l’aula, observació de les activitats de

les companyes del grup

Treball a les escoles per provar alguns materials per tal de validar-los. Treball del grup per contrastar els materials elaborats.

Per tal de provar el funcionament de les UD necessitàvem portar-les a terme, si no

totes senceres, en una gran part per tal de copsar les respostes dels alumnes i veure

si les nostres estimacions de com podien funcionar a les aules s‟apropava a la realitat.

Donat que aquest curs, en el meu cas, estava incorporada a l‟escola a mitja jornada i

impartia el coneixement del medi natural al cicle superior, he pogut experimentar les

activitats (les de la primera UD a 6è i les de la segona a 5è).

Per altra banda la vida diària de l‟escola ha condicionat el calendari d‟aplicació de les

activitats que ha comportat un enquadrament estricte del temps que, en alguns

casos ha impedit allargar i aprofundir algunes sessions que potser haguessin funcionat

millor treballant de manera mes relaxada.

L‟activitat “Em sento bé?” ha estat portada terme a sisè curs de primària i “Que en

saps de l‟argent viu?” a cinquè curs de primària

En un principi havíem previst l‟assistència de les companyes de l‟equip de llicència a

algunes de les sessions que portàvem a terme per tal de realitzar observacions sobre

les dinàmiques, les activitats, ... però durant el curs hem vist que les nostres previsions

havien estat optimistes donat que les activitats dissenyades van ser molt llargues, van

comportar moltes sessions a les escoles i no havíem comptat prou amb els horaris

coincidents de totes quatre, és a dir: totes portàvem a terme les activitats els mateixos

dies per la qual cosa hem pogut realitzar poques observacions creuades.

El problema del temps i la coincidència dels dies disponibles per a anar a les escoles

(dimarts i dijous) ha dificultat l‟assistència continuada i la realització d‟observacions de

les activitats realitzades per les companyes de grup.

La nostra tutora ha assistit a una activitat d‟aula de totes i ens ha pogut ajudar a

analitzar la sessió aportant una visió externa que ha enriquit molt tant les activitats com

les sessions de treball del grup.

Durant les sessions amb els i les alumnes hem recollit tota la informació que ens ha

estat necessària per tal de comunicar, analitzar i valorar allò que estem fent durant el

nostre treballa en grup.

També ens ha servit el recull per tal d‟obtenir material (converses, fotografies, ... ) per

a incloure en les activitats


81

7. L’avaluació de les activitats

Per tal d‟avaluar el treball realitzat revisarem els objectius que ens vam proposar en el

projecte inicial i analitzarem la realització de cada un.

Objectius:

Elaboració de materials que serveixin com a exemple de

desenvolupament de les competències científiques

Per avaluar les característiques del materials elaborats, que es recullen a la pàgina

de la present memòria, utilitzarem els criteris competencials elaborats per l‟equip de

formadors i formadores de primària i secundària del CESIRE/CDEC, que es poden

trobar a la web del CESIRE/ CDEC, així com una adaptació de la fitxa destinada a

l‟avaluació de materials diversos també elaborada pel mateix CESIRE

Criteris competencials CESIRE/CDEC Activitat: Em trobo bé?

S’han aconseguit? Observacions, qüestions a remarcar... Suggeriments de millora..

1a- La proposta o situació d‟aprenentatge es refereix a un context real o quotidià, i/o és socialment rellevant per l‟alumnat ?

Es refereix a un context real, socialment rellevant donat que està relacionat amb el cos humà i els canvis de la seva edat.

2a- És una proposta oberta? (Permet aportacions diferenciades, contrast d‟idees, resolucions diferents,...)

En algunes activitats permet aportacions diferents, en els diàlegs i converses les intervencions dels alumnes tenen un paper important

3a- Afavoreix fer emergir les idees que té l‟alumnat en relació als fets o fenòmens que volem tractar, per treballar a partir d‟elles i fer-les evolucionar?

Dins l‟UD hi ha algunes activitats d‟exploració, per treballar a partir dels coneixements previs de l‟alumnat

4a- La proposta o situació d‟aprenentatge és significativa i permet pensar ciència?

La proposta permet pensar ciència, al plantejar dubtes que ajuden a evolucionar les idees prèvies i avançar en la construcció del model d‟ésser viu

5a- L‟activitat promou que l‟alumnat arribi a fer-se preguntes investigables que l‟ajudin a entendre i interpretar els fets i fenòmens del món?

Es facilita que facin preguntes sobre el funcionament del cos humà i a veure l‟ésser humà om un ésser viu, però les respostes cal cercar-les en diferents fons d‟informació.

6a- Ajuda a interpretar fets o fenòmens de L‟activitat ajuda a construir el model


82

l‟entorn des de la seva complexitat, tot construint models de ciència.

d‟ésser viu a partir de la comprensió i la interpretació de fenòmens relacionats amb el funcionament de propi cos

7a- Implica el treball experimental fent ús de diferents instruments, eines (incloses les TIC) o materials, tant els d‟ús quotidià com els més específics de la ciència escolar?

En l‟activitat s‟inclou el treball amb eines TIC per a buscar informació. S‟utilitzen materials d‟us quotidià. No implica gaire el treball experimental i l‟ús de material de laboratori

8a- Es treballa a partir de “bones preguntes” més que d‟explicacions?

Es procura treballar sempre a partir de “bones preguntes”

9a- Es treballa tenint en compte tant els sabers de l‟alumnat, el professorat, el diàleg que establim amb l‟entorn,... com altres fonts d‟informació (llibres, diaris o revistes, pàgines web,...)?

Es treballa a partir de diferents tipus de sabers: alumnat, professorat, llibres, imatges, pàgines web.

10a- Es posa en joc tant el treball i la responsabilitat individual com el cooperatiu en parelles o en grups que porti a parlar, escoltar, argumentar, convèncer, consensuar ... ?

La majoria de la UD es basa en el treball cooperatiu de l‟alumnat.

11a- Estimula el treball de valors científics com: Fer prediccions, buscar evidències, el dubte sistemàtic, la perseverança,... així com l‟ interès i la imaginació científica

Es treballen valors científics tals com perseverança , interès i imaginació..

12a- Ajuda l‟alumnat a reflexionar sobre el què fa, raonar-ho i comunicar-ho fent ús de diferents llenguatges (oral, escrit, gràfic, corporal, plàstic...) ?

L‟alumnat utilitza el llenguatge escrit, oral, plàstic (maquetes), per comunicar els seus aprenentatges

13a- Fomenta l‟autonomia, la iniciativa i l‟autoregulació de l‟alumnat per tal que s‟impliqui i sigui conscient del seu aprenentatge.

Durant la UD es realitzen diversos treballs de regulació, autoregulació i coregulació.

14a- Porta a aplicar coneixements ja adquirits relacionant-los amb d‟altres, i a fer nous aprenentatges?

En l‟activitat es relacionen coneixements anteriors sobre el cos humà amb els que es van adquirint.

15a- L‟activitat promou actuacions per intervenir en l‟entorn posant en pràctica coneixement, valors i normes de convivència?

L‟activitat porta a reflexionar sobre la salut i a incidir en els aspectes emocionals i en la relació de respecte entre totes les persones.

Criteris competencials CESIRE/CDEC

Grau en que s’han aconseguit ...

Observacions, qüestions a


83

Activitat: Que en sabem de l’argent viu?

remarcar...

Suggeriments de millora...

1a- La proposta o situació d‟aprenentatge es refereix a un context real o quotidià, i/o és socialment rellevant per l‟alumnat?

La UD parteix d‟un context real per a l‟alumnat : termòmetre, notícies d‟actualitat en la premsa.

2a- És una proposta oberta? (Permet aportacions diferenciades, contrast d‟idees, resolucions diferents,...)

Permet poques aportacions diferents, el diàleg i les intervencions dels alumnes.

3a- Afavoreix fer emergir les idees que té l‟alumnat en relació als fets o fenòmens que volem tractar, per treballar a partir d‟elles i fer-les evolucionar?

Una gran part de les activitats que formen la UD s‟inicien amb una conversa que recull les idees de l‟alumnat que guien el desenvolupament de les activitats

4a- La proposta o situació d‟aprenentatge és significativa i permet pensar ciència?

A partir de contextos quotidians s‟avança en el coneixement de propietats de materials

5a- L‟activitat promou que l‟alumnat arribi a fer-se preguntes investigables que l‟ajudin a entendre i interpretar els fets i fenòmens del món?

Durant el desenvolupament de l‟activitat sorgeixen diferents preguntes investigables

6a- Ajuda a interpretar fets o fenòmens de l‟entorn des de la seva complexitat, tot construint models de ciència.

Caldria introduir més activitats per ajudar a construir el model de matèria.

7a- Implica el treball experimental fent ús de diferents instruments, eines (incloses les TIC) o materials, tant els d‟ús quotidià com els més específics de la ciència escolar?

En l‟activitat s‟inclou el treball experimental al laboratori, amb materials d‟ús quotidià i amb eines TIC per a buscar i recollir informació.

8a- Es treballa a partir de “bones preguntes” més que d‟explicacions?

Es procura treballar sempre a partir de “bones preguntes”

9a- Es treballa tenint en compte tant els sabers de l‟alumnat, el professorat, el diàleg que establim amb l‟entorn,... com altres fonts d‟informació (llibres, diaris o revistes, pàgines web,...)?

Es treballa a partir de diferents tipus de sabers: alumnat, professorat, fonts precedents de l‟entorn, imatges, premsa, pàgines web.

10a- Es posa en joc tant el treball i la La UD es basa en el treball


84

responsabilitat individual com el cooperatiu en parelles o en grups que porti a parlar, escoltar, argumentar, convèncer, consensuar ... ?

cooperatiu de l‟alumnat

11a- Estimula el treball de valors científics com: Fer prediccions, buscar evidències, el dubte sistemàtic, la perseverança,... així com l‟ interès i la imaginació científica

Es treballen valors científics tals com buscar evidències, dubtes sistemàtics, perseverança, interès.

12a- Ajuda l‟alumnat a reflexionar sobre el què fa, raonar-ho i comunicar-ho fent ús de diferents llenguatges (oral, escrit,gràfic, corporal, plàstic...) ?

L‟alumnat comunica els seus aprenentatges utilitzant diferents llenguatges: escrit, oral, gràfic.

13a-Fomenta l‟autonomia, la iniciativa i l‟autoregulació de l‟alumnat per tal que s‟impliqui i sigui conscient del seu aprenentatge.

Durant la UD es realitzen treballs de regulació i autoregulació

14a- Porta a aplicar coneixements ja adquirits relacionant-los amb d‟altres, i a fer nous aprenentatges?

La UD es relaciona amb coneixements previs diversos, que serveixen per construir els nous aprenentatges

15a- L‟activitat promou actuacions per intervenir en l‟entorn posant en pràctica coneixement, valors i normes de convivència?

L‟activitat promou actuacions per a intervenir en l‟entorn.

Tot i que hem trobat mancances en alguns aspectes, podem constatar que la majoria de criteris es compleixen en totes dues unitats didàctiques

Experimentar algunes de les activitats dissenyades, a les diverses escoles

dels membres de grup de treball. Tot i la manca de temps per a

l‟experimentació de la segona activitat realitzada, aquest objectiu s‟ha

acomplert, tal com hem explicat en el punt anterior (pàgina 79 )

Després de l‟experimentació vam valorar els materials elaborats i vam

reescriure allò que vam creure convenient de canviar

Capacitar el professorat en el disseny d’activitats d’aula fent visibles els

elements que considerem claus en el procés d‟aprenentatge: Per aquest motiu

hem inclòs en la descripció de les UD les orientacions destinades al professor

de manera que unim en un mateix document la realització i les orientacions

didàctiques. Hem incorporat, també,un mapa d‟idees per a l‟elaboració de les

UD destinada a orientar els mestres en l‟adaptació i la creació de les seves

pròpies unitats didàctiques

Triar el format més adequat per tal d‟editar els materials. Durant les reunions

portades a terme al Departament d‟Educació vam exposar els dubtes sobre


85

quin seria el format més adient per als nostres materials. La Sra. Ana Rodet

ens va proporcionar un material procedent del CESIRE/CIREL que s‟adaptava

a les nostres necessitats.

Difondre els materials. Un dels objectius primordials en l‟elaboració de

material és el de donar-los a conèixer per tal que puguin ser siguin utilitzats

pels diferents col·lectius de professorat. Aquest és un objectiu que s‟haurà de

portar a terme a posteriori: tenim previst presentar els materials elaborats als

ICES de la UAB , de la UB, el web de CDEC. Durant el present curs, escriure

articles sobre el treball realitzat i participar en altres actes i presentacions que

encara s‟han de concretar.

Àmbits on s’ha portat a terme l’avaluació

Els àmbits on s‟ha portat a terme l‟avaluació de les activitats els podem concretar en

aquests quatre aspectes presents en el calendari del projecte

Treball del grup per contrastar els materials elaborats. Treball a les escoles per provar alguns materials per tal de validar-los. Sessions de treball amb la persona que supervisa la llicència. Triangulació dels materials amb l‟equip de formadors i formadores del CDEC.

Durant les diferents trobades del grup de treball hem explicat, comentat, planificat,

modificat,...; hem intentat resoldre els problemes amb els quals ens trobàvem durant la

planificació de les unitats i, a les escoles, en l‟experimentació de les activitats

Les sessions mensuals portades a terme amb la supervisora de les llicències han

estat intenses i molt riques.

Ens hem trobat amb una periodicitat mensual i, en aquestes trobades explicàvem la

feina que havíem portat a terme durant el temps que no ens havíem vist.

Des del moment que hem començat a elaborar les diferents unitats hem explicat,

discutit i contrastat tot el nostre treball. En un primer moment vam estructurar i revisar

la planificació en grup i finalment vam posar en comú l‟experimentació portada a

terme, vam revisar el funcionament de les activitats amb l‟alumnat i vam modificar els

aspectes que es van considerar millorables.

Les aportacions de la tutora han estat indispensables per orientar la feina que havíem

de portar a terme. Ha aportat una visió crítica al nostre treball, ens ha ajudat a clarificar

alguns aspectes conceptuals i ha aportat la visió de la ciència des d‟un punt de vista

didàctic/pedagògic

En algunes sessions altres persones de l‟equip CDEC s‟han incorporat a les reunions

mensuals per fer aportacions en alguns aspectes puntuals que, o bé nosaltres o la

tutora, veia necessàries

La triangulació amb l’equip de formadors o formadores del CDEC l‟hem portar a

terme tan sols durant el tercer trimestre donat que, tot i que manteníem contactes amb

l‟equip, assistint a les sessions de formació previstes, no hem pogut aportar un

material mínimament estructurat fins a finals de curs.


86

Durant les sessions de presentació de les activitats els companys i companyes de

l‟equip han fet aportacions que, majoritàriament, han estat incorporades al

desenvolupament de les activitats.

Podríem acabar dient que durant l‟elaboració de les activitats i fins els darrers dies de

juliol, hem portat a terme un intens procés de regulació durant el qual hem avaluat,

discutit i modificat el nostre treball i que ens ha portat a gaudir i a aprendre molt

8. Conclusions

Durant el treball realitzat durant aquest curs hem tingut la oportunitat d‟aprofundir en el

model didàctic competencial i aquest fet ha comportat un aprenentatge en molts sentits

per a totes nosaltres

Creiem que el treball realitzat pot tenir interès per els i les ensenyants perquè

son exemples d‟activitats preparades des d‟un punt de vista competencial

son adaptables

hi ha exemples de Educació Infantil i de tots els cicles de l‟etapa de primària

han estat experimentades

Poden ser utilitzades també en activitats de formació com a exemples d‟unitats

didàctiques i no només en formacions relacionades amb l‟àrea de ciències

experimentals sinó que se‟n poden extreure exemples concrets relacionats amb l‟

utilització de recursos didàctics diversos, amb la gestió d‟aula, la conversa a l‟aula, i

l‟avaluació, entre altres.

A partir del curs vinent es donaran a conèixer en presentacions o altres activitats

relacionades amb el CDEC o amb els grups de treball de ciències de l‟ICE de la UAB ,

de l‟ICE de la UB I web del CDEC

Des del punt de vista personal hem après a treballar aspectes nous amb els alumnes,

hem gaudit de l‟ajuda, les observacions, els comentaris,... de la nostra tutora i de

l‟equip de treball la qual cosa ha estat molt enriquidora.

Han quedat molts aspectes iniciats, molts camps oberts que ens faran iniciar el proper

curs amb moltes ganes d‟aprofundir en aquests aspectes que no estan “acabats” i de

continuar aprenent


87

9. Bibliografia comentada

Bonil, J., Calafell, G., Orellana, L., Espinet, M., Pujol, R. M. (2004) El dialogo disciplinar, un camino necesario para avanzar hacia la complejidad Investigación en la escuela num.53. pàg. 83-97

Article emmarcat dins el paradigma de la complexitat. Els autors es centren en la importància del diàleg disciplinar. La idea central de l‟article és la de que s‟ha de partir d‟una disciplina per tal de tenir un fonament sòlid que permeti elaborar models explicatius i després connectar amb altres disciplines per tal de contrastar criteris.

Bonil, J Espinet, M. Izquierdo, M. Pujol, RM. (2004) Ciencia escolar y complejidad. Investigación en la escuela nº 53. pàg. 21-29

L‟article ens presenta una ciència escolar on els fenòmens es veuen com a sistemes complexos, ponts amb altres disciplines, acció sobre el medi, les emocions són centrals en el procés de construir el coneixement. La ciència escolar ha de fer (adquirir vivències) pensar (representar el món amb models teòrics) i generar llenguatges per comunicar. Alhora ens parla d‟ una Ciència escolar que ha de: Incorporar els sistemes: processos, multi causalitat, indeterminació, dimensió temporal (històries), irreversibilitat (evolució dels sistemes en un eix temporal) La perspectiva dialògica: diàleg amb el medi (intern/extern) La perspectiva hologramàtica: Macro/micro Els temes a estudiar han de tenir un plantejament sistèmic. Les emocions son imprescindibles per crear models teòrics (creativitat, imaginació, ...) El llenguatge que relaciona acció, sentiment, pensament i que transforma el pensament.

Bonil, J, Sanmartí N, Tomàs, C i Pujol R. M. (2004). Un nuevo marco para orientar respuestas a las dinámicas sociales: el paradigma de la complejidad. Investigación en la escuela, núm. 53 pàg. 5-19 El paradigma de la complexitat incorpora una nova visió a la didàctica de les ciències. Adjunta: educar en la confrontació de valors; la indeterminació i els processos (canvi); l‟anàlisi dels fenòmens en clau dialògica (medi intern/extern, ordre/desordre, autoorganització, equilibri/canvi, dinamisme); el diàleg disciplinar; partir del Meso (alumne) i establir relacions amb el macro i el micro; pensament/acció; gestió d‟aula; la col·laboració, etc.

Cañas, A. Martín, MJ. Nieda, J. (2007) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia científica. Madrid: Alianza Editorial

Aquesta publicació ens mostra d‟una forma molt exhaustiva tot el que es refereix a la competència científica. Començant pel significat de competència basat en l‟informe PISA, i continuant pels diferents elements importants a tenir en compte: importància, contextualització, continguts científics, actituds,.. així com la relació de la competència científica en el currículum de la LOE. També ofereix una anàlisi molt complet de la competència científica en els objectius continguts i criteris d‟avaluació tant a l‟educació primària com a la secundària. Finalment ens parla de la competència científica a l‟aula

amb algunes orientacions didàctiques.


88

Coll, Cèsar (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda, algo menos que un remedio. Aula de innovación educativa, núm. 161 pàg. 34-39 L‟autor distingeix entre aspectes positius i negatius de les competències. Entre els primers afirma que les competències són útils per concretar intencions educatives, situen en primer pla la funcionalitat de l‟ensenyament, mostren la importància del context i de l‟aprendre a aprendre (metacognició). Com a negatius considera que és necessària la contextualització (sociocultural) si no és produirà l‟ homogeneïtzació dels sabers, que s‟han d‟explicitar els continguts per no oblidar els coneixements i que les competències són difícils d‟avaluar, entre d‟altres.

Cubero, R., (1989) Como trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla: Diada Editores

L‟autora ressalta la importància de fer emergir els coneixements previs dels alumnes i de basar-hi les activitats d‟aprenentatge. Algunes propostes per tal de recollir els coneixements previs estan molt enfocats al treball experimental. Conté alguns exemples.

Davis, E., Krajcik, J. (2005) Designing Educative Curriculum Materials to Promote Teacher Learning Educational Researcher, 34(3), 3-14

Els autors creuen que els materials educatius han de ser dissenyats per tal d‟aconseguir que no aprenguin només els alumnes sinó també els professors i en l‟article parlen de les característiques que han de tenir un materials d‟aquest tipus per tal d‟aconseguir aquests dos objectius.

Duschl, R. (1997) Renovar la enseñanza de las ciencias. Madrid: Narcea

A partir d‟un planteig general sobre què és ciència, l‟autor fa una reflexió sobre l‟ensenyament de les ciències. L‟alumnat ha d‟aprendre les dues vessants de la ciència: no només què sabem sinó també aspectes relacionats amb la generació de coneixement (com sabem) per tal de distingir les teories de les especulacions. Conté exemplificacions sobre les teories que recomana treballar, molt dirigides a alumnat de secundària.

Felice, J., Giordan, A., Souchon, C. (1994) Enfoque interdisciplinar en la educación ambiental. Madrid: Los Libros de la Catarata

És una traducció realitzada pel govern basc d‟un document de la UNESCO en el qual els autors proposen algunes millores en el sistema escolar per tal de poder treballar de manera interdisciplinària l‟educació ambiental.

García Hernández, Esteban. Algunas aplicaciones del portafolio en el ámbito educativo. México, Institución educativa. Secretaria de Educación y Cultura del estado de Chihuahua, 2000. <http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticulo

IU.visualiza&articulo_id=7050>

Especifica l‟autor que el portafolis afavoreix: la reflexió de la persona que el realitza ja que ha de triar entre els seus treballs aquells que millor exposen el seu progrés d‟aprenentatge; l‟autoavaluació perquè permet analitzar les habilitats i competències d‟un mateix i l‟avaluació perquè qui fa els portafolis pot mostrar els seus problemes i

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7050

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7050


89

també els seus progressos.

Gener, Anna (coord.) Cortada, T. Miranda, M. Molló, P. Peleato, T. Sorribes, M. (2007) Pensar, que bé! Lleida: Pagès Editors.

Aquest llibre presenta un recull d‟activitats de ciència realitzades amb les infants de parvulari de diverses escoles. També hi aporta reflexions i sentiments sorgits d‟aquest treball. Cal ressaltar la vocació per ajudar als infants a pensar, a parlar del que pensen i a escoltar i reflexionar sobre el pensament dels altres.

Giordan, A., de Vecchi, G. (1988) Los origenes del saber:De las concepciones personales a los conceptos científicos. Sevilla: Diada Editores

Els autors parlen de com s‟aprèn i del paper que tenen els conceptes previs dels alumnes en l‟aprenentatge de la ciència. Analitzen diverses maneres de gestionar les idees prèvies, com es pot provocar el conflicte cognitiu per tal de fer-les evolucionar i com es va avançant en el procés de modelització.

Klenowski, Val (2005) Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Ed. Narcea

El portafolis és considerat un mètode qualitatiu que promou el desenvolupament d‟habilitats com la reflexió, l‟autoavaluació i l‟anàlisi crític necessaris pel desenvolupament i la millora de l‟aprenentatge. Aquesta eina obliga a l‟estudiant a implicar-se al màxim en la seva autoavaluació i no només per demostrar el que ha aprés sinó també per exposar com ho ha aprés. Canvia el paper de l‟alumne/a que passa a ser responsable del seu procés d‟aprenentatge i també el del/de la mestre/a que es converteix en facilitador, motivador, guia, dona suport a la reflexió, etc.

Krajcik, J., Mcneill, J. L. And Reiser, B. J. (2008) “Learning-Goals-Driven Design Model: Developing Curriculum Materials That Align With NationalStandards and IncorporateProject-Based Pedagogy Science Education, 92(1), 1-32

Els autors pensen que els canvis pedagògics requereixen nous materials diferents dels tradicionals. En l‟article expliquen com han elaborat materials destinats a l‟ensenyament de les ciències que compleixen les dues condicions que considerem imprescindibles: ser rigorosos amb els objectius d‟aprenentatge i tenir en compte els nous enfocaments pedagògics innovadors.

Martin, E., Moreno, A. (2007)Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza Les autores parlen dels aspectes cognitius, afectius i socials que trobem en la competència d‟aprendre a aprendre. El llibre consta d‟una part teòrica i una altra amb exemples en els quals parlen de l‟aprenentatge col·laboratiu, de la funció de la llengua en l‟aprenentatge i de l‟avaluació, entre altres

Martins, Isabel P. (2002). Aprender a llevar a cabo una investigación en los primeros años de escolaridad. Aula de innovació educativa, núm. 113. pàg. 14-17 L‟article està dedicat al procés que cal seguir a l‟hora de fer un experiment. Aquest


90

procés és: identificar els coneixements previs dels nens i les nenes; formular preguntes clares; planificar els procediments; preveure els resultats; realitzar l‟experiment; ordenar les dades obtingudes i trobar-ne el significat; fer les conclusions i elaborar noves preguntes, si cal.

Puig Rovira, J. M., Martin Garcia, X., (2007) Competencia en autonomia e iniciativa personal. Madrid: Alianza.

Els autors analitzen quines implicacions té el fet de ser autònom i què comporta aquesta competència. A la segona part del llibre reflexionen des del punt de vista de l‟autonomia en aspectes com: el model pedagògic, l‟aprenentatge cooperatiu, el treball per projectes, entre altres.

Sanmartí, Neus (2007) Evaluar para aprender 10 ideas clave. Barcelona Ed Graó.

L‟autora parteix de 10 idees sobre l‟avaluació que va desgranant a partir d‟analitzar diferents exemples pràctics. Tot i que estan situats a l‟educació secundària, ofereixen una visió molt completa dels diferents aspectes de l‟avaluació que cal tenir en compte.

Sanmartí, N., Tarin, R. M. (2008)” Projectes i activitats per canviar l’entorn” Guix d’Infantil núm. 44 pàg. 5-7

Les autores reflexionen sobre la funció reproductora de l‟escola: Tot i que els grups dominants intenten reproduir la seva ideologia és possible, donat que la societat és complexa, que subgrups puguin incidir en el paper de l‟escola. Parlen del treball per projectes i de l‟ importància de triar temes de rellevància social per tal d‟aconseguir que a l‟escola es vegin diferents maneres de fer i de pensar.

Zabala, A., Arnau, L. (2008) Como aprender y ensenyar competencias:11 ideas clave. Barcelona: Graó

Els autors parlen de les competències partint d‟onze idees clau. Cada capítol consta d‟una part on es teoritza i una part amb exemples didàctics o amb reflexions lligades a la pràctica.


91

Annexos

Annex 1 La funció de reproducció : Treballs per als alumnes


92

Full de treball 1

begbie.files.wordpress.com/2007/09/juno31.jpg

Imagina que ets una d’aquestes persones.

Què sento?

Quines sensacions tinc?


93

Full de treball 2

LES RESPONSABILITATS DINS L’EQUIP

(Responsabilitats acordades col·lectivament a la classe)

Coordinador /a :

Planifica la feina

Controla que la dinàmica que porta el grup sigui la correcta, per acabar la feina a temps.

.Es preocupa de tenir-la a punt , pel dia/hora senyalada.

.Després de revisat l'esborrany , per part del professorat, distribueix i assegura la seva correcció.

Recorda als components del grup el temps que hi ha.

Supervisa i lliura el treball del grup. Secretari /a :

Anota tots els acords i resultats que prengui i obtingui el grup.

Revisa la llista de material que el grup utilitza a l'aula, o al laboratori abans i després de la sessió.

Anota la bibliografia dels llibres que el grup està utilitzant.

Ordena i revisa el treball en esborrany, assegurant que sigui entenedor estigui complert i no sigui repetitiu.

Passa l'esborrany , ja revisat, al coordinador per tal de lliurar-lo al professor/a.

Recull els treballs dels diferents components i els revisa, abans de lliurar-los . Material:

S'encarrega d'anar a buscar els llibres necessaris, al laboratori o a la biblioteca.

S'encarrega d'aconseguir el material que el grup necessita a classe o bé al laboratori.

Controla que tot el material usat a l'aula o al laboratori, incloses taules i tamborets, estiguin nets i ordenats en acabar la sessió.

Retorna els llibres al lloc d'origen . Portaveu del grup :

És la persona encarregada d'anar a consultar /demanar llibres o materials a altres grups, quan en el seu grup no disposin d'una informació o material concret

És la persona encarregada de rebre i intentar solucionar les demandes d'altres grups.

En el cas de sorgir algun problema és l'encarregat de comunicar-ho al coordinador

Demana al professor/a les còpies que els falten.

Comunica al professor/a i a la resta de la classe els resultats obtinguts en el treball


94

Full de treball 3 REPARTICIÓ DE CÀRRECS EN EL GRUP

Classe: Grup:

Secretari/a:

Moderador:

Material:

Portaveu:

Data. . . . . . . . . . . . . . . .

Signatures:


95

Full de treball 4

QUINS CANVIS HI HA HAGUT DARRERAMENT EN EL MEU COS?

NOI NOIA


96

Full de treball 5

Aquesta nit he tingut un somni humit, que ha passat dins el meu cos?


97

Full de treball 6 : Avui m‟ha vingut la regla, que està passant dins el meu cos?

Full de treball 7


98

Nom................................................................

Tria l‟opció que prefereixis:

Imaginat que ets un pediatra i has d‟explicar a una noia de la teva edat, que

li ha vingut la regla i no sap que li està passant.

Imaginat que ets un pediatra i li has d‟explicar a un noi de la teva edat

perquè li està canviant el seu cos.


99

Full de treball: 8

CEIP SANT MIQUEL

CORNELLA DE LLOBREGAT

AUTOAVALUACIÓ DEL TREBALL COOPERATIU curs

ACORDS:

ALUMNES GRUP

a b c d e

He escoltat a tothom: companys i mestres

Respecto la paraula dels companys i del grup

No em burlo del que diu o fa un company/a

Participo en els treballs col·lectius, per tal de repartir-nos la feina entre tots.

He ajudat als companys/es

He deixat que m’ajudessin

He procurat no molestar als altres, quan treballaven

He procurat estar atent a classe

He fet els treballs i els deures pel dia que calia

Quant he tingut dificultats de comprensió he preguntat al/la mestre/a

He fet els treballs nets i polits

Faig les feines bé i sense córrer

Molt bé: color verd Amb alguna dificultat: color taronja Amb moltes dificultats color vermell


100

Que en sabem de l’argent viu? : Treballs per als alumnes


101


102


103

Full de treball 3

Quin termòmetre marcarà més temperatura?

Predicció Lectura

Termòmetre a

baix

Termòmetre

enlairat

Termòmetre a

baix

Termòmetre

enlairat

Grup 1

Grup 2

Grup 3

Grup 4

Grup 5

Grup 6


104

Full de treball 4

Curs: Nivell : Tutor/a :

Per què ?

. Alguns dels objectius d'aquest curs són :

. Aprendre a escoltar el mestre i els companys/es

. Aprendre a defensar, de manera justificada, les pròpies idees davant d'un

grup.

. Aprendre a compartir i aprofitar les habilitats i coneixements que pot aportar

cada membre del grup.

. Adonar-se de la satisfacció que proporciona el resoldre problemes a partir

de la col·laboració entre companys i companyes.

. Saber demanar ajuda o ajudar quan ens calgui , a l'hora de realitzar una

feina concreta

. Aprendre a organitzar-se el temps i la feina quan implica un treball d'equip.

Com ?

. De quina manera ho podrem fer ?

. Per poder treballar en grup correctament és imprescindible que prenguem una sèrie

d’acords, i que els complim.

Aquests acords són :

Contracte : EL TREBALL COOPERATIU A L'AULA

( redactat conjuntament pels alumnes i professor/a )


105

Full de treball 5

Fiabilitat dels termòmetres

Alcohol Mercuri Ecodad

Temperatura inicial

5‟ després

Inicia l‟ebullició

5‟ bullint


106

Full de treball 6

PRACTICA AMB EL POT DE BUIT

MATERIAL Que passarà?(predicció) Que passa

Pedra

Goma d’esborrar

Globus

Llaminadura

Conclusions:

Al bombejar dins el pot de buit……

Full de treball 7

Curs:……………… Nivell : …………. Equip nº : ……

AVALUACIÓ : “ EL TREBALL COOPERATIU A L'AULA “


107

Auto i coavaluació dels acords presos pel nostre grup-classe.

Aquests acords son :

Alumnes

Grup

a b c d e

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

(Autoavaluació consensuada amb tot el grup de treball ) . Ho he / ha / hem fet molt bé (color verd) . Ho he / ha / hem fet amb alguna dificultat ( " groc) . Ho he / ha / hem fet amb moltes dificultats ( " vermell)

Signatures

elaboraciÓ de materials educatius per a · 2009-11-02 · proposta en la qual tinguessin cabuda...

Documents