el trabajo cooperativo en la resoluciÓn de...
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA: ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA
EL TRABAJO COOPERATIVO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE QUÍMICA Y SU INCIDENCIA SOBRE EL RENDIMIENTO
ESTUDIANTIL Para obtener el titulo de Magister Scientarium en Enseñanza de la Química
AUTORA: LCDA. RINA URRIBARRI C.I: 16.296.022
TUTORA: Mg. ALBA PAEZ
MARACAIBO, ABRIL 2012
DEDICATORIA
Dedico esta tesis a los seres que más amo en
este mundo: a mis padres que con esfuerzo me
han brindado todo su apoyo y amor, a mis
hermanos que me han impulsado a luchar cada
día más y superarme, a mi pareja por estar allí
en todo momento alentándome para continuar.
A toda mi familia, por ser como son, con
quienes he compartido buenos momentos cada
día, que merecen sin duda este recordatorio.
A mis amigos, colegas y profesores, quienes
muchas veces me han motivado y ayudado en
este viaje de la educación.
Y por último a Dios, quien me da la fuerza y
fortaleza para lograr todas las metas planteadas.
VI
AGRADECIMIENTO
Principalmente a Dios por ser el creador de la vida.
Agradezco a mis padres, Redia Ventura y Roilso Urribarri, por ser
pilares fundamentales durante mi desarrollo físico, mental y
emocional, por enseñarme valores y principios para enfrentarme a la
vida, gracias a ustedes he crecido como persona.
Le agradezco a mis hermanos por apoyarme en cada decisión
que he tomado, por haberme motivado, por prestarme sus hombros
para llorar cuando he sentido que no puedo continuar, sin ustedes no
lo hubiera logrado.
A mi pareja por estar en todo momento apoyando mis decisiones
e incentivando el logro de mis metas planteadas, ya que gracias a tu
paciencia, amor y cariño me has motivado a lograr mis sueños.
A toda mi familia por su apoyo y cariño, de igual forma agradezco
a mis profesores y amigos, los cuales me han ayudado y apoyado a
lo largo de mi vida, no solo en lo académico, sino también en lo
personal, por eso muchas gracias.
VII
URRIBARRI VENTURA; Rina Lilian. EL TRABAJO COOPERATIVO EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS DE QUIMICA Y SU INCIDENCIA SOBRE EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL. Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en la Enseñanza de la Química. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en la Enseñanza de la Química. Maracaibo, Venezuela 2012. 150 pp.
RESUMEN Esta investigación responde al enfoque de investigación-acción, mejor conocida como participativa con diseño pre-experimental, se ejecutó en estudiantes de 4to año de Educación Media y tuvo como propósito analizar la incidencia sobre el rendimiento estudiantil del trabajo cooperativo como estrategia para la resolución de problemas de concentración de soluciones. Para esto, inicialmente se seleccionó la sección con menor rendimiento en la asignatura química y se le aplicó un pre-test, luego se sometió a la aplicación del módulo basado en estrategias de trabajo cooperativo diseñado y finalmente se aplicó un post-test. Los resultados se codificaron siguiendo los parámetros de la estadística descriptiva obteniéndose una tendencia favorable, lo cual indica que el uso de estrategias de trabajo cooperativo en la resolución de problemas de química influye en los estudiantes de manera positiva, permitiéndoles una participación mas activa en el proceso de aprendizaje, mejor desarrollo de habilidades y destrezas y mayor motivación por la asignatura, lo cual los ayuda a mejorar considerablemente su rendimiento estudiantil.
Palabras claves: Estrategias, rendimiento estudiantil, resolución de problemas, trabajo cooperativo.
rina_ [email protected]
VIII
URRIBARRI VENTURA; Rina Lilian. THE COOPERATIVE WORK IN CHEMISTRY THE RESOLUTION OF PROBLEMS AND ITS INCIDENCE OF THE STUDENT PERFOMANCE. Work of Degree to chose to the Title of Magister Scientiarum in the Education of Chemistry. Zulia University. Humanities and Education Faculty. Division of Postdegree. Master in Teaching of the Chemistry. Maracaibo, Venezuela 2012. 150 pp.
ABSTRACT This research responds to the research-action approach, known by participative with pre-experimental desing, it was made in the fourth year of high school and its purpose was to analize the incidence of the student performance of cooperative work as are strategie for resolution of problems in concentration of solutions. For this, anitially was selected the section of lesser student performance in Chemistry and was applied on pre-test, then in was putt o the application of the module base don strategies of cooperative work designed and it was finally applied a post-test. The results were codified following the parameters of discriptive statistics, getting a favorable tendency, which indicates that the use of strategies of cooperative work for resolution of problems in chemistry have an influence in the students positively giving them a more active participation in the learning process, a better development of abilities and skills and a greater motivation for the subject which helps to improve considerably the student performance. Key words: strategies, student performance, resolution of problems, cooperative work.Estrategias.
rina_ [email protected]
IX
INDICE GENERAL
PORTADA…………………………………………………………………………...…............III
FRONTISPICIO……………………………………………………………….……..……..….IV
VEREDICTO………………………………………………………………..…..….…….......…V
DEDICATORIA……………………………………………………………….…..…………....VI
AGRADECIMIENTO………………………………………………………....………….…....VII
RESUMEN…………………………………………………………………....…….…….......VIII
ABSTRACT…………………………………………………………………....………...……..IX
INDICE GENERAL……………………………………………………………….....….……...X
INDICE DE TABLAS…………………………………………………………......….…........XIII
INDICE DE GRAFICOS………………………………………………….…......……...……XIV
INDICE DE ANEXOS……………………………………………………......................…...XV
INTRODUCCION………………………………………………………………..……..……….1
CAPITULO I. EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema………………………………………………………..….4
2. Objetivo de la Investigación……..………………………………………....................7
2.1. Objetivo General………..……………………………………………………….7
2.2. Objetivos Específicos………………………………….…..……………………7
3. Justificación…………………………………………………………………….....….....8
4. Delimitación……………………..………………………………………………....…..10
CAPITULO II. BASES TEORICAS
1. Antecedentes………………………………………………………...………...………12
2. Fundamento Teórico…………………………………………………....………..……16
2.1. Teorías que Sustentan la Investigación……………………..………..……..16
2.2. Rendimiento Estudiantil…………………………………………............……17
2.3. Causas del bajo rendimiento estudiantil………….……………………..…..19
X
2.3.1. Motivación para el aprendizaje………………………….………..….…21
2.3.2. Actitud hacia la asignatura……………………..…………………..…...23
2.3.3. Características del docente…………………………….…..……….….24
2.3.4. Modalidad en que se presentan los contenidos
curriculares………………………………………………………………..25
2.4. Resolución de problemas………………………………………………………28
2.4.1. Planificación Educativa………………………………………………….29
2.4.2. Tipos de Problemas……………………………………………………...31
2.4.3. Método de Polya…………………………………………….………...…32
2.4.4. Resolución de problemas desde una postura
cognoscitiva………………………………………………………...…….33
2.4.5. Estrategias usadas para resolver problemas……………...........……34
a. Estrategias cognitivas………………………………………….....…35
b. Estrategias para activar conocimientos previos…………………..37
c. Estrategias de elaboración……………………………………….…38
d. Estrategias de organización………………………..………..….….39
e. Estrategias de resolución de problemas bajo los enfoques
heurísticos y algorítmicos………………..…….…….………….…..40
2.5. El trabajo cooperativo para la resolución de
problemas…………………………………………………………………….…43
2.5.1. El Trabajo cooperativo como estrategia de aprendizaje…………....45
2.5.2. Trabajo en grupo………………………………………………………....50
2.5.3. Integración de los alumnos en grupos…………………………..…….51
2.5.4. Intercambio de ideas entre alumnos…………………………………..53
2.5.5. Relaciones interpersonales entre los integrantes del
grupo…………………………………..………………………….……....54
3. Definición de Términos Básicos…………………………………….…………....…..56
4. Operacionalización de Variable……………………..……………….………….….…58
CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO
1. Tipo de Investigación………………………………………….………………………..61
2. Diseño de la investigación………………………………………………………….….62
XI
3. Población y muestra……………………………………………………….…..……….62
3.1. Población…………………………………………………………….….……….63
3.2. Muestra…………………………………………………………………..………63
4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………………………..64
5. Validez y confiabilidad de los instrumentos…………………….……………...…….64
6. Descripción de los instrumentos…………………………………………………..…..65
7. Procedimiento seguido en la investigación. …………………………………….…...65
8. Plan de análisis de datos………………………………………………………...........66
CAPITULO IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES 1. Análisis e interpretación de resultados……………………………………………….68
2. Conclusiones…………………………………………………………………………….90
3. Recomendaciones……………………………………………………………….….….92
CAPITULO V. PROPUESTA 1. Presentación……………………………………………………………….……..…….95
2. Justificación de la propuesta……………………………………………….………….95
3. Fundamentación de la propuesta………………………………………….………….96
3.1. Fundamentación legal………………………………………………….……….….97
4. Objetivos de la propuesta………………………………………………….……….….98
4.1. Objetivo General…………………………………………………………….……...98
4.2. Objetivos Específicos…………………………………………….……………..….98
5. Estructura de la propuesta………………………………………………….…………98
6. Actividades de clases……………………………………………………...………….103
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………...……………….…..110
ANEXOS………………………………………………………………………………………..114
XII
INDICE DE TABLAS
TABLAS: Tabla Nº1. Motivación para el aprendizaje (Pre-test)………………………………..…....129
Tabla Nº2. Motivación para el aprendizaje (Post-test)………………………..……….…..129
Tabla Nº3. Actitud hacia la asignatura (Pre-test)…………………………….……..…......129
Tabla Nº4. Actitud hacia la asignatura (Post-test)…………………………………......…..130
Tabla Nº5. Características del docente (Pre-test)………………………………...…….....130
Tabla Nº6. Características del docente (Post-test)………………………………………...130
Tabla Nº7. Modalidad en que se presentan los contenidos (Pre-test)……………...…...131
Tabla Nº8. Modalidad en que se presentan los contenidos (Post-test)…………..…......131
Tabla Nº9. Trabajo en grupo (Pre-test)……………………………………………………..132
Tabla Nº10. Trabajo en grupo (Post-test)……………………………..………………..…..132
Tabla Nº11. Trabajo en grupo (Primera clase)…………………………………….…...….133
Tabla Nº12. Trabajo en grupo (Resto de las clases)…………………………….………..133
Tabla Nº13. Integración (Primera clase)…………………………………….………….…..133
Tabla Nº14. Integración (Resto de las clases)…………………………….…………….....134
Tabla Nº15. Intercambio de ideas entre alumnos (Primera clase)…………………..…..134
Tabla Nº16. Intercambio de ideas entre alumnos (Resto de las clases)……………......134
Tabla Nº17. Relaciones interpersonales (Primera clase)……………….…………..…….135
Tabla Nº18. Relaciones interpersonales (Resto de las clases)……………………….....135
Tabla Nº19. Trabajo en grupo. (Instrumento 4)…………………………………..……..…135
Tabla Nº20. Integración……………………………………………………….……..…..…...136
Tabla Nº21. Intercambio de ideas entre alumnos…………………………………….……136
Tabla Nº22. Relaciones interpersonales…………………………………………...….……136
Tabla Nº23. Calificaciones obtenidas durante la aplicación del modulo………….….….138
XIII
INDICE DE GRAFICOS
GRAFICOS:
Gráfico Nº1. Motivación para el aprendizaje (Pre-test)………………………..…….…..….68
Gráfico Nº2. Motivación para el aprendizaje (Post-test)……………………..……….….....69
Gráfico Nº3. Actitud hacia la asignatura (Pre-test)………………………………...….…….70
Gráfico Nº4. Actitud hacia la asignatura (Post-test)…………………………..................…71
Gráfico Nº5. Características del docente (Pre-test)…………………………..........……….72
Gráfico Nº6. Características del docente (Post-test)…………………………..........……...73
Gráfico Nº7. Modalidad en que se presentan los contenidos (Pre-test)…………….…....74
Gráfico Nº8. Modalidad en que se presentan los contenidos (Post-test)……….………..75
Gráfico Nº9. Trabajo en grupo (Pre-test)……………………………………………………..76
Gráfico Nº10. Trabajo en grupo (Post-test)………………………………………….……….77
Gráfico Nº11. Trabajo en grupo (Primera clase)…………………………………….…....…78
Gráfico Nº12. Trabajo en grupo (Resto de las clases)………………………………....…..79
Gráfico Nº13. Integración (Primera clase)……………………………………….………..….80
Gráfico Nº14. Integración (Resto de las clases)……………………………………….…....81
Gráfico Nº15. Intercambio de ideas entre alumnos (Primera clase)……………...…….…81
Gráfico Nº16. Intercambio de ideas entre alumnos (Resto de las clases)………….…....82
Gráfico Nº17. Relaciones interpersonales (Primera clase)…………………………..….…83
Gráfico Nº18. Relaciones interpersonales (Resto de las clases)…………………..….…..83
Gráfico Nº19. Trabajo en grupo. (Instrumento 4)………………………………...………….84
Gráfico Nº20. Integración………………………………………………………….…….……..85
Gráfico Nº21. Intercambio de ideas entre alumnos……………………………...…….……86
Gráfico Nº22. Relaciones interpersonales……………………………………………………87
Gráfico Nº23. Rango de calificaciones del 2 lapso………………………………………...137
Gráfico Nº24. Calificaciones durante el modulo……………………………….……….…..137
XIV
INDICE DE ANEXOS
ANEXOS:
Anexo Nº1. Instrumento 1. (Pre-test)…………………………………….…….............…..115
Anexo Nº2. Instrumento 2. (Guía de observación)…………………..............……………118
Anexo Nº3. Instrumento 3. (Post-test)………………………………………...…………….120
Anexo Nº4. Instrumento 4. (Evaluación de la estrategia por los alumnos)………...……122
Anexo Nº5. Actividades de clases……………………………………………...……………124
Anexo Nº6. Matriz de análisis………………………………………………………..………129
XV
Introducción
Una estrategia para que el docente aprenda a enseñar química debe proporcionar
el abordaje de dimensiones que permitan superar el esquema convencional que ha
predominado en las escuelas. En el caso especifico de la química, el trabajo
cooperativo debe hacer posible que todo y cada uno de los participantes (estudiantes)
puedan ejercitar, en algún momento su condición de facilitador del aprendizaje de otros,
esto depende de la creación de un ambiente de trabajo dominado por la idea de que el
grupo de alumnos constituye un conglomerado comprometido con el logro de un
propósito común, el mejoramiento de su capacidad para resolver problemas.
Con el propósito de analizar la incidencia en el rendimiento estudiantil del trabajo
cooperativo como estrategia para la resolución de problemas de concentración de
soluciones químicas en 4to año de educación Media, se desarrolló una investigación
de tipo participativa, bajo un diseño pre-experimental proyectiva. Para el desarrollo del
estudio se tomo como referentes trabajos previos de investigación y la consulta de
teóricos expertos en el área.
El estudio se estructuró en cinco capítulos. El primero correspondió al planteamiento
del problema, los objetivos de la investigación, la justificación y delimitación del mismo.
El segundo incluye los antecedentes y la revisión bibliográfica previamente establecida
de acuerdo con un mapa de variables. Aunado a esto se señaló la definición de
términos básicos y el antes mencionado cuadro de operacionalización.
El tercer capítulo o marco metodológico contiene los lineamientos orientados a medir
las variables y lograr los objetivos planteados, por tanto incluye el tipo y diseño de
investigación, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de
datos, las propiedades psicométricas, la descripción de los instrumentos y una síntesis
del procedimiento de investigación.
El cuarto capítulo se dirigió al análisis e interpretación de los resultados, por tanto
contiene las tablas correspondientes a la aplicación del pre y post-test, asimismo en
1
este apartado de la tesis se incluyen los logros alcanzados en la aplicación del módulo
propuesto basado en las evidencias del instrumento de observación del docente y
validación por parte de los alumnos. Aunado a lo anterior se presentan las conclusiones
y recomendaciones.
El quinto capítulo contiene la propuesta desarrollada, basada en el uso de
estrategias de trabajo cooperativo en la resolución de problemas. Finalmente se
presentan las referencias bibliográficas y los anexos.
2
CAPITULO I EL PROBLEMA
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema En los últimos tiempos, la educación es un servicio de prioridad por cuanto tiene
como alcance la modernización y el desarrollo de cualquier país, por esta razón se ha
constituido en un instrumento indispensable para lograr estas metas. Sin embargo,
dentro del caso de algunos países latinoamericanos, el sistema educativo en todos sus
niveles y modalidades presenta graves problemas, entre éstos, un alto índice de
deserción y repitencia, ineficacia docente y desde luego el desmejoramiento de la
calidad de enseñanza. Lo anterior representa serios inconvenientes para que la
educación funcione eficazmente como herramienta para la inclusión sociocultural de los
habitantes, por cuanto Pérez (2005) señala que:
“Los pueblos que tienen el poder son los pueblos que tienen el conocimiento, que tienen la información y que tienen la capacidad de mejorarla inteligentemente, asimismo, refiere, que se necesitan educadores que entiendan que su misión primordial es estimular el aprendizaje y la formación de sus alumnos”.(p.11)
En relación con lo anterior, es conveniente señalar que la actuación del educando
requiere ciertas estrategias para que pueda estar acorde con las exigencias
educacionales. Por otra parte cabe destacar que las estrategias del docente son un
factor primordial para el logro de la formación del educando, por cuanto a través de
estas puede estimularlo hacia el logro de los objetivos propuestos. Ya que según Díaz y
Hernández (2002) “Las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de
enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos” (p.141). Por consiguiente, éstos son medios o recursos
para prestar la ayuda pedagógica requerida por el educando.
Por lo antes expuesto, es imprescindible que los docentes como líderes encargados
de conducir las actividades en el aula posean la capacidad de utilizar el trabajo
cooperativo como una nueva forma de orientar al alumno hacia la mayor productividad,
así como también al logro de competencias, al disfrute del trabajo escolar y a
desarrollar una personalidad que lo llevan a mejorar su función de aprendiente
socialmente incluido, por cuanto Mas (2006) señala:“La cooperación es una acción
desarrollada por las personas para lograr fines comunes es una acción cooperante que
aumenta la productividad general. Se trata de mancomunar esfuerzos para alcanzar un
propósito común”(p.292).
Ahora bien, es evidente que un docente que incida positivamente en el logro
motivacional del educando mediante estas estrategias aportará beneficios para el
crecimiento institucional, por esta razón, los profesores de química deben utilizar
estrategias cooperativas, debido a su importancia y según sean sus resultados
dependerá el logro de los objetivos y la calidad de la educación ofrecida a los alumnos
cursantes de la asignatura química.
En relación con la enseñanza de la química, es necesario señalar que la química es
esencial para la formación de futuros profesionales a nivel medio o superior por cuanto
forma parte del entorno cotidiano de muchas organizaciones; de allí que se requiera el
énfasis en el desarrollo de estrategias para la solución de problemas en general, más
no la transmisión de fórmulas aplicables a la solución de ejercicios o problemas tipo,
teniendo en consideración que la concepción de la enseñanza de esta asignatura, es
enfatizar los procesos de pensamiento para la solución de problemas químicos porque
estos brindan a los estudiantes la oportunidad de llegar a una respuesta involucrándose
en una actividad que le demande la activación de mecanismos intelectuales. En efecto
García (2003) señala:
“La resolución de problemas es identificada como una actividad crucial en las ciencias y la tecnología, además de ser inherente a la vida diaria y al trabajo profesional de los individuos, y es como un proceso prioritario para desarrollar en los estudiantes las habilidades operacionales formales, el razonamiento proporcional y el pensamiento lógico deductivo”(p.9).
Lo referido por este autor, es una evidencia que la resolución de problemas químicos
amerita la activación de mecanismos que fortalezcan la capacidad de pensamiento
5
mediante la formulación de interrogantes que conduzcan al alumno a saber qué es lo
qué pide el problema, cómo y por dónde debe empezar, qué debe hacer, este hecho
debe obligar al docente a introducir cambios en la forma de enseñar, enfatizando
fundamentalmente en estrategias que conduzcan a la comprensión de los procesos
más que a la ejecución de cálculos debido a que estos pueden ser resueltos mediante
herramientas tecnológicas creadas para tal fin.
Por otro lado, es necesario hacer real la resolución de problemas químicos
organizando actividades que permitan a los alumnos trabajar cooperativamente, pero
vinculando el contenido con aspectos de la vida real brindándoles la oportunidad de
actuar y de comportarse como lo hace un químico, así como también proporcionándole
la oportunidad de realizar experiencias y manipular los objetos a partir de los cuales se
deriven los conceptos químicos involucrados en el problema a resolver.
Respecto al cooperativismo, este permite el mejoramiento de las interacciones
sociales por cuanto en el ámbito escolar estas relaciones representan una opción grata
de interacción para aquellos estudiantes que se les hace difícil integrarse quizás hasta
en el grupo familiar. En la actualidad esta situación se observa con preocupación en las
escuelas, debido a que el estudiante al trabajar de forma aislada del grupo y del
contexto, no logra en su gran mayoría establecer conexiones que le permitan obtener
un aprendizaje significativo; porque no somete sus destrezas y habilidades al debate
con otros alumnos, limitando al mismo tiempo su interacción con el resto del grupo.
Por otra parte, este factor ha provocado como consecuencia muchas veces un
descenso en los resultados de aprendizaje de los alumnos, porque las comunicaciones
entre los estudiantes en el aula, los obligan a trabajar de forma individualizada
evadiendo muchas veces hasta la intervención del docente.
Contextualizando el problema, de acuerdo con observaciones realizadas en los
alumnos de instituciones de educación Media y Profesional del Municipio Maracaibo, se
ha detectado que en la actualidad un creciente número de ellos no demuestran
capacidad en la resolución de problemas en química, tales es el caso de lo
6
correspondiente a la institución ubicada en el Municipio escolar Nº 4, específicamente
en la unidad educativa Rogelio Illaramendi, donde se presume que los alumnos no se
reúnen en grupos para resolver problemas, por otro lado quizás los docentes tampoco
recurren a las estrategias cooperativas para que los educandos realicen sus
experiencias y aprendizajes asumiendo tal vez como criterio pedagógico el hecho que
los problemas serán evaluados de manera individual y por lo tanto deben ser resueltos
también de la misma forma.
Partiendo de las reflexiones anteriores se hace necesario atender esta problemática
educacional con base en la siguiente interrogante. ¿Cuál es la incidencia en el
rendimiento de los estudiantes al trabajar cooperativamente en la resolución de
problemas químicos de concentración?
2. Objetivos de la Investigación
2.1. Objetivo General: Analizar la incidencia del trabajo cooperativo como estrategia para la resolución de
problemas de química sobre el rendimiento estudiantil de los alumnos del 4to año de
Educación Media.
2.2. Objetivos Específicos
• Diseñar un módulo de aprendizaje de resolución de problemas basado en el
trabajo cooperativo sobre el contenido de concentración de soluciones químicas.
• Clasificar el Rendimiento estudiantil obtenido en la asignatura de Química por los
estudiantes de 4to año de Educación Media.
• Validar mediante la observación, la propuesta diseñada en la resolución de
problemas basada en el trabajo cooperativo.
• Validar mediante la aceptación de los alumnos, la propuesta diseñada en la
resolución de problemas basada en el trabajo cooperativo.
7
• Determinar como incide la resolución de problemas basados en el trabajo
cooperativo en el rendimiento estudiantil.
3. Justificación:
El desempeño estudiantil es una de las variables de mayor relevancia en la
educación, ya que permite evaluar la tasa de transferencia de conocimiento dentro del
aula. Dentro de este contexto, tenemos el caso de la C.B. Rogelio Illaramendi, que
durante el año escolar 2007-2008, se evidencio un bajo desempeño en el estudios de
las ciencias experimentales (Biología, Química) con un índice de aplazados del 29%,
es por esto que este estudio se enfocara específicamente en el área de la química
considerada por los alumnos como una materia con alto grado de complejidad,
abstracta y sin sentido.
La importancia de esta investigación, radica en establecer las ventajas en el ámbito
académico de la formación de pequeños grupos cooperativos, en los cuales a través de
la mediación en el aprendizaje y basados en la resolución de problemas, permitirán
establecer los logros académicos alcanzados por los alumnos al compartir sus
actitudes, conocimientos, y experiencias, brindando la oportunidad de construir un
aprendizaje significativo en esta área académica que presenta un alto índice de fracaso
escolar.
La investigación seguirá la corriente planteada por Vigostky, el cual considero que
durante la resolución de problemas en grupos cooperativos, cada alumno recibe
influencias diversas durante la interacción, a través de la mediación, lo cual permitirá la
creación y fortalecimiento de habilidades y estrategias cognoscitivas en cada miembro
del grupo, incrementando la motivación y mejorando el auto-concepto.
El desarrollo de la presente investigación, se enmarca en la necesidad de conocer
como incide la formación de grupos cooperativos de trabajo para resolución de
problemas de concentración de las soluciones en el rendimiento estudiantil,
8
identificando a la vez las estrategias docentes que incrementen el razonamiento lógico
del estudiantado.
En el mismo orden de ideas, la investigación desde el punto de vista práctico tiene
valor, por cuanto aporta soluciones para responder a una problemática de la educación,
vinculada con las competencias de los alumnos para resolver problemas de
concentración de soluciones químicas. Estos beneficios se traducirán en
recomendaciones a los docentes de química en cuanto al uso de estrategias
cooperativas. Así mismo el estudio posee relevancia social puesto que los resultados
beneficiaran a docentes de química y alumnos cursantes de la asignatura.
Finalmente desde el punto de vista metodológico, la investigación se justifica por
cuanto la misma permitirá a la investigadora el abordaje de un problema desde el punto
de vista científico, cuyos resultados serian de utilidad a quienes en un futuro deseen
investigar sobre la temática propuesta recurriendo a estos como antecedente para su
investigación.
Con el propósito de fundamentar legalmente la investigación se procederá a revisar
diferentes referentes legales que permitan cumplir con este requisito de la investigación.
En este sentido la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su articulo
102 correspondiente al capitulo VI de los derechos culturales y educativos establece
que la educación es un derecho humano y debe ser asumida por el estado como un
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano. Por consiguiente, de acuerdo con
este articulo, destaca la posibilidad que tiene el alumno de recurrir al aprendizaje
cooperativo para desarrollar su potencial creador.
En el mismo orden de ideas, la Ley Orgánica de Educación dentro de sus
disposiciones fundamentales en su articulo 3, establece como principio de la
democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad sin
discriminaciones, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, el
respeto a los derechos humanos. Se consideran como valores fundamentales: el
9
respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la cooperación y valoración del bien común.
Lo referido en este articulo, expresa la necesidad de desarrollar una persona critica,
culta y apta para convivir en sociedad, por lo cual la escuela y el aula es un medio
directo para fomentar a través de la participación y el trabajo cooperativo el desarrollo
de una conciencia ciudadana que ayude al alumno a la creación de hábitos de
responsabilidad hacia el trabajo.
Por otro lado, la Ley especial de Asociaciones cooperativas en su artículo 3
correspondiente a los valores cooperativos establece que las cooperativas se basan en
los valores de ayuda mutua, esfuerzo propio, responsabilidad, equidad y solidaridad.
Sus miembros promueven los valores éticos de honestidad, transparencia,
responsabilidad social y compromiso por los demás.
Respecto a este articulo, la cooperación es fundamental para fortalecer los vínculos
de integración y solidaridad social, de la misma forma, se puede acoplar fácilmente a la
educación dentro de la estrategia de trabajo cooperativo, ya que se fundamenta en
todos estos valores para alcanzar el logro de las metas y objetivos propuestos.
4. Delimitación del problema
En relación con este aspecto, el estudio se ubica en el área de la enseñanza de la
química, específicamente en lo concerniente a las estrategias que ayudan a mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura. La investigación requiere
involucrar a docentes y alumnos como elementos de la población objeto de estudio, por
cuanto serán ellos quienes aportaran la información suficiente para desarrollar el
estudio. Como sustento teórico se apoya en las propuestas ofrecidas por Díaz y
Hernández (2002); Martin (2007); Poggioli (2005); Mas (2006), entre otros.
Espacialmente este se desarrolló en la Unidad Educativa Rogelio Illaramendi,
perteneciente al municipio escolar Maracaibo 4, el plantel esta ubicado en la
Urbanización San Rafael entre calles 98A y 98C y cuenta con población estudiantil
proviene de los barrios Simón Bolívar y Villa Centenario de Luz.
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El tiempo necesario para atender las exigencias del proceso de investigación estuvo
comprendido entre diciembre 2008 y noviembre 2011. Periodo en el cual se aplicaron
los instrumentos y se analizaron los resultados obtenidos para constatar si esta
estrategia es o no beneficiosa para la resolución de problemas y mejorar el rendimiento
de los estudiantes en el tema de concentración de soluciones químicas.
11
CAPITULO II MARCO TEÓRICO
CAPITULO II MARCO TEORICO
Este capítulo se fundamenta y desarrolla luego de realizada una revisión
bibliográfica de ciertos textos e investigaciones afines a este trabajo. En tal sentido, en
este capitulo, se mencionan algunos antecedentes a la línea de investigación seguida
en este estudio, asimismo se presentan las bases teóricas que sustentan la
investigación y el cuadro de operacionalización de las variables, el cual sirvió para
ordenar el desarrollo de la teoría.
1. Antecedentes de la Investigación
Aguilar, M. (2008). Presentó ante la Universidad del Zulia un estudio denominado
“Integración del aprendizaje basado en problemas con el aprendizaje cooperativo para
la enseñanza de la química”. El objetivo de la investigación fue determinar el efecto que
tiene en los estudiantes la utilización de manera integrada del aprendizaje basado en
problemas con el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica en la enseñanza-
aprendizaje de la química. La investigación fue de tipo descriptiva, no experimental.
La población estuvo constituida por alumnos de 1er año de ciencia del ciclo
diversificado. Los instrumentos utilizados para medir el comportamiento y la aptitud del
estudiante durante el proceso de aplicación fueron una escala de estimación y un
cuestionario. Para ello inicialmente se analizaron los contenidos del programa de
química para identificar cuales podrían ser desarrollados por medio de esta estrategia
didáctica, luego en función de dicho análisis se diseñaron y aplicaron a los estudiantes
situaciones problemicas bajo el enfoque de la estrategia señalada.
Los resultados de codificación siguiendo los parámetros de la estadística descriptiva
obteniéndose una tendencia favorable, lo cual indica que la integración del aprendizaje
basado en problemas con el aprendizaje cooperativo influye en los estudiantes de
manera positiva, permitiéndoles una participación mas activa en el proceso de
aprendizaje, mayor contextualización de los contenidos, mayor desarrollo de
habilidades y destrezas para la resolución de problemas y mayor motivación por la
asignatura.
En cuanto al aporte presentado por este antecedente, el mismo se considera valioso
ya que en él se aborda el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica en la
enseñanza-aprendizaje de la química, por otra parte el estudio presenta utilidad ya que
hace referencia a indicadores que también serán abordados en el estudio que se
ejecuta, lo cual pudiese servir como elemento comparativo al momento de contractar
resultados.
Ferreira, C. (2001). Para obtener su titulo de Magister en Educación mención
Enseñanza de la Química, presentó ante la Universidad Experimental Libertador su
investigación denominada “Una metodología para la enseñanza de resolución de
problemas de Química dirigida a alumnos de noveno grado de Educación Básica”. La
investigación abordó el estudio de las estrategias cognitivas y los patrones de
pensamiento y razonamiento utilizados por los alumnos al resolver los problemas de
química en las sesiones de clases, con la proposición de una metodología activa de
resolución de problemas.
El estudio se enmarcó dentro del paradigma interpretativo de investigación y para su
realización se utilizó un diseño etnográfico de tipo estudio de caso. La etapa de trabajo
de campo se realizó en un curso de noveno grado de una institución pública del Estado
Aragua; los informantes claves fueron cinco estudiantes de este curso, no existiendo
manipulación de variables, lo que permitió obtener una visión holística del fenómeno
estudiado. Se utilizaron como técnicas de recolección de datos, la observación
participante, entrevista no estandarizadas y abiertas, y el pensamiento en voz alta y
como instrumentos cuadernos de notas, cuestionario cognitivo y los problemas
resueltos en forma escrita.
El análisis y la recolección de datos se realizó simultáneamente en la medida que
iban ocurriendo los hechos. En el proceso de análisis e interpretación se consideraron
las fases de descripción, categorización, triangulación. Mediante el análisis realizado se
14
evidenció que los alumnos utilizan las estrategias cognitivas de asociación, elaboración
y organización, en la resolución de los problemas de química y que el uso de estas
estrategias involucra una serie de acciones las cuales le permiten resolver con éxito los
problemas planteados. Todos estos procesos cognitivos por parte de los alumnos
evidencian que una metodología de enseñanza de resolución de problemas de química
influye en como los alumnos adquieren estrategias de resolución mas avanzadas
mejorando el proceso de resolución.
Este estudio es valioso, por cuanto hace referencia a los tipos de estrategias
utilizadas para resolver problemas de química, poniendo en evidencia el uso de las
estrategias cognitivas, asociación, elaboración y organización, las cuales influyen
positivamente para que los estudiantes mejoren su rendimiento al recurrir a estos
recursos de aprendizaje.
Casen y Drewes (2002). Presentaron ante la Universidad nacional General de San
Martin, un estudio denominado “La resolución de problemas de química: investigación
del efecto de la estructura de enunciados sobre el aprendizaje en grupos escolares”. El
presente trabajo se ocupo de revelar resultados de una investigación orientada a
detectar posibles mejoras en los aprendizajes de química en grupos escolares de una
institución de educación técnica, mediante el análisis de variables de resolución de
problemas escritos (contenidos: estequiometria y gases) con enunciados reformulados
de tipo abierto y algorítmico. El diseño utilizado fue de tipo mixto (Cuali-Cuantitativo).
La muestra estuvo integrada por un grupo de 53 estudiantes de 4to y 5to año de una
escuela técnica, los mismos fueron divididos en un grupo control integrados por 20
estudiantes, los cuales trabajaron con enunciados tomados del texto y aprendizajes
convencionales; el segundo grupo integrado por 33 alumnos se avocaron
respectivamente a la resolución de problemas con enunciados cerrados algorítmicos y
abiertos, con aprendizajes en contexto investigativo. Ambos grupos fueron sometidos a
un pre-test, a un test y luego a un post-test acorde con la estrategia desarrollada en
cada grupo. En cuanto al análisis de resultados, muestra que a largo plazo, el
rendimiento de los grupos experimentales sobre identificación de correlaciones de
15
variables, tiempo de resolución, etc., mejora en forma significativa con respecto al del
grupo control, mientras que a corto plazo, los resultados en ambos casos son
comparables. Confirmando la hipótesis de trabajo, se observan en los grupos
experimentales mejoras a largo plazo (test vs. Post-test) en las metodologías de
resolución de problemas, por inmersión de los sujetos en el aprendizaje de contenidos
de química con problemas reformulados, abiertos y algorítmicos. Por el contrario, la
evolución longitudinal del grupo control solo muestra progresos a corto plazo (pre-test
vs. Test) en algunas variables cuantitativas, que no se mantienen a largo plazo,
sufriendo marcadas regresiones.
En relación al aporte de este estudio, se puede afirmar que el mismo posee
significativo valor para la investigación en curso puesto que los resultados demuestran
que a partir del uso de estrategias de resolución de problemas que estimulen el
pensamiento del educando se puede mejorar la resolución de los problemas de
química.asi mismos estos resultados pudiesen ser tomados en cuenta para el diseño
del modulo de aprendizaje.
2. Bases Teóricas 2.1. Teorías que sustentan la Investigación
Al referirnos al trabajo cooperativo, se pueden tomar en consideración varias teorías
como lo son: La Teoría de la Interdependencia Social, La Teoría del desarrollo
Conductista y la Teoría del desarrollo cognitivo.
Una de las teorías que más influye en el trabajo cooperativo es la interdependencia
social de Kurt Kafla, debido a que en ella se propuso al grupo como un todo dinámico
en el que la interdependencia entre los miembros variaba. De allí deriva el concepto de
la cohesión entre el grupo.
16
Al referirnos al trabajo cooperativo dentro de la teoría conductista, se refleja el
impacto que tienen los refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje. Skinner se
enfoco en las contingencias grupales el cual se centra en la conducta observable que
intenta hacer un estudio totalmente empírico para controlar y predecir esta conducta.
De esta teoría se plantaron dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación
entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos
adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo
comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento
instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el estimulo,
buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.
En el mismo orden de ideas, la teoría del aprendizaje social enunciada por Bandura,
se encuentra entre dos corrientes (Conductista-Cognitiva), establece que los seres
humanos son muy flexibles y capaces de aprender una multitud de actitudes,
habilidades y conductas y que gran parte de este aprendizaje procede de experiencias
vicarias. Aunque las personas pueden aprender y aprender de la propia experiencia,
gran parte de lo que aprenden es adquirido mediante la observación de los demás.
Bandura afirmo que “si el conocimiento se pudiera adquirir solo por los efectos de
nuestros propios actos, el proceso de desarrollo cognitivo y social seria muy lento y
tedioso”.
De la misma forma Bandura define la eficacia colectiva como “la confianza común de
las personas en su poder colectivo para conseguir los resultados deseados”. En otras
palabras, la eficacia colectiva es la confianza que las personas tienen en que sus
esfuerzos comunes provocaran logros colectivos.
La teoría mas amplia que mejor se ajusta al trabajo cooperativo es la Teoría del
desarrollo cognitivo, basada en el constructivismo y en el aprendizaje social. El
constructivismo parte de concebir a la educación como proceso de socio construcción
que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado
problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una
17
alternativa conjunta. Por lo tanto Wilson (1995) señala que los entornos de aprendizaje
constructivistas se definen como: “Un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos,
ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos
que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución
de problemas”.
En la teoría constructivista, Vigotsky plantea que el aprendiz requiere la acción de
un agente mediador para acceder a la Zona de Desarrollo próximo (ZDP), este será
responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que
aquel se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.
De la misma forma el autor considera que la interiorización es la reconstrucción a
nivel intrapsicológico de una operación interpsicológica, gracias a las acciones con
signos. A través de su participación en interacciones sociales con otros, las personas
van dotando de significado a las situaciones y a su propia actividad en función de sus
características personales, sus motivaciones, conocimientos y experiencias previas,
etc., y así cada persona reconstruirá mediante diferentes lenguajes, claves e
interpretaciones, los fenómenos en los que ha participado. Esta reconstrucción es
considerada por Vygotsky como apropiación y se trata de un proceso activo, de
interacción y de reconstrucción personal.
Por otro lado, para Piaget el constructivismo significa que el sujeto, mediante su
actividad (tanto física como mental) va avanzando en el progreso intelectual en el
aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no está en los objetos ni previamente
en nosotros es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma
activa la persona. En esta teoría se hace más importancia al proceso interno de razonar
que a la manipulación externa en la construcción del conocimiento; aunque se reconoce
la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y de la razón. Es
decir la niña o el niño van construyendo su propio conocimiento. Este enfoque presta
mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del potencial de
aprendizaje obteniendo así una retroalimentación por parte del grupo.
18
2.2. Rendimiento Estudiantil
El rendimiento escolar juega un papel fundamental dentro del entorno educativo,
debido a que es el indicador usado para medir la promoción y adquisición de los
contenidos. Por consiguiente García, Delgado y Edis (1994) señalan que “”tratar de
definir el rendimiento escolar ha sido tradicionalmente una tarea difícil para la
investigación educativa, dado su carácter complejo y multidimensional” (p.15).
Asimismo estos autores afirman que realizar una síntesis excluyente de los
componentes del rendimiento educativo, resulta un tema de enorme dificultad. Por una
parte, por ser una realidad compleja, que limita su conceptualización y por otra la
dificultad de operativizacion y medida de los múltiples componentes del criterio del
rendimiento.
Por otro lado, González (1982) refiere al ”rendimiento medido como el promedio de
notas obtenidas por el alumno durante el semestre en que se realiza el estudio”. Por
consiguiente, el rendimiento es una variable que se mide mediante las notas obtenidas
por el alumno, la relación del número de materias aprobadas sobre materias cursadas y
el tiempo que tarda en graduarse. Ahora bien, el uso de estrategias que estimulen la
resolución de problemas podría mejorar considerablemente el rendimiento estudiantil.
Como consecuencia de lo anterior, al hablar de rendimiento estudiantil resulta
complejo manejar esta variable, ya que no solo se refiere a un número, sino que está
esta condicionada a muchos otros factores de nivel social, psicoafectivo, ético, mental e
intelectual, entre otros. Se entiende por rendimiento cuantitativo las calificaciones
obtenidas por los estudiantes, por otro lado el rendimiento cualitativo se refleja en los
cambios de conducta, en términos de acciones, procesos y operaciones en donde el
alumno organiza las estructuras mentales que le permitan desarrollar un pensamiento
critico.
Por lo antes expuesto y debido a la normativa legal para poder estudiar esta variable
se basó principalmente en el rendimiento cuantitativo tomando la calificación obtenida
por los estudiantes, haciendo uso de una escala en donde se clasifique en niveles
19
(bajo, regular, Bueno) dicho rendimiento. Así mismo, también se estudiaran las posibles
causas que pueden afectar el rendimiento académico de los estudiantes.
2.3. Causas del bajo Rendimiento Estudiantil
Antes de iniciar el análisis de la dimensión Rendimiento Estudiantil, en el ámbito de
la educación media, resulta oportuno presentar la definición que sobre este constructo
presenta Forero (1991): Es el indicador de la productividad de un sistema educativo que
involucra operadores o prestantes (docentes), operandos o usuarios (estudiantes,
comunidades), y unas condiciones espacio-temporales de operación o de contexto del
proceso. El contexto es de carácter socio-institucional, pues abarca las influencias
provenientes de la estructura de la sociedad y de la estructura institucional.
Por esta razón, el problema del bajo rendimiento que los estudiantes presentan en
los distintos cursos de química que les corresponde hacer, constituye un motivo de
preocupación permanente para todos los que tienen que ver con el quehacer educativo
(docente, alumnos, padres o representantes, autoridades educativas). González (1997)
plantea:
“Algunos de los análisis que se han hecho del mencionado problema son excesivamente simplistas. En unos casos se asigna toda la responsabilidad del mismo a los alumnos (“no estudian”, “son flojos”, “traen mala base”); en otros, los responsables son los docentes (“no saben explicar”, “no están bien preparados para dar clase”, “no saben evaluar”). En ambos casos, se trata de una explicación, en extremo simple de una situación que es sumamente compleja y que, por sus negativas consecuencias, requiere de un planteamiento mas global”. (p.68)
En efecto, cuando se aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje, se observa
que en el confluye un conjunto de elementos que, de alguna manera, van a afectar el
rendimiento de los estudiantes. Entre las principales variables implicadas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje se pueden señalar las siguientes:
a) características personales del estudiante (habilidad académica, motivación para el
aprendizaje hacia la asignatura);
20
b) características personales del docente (capacidad académica, formación
pedagógica, actitud hacia la asignatura, concepción del proceso educativo, concepción
de la asignatura);
c) prerrequisitos de los objetivos a desarrollar (nivel de dominio de los contenidos
curriculares previstos y de los procesos cognitivos requeridos para tener éxito en el
aprendizaje;
d) modalidad en la que se presentan los contenidos curriculares (verbal, grafica,
pictórica, simbólica, audiovisual);
e) naturaleza del tópico a enseñar en cuanto a su complejidad u nivel de abstracción;
f) variables del proceso instruccional (estructura de la clase, la técnica de la pregunta, la
retroalimentación correctiva y la distribución del tiempo).
Como consecuencia de lo anterior, puede afirmarse que el bajo rendimiento en
química no es causado solo por los alumnos y los profesores; este problema debe
verse en forma mas comprensiva, tratando de abarcar las diferentes variables que
convergen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente las que tienen que
ver con el proceso instruccional.
Por otro lado, si se toma en consideración el impacto que sobre la sociedad tiene el
bajo rendimiento escolar en general, y en particular, el que tiene que ver con química,
por lo que surge la necesidad de desarrollar nuevos modelos de enseñanza que
resulten mas eficientes en cuanto a su calidad y, simultáneamente se correspondan con
la realidad socio-cultural, política y científico-tecnológica del país.
2.3.1. Motivación para el Aprendizaje:
El logro del aprendizaje esta condicionado no solo por factores de orden intelectual,
sino que requiere como condición básica y necesaria además de la disposición o
voluntad por aprender un elemento motivador, sin la cual todo tipo de ayuda
pedagógica estaría condenada al fracaso. Por esta razón Díaz y Hernández (2002)
señalan: “El profesor juega un papel clave en la motivación, por lo que es indispensable
hacerlo tomar conciencia de ello y apoyarlo en el manejo de los aspectos que definen el
contexto motivacional” (p.65).
21
Por otra parte, un punto de partida importante de cualquier estudio de rendimiento
académico debe partir de entender la educación como un proceso que intenta conducir
al alumno al máximo desarrollo de sus potencialidades tanto intelectuales como
afectivas y valoricas, por lo cual es importante la participación del docente en la
motivación de los estudiantes para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior, es una evidencia que en el plano pedagógico motivación significa
proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el
contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar en que medida los
alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o
no los que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus
experiencias subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades
académicas.
De allí que Santrock (2006) refiere “Es común que los grupos cooperativos se
acompañen de una mayor motivación por aprender” (p.322). en este sentido el
aprendizaje cooperativo también promueve una mayor interdependencia y conexión con
otros estudiantes, esto puede ser mediante la explicación con claridad de sus ideas, por
lo tanto cuando los alumnos enseñan algo a los demás compañeros tienden a
aprenderlo mejor.
Por otro lado Gardner (1994), al enfocar sus apreciaciones sobre la motivación de
los individuos refiere que “es sabido que en la edad adolescente el alumno esta sujeto a
una especial sensibilidad para comprender el mundo y para entenderse a si mismo”
(p.33). En este entorno, las demás personas toman una importancia especial y las
propias apreciaciones y valoraciones sobre si mismo cobran nuevas dimensiones que lo
proyectan positiva o negativamente ante el mundo y sus tareas, específicamente en sus
rendimientos académicos.
22
2.3.2. Actitud hacia la asignatura
Las personas tienen una tendencia arraigada, adquirida o aprendida a reaccionar en
pro o en contra de algo. En el caso de los estudiantes muchas veces la motivación para
el aprendizaje de la química se traduce en una predisposición física y mental para no
llevar a cabo un tipo específico de trabajo. En efecto Hernández y Rodríguez (2006)
definen la actitud como “Posición adoptada para demostrar un sentimiento, para indicar
opiniones, estados de animo, aceptación, rechazo o indiferencia respecto a cosas,
instituciones, objetos o personas” (p.454).
De acuerdo con lo referido por este autor, se infiere que la posición negativa
adoptada por el alumno le conduce a asumir una situación de desanimo, rechazo o
indiferencia a la resolución de problemas de concentración de soluciones químicas, por
consiguiente esta disposición lo conllevara a obtener un bajo rendimiento estudiantil en
esta área de la asignatura. Por otra parte, Martin (2007) refiere:
“El amplio conjunto de investigaciones psicopedagógicas que han puesto de manifiesto la complejidad y la diversidad del desarrollo actitudinal de los sujetos, esta conduciendo a que las administraciones educativas, el profesorado y los padres del alumnado tomen una mayor conciencia de adaptar los procesos enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales de cada estudiante”(p.21)
Lo anterior, es una evidencia que las actitudes se manifiestan en una dirección
tendiendo al alejamiento, acercamiento, gusto o disgusto, lo cual repercute favorable o
desfavorablemente hacia situaciones generales o especificas. Por su parte Febles
(2001) estima que:
“las actitudes se identifican como la predisposición que tienen las personas a favor o en contra de un objeto, teniendo como base las experiencias, los conocimientos, las creencias, los sentimientos y las emociones del individuo con respecto a su entorno; estas no solo se proyectan en una dirección determinada, también poseen un nivel fuerte o débil de intensidad”
Por tanto, las actitudes están relacionadas con la motivación, por cuanto orientar al
individuo a la capacidad de reconocer lo que le emociona, le entusiasma o lo que le
impulsa a actuar en el medio. Por tanto la actitud presenta tendencias emocionales que
facilitan la obtención de metas y a la expresión de una determinada conducta.
23
2.3.3. Características del docente
Muchas veces se pregunta, el porque los estudiantes rinden de diversas maneras y
cuales elementos intervienen en la calidad de su rendimiento, por esta razón es
necesario enfocar esta situación hacia las características del docente. En este sentido
Martin (2007) ha llegado a la conclusión de que existen tres actitudes diferentes:
“a) Actitud de resignación, en el cual el docente renuncia de antemano a plantear una modificación hacia la dificultad o el esfuerzo que le supone todo intento de modificar el contexto de aprendizaje; b) Actitud aditiva, manifestada por el profesor que considera que toda nueva actividad requiere un nuevo espacio; c) Actitud creativa, la cual corresponde a aquellos docentes que arbitran soluciones constructivas a los problemas que les plantea las actividades de enseñanza-aprendizaje”(p.297).
De acuerdo con este autor, los procesos de enseñanza-aprendizaje demandan del
docente crear condiciones favorables para los aprendizajes, dedicando una atención
sostenida a los comportamientos de los estudiantes respecto al rendimiento escolar.
Por otro lado, el docente debe reflexionar sobre los aprendizajes conseguidos en cada
caso, el desarrollo de un sentido de aprobación de los conocimientos por parte del
alumnado, la posibilidad de realizar trabajos en equipos constituidos por diferente
numero de miembros y la variedad de recursos de aprendizajes, a través de la cual el
alumnado puede obtener un in numero de experiencias.
Por otro lado Díaz y Hernández (2002) señala: “desde diferentes perspectivas
pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimiento, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje e
incluso el de investigador educativo”(p.06); por esta razón el docente se constituye en
un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, por lo tanto
no puede reducir sus características a la de simple transmisor de la información ni a la
de facilitador de aprendizaje.
24
Por su parte Sarramona, citado por Altarejos (2003), atiende a la figura del
profesional y refiriéndose a los rasgos o requisitos a la profesión docente en concreto
propone los siguientes elementos caracterizadores:
a) Delimitación de un ámbito especifico de actuación; b) Preparación
técnica y científica para resolver los problemas propios de su ámbito de
actuación. Sensibilidad social según la cual, para ser profesor, no basta
solo con tener conocimiento de la materia, sentido común experiencia;
Compromiso de actualización y perfeccionamiento de los conocimientos
y habilidades que le son propios; d) Ciertos derechos sociales como
individuo y como colectivo profesional; e) Autonomía en la actuación; f)
Compromiso deontológico con la practica profesional” (p.33).
Lo referido por este autor, permite comprender la existencia de rasgos profesionales,
personales y académicos del docente, por tanto, los elementos mencionados ayudan a
conformar la característica integral del docente, los cuales en su conjunto conforman
prácticamente los requisitos aplicables para la enseñanza de la química.
2.3.4. Modalidad en que se presentan los contenidos curriculares
La modalidad de presentar los contenidos curriculares, ofrece al alumnado y
profesorado una diversidad de acciones en función del marco que requieren las
actividades a realizar. En efecto Díaz y Hernández (2002) señalan: “Los contenidos que
se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres
áreas básicas, como conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal”(p.52). En
relación con la enseñanza de contenidos declarativos esta ha sido una de las áreas de
contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles
educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las
asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado
fundamental sobre el que estos se estructuran.
25
Como primera aproximación se puede definir este saber, como aquella competencia
referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han
preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se
declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro de este conocimiento puede
hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas:
el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.
Respecto al conocimiento factual este viene referido a datos y hechos que proporcionan
información verbal que debe aprendida literalmente, en el caso de la química podría
mencionarse la formulas de ácidos y bases, etc. Sin embargo el conocimiento
conceptual debe construirse a partir de conceptos, principios y aplicaciones, los cuales
se adquieren abstrayendo su significado esencial o identificando características y reglas
que los componen.
Ahora bien, el aprendizaje de contenidos procedimentales se refieren a la ejecución
de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, por tanto es
practico ya que se basan en la realización de acciones u operaciones. Por esto se
infiere, que en el caso de la química un contenido de esta naturaleza, pudiese ser el
manejo de instrumentos de laboratorio. Así mismo este tipo de aprendizaje involucra la
apropiación de datos relevantes de la tarea, la ejecución del procedimiento, la
automatización y perfeccionamiento del mismo.
Cabe considerar que en este tipo de aprendizaje, es necesario plantearle al
aprendiente el desarrollo del mismo, la vía correcta que conduce a la realización
exitosa, pero también es necesario, enseñarlo a confrontar los errores, las alternativas
de aplicación y solución de problemas cuando estos se presenten. Así mismo se le
deben enseñar a discutir las dudas y errores habituales y analizar mediante la
interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento
implique la participación de los otros alumnos.
26
En consecuencia, el aprendizaje de contenidos procedimentales da lugar al
desarrollo del trabajo cooperativo como estrategia para resolver problemas. La idea
central es que los alumnos aprendan procedimientos de la manera más significativa
posible. Para tal efecto, el docente podrá considerar la promoción intencional del trabajo
cooperativo a fin de que la adquisición de los procedimientos sea en forma compartida,
pensante, funcional, generalizable a varios conceptos. De hecho, mediante la
participación guiada y con la asistencia continua pero decreciente del docente se puede
generar mejora en el manejo de procedimientos por parte de los alumnos.
En cuanto al aprendizaje de contenidos actitudinales, estos también constituyen una
estrategia para mejorar el rendimiento estudiantil a través del trabajo cooperativo, por
cuanto permiten fomentar actitudes hacia la asignatura y en el caso especifico de la
química hacia esta ciencia. También podrían ser utilizados para erradicar las actitudes
negativas y los sentimientos de incompetencia hacia la misma. Del mismo modo, el
aprendizaje de contenidos actitudinales pudiese servir para desarrollar y fortalecer el
valor de la cooperatividad y el trabajo colectivo, recurriendo a las discusiones en grupo,
exposiciones y demás técnicas participativas. Por su parte Arnaz (1991), citado por
Díaz (1998) refiere:
“El plan curricular corresponde al total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera, e involucra la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como para organizar y estructurar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje” (p.112).
Por lo tanto, los contenidos curriculares abordados para la resolución de problemas
de concentración de soluciones químicas deben estructurarse y organizarse de manera
que los estudiantes puedan trabajar de manera cooperativa a fin de evitar las actitudes
negativas respecto a esta temática, permitiendo así el logro de la adquisición de los
conocimientos. En el mismo orden de ideas Díaz (1996) señala:“El docente debe
mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en función de los diferentes contextos
socioeducativos donde enseña y de los tipos de aprendizajes esperados
(procedimentales, estratégicos, actitudinales, teóricos).” (p.14)
27
Desde este punto de vista se comprende que en los momentos actuales el proceso
educativo debe dar respuesta a las exigencias del modelo social cooperativo, por esta
razón los docentes de química deben hacer mayor énfasis en el desarrollo de
actividades enmarcadas dentro de este paradigma a fin de otorgar la debida
funcionalidad de la escuela como promotor del trabajo social cooperativo.
2.4. Resolución de Problemas
Un problema es una situación que un individuo o grupo necesita resolver y para lo
cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución. Sin embargo
Poggioli (2005) señala: “La resolución de problemas consiste en un conjunto de
actividades mentales y conductuales, a la vez que implica también factores de
naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional”. Por consiguiente se comprende que la
resolución de problemas educativos permite vincular el conocimiento académico o
contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y autenticas.
Por las razones anteriores el docente debe realizar una planificación educativa
adaptada a la vida real o a situaciones autenticas de tal manera que el alumno pueda
resolver los problemas dando prioridad al análisis de casos auténticos o simulados
promoviendo en él la posibilidad de adquirir los conocimientos de una manera gradual.
En efecto Davis, Alexander y Yelon (x) refiere: “los alumnos deben estar en condiciones
de describir los pasos en la solución de problemas y recibir ayuda para aplicar el
proceso a los diferentes tipos de problemas”.
En relación con las etapas o pasos en la resolución de problemas es conveniente
señalar que este proceso implica cinco momentos: 1) Percepción del problema; 2)
Formulación del problema; 3) Búsqueda de soluciones; 4) Cambio entre las soluciones
y la selección de un método; 5) Implementación y evaluación. Por lo tanto para resolver
los problemas los alumnos deben percibir la situación problemática, preguntarse como
hacer para resolverlo, buscar posibles fuentes de solución, seleccionar un método
resolverlo y finalmente elegir la solución más efectiva.
28
De igual modo Danna, Barrios, Disalvo y Sirimaldi (2005) señalan: “la actividad del
alumno consiste en reorganizar tanto su conocimiento especifico sobre química como
los componentes que le presenta la nueva solución para llevar a una meta
determinada”. Cabe considerar que la meta puede ser un resultado numérico o una
respuesta conceptual, de allí que este debe poner en juego elementos teóricos,
procedimentales y estrategias metacognitivas, lo cual incluye la ayuda del docente
haciendo explícitos procesos orientados para resolver la situación problemática. Para la
realización de esto dentro del aula, el docente debe planificar eficazmente su clase,
haciendo uso de estrategias cooperativas que mejoren la resolución de problemas.
2.4.1. Planificación Educativa
La planificación escolar juega un papel relevante dentro de la actividad educativa por
cuanto mediante ella se pretende alcanzar los objetivos previstos. Por consiguiente
Alfaro (2004) señala: “La planificación del proceso enseñanza-aprendizaje se centra en
los objetivos programados como metas terminales y únicas. En este sentido, la
planificación pasa a ser una programación basada en objetivos operativos”. En
consecuencia desde esta postura se diría que la planificación posibilita el desarrollo de
la acción educativa.
Por otro lado, en una dimensión racionalista técnica, la planificación de la enseñanza
debe ser admitido como un proceso orientado a alcanzar los objetivos, organizar los
contenidos fundamentales en función de los objetivos propuestos; seleccionar y
organizar las actividades o los eventos de instrucción, la motivación, la transferencia,
los refuerzos y consolidación de los aprendizajes. Además mediante la planificación se
puede seleccionar los recursos y medios de aprendizajes, seleccionar y elaborar
técnicas e instrumentos de evaluación, tales como la diagnostica, la formativa y la
sumativa.
29
Ahora bien, existen diferentes tipos de planes de clase entre estos los anuales, los
planes por unidad y los planes diarios, por consiguiente son construidos tanto a corto
como a largo plazo. En relación con los planes anuales estos son esenciales debido a
la incertidumbre y complejidad en el funcionamiento de las instituciones escolares. Bajo
estas condiciones Finol; De Pelakais; Govea y Vallejo (2002) afirman: “Al planearse se
determina, cual es el resultado futuro de las decisiones, las cuales implican riesgos al
asumir responsabilidades, conseguir eficacia o éxito en una institución educativa”.
Dentro del marco de la planificación, también destaca la planeación por unidad, los
cuales requieren más de una lección para cubrir las necesidades de una unidad
instrucciones, en este sentido Arends (2007) señala: “El plan por unidad vincula una
variedad de metas, que requieren múltiples lecciones distribuidas a lo largo de varios
días”. De allí que este tipo de plan amerite una variedad de contenidos, actividades y
metas. En cuanto a la planeación diaria, el mismo autor refiere: “Los planes diarios de
clase normalmente resumen el contenido que se ha de enseñar, las técnicas
motivacionales a utilizar, los materiales necesarios, los pasos y actividades especificas
y los procedimientos de evaluación”.
Cabe considerar, que los planes diarios reciben mayor atención, por cuanto pudieran
configurarse como un símil del texto de un discurso dado que corresponden a una
declaración precisa de los objetivos y a una secuencia de actividades de aprendizaje,
comenzando con la manera de lograr que los estudiantes inicien y terminen con algún
tipo de cierre y tarea, e incluso también a través de ellos se puede valorar el
aprendizaje de los alumnos al igual que la lección en si.
Ante este reto la organización de un plan diario de clases requiere diversas
estrategias de enseñanza que pueden incluirse al inicio, durante o al término del
proceso, basándose en su momento de uso y presentación. Las estrategias de inicio o
preinstruccionales, según Díaz y Hernández (2007) “preparan y alertan al estudiante en
relación con qué y cómo va a aprender”. Por lo tanto estas estrategias conducen a la
30
activación o generación de conocimientos y experiencias previas, ubicándolo en un
contexto apropiado. Respecto a las estrategias coinstruccionales o durante el desarrollo
de la clase apoyan los contenidos curriculares, mejoran la atención, la capacidad de
codificación y conceptualización de los contenidos, además permite que el alumno
interrelacione ideas importantes.
Además señalan los autores, las estrategias post instruccionales, las cuales
permiten al alumno conformar una visión sintética, integradora e incluso critica del
material estudiado. Igualmente el alumno puede a través de las estrategias post
instruccionales valorar su propio aprendizaje mediante la elaboración de resúmenes,
cuadros sinópticos, redes y mapas conceptuales.
A estas alturas podría enfatizarse que la concepción de la enseñanza como un
sistema abierto y flexible plantea la necesidad de apoyarse en la metodología de la
planificación haciendo énfasis en el conocimiento profundo de los alumnos para
desarrollar un verdadero compromiso con la misión educativa, sobretodo en el modelo
constructivista donde la planificación es una herramienta reflexiva producto de la
interacción con los receptores de su beneficio y del objeto de planificación.
2.4.2. Tipos de problemas
Cabe considerar, que existen diferentes tipos de problemas que puede resolver el
alumno, teniendo en cuenta los recursos cognitivos por tanto, el docente debe
reflexionar sobre los procesos mentales que estos deben ejecutar para ir
paulatinamente adquiriendo un pensamiento de orden superior; por otra parte los
problemas son indicadores del grado de progreso que el alumno va logrando en el
aprendizaje de la resolución de problemas de química.
De acuerdo con el criterio adoptado por el docente, los problemas de química que
puede seleccionar responde a la siguiente tipología: de presentación, de aplicación y de
integración. Los primeros se proponen cuando el alumno esta aprendiendo un
contenido nuevo, son oportunos para la aplicación de procedimientos o cuando este
comience a utilizar conceptos; así mismo estos problemas demandan que el alumno
31
reconozca algoritmos y heurísticos apropiados a un contenido especifico, interprete y
construya tablas y gráficos, analice propiedades, se familiarice con las medidas,
cantidades, unidades y símbolos que representen las magnitudes consideradas.
Finalmente son importantes para promover actitud positiva frente a la resolución de
problemas de química.
En segundo término, los problemas de aplicación requieren que el alumno domine el
uso de los conceptos sobre un tema especifico, sabiendo por qué y cuándo utilizarlo,
además permitirán establecer la relación entre conceptos químicos, propiedades y
describir estructuras o mecanismos en función de diferentes modelos propuestos. Este
tipo de problema exige la aplicación de un nivel de aprendizaje intermedio en la
resolución de problemas de química.
Respecto a los problemas de integración, estos demandan que el alumno sea capaz
de integrar varios conceptos involucrados en el tema a estudiar, recurra a
procedimientos y genere otros nuevos, por cuanto exigen la jerarquización y
organización de conceptos encontrando una solución que pueda ser discutida o
condicionada por supuestos. De igual modo estos problemas requieren los aprendizajes
alcanzados en el desarrollo de problemas de presentación y aplicación.
2.4.3. Método de Polya
Las ideas para la resolución de problemas han recibido la influencia de muchos
investigadores por cuanto implican las capacidades y limitaciones que son necesarias
para la adquisición o control del conocimiento. Uno de estos investigadores fue Polya
quien según Danna, Barrios, Disalvo y Sirimaldi (2005) propuso la siguiente secuencia
“comprender el problema, concebir un plan, ejecución del plan y visión retrospectiva”.
Por consiguiente según este autor, para resolver un problema es necesario
comprender cual es la incógnita, cuales son los datos, además se debe concebir un
32
plan revisando si se ha encontrado un problema semejante, si conoce algún teorema
que ayude a resolver el problema, si es necesario introducir un elemento auxiliar a fin
de resolverlo, si se podría enunciar el problema o plantearlo de manera diferente, si se
puede resolver una parte del problema, si se han empleado todos los datos, entre otros.
También al ejecutar el plan se deben comprobar cada uno de los pasos y verificar el
resultado.
Por otro lado Poggioli (2005) citando a Polya señaló que un problema puede
resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos: “1) comprender el
problema; 2) concebir un plan para llegar a la solución; 3) ejecutar el plan; 4) verificar el
procedimiento; 5) comprobar los resultados”. En consecuencia estas etapas pueden ser
aplicadas a muchos tipos de problemas relacionados con disciplinas académicas entre
estos la química.
2.4.4. Resolución de problemas desde una postura cognoscitiva
Los teóricos de la cognición parten de una fuerte crítica a la manera como la
institución escolar intenta promover el aprendizaje. En este sentido Díaz (2006) señala
“en buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta
enseñar un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en
que se aprende y se emplea en la sociedad.
Por consiguiente esta postura teórica admite que el aprendizaje debe ser un proceso
constructivo donde la elaboración de los nuevos conocimientos se lleve a acabo
mediante la interacción de los significados espontáneos presentes en el sujeto, con la
nueva información que le llegue del exterior. Del mismo modo Danna, Barrios, Disalvo y
Sirimaldi (2005) refieren desde una perspectiva cognoscitiva “se considera que un
alumno resuelve un problema cuando, tanto la estructura cognoscitiva (conocimiento
previo) como los componentes de la nueva situación son reorganizados para alcanzar
el objetivo del problema (encontrar una solución al problema planteado)”. Por lo tanto
de acuerdo con el constructivismo, el saber se construye mediante la reestructuración
activa y continua de las concepciones que se tienen acerca del mundo.
33
2.4.5. Estrategias para resolver problemas
Desde hace mucho tiempo, los hallazgos de la neurofisiología han revolucionado las
ciencias de la conducta y generando nuevas estrategias para que el aprendizaje sea un
proceso fluido, flexible y entretenido. Al mismo tiempo, la necesidad de desarrollar al
máximo la inmensa capacidad potencial que se ha descubierto en todas las personas,
obligó a los científicos a aliarse con los pedagogos para mostrarles las fronteras y
generar así, estrategias que permitieran un pleno despliegue de las potencialidades y la
utilización optima de las reservas del cerebro.
En este sentido Sambrano y Steiner (2007) definen a la estrategia como “Un
conjunto de actividades por medio de los cuales se orienta una persona hacia el logro
de un objetivo; y un ejercicio”(p.109). De allí que los docentes con sus alumnos pueden
realizar una serie de practicas que loa ayuden a resolver sus problemas de
concentración de soluciones químicas.
Por otro lado Santrock (2006) refiere: “La clave para la educación es ayudar a los
estudiantes a aprender un rico repertorio de estrategias que deriven en la solución de
problemas”(p.274). Por consiguiente los alumnos se benefician cuando el docente
modela la estrategia apropiada y verbaliza abiertamente sus pasos; luego los
estudiantes pueden practicar la estrategia guiados y apoyados por la retroalimentación
del docente, hasta que puedan utilizarla de manera autónoma. Además al instruir a los
estudiantes sobre el uso de una estrategia también es buena idea explicarle el beneficio
que recibirán de su aplicación.
Por otra parte, el docente no solo debe conducir a los alumnos a practicar la nueva
estrategia para que continúen utilizándola y la transfieran a nuevas situaciones; sino
que también debe animarlos a supervisar la eficacia de la nueva estrategia comparando
su desempeño en exámenes y en otras evaluaciones.
34
Así mismo, los aprendices también necesitan estar motivados para utilizar las
estrategias, por cuanto en ocasiones necesitan mas tiempo para poder aprender a
aplicarlos de manera eficiente, de igual modo es importante que los docentes estén
consientes que los alumnos abandonaran la estrategia ineficaz para continuar utilizando
la estrategia adecuada. En el mismo orden de ideas Arends (2007) señala:
“La enseñanza de estrategias es un elemento instruccional que debe formar parte fundamental de la practica docente. Una característica distintiva de buenos y malos aprendices es su capacidad de utilizar una diversidad de estrategias de aprendizaje para leer y escribir, solucionar problemas numéricos y aprender de manera exitosa. Cuando los maestros ayudan a los estudiantes en riesgo a adquirir las estrategias que necesitan para aprender de manera efectiva, les proporciona herramientas para el éxito escolar”(p.68).
Lo referido por este autor, es una evidencia de la efectividad del trabajo cooperativo
como estrategia para la resolución de problemas de concentración de soluciones
químicas, por cuanto la enseñanza entre pares puede ayudar a los alumnos a dominar
habilidades básicas de resolución de problemas de química y por consiguiente
adquirirán herramientas para reforzar el aprendizaje.
a. Estrategias Cognitivas
Los teóricos de la cognición consideran que en buena medida el fracaso de las
instituciones educativas residen en que se intenta enseñar un conocimiento inerte,
abstracto y descontextualizado por tanto lo que se enseña en las aulas encierra una
escasa motivación para los alumnos y se concibe como poco comprensible y apenas
útil, por esta razón los docentes de química para enseñar la resolución de problemas
deben recurrir al uso de estrategias cognitivas, en efecto Santrock (2006) señala: “La
metacognicion debe ser un factor importante en los esfuerzos por ayudar a los niños a
convertirse en mejores pensadores críticos especialmente durante la escuela
secundaria y la preparatoria” (p.273).
35
Lo anterior permite inferir que los procesos cognitivos básicos son indispensables
para la ejecución de todos los otros procesos de orden superior. Por cuanto son
recursos de los que dispone el aprendiz para procesar información y alcanzar los
objetivos instruccionales previamente establecidos. Por otro lado Poggioli (2005)
señala:
“Las estrategias cognitivas se han agrupado bajo tres categorías: 1) estrategias de ensayo; 2) estrategias de elaboración y 3) estrategias de organización de la información que se desea aprender. Cada grupo de estrategias esta relacionada con los procesos cognoscitivos que permiten codificar, almacenar y evocar la información que se recibe del medio ambiente (un texto, un docente, un compañero de clases o de estudio o cualquier otra fuente de información)” (p.07).
Lo referido por esta autora permite comprender que las estrategias cognitivas
conforman un grupo de operaciones y procedimientos, los cuales pueden ser utilizados
por el alumno para adquirir diferentes tipos de conocimiento. Cabe considerar que estas
acciones son motivadas, deliberadas, voluntarias y generadas de manera consciente
con el propósito de alcanzar un objetivo en particular; lo cual permite suponer que el
alumno al recurrir a las estrategias cognitivas se orienta hacia un cambio en la conducta
relacionada con la percepción positiva del aprendizaje. Por su parte Orantes (2003),
citado por Poggioli (2005), plantea:
“Las estrategias cognitivas constituyen todas aquellas actividades que permiten configurar un ambiente de trabajo que sirve de apoyo. Igualmente podría señalarse que son instrumentos socioculturalmente aprendidos en contexto de interacción con un par significativo que puede ser el docente o un compañero de clases” (p.48).
Lo planteado por este autor, conlleva a pensar que las estrategias cognitivas
pudieran ser usadas para mejorar el rendimiento estudiantil en la resolución de
problemas de concentración de soluciones químicas mediante el trabajo cooperativo, ya
que pueden desarrollarse en un contexto de interacción con un par significativo
producto de los aprendizajes socio-culturales. Aunado a lo anterior, a través de esta
táctica se crearía una tendencia emocional compartida y mejor comunicación, lo cual
puede servir para aliviar el estrés impuesto por el aprendizaje de la asignatura creando
además un estado mental positivo para la adquisición de los conocimientos.
36
b. Estrategias para activar conocimientos previos
Cabe considerar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la clave para el éxito
consiste en ayudar a los estudiantes a alcanzar un buen resultado mediante el uso de
estrategias para resolver problemas. Al respecto enseñarlos a recordar conocimientos
anteriores les ayuda a evocar y relacionar los aprendizajes adquiridos con los que
deberá aprender. En este sentido Díaz y Hernández (2002) señalan:
“Las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender son aquellas destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender. Asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados” (p.146).
Evidentemente lo señalado por estos autores, permite comprender que trabajando
de manera cooperativa los educandos al trabajar en equipo pueden intercambiar ideas
y recordar conocimientos previos relacionándolos posteriormente con los que habrán de
aprender para resolver problemas de concentración de soluciones químicas. Por su
parte Pozo (1996) define las estrategias para activar conocimientos previos como:
“Un conjunto de habilidades coordinadas que les permiten al alumno recordar o repasar toda la información presente en su memoria a largo plazo; cuando es enfrentado a una tarea o a un problema se toma en cuenta: a) el conocimiento previo; b) la relación entre los conceptos nuevos con los anteriores y, c) el uso de reglas conceptuales” (p.82).
Lo referido por este autor conlleva a pensar que la posibilidad de recordar o evocar
conocimientos anteriores ayudaría al alumno a lograr nuevos conocimientos, por cuanto
así podrá refrescar los obtenidos y encontrar relación con los nuevos, considerando de
esta manera la relevancia del material aprendido para comprender la información por
aprender. En el mismo orden de ideas Poggioli (2005), haciendo referencia a las
estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender, acota: “Las estrategias de evocación son aquellos
que permiten recuperar el material almacenado en la memoria de largo plazo, con la
finalidad de traerlo nuevamente a la memoria de corto plazo para aparearlo, combinarlo
o integrarlo con la información nueva” (p.51).
37
Lo acotado por la autora, es una confirmación de que a través de el proceso de
evocación, el alumno puede adquirir un conocimiento por aprender puesto que esta
estrategia cognitiva le permite construir estructuras de conocimientos relacionados con
un tema o tópico particular, lo cual le permitirá mejorar la retención de la nueva
información.
c. Estrategias de Elaboración
Esta estrategia no puede considerarse como tal en sentido estricto, puesto que no
es posible decir que pasos seguir para aplicarla, sin embargo Díaz y Hernández (2002)
refiere: “Es fundamental cuando el objetivo es asimilar los nuevos conocimientos en
profundidad de modo que resulten fácilmente aplicables en contextos distintos” (p. 242).
Lo referido por estos autores es una evidencia que el trabajo cooperativo mediante el
uso de estrategias de elaboración puede ayudar a los alumnos a traducir las ideas en
procedimientos para luego aplicarlos en la resolución de problemas.
Por su parte Poggioli (2005) refiere: “Las estrategias de elaboración son actividades
que permiten al estudiante realizar alguna construcción simbólica sobre la información
que esta tratando de aprender con el propósito de hacerla significativa” (p.22). Cabe
considerar que el uso de estas estrategias amerita el empleo de procedimientos para
examinar implicaciones estableciendo relaciones mentales entre el conocimiento previo
y lo que se quiere aprender; es decir, transfiriendo el conocimiento almacenado en la
memoria de largo plazo a la memoria de trabajo; por tanto las estrategias de
elaboración contribuyen a darle significatividad a los conocimientos.
Por las razones anteriores, se puede afirmar que en el caso de la enseñanza-
aprendizaje de la química, su interés estriba no solo en la adquisición de los conceptos
y principios de esta asignatura, sino en la comprensión critica de sus aplicaciones
sociales y cotidianas implícitas. Desde esta perspectiva el alumno adopta un enfoque
de enseñanza basada en el aprendizaje significativo.
38
En el mismo orden de ideas Fernández y otros (2005), definen las estrategias de
elaboración como aquellos que permiten “realizar una construcción simbólica sobre la
información, con el propósito de hacerla significativa” (p.09). De acuerdo con lo referido
por estas autoras, se comprende que mediante estas estrategias el alumno puede
reconstruir información estimulando el recuerdo de conocimientos adquiridos a fin de
realizar nuevas elaboraciones. Por otro lado estas autoras indican que las estrategias
de elaboración pueden ser de tipo verbal o imaginario, mediante las primeras pueden
aprender información contenida en textos a través del parafraseo, la inferencia, la
activación del conocimiento y uso de la estructura del texto o resúmenes.
Respecto a las estrategias de elaboración de tipo imaginaria el alumno puede
formarse imágenes mentales, representar mentalmente el contenido de un texto o
establecer la asociación de unidades de información mediante el uso de imágenes
mentales. Por consiguiente esta actividad permite realizar construcciones sobre la
información que se intenta aprender con el fin de hacerla significativa.
d. Estrategias de organización
Organizar significa ordenar, agrupar, disponer de manera ordenada con miras a
adquirir un conocimiento. Por consiguiente las estrategias de organización tienen este
propósito, por cuanto Fernández y otros (2005) indican que estas consisten en
“organizar la información contenida en textos una vez que esta ha sido procesada”
(p.09). Por tanto se infiere que los estudiantes mediante la organización de los
conocimientos para la resolución de problemas y mediante el trabajo cooperativo
podrían incrementar su rendimiento académico puesto que estas estrategias son
efectivas cuando se agrupa el material que se debe aprender.
Respecto a las estrategias de organización Poggioli (2005) señala: “Las estrategias
de organización se refieren a aquellos procedimientos utilizados por el aprendiz para
transformar la información a otras que sean mas fáciles de comprender y aprender”
(p.17). Igualmente la autora señala que estas estrategias incluyen agrupar u ordenar las
unidades de información a ser aprendidas en categorías; indudablemente esta tarea
39
puede ser realizada por los estudiantes trabajando en grupos o equipos de manera
cooperativa puesto que así se verán motivados a organizar la información que les
ayude a resolver problemas.
Por otra parte Díaz y Hernández (2002) refiere: “Las estrategias para organizar la
información nueva por aprender proveen de una mejor organización global de las ideas
contenidas en la información” (p.146). Lo referido por estos autores permite inferir que
esta actividad ayuda al estudiante a alcanzar una significatividad lógica de la
información y por consiguiente alcanzar aprendizajes que promuevan un mayor
conocimiento. Por cuanto pueden lograrlo a través de representaciones tales como
mapas, redes conceptuales, cuadros sinópticos, entre otros.
e. Estrategias de resolución de problemas bajo los enfoques heurísticos y algorítmicos
Es necesario reconocer que las estrategias son un aspecto fundamental para la
resolución de problemas, ya que esto ayudaría a los estudiantes a ver la utilidad del uso
de estas, puesto que al instruirlos eficazmente tal vez resolverán sus limitaciones y
cambiaran el desanimo por la animación para aprender. En relación con lo anterior
Poggioli (2005) refiere:
“Las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solución. Las estrategias para la resolución de problemas incluyen los métodos heurísticos y los algoritmos” (p.25).
Lo referido por la autora incluye los métodos para la resolución de problemas.
Respecto a los métodos heurísticos acota que estas son estrategias utilizadas por
quienes solucionan problemas basados en la experiencia previa con problemas
similares probando diferentes enfoques posibles y evaluando el progreso hacia una
solución satisfactoria a través de diversos intentos. Por consiguiente se infiere que este
es un método por tanteo o por ensayo y error.
40
Por esta razón el método heurístico también ayuda al estudiante a tomar conciencia
de sus propios procesos de pensamiento y a ser mas activo en su experiencia de
aprendizaje. Bajo estas circunstancias, se presentan los tipos de conocimiento que el
alumno requeriría para resolver un problema a través de método heurístico. Según
Danna, Barrios, Disalvo y Sirimaldi (2005), en cuanto a los que orientan hacia la
interpretación del problema se mencionan:
“Realizar una lectura comprensiva del enunciado. En caso que hubiere varios apartados no centrarse únicamente en la lectura del primero. Lograr una conceptualización del problema, a partir de los conocimientos fisicoquímicos involucrados y establecer relaciones entre los datos, es decir, analizar el sistema que se estudia. Explicar que objetivo se persigue con el estudio del sistema que se estudia. Expresar el problema con sus propias palabras y/o representarlo gráficamente. Podría ayudar la verbalización a otro compañero, ya que esto posibilitaría la organización del pensamiento. Encontrar posibles explicaciones del problemas basados en los conceptos iníciales. Seleccionar los datos y hechos que tienen relevancia para poder encontrar la solución del problema. Identificar la naturaleza del problema; a que estructura conceptual corresponde (si es de gases, soluciones, equilibrio, etc.). Analizar si existen relaciones entre los apartados del problema o si cada uno se resuelve de manera independiente. Hacer explicito en la estructura cognitiva el marco teórico necesario para la resolución del problema” (p.42).
Tomando en cuenta lo señalado por estos autores, se evidencia que este método
seria valioso como estrategia de trabajo cooperativo para resolver problemas, por
cuanto los teóricos enuncian la posibilidad de ayudar mediante la verbalización a otro
compañero compartiendo el trabajo, es decir, actuando de manera social.
Por otro lado, al utilizar este método uno de los estudiantes pudiese actuar como
líder del grupo, exponiendo las ideas y por consiguiente esto ayudaría al grupo a
encontrar la solución del problema. También este método da cabida a la participación
donde cada uno de los integrantes del grupo pueda expresar sus ideas y ayudar a
relacionar las actividades necesarias para resolver el problema.
Respecto a la orientación para la solución de problemas a través del método
heurístico, los mismos autores proponen como medios de acción: mantener el problema
con claridad en la mente mientras lo resuelve. Escribir e igualar la ecuación química, en
41
el caso de tratarse de un problema que involucre reacciones químicas. Indicar en la
ecuación química los estados de agregación de las sustancias que intervienen en la
reacción. Decidir la forma de representación de los compuestos químicos mas
adecuada. Esquematizar el proceso en fases elementales simples e identificar los flujos
energéticos. Reformular el problema. Si una manera de representarlo no conduce a la
solución, buscar otra alternativa. Recurrir a procedimientos aplicados en problemas
similares resueltos con anterioridad.
Continuando con las estrategias heurísticas que orientan la solución de problemas
Danna, Barrios, Disalvo y Sirimaldi (2005) proponen al estudiante: tratar de “olvidarse”
de las expresiones matemáticas que relacionan las variables. Tratar de establecer, en
cambio, relaciones entre conceptos. Evaluar el camino seguido de manera permanente,
sobretodo cuando presente dificulta en la solución. Indicar para cada valor numérico,
que cantidad corresponde. Decidir “cuando termina la solución”. Establecer una relación
dialéctica entre el resultado obtenido y el enunciado. Volver a considerar los elementos
del problema, tratando de encontrar posibles errores o supuestos tácitos injustificados.
Justificar la solución del problema mediante todos los conceptos involucrados en la
resolución del mismo.
En cuanto al método de los algoritmos Poggioli (2005) refiere “Son procedimientos
específicos que señalan paso a paso la solución de un problema y que garantizan el
logro de una solución siempre y cuando sean relevantes al problema” (p.29). Por lo
tanto, esta estrategia para resolver un problema implica una sucesión de acciones que
deben ser realizadas; en consecuencia, la correcta aplicación de las fases, lleva a una
solución segura del problema. Visto de esta forma este método pretende proveer al
alumno de la exactitud para el logro del objetivo; por cuanto presenta los
procedimientos a seguir para llegar a la solución.
Siguiendo este orden de ideas Danna, Barrios, Disalvo y Sirimaldi (2005), al referirse
al método de los algoritmos para la solución de problemas en química señalan: “Se
requiere fundamentalmente un buen manejo de la operatoria elemental, operar
correctamente con números reales, funciones logarítmicas y exponenciales y notación
42
científica; interpretación de gráficos y funciones; buen empleo del calculo proporcional;
resolución de ecuaciones y calculo de variables” (p.40). Por lo tanto se observa que
este procedimiento estratégico implica el conocimiento de un conjunto de operaciones
suficientemente automatizadas que conduzcan al alumno con precisión a resolver el
problema.
Sin embargo, el manejo de esta estrategia de resolución de problemas conduce al
alumno al aprendizaje automatizado, lo cual desemboca en un aprendizaje memorístico
donde la capacidad de razonamiento y pensamiento tiende a alejarse y por
consiguiente se reduce la significatividad de los aprendizajes. Por otro lado, en
problemas de solución tiende a presentarse dificultades cuando los alumnos deben
comparar concentraciones a partir de volúmenes de solución y masas de soluto.
2.5. El trabajo Cooperativo para la resolución de problemas
El aprendizaje cooperativo puede definirse como aquella técnica pedagógica en la
que los estudiantes trabajan juntos hacia la consecución de un mismo objetivo y cada
individuo alcanza dicho objetivo si y solo si el resto de los miembros del grupo
cooperativo también lo alcanzan. Kerns (1996) y Ovejero (1990), citados por Jiménez y
Llitjos (2006) señalan: “El trabajo en pequeños grupos y el aprendizaje cooperativo han
sido aconsejados en la enseñanza de las ciencias desde hace años” (p.173); y, de esta
manera, se encuentran ejemplos de su aplicación en química y en educación ambiental,
entre otras disciplinas científicas.
A pesar de la evidencia que demuestra la relativa efectividad del aprendizaje en
grupos cooperativos, la cooperación no siempre funciona. Hay determinadas
condiciones en las cuales los grupos funcionan correctamente y otras en las que no.
Según Kerr y Brunn (1983) citados por Jiménez y Llitjos (2006)
“Uno de los principales motivos para que un grupo cooperativo no funcione es la presencia en el mismo de estudiantes que demuestren una ciudadanía de equipo pobre, especialmente la debida a aquellos que viajan de polizones. Los polizones son miembros del grupo que eluden su responsabilidad dentro del grupo pero que intentan conseguir la misma calificación que sus otros compañeros mas responsables”.(p.175).
43
Por esta razón, el docente debería fomentar la responsabilidad individual a fin de
que los estudiantes asumieran su compromiso con el grupo, proponiendo el uso de
contratos y pactos específicos entre los miembros de un mismo grupo de trabajo
cooperativo en el laboratorio de ciencias, como sistema para establecer unos
compromisos entre los componentes de dicho grupo. Cabe destacar, que la
responsabilidad individual es una de las características fundamentales de este tipo de
aprendizaje y consigue que los integrantes del grupo sepan que no pueden ocultarse
tras el trabajo de los demás, ya que la responsabilidad individual solo existe cuando se
evalúa el rendimiento de cada estudiante individualmente.
Por otro lado, la mayoría de los expertos en aprendizaje cooperativo creen, de
hecho, que este tipo de aprendizaje funciona mejor si las evaluaciones grupales se
ajustan al rendimiento individual. Si este ajuste no se realizará, los estudiantes que
hubieran mostrado una ciudadanía de equipo pobre, es decir, aquellos que no hubieran
participado o que hubieran adoptado una actitud pasiva, recibirían la misma puntuación
que aquellos que hubiesen trabajado, lo que es injusto y va en contra del principio de
responsabilidad individual.
Además, el estudiante que realiza adecuadamente su trabajo podría considerar que
el docente estaría premiando la pereza y la irresponsabilidad, si se prescinde de la
evaluación del componente individual, en una tarea cooperativa y algunos de los
miembros del equipo ha mostrado una ciudadanía de equipo pobre. Según Lejk, Wyvill
y Farrow (1996) citados por Jimenez y Llitjos (2006), aseguran que “el aprendizaje
cooperativo es una técnica de aprendizaje y evaluación grupal y, por tanto, no implica
necesariamente la evaluación individual de los miembros del grupo” (p.172). de hecho,
no es infrecuente el caso de estudiantes que han trabajado cooperativamente y luego
son evaluados individualmente.
A pesar de los beneficios potenciales de los proyectos en grupo, en la enseñanza de
las ciencias, estos pueden representar un problema cuando se trata de evaluar a los
estudiantes individualmente, ya que puede darse el caso de que un docente califique
globalmente un proyecto grupal y luego desee deducir notas individuales para los
44
miembros de dicho grupo. Convertir la efectividad de las contribuciones de un
estudiante determinado en una nota numérica es una tarea complicada, pero cuando se
estimula el trabajo en grupo, es esencial que los estudiantes se sientan seguros que
serán evaluados justamente por sus contribuciones y que los polizones no saldrán
beneficiados de los esfuerzos de los otros. Por otro lado Echeita (1995) citado por Díaz
y Hernández (2002), establece que:
“El trabajo cooperativo se relaciona y facilita al mismo tiempo los procesos cognitivos (colaboración entre iguales, regulación a través del lenguaje, solución de problemas); procesos motivacionales (atribuciones de éxito académico, metas académicas intrínsecas) y procesos afectivo-relacionales (pertenencia al grupo, autoestima positiva, sentido de la actividad).”(p.103)
2.5.1. El trabajo cooperativo como estrategia de aprendizaje
El uso del aprendizaje cooperativo en las aulas sustituye, parcialmente, la ayuda del
profesor por las de los iguales situando a los alumnos en una práctica guiada (no
dependiente), cada vez mas autónoma. Según Duran (2001) señala:
“La organización de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje ha sufrido una evolución histórica desde los programas iníciales que ponían énfasis en las habilidades cognoscitivas sin vincularse a ninguna área concreta de conocimiento (libros de contenido), a los programas denominados <<infusionados>>, que incrustan la enseñanza y el aprendizaje de las estrategias a los contenidos propios de las materias curriculares” (p.6)
Para hablar realmente de trabajo cooperativo es necesario que el grupo
cumpla con ciertas características que le permitan desarrollar mejores
relaciones interpersonales entre los estudiantes, es por eso que Priestley (2004)
indica que las características de un grupo cooperativo son las siguientes:
“a)debe ser heterogéneo (ambos sexos, rango de habilidades variado); b)esta formado por un numero impar de miembros (3,5); c)todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades especificas; d)los grupos deben conservar los mismos integrantes por lo menos durante un mes; e)cada miembro es responsable tanto de las tareas individuales como de las del grupo; f)todos los miembros deben trabajar y cooperar juntos para obtener una calificación como grupo; g)a los grupos se les darán instrucciones especificas para llevar a cabo una tarea.”
45
Para enseñar estrategias de forma coordinada desde las tutorías o de forma
infusionada, se necesitan de opciones mas efectivas para transferir posteriormente los
aprendizajes, lo que requiere de algunas condiciones que deberían garantizarse:
Trabajo en equipo del profesorado. Si este es un elemento básico para la
escuela de calidad, en la enseñanza de estrategias se convierte en algo
imprescindible. El trabajo individual que caracteriza al profesorado que se limita a
seguir su propio programa ( a menudo un libro de texto), debe ser sustituido por
una practica colaborativa, donde los docentes comparten y analizan los
diferentes programas de aprendizaje.
Uso sistemático de una metodología basada en la reflexión metacognitiva. La
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (planes, pasos, variables)
permitirá que el alumno tome conciencia de lo que sabe y de lo que no, del
nuevo conocimiento que construye y de su manera de aprender. El desarrollo de
su capacidad metacognitiva le consentirá, en definitiva, conocerse como
aprendiz, base para aprender autónomamente. Para lograr, que este cambio
metodológico sea asumido realmente por el alumnado, será necesario que se
aborde desde el máximo de materias que sea posible, fomentándose de este
modo un cambio radical en la cultura metodológica del centro.
Evaluación del conocimiento estratégico. Los esfuerzos de planificación,
autorregulación o corregulacion (cuando trabajan con otros) que realizan los
alumnos deben ser evaluados explícitamente y ser percibidos por ellos en el
mismo nivel de importancia, por lo menos, en el resultado o calificación final que
obtengan.
Coordinación desde la acción tutorial. Existe un amplio abanico de posibles
actuaciones tutoriales que pueden favorecer la enseñanza estratégica: la
coordinación en la introducción, en las diferentes materias de las estrategias de
aprendizaje seleccionados; el uso de sesión de tutorías para presentar las
estrategias de trabajo en las materias; el seguimiento individual de su proceso
educativo- momentos como la elección de las materias optativas pueden generar
usos prácticos y potencialmente muy ricos de la capacidad metacognoscitivas
que nos proponemos desarrollar en nuestro alumnado.
46
Cabe destacar que cada uno de los miembros de un grupo cooperativo le
corresponde desempeñar un trabajo o papel específico, para asegurar la participación
de todos los integrantes, es por eso que Priestley (2004) señala que los papeles dentro
de los grupos cooperativos son:
“Organizador: es quien dispone el material para trabajar; Líder: supervisa como esta pensando el grupo y se asegura de que todas las ideas sean discutidas; Reforzador: alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros del grupo; Secretario o Redactor: redacta el material escrito que se requiere; Reportero o Expositor: entrega los reportes o presenta ante la clase y el maestro el trabajo final del grupo; Coordinador o Director: se asegura de que todos los alumnos estén trabajando”.
Estrategias específicas de aprendizaje cooperativo Según Díaz y Hernández (2002) “el trabajo para ser en realidad aprendizaje
cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes básicos (interdependencia positiva,
interacción promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestación de
habilidades interpersonales, procesamiento grupal). Además, debe darse a los alumnos
la misma oportunidad de éxito, apoyo del grupo para aprender y participación individual
en el desempeño fina” (p.122). De acuerdo con los autores, dentro de las estrategias de
aprendizaje cooperativo se mencionan:
1. El rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores: se forman equipos de
hasta seis estudiantes, que trabajan con un material académico que ha sido
dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno
se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos
equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en “grupos de expertos” para
discutir sus secciones, y después regresan a su grupo original para compartir y
enseñar su sección a sus compañeros. La única manera que tienen de aprender
las otras secciones es aprendiendo de los demás y, por ello, debe afianzarse la
responsabilidad individual y grupal. Nótese que la estrategia del rompecabezas
no es igual a la manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo:
cada quien hace su parte (y es lo único que se aprende), pero esta no se
comparte ni discute con los integrantes de su equipo ni con los de otros, dando
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como resultado que el trabajo elaborado consiste en fragmentos desintegrados,
inconexos, que suelen ser copias literales de los libros consultados.
2. Aprendizaje en equipos de estudiantes (Student team learning, STL) de Robert
slavin y colaboradores: en realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo
cooperativo:
a- STAD:Student teams achievement división (División de objetivos por equipos
de estudiantes): los estudiantes se asignan a grupos heterogéneos (edad,
rendimiento, sexo, raza) de cuatro o cinco estudiantes. De entrada, el
profesor calcula una calificación base para cada estudiante individual, que
represente el nivel promedio de su desempeño inicial. Posteriormente, ofrece
a los equipos el material académico dividido en unidades o lecciones, y los
estudiantes trabajan cooperativamente en ellas hasta asegurarse que todos
los miembros las dominen. Todos los alumnos son examinados de forma
individual sobre cada lección estudiada, sin recibir ayuda de sus compañeros
de equipo en dicha evaluación. El profesor compara la calificación base, y si
la calificación obtenida como resultado de estudiar con su equipo es superior,
recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuación
grupal, y solo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán
determinadas recompensas grupales.
b- TGT: Teams games tournament (torneo de juegos por equipos), es similar a
la anterior, pero sustituye los exámenes por “torneos académicos”, donde los
estudiantes de cada grupo compiten con miembros de los otros equipos con
niveles de rendimiento similares, con el propósito de ganar puntos para sus
respectivos grupos. Se trata de un entorno de aprendizaje donde los
miembros del equipo se preparan cooperativamente, resuelven juntos
problemas y contestan preguntas acerca del material de estudio.
c- TAI: Team assisted individuation (Individualización y ayuda de equipos),en
esta estrategia se combinan la cooperación y la enseñanza individualizada.
Se ha aplicado preferentemente en matemáticas con alumnos de tercero a
quinto grado de educación básica; pero puede adaptarse en niveles
educativos mas avanzados o en otro tipo de materias.
48
Los alumnos pasan una prueba diagnóstica y reciben una enseñanza
individualizada, a su propio ritmo y según su nivel. Después forman parejas o
tríos e intercambian con sus compañeros los conocimientos y respuestas a
las unidades de trabajo. Se trabaja con base en guías u hojas de trabajo
personales, en la resolución de bloques de cuatro problemas matemáticos,
con la posibilidad de pedir ayuda a los compañeros y/o al docente. Los
compañeros se ayudan entre si a examinarse y revisar las soluciones a los
problemas planteados.
d- CIRC: cooperative integrated Reading and composition (Composicion y
lectura cooperativa integrada); es básicamente un programa que ha
empleado para enseñar a leer y a escribir en los grados superiores de la
enseñanza elemental; pero que también es suceptible de adaptar a otros
niveles y materias. En esencia, consiste en la asistencia mutua de parejas de
estudiantes que trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura. La
secuencia empleada en el CIRC es: instrucción del profesor, practica por
equipos, preevaluacion y prueba. Un estudiante no presenta el examen hasta
que los compañeros del grupo determinan que esta preparado. Se
recompensa a los equipos con base en el desempeño promedio de todos sus
miembros.
3. Aprendiendo juntos (Learning together) de Johnson, Johnson y colaboradores:
las cuatro fase generales que proponen estos autores para el trabajo en equipo
son: a) selección de la actividad. De preferencia que involucre solución de
problemas, generación de proyectos, aprendizaje conceptual significativo,
pensamiento divergente o creativo. b) toma de decisiones respecto al tamaño del
grupo, asignación, provisión de materiales, etc. c) realización del trabajo en
grupo. d) supervisión de los grupos.
4. Investigacion en grupo (Group investigation) de Sharam, Sharan y
colaboradores: es un plan de organización general de la clase donde los
estudiantes trabajan en grupos pequeños (dos a seis integrantes), que utilizan
aspectos como la investigación cooperativa, las discusiones grupales y la
49
5. planificación de proyectos. Después de escoger temas de una unidad que debe
ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en tareas
individuales, y lleva acabo las actividades necesarias para preparar el informe
grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para
trabajar esta técnica son: a) selección del tópico; b) planeación cooperativa de
metas, tareas y procedimientos; c) implementación: despliegue de una variedad
de habilidades y actividades; monitoreo del profesor; d) análisis y síntesis de lo
trabajado y del proceso seguido; e) presentación del producto final; f) evaluación.
6. Pensar-Parear y Compartir: es una estrategia para la discusión cooperativa,
donde los estudiantes hablan acerca del contenido y discuten sus ideas antes de
compartirlas con el resto de la clase. Introduce los elementos de tiempo de
pensar e interacción con los compañeros, dos importantes características del
aprendizaje cooperativo. El propósito de Pensar-Parear-Compartir es ayudar a
los estudiantes a procesar información, desarrollar destrezas de comunicación y
de refinar sus comportamientos.
2.5.2. Trabajo en Grupo
Una de las perspectivas de la organización escolar es que los estudiantes trabajan
juntos con regularidad para alcanzar objetivos comunes todo ello orientado hacia las
relaciones sociales en el grupo de trabajo. En este sentido Díaz y Hernández (2002)
refieren:
“Es importante promover el trabajo grupal, se ha demostrado que los estudiantes trabajan más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumenta su autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupo” (p.101).
De acuerdo con lo referido por estos autores las diferencias culturales influyen en los
ámbitos de los valores y las normas de la institución, por esta razón la creciente
globalización ha creado la necesidad de influir en las prácticas colectivas donde el
alumno se interese más por los logros del grupo o equipo o la organización que por sí
mismo.
50
Por otra parte, Tobón (2006) señala: “Facilitar el trabajo en equipo es generar las
condiciones para que los estudiantes desarrollen y afiancen sus competencias de forma
cooperativa (desde sus aéreas de desarrollo próximo) y así puedan realizar de manera
articulada las actividades planeadas”(p.144), lo referido por este autor conlleva a pensar
que los alumnos deben constituir un equipo unificado de trabajo, por tanto es necesario
que el docente maneje de manera efectiva la integración por cuanto, en muchas
comunidades escolares, hay estudiantes que aun no interactúan socialmente, y esta
costumbre se transfiere al estudio. Por otra parte las organizaciones que aprovechan la
participación, cooperación e integración sin reservas hacen que todos los educandos se
sientan valorados por lo que pueden aportar y así se genera satisfacción entre los
diversos miembros del curso.
Así mismo, Santrock (2006) indica “Algunos modelos socioculturales, dan una gran
importancia a la cultura en el aprendizaje, como las habilidades para manejar una
computadora, las habilidades de comunicación y las habilidades de trabajo en
equipo”(p.315). Lo referido por este autor, es una evidencia de que los docentes deben
crear las condiciones para que mediante la participación, la cooperación y la integración
se pueda lograr el alcance de los objetivos, ya que esto, además, puede favorecer el
hecho de que la institución escolar crezca al ritmo deseado. Por otra parte, vista la
organización como un sistema de relaciones entre las personas que la forman, se pone
de manifiesto la necesidad de lograr que la estructura se ajuste mas estrictamente a la
misión y visión de la misma.
2.5.3. Integración de los alumnos en grupos
Es de hecho notar que la integración promueve la estructura interactiva, la cual va
modelando un ambiente social en la institución que se traduce en logros de calidad.
Una consideración global en la estructura de la organización es la integración, por esta
razón Martin (2007), refiere “En resumen, se pone de manifiesto la necesidad de un
modelo de centro educativo que implique una verdadera interacción que facilite la
integración de sus alumnos como soporte eficaz de su proceso de enseñanza-
aprendizaje” (p.259). Por lo tanto el docente como coordinador debe integrar a los
51
alumnos para la realización de distintas actividades, entre ellas la resolución de
problemas químicos de concentración.
Así mismo la capacidad o disposición de los estudiantes o grupos para encontrar
voluntariamente los medios para integrar sus actividades con otros participantes, es uno
de los problemas mas importantes y difíciles para el docente por cuanto, la coordinación
voluntaria requiere que el individuo tenga suficientes conocimientos de los objetivos
educativos con adecuada información referente al problema especifico y la motivación
para hacer algo por voluntad propia.
Al contextualizar la opinión en el ambiente educativo conviene señalar que las
instituciones escolares por su condición socializadora deberán ser centros
organizaciones ejemplificadores de la integración de los estudiantes puesto que, aun,
hasta el currículo básico nacional hace referencia a la integración de las áreas y
contenidos programáticos para formar a un educando bajo una concepción holística.
Por esta razón Santrock (2006) refiere:
“Si un rasgo especifico de la personalidad es perjudicial para el desempeño escolar de un estudiante (quizás un estudiante demasiado introvertido que teme trabajar en un grupo), el docente debe buscar formas que puedan apoyar los esfuerzos del estudiante para cambiar” (p.126)
Lo referido por este autor es una evidencia, que el trabajo en grupo es una situación
que facilita la interacción puesto que la teoría de interacción persona-situación predice
que el extrovertido se adaptara mejor con otros y que el introvertido estará mejor
adaptado cuando se le pida realizar tareas de manera independiente. Por otra parte,
Tobon (2006) propone como estrategias docentes para el aprendizaje en equipo lo
siguiente:
“Generar el aprendizaje mediante la interacción grupal con base en: 1) selección de una actividad o problema; 2) organización de los estudiantes en pequeños grupos de acuerdo con la tarea y la planeación del trabajo por realizar; 3) ejecución de las acciones y supervisión del trabajo de cada uno de los grupos y ofrecimiento de asesoría puntual” (p.214).
En consecuencia en la resolución de problemas de química sobre concentración de
soluciones, el docente debe capacitar a los estudiantes en el trabajo en equipo,
52
favoreciendo el desarrollo de habilidades sociales orientando el trabajo grupal de
acuerdo con estas competencias y posibilitando a los alumnos la facilidad de aprender
mediante el abordaje de problemas en equipos.
2.5.4. Intercambio de ideas entre los alumnos
Para mejora el rendimiento estudiantil, es importante proporcionar estrategias de
estudios interesantes y adecuados al nivel de desarrollo de los estudiantes, por cuanto,
si estos realizan actividades gratificantes podrán encontrar la ayuda máxima para lograr
sus aprendizajes. Cabe considerar que dentro de estas actividades destaca el
intercambio de ideas entre alumnos, al respecto Díaz (2006) señala:
“Los aprendices se apropian de las practicas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros mas experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes”(p.107).
Lo referido por esta autora permite inferir que los estudiantes mediante el
intercambio de ideas entre pares podrían adquirir suficientes conocimientos para la
resolución de problemas de concentración de soluciones químicas, por cuanto esto le
garantizaría la oportunidad de trabajar con alumnos que utilicen mejor sus capacidades
para resolver esta actividad, además podrían ayudar a hacer la explicación mas
comprensible, colocando a través de su lenguaje un énfasis especial en la instrucción.
Por otro lado, Arends (2007) señala: “se asume que los estudiantes con capacidades
menores aprenden mas al trabajar junto a aquellos que tienen capacidades superiores y
que estos últimos se benefician del proceso de servir como tutores para sus pares
menos capaces”(p.351). Lo señalado por este autor permite comprender, que en este
caso los estudiantes hábiles suelen asumir el papel de los maestros, explicando los
conceptos a los demás, por cuanto generalmente en los grupos homogéneos es menos
probable que los alumnos hábiles asuman el papel del maestro.
53
De igual modo, Santrock (2006) señala: “Una de las principales razones del uso de
grupos con habilidades heterogéneas, es que benefician a los estudiantes con pocas
habilidades, ya que pueden aprender de los estudiantes hábiles”(p.325). Por
consiguiente, se piensa que el fundamento de la agrupación heterogénea es lograr
incrementar al máximo las oportunidades de tutorías y apoyo de los pares, así como
también las relaciones y asegurar que cada grupo cuente al menos con un estudiante
que sepa hacer el trabajo.
2.5.5. Relaciones Interpersonales entre los integrantes del grupo
Una de las principales necesidades del individuo, además de las fisiológicas y de
seguridad es la de relación, por cuanto esta implica sentirse entendido y aceptado por
las personas que están por encima, por debajo y alrededor del individuo, por otro lado
el logro de esta necesidad pudiera contribuir a elevar la autoestima y la realización del
estudiante, puesto que le ayuda a incrementar su crecimiento personal.
Por las razones anteriores, Santrock (2006) refiere: “Los grupos de aprendizaje
cooperativo se formaron inicialmente para mejorar las relaciones interpersonales entre
los estudiantes con distintos orígenes étnicos y socio-económicos”(p.325). Lo referido
por este autor es una evidencia que el cooperativismo como estrategia de aprendizaje
pudiera ayudar a incrementar la posibilidad de mejorar el rendimiento de los alumnos en
la resolución de problemas de concentración de soluciones químicas, puesto que al
mejorar las relaciones interpersonales, los alumnos pudieran sentirse motivados a
adoptar mejores comportamientos y a la vez asumir mayor responsabilidad respecto al
estudio.
Por otro lado, los alumnos pudiesen sentir el impulso para lograr el objetivo de
aprender y ascender en la escala del éxito. Además el alumno que siente el impulso
intenso para alcanzar logros busca retroalimentación con regularidad y disfruta al
sentirse parte de los logros obtenidos bien sea individual o colectivamente. En el mismo
54
orden de ideas, la motivación hacia la afiliación al grupo, les haría sentir el impulso de
relacionarse socialmente, razón por la cual estaría orientado a trabajar con mayor
esfuerzo.
Por otra parte, la educación como actividad social requiere del intercambio
comunicacional y relacional, esta afirmación parte de la proposición planteada por Davis
y Newstron (2004), quienes definen las relaciones interpersonales como “La interacción
de manera productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas en las
organizaciones”(p.39). De allí que el trato adecuado entre los alumnos tenga mas
probabilidad de generar comprensión entre ellos acrecentando el intercambio de ideas y
los conocimientos.
Sin duda, el docente en el desempeño de la función formadora no debe estimar
esfuerzos para que las relaciones interpersonales se lleven a cabo de manera
adecuada a fin lograr que los estudiantes se ayuden mutuamente para aprender a
resolver problemas de concentración de soluciones químicas, por cuanto Adler y
Elmhorst (2005) refieren: “La denominada habilidad interpersonal consiste en trabajar
con otras personas, resolver problemas, negociar diferencias y manejar conflictos, de tal
manera que se pueda desempeñar las actividades con eficiencia”(p.135).
De acuerdo con lo señalado por estos autores, es importante resaltar que el docente
debe poseer talento, buena educación, destrezas técnicas, motivación e iniciativa para
organizar grupos que trabajen de manera cooperativa para resolver los problemas de
concentración de soluciones químicas, estimulando en los estudiantes la capacidad de
comunicarse e interrelacionarse eficazmente, conllevando a los estudiantes a trabajar
en cooperación, permitiendo además que las relaciones no se contaminen por un clima
hostil.
55
3. Definición de Términos Básicos
Andamiaje: termino usado para explicar la función tutorial de soporte o establecimientos
de puentes cognitivos que cubre el docente con sus alumnos.
Aprendizaje: es un proceso constructivo mediante la propia experiencia interna.
Aprendizaje mecánico: el que se logra mediante un simple acto de captación y se
afirma con la repetición.
Cohesión grupal: es el grado de atracción entre los integrantes de un grupo, derivada
de la identificación de cada uno de los miembros con el grupo y de las interacciones
positivas que en el se producen.
Conocimiento: constructo complejo construido y organizado por el hombre.
Cooperación: consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes.
Enseñanza: es proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los
alumnos.
Estrategias de aprendizaje: procedimiento que el alumno utiliza en forma deliberada,
flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la
información.
Estrategia de enseñanza: procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza
utilizan de forma estratégica y flexible para promover la mayor cantidad y calidad de
aprendizaje significativo en los alumnos.
Enseñanza: es un proceso formado por un conjunto de actividades dirigidas a favorecer
el proceso constructivo del aprendizaje.
56
Grupo experimental: constituido por los participantes cuyo facilitador emplea la
estrategia de trabajo cooperativo para lograr un mejor aprendizaje.
Igualdad (en un grupo): grado de simetría entre los roles desempeñados por los
participantes en una actividad grupal.
Interacción Educativa: implica situaciones donde los protagonistas actúan simultánea y
recíprocamente en un contexto educativo determinado, en torno a una tarea o un
contenido de aprendizaje, con el propósito de lograr ciertos objetivos definidos y
compartidos en mayor o menor grado.
Problema: situación en la que el individuo trata de alcanzar una meta y debe encontrar
los medios para ello.
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): permite establecer la existencia de un limite inferior
dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja independientemente y
sin ayuda, mientras que existe un limite superior al que el alumno puede acceder de
forma progresiva con ayuda de un experto (compañero o docente).
57
OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
Objetivo General: Analizar la incidencia del trabajo cooperativo como estrategia para la resolución de problemas de química sobre el rendimiento estudiantil de los estudiantes de 4to año de Educación media del C.B. Rogelio Illaramendi.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores
Diseñar un módulo de aprendizaje de resolución de problemas basado en el trabajo cooperativo en el contenido de concentración de soluciones químicas.
Propuesta
Diseño del módulo
Selección de contenidos y diseño de actividades
Factores que intervienen en el Rendimiento
estudiantil
A. Motivación para el aprendizaje
B. Actitud hacia la asignatura
C. Características del docente
D. Modalidad en que se presentan los
contenidos curriculares
E. Trabajo en grupo
Clasificar el rendimiento estudiantil obtenido en la asignatura de química por los estudiantes de 4to año de educación media.
Rendimiento estudiantil
Calificación previa a la aplicación del módulo
Calificaciones del segundo lapso en la Asignatura Química
58
Validar mediante la observación, la
propuesta diseñada en la resolución de problemas basada en el trabajo
cooperativo
Trabajo cooperativo como
estrategia para la resolución de problemas de concentración de
soluciones químicas
Trabajo Cooperativo
A. Trabajo en Grupo B. Integración C. Intercambio de ideas entre alumnos D. Relaciones Interpersonales
Validar mediante la aceptación de los
alumnos la propuesta diseñada de resolución de problemas basada en el
trabajo cooperativo.
Trabajo cooperativo como
estrategia para la resolución de problemas de concentración de
soluciones químicas.
Trabajo Cooperativo
A. Trabajo en grupo
B: Integración
C. Intercambio de ideas entre
alumnos
D. Relaciones interpersonales
Determinar cómo incide la resolución de
problemas basado en el trabajo cooperativo en el rendimiento estudiantil
Incidencia en el rendimiento estudiantil del trabajo
cooperativo como estrategia para la resolución de
problemas de concentración de soluciones químicas.
Calificación obtenida durante la aplicación del modulo de resolución de
problemas
Calificación de las evaluaciones continuas durante la aplicación del modulo
59
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Con el propósito de ubicar metodológicamente la investigación se procederá a
señalar los lineamientos orientados a medir las variables de estudio y cumplir los
objetivos, por tanto el presente marco metodológico ofrecerá información sobre el tipo y
nivel de la investigación, la población y muestra objeto de estudio, así como también
los instrumentos necesarios para la recolección de la información, los cuales en su
conjunto ayudarán a dar respuesta a la interrogante planteada.
1. Tipo de Investigación:
Tomando en consideración que este tipo de investigación responde al enfoque de
investigación-acción, o mejor conocido como participativa, el cual enlaza el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los
problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de
forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y
la práctica. Por consiguiente Cerda (2005) señala “uno de los aspectos que caracteriza
esta modalidad investigativa, es el hecho de que la información recolectada debe
regresar a la comunidad para que sea utilizada en la solución de los problemas
investigados”.
Asimismo considerando el objetivo general de esta investigación, ésta se enmarca
en un estudio de tipo pre-experimental, puesto que desea estudiar la incidencia en el
rendimiento académico (variable dependiente) del trabajo cooperativo como estrategia
(variable independiente) en la resolución de problemas (variable dependiente) de
concentración de soluciones químicas. Para alcanzar tal objetivo se estudiaron las
posibles relaciones causa-efecto, al aplicar un plan previamente elaborado a un grupo
experimental; expuesto a un tratamiento diferente al que fue sometido inicialmente para
luego, estudiar las diferencias presentadas en ambos casos.
En consecuencia, para lograr dicho estudio se consideró un grupo experimental, al
cual se le tomaron las calificaciones correspondientes al 2do lapso en la asignatura de
química. Dichas calificaciones fueron la base para comparar ese rendimiento con el
obtenido durante la aplicación del módulo basado en estrategias de trabajo cooperativo.
Por otro lado la investigación se corresponde con la modalidad proyectiva, sobre la cual
Hurtado de B. (2007) refiere “este tipo de investigación intenta proponer soluciones a
una situación determinada a partir de un proceso previo de indagación. Implica explorar,
describir, explicar y proponer alternativas de cambio”.
2. Diseño de la Investigación:
De acuerdo con las características del estudio, el mismo corresponde a un diseño
pre-prueba, post-prueba con un solo grupo. Siguiendo a Hernández, Fernández y
Baptista (2006). “a un grupo se le aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento
experimental, después se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una
prueba posterior al estímulo” (p.187). Cabe considerar, que este diseño tiene como
ventaja el recurso.de un punto de referencia inicial para ver que nivel tenia el grupo en
la variable dependiente antes del estímulo, por esta razón además de la pre-prueba se
tomó como punto de referencia inicial las calificaciones correspondientes al 2do lapso
del periodo escolar 2010-2011. Así mismo, este diseño se diagrama de la manera
siguiente.
Aplicación del pre-test de
medida inicial.
G O1
Aplicación del estímulo o
tratamiento
X
Aplicación del post-test o
medida final
O2
3. Población y Muestra:
Antes de iniciar el proceso de recolección de información se hace necesario precisar
las unidades objeto de observación por cuanto es recomendable determinar si éstas
serán todas las que forman el universo o la indagación se va a extender a una parte
representativa o muestra, por esta razón se señala:
62
3.1. Población:
La población según Arias (2006),”es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación”. La población o universo de investigación, esta constituidas por los
alumnos pertenecientes al 4to. Año de Educación Media del C.B. Rogelio Illaramendi,
ubicada en la Urb. San Rafael en el Municipio Maracaibo, Estado. Zulia, la misma está
conformada por cinco secciones especificadas a continuación:
Cuadro Nº1
Distribución de los alumnos de 4to año de educación media por sección del C.B.
Rogelio Illaramendi
Sección “A” 40 alumnos
Sección “B” 40 alumnos
Sección “C” 40 alumnos
Sección “D” 40 alumnos
Sección “E” 40 alumnos
Fuente: Ciclo Básico Rogelio Illaramendi (2010)
3.2. Muestra:
En relación con la muestra Sierra (2005) señala: “una muestra se puede definir como
una parte de un conjunto o población debidamente elegida, que se somete a
observación científica en representación del conjunto, con el propósito de obtener
resultados validos, también para el universo total investigado”. Por tanto de la población
se seleccionó la sección que presento el menor rendimiento en la asignatura,
perteneciente al 4to año de educación Media. Cabe señalar, que la escogencia de una
sola sección como muestra para el estudio se debió al hecho de haber recurrido al
diseño de pre-prueba, post-prueba con un solo grupo.
63
4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos:
Según Arias (2006) “las técnicas e instrumentos de recolección de datos permiten
responder las interrogantes formuladas. Todo en correspondencia con el problema, los
objetivos y el diseño de investigación”. Por otro lado los analistas utilizan una variedad
de métodos a fin de recopilar los datos sobre una situación existente, como entrevistas,
cuestionarios, inspección de registros (revisión en el sitio) y observación. Cada uno
tiene ventajas y desventajas. Generalmente, se utilizan dos o tres para complementar el
trabajo de cada una y ayudar a asegurar una investigación completa.
Para recolectar la información sobre las variables seleccionadas en este estudio, se
aplicó un cuestionario tipo escala Likert, dirigida a los alumnos con el fin de conocer su
opinión sobre la incidencia del trabajo cooperativo como estrategia en el rendimiento
estudiantil relacionado con la resolución de problemas de concentración de soluciones
químicas. Este instrumento se aplicó tanto al inicio como al final de la aplicación del
modulo propuesto. (pre-prueba, post-prueba)
De igual forma también se usó como instrumento una ficha de observación, en la
cual se tomó en cuenta los principios teóricos, para constatar que los estudiantes
realmente están aplicando el trabajo cooperativo correctamente. Aunado a esto, los
estudiantes resolvieron una guía de ejercicios, en la cual practicaron sus habilidades en
el área de resolución de problemas de soluciones químicas.
Posterior al tratamiento se aplicó un cuestionario con el propósito de determinar en
los aprendices el grado de aceptación del módulo basado en estrategias de trabajo
cooperativo.
5. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos:
La aplicación de la medición de las variables debe desarrollarse con base en ciertas
reglas, entre estos la confiabilidad y la validez, en efecto Peña, Cañoto y Santalla
64
(2006) refieren “el estudio de la confiabilidad y validez de los instrumentos
psicométricos son condiciones necesarias que deben satisfacer las pruebas”.
Por otro lado Hernández, Fernández y Baptista (2006) señalan: “La validez en
términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir”. Por tanto para determinar la validez de los instrumentos,
los mismos fueron sometidos al juicio de tres expertos en enseñanza de la química,
cuyas recomendaciones fueron asumidas. Para determinar la confiabilidad de los
cuestionarios, los mismos se aplicaron como pruebas pilotos a una muestra de
docentes y alumnos pertenecientes a la población en estudio, ya que Ortiz y García
(2006) señalan “la prueba piloto es un proceso en el que se pone a prueba el
cuestionario antes de realizar la encuesta”.
6. Descripción de los instrumentos:
En cuanto al instrumento utilizado para esta investigación se seleccionó el
cuestionario tipo escala Likert. Según Arias (2006) “El cuestionario es la modalidad de
encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel
contentivo de una serie de preguntas”. Ahora bien, para la construcción de los
cuestionarios se tomaron en cuenta los indicadores propuestos para el estudio de la
variable” incidencia en el rendimiento estudiantil del trabajo cooperativo como estrategia
para la resolución de problemas de concentración de soluciones químicas”. Este
instrumento se aplicará al inicio como un pre-test y al finalizar la aplicación del módulo
como post-test.
Procedimiento seguido en la investigación:
Para elegir el tema, llamó poderosamente la atención la dificultad que presentan
algunos alumnos de las instituciones educativas debido a que en ocasiones es notoria
la carencia de suficientes competencias para resolver problemas de concentración de
soluciones químicas. Posteriormente para dar cumplimiento a los requisitos del trabajo
65
de investigación se procedió a plantear formalmente el problema. Asimismo, se formuló
la pregunta de investigación, se fijaron los objetivos, se justificó y delimitó el estudio.
Para dar continuidad al proceso se elaboro un mapa de variables, donde mediante
las dimensiones e indicadores de las variables se obtuvo una guía para ordenar los
aspectos teóricos necesarios. Seguidamente se revisaron estudios previos y se realizó
la consulta bibliográfica para fundamentar el estudio con las teorías adecuadas.
Concluida esta actividad se procedió a desarrollar el marco metodológico con el fin
de ubicar la investigación según el tipo y nivel de estudio, de igual modo se estableció
el correspondiente diseño, se escogió la población, se determinó la muestra y las
técnicas e instrumentos de recolección de datos. Al mismo tiempo se definieron las
propiedades psicométricas de los mismos.
Evidentemente que toda investigación requiere de un plan de análisis de datos, para
cumplir con esta fase se pensó en la ubicación de los mismos en una matriz de doble
entrada, de modo de obtener los resultados los cuales serán analizados mediante un
procedimiento sencillo de estadística descriptiva.
7. Plan de análisis de Datos:
Respecto a esta actividad, se prepararon cuatro matrices de datos, adaptadas a
cada uno de los instrumentos. En ellas, se ubicó en la parte superior los números de los
ítems y sus alternativas de respuesta, en la parte izquierda en forma de columna se
asentaron los códigos de los encuestados. Posterior a esta actividad, se procedió a
vaciar las respuestas concebidas por los encuestados, cuya sumatoria, fue analizada
mediante la aplicación de la estadística descriptiva e inferencial, con la finalidad de
obtener información que permitió concluir y preparar la propuesta.
66
CAPITULO IV ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
CAPITULO IV ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la ejecución de los
objetivos donde se contempla la aplicación de los instrumentos de recolección de la
información dirigidos a los estudiantes, esto basado en el uso de la estadística
descriptiva, lo cual condujo a conocer el comportamiento de las variables mediante sus
dimensiones e indicadores. Los resultados se obtuvieron con el uso del programa
Excel, el cual permitió posteriormente conformar tablas que fueron analizadas de
manera cuantitativa.
A continuación se presenta en las graficas Nº1, 3, 5,7 y 9, los resultados alcanzados
al aplicar el pre-test. Seguidamente en las graficas Nº2, 4, 6, 8 y 10 se ofrecen los
resultados y análisis correspondientes al post-test, después de haber aplicado como
tratamiento el módulo basado en estrategias de trabajo cooperativo para la resolución
de problemas de concentración de soluciones químicas, el cual fue aplicado a los
alumnos cursantes del 4to año de Educación Media, sección “D” del C.B. Rogelio
Illaramendi.
Variable: Rendimiento Estudiantil Dimensión: Factores que intervienen en el rendimiento estudiantil Indicador: Motivación para el Aprendizaje
Gráfico Nº 1. Motivación para el aprendizaje. (Pre-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
El análisis se inicia con la presentación de los resultados del indicador Motivación
para el aprendizaje. En el análisis de éste se observa, en el gráfico Nº1
(correspondiente al pre-test), que el 55,5% de los alumnos casi nunca han tenido la
oportunidad de contar con profesores de química que promuevan su motivación para
resolver problemas, por tanto, se aprecia una tendencia hacia las categorías de
respuesta casi nunca y nunca, lo cual indica que los alumnos consultados consideran
que esta condición escasamente se cumplía.
En relación con el ítem logras mayor motivación por aprender cuando el profesor de
química conforma grupos de trabajo cooperativo, se encontró que el 88,9% de los
estudiantes respondieron siempre, de esto se infiere que los alumnos se motivan por
aprender esta asignatura cuando trabajan en grupos cooperativos. Respecto al ítems
sientes agrado por el modo como el profesor presenta los contenidos de química, el
61,1% indicó casi nunca. De esto se infiere que la mayor proporción de estudiantes
siente desagrado por el modo como el profesor de química presenta los contenidos.
El siguiente gráfico corresponde a los resultados obtenidos al aplicar el instrumento
número tres, después de empleado el módulo propuesto. Este fue aplicado a 38
estudiantes.
Gráfico Nº 2. Motivación para el aprendizaje. (Post-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
Respecto a los resultados del post-test correspondiente al indicador Motivación para
el aprendizaje, los resultados arrojaron que el 78,9% de los alumnos señaló que el
69
profesor mediante la aplicación de la estrategia siempre les motivó para resolver
problemas de química, lo anterior es una evidencia que el uso de estrategias
motivacionales ayuda al alumno a interesarse en la resolución de problemas de esta
asignatura.
En relación con el ítem lograste mayor motivación por aprender cuando el docente
conformó grupos de trabajo cooperativo, los resultados indican que el 92,1% de los
alumnos alcanzó siempre este propósito, lo cual indica que al recurrir el docente a la
estrategia de conformación de grupos cooperativos logra motivar a los alumnos a
aprender química. En cuanto al ítems sentiste agrado como el profesor presentó los
contenidos de química durante la aplicación del modulo, el 65,8% de los estudiantes
respondió siempre, lo cual permite inferir que esta forma de presentar los contenidos
contribuyen para que el alumno sienta agrado por la asignatura. Por tanto, los
resultados alcanzados con la aplicación del módulo basado en estrategias de trabajo
cooperativo facilita la motivación del alumno para resolver problemas de química, lo
cual concuerda con lo afirmado por Díaz y Hernández (2002) quienes afirman que el
docente juega un papel clave en la motivación, e igualmente esta en correspondencia
por lo referido pos Santrock (2006), quien señala que los grupos cooperativos, se
acompañan de una mayor motivación por aprender.
Indicador: Actitud hacia la asignatura Gráfico Nº3. Actitud hacia la asignatura. (Pre-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
70
En la gráfica correspondiente al pre-test, se le da respuesta al indicador Actitud
hacia la Asignatura, encontrando que antes de aplicar el tratamiento el 58,3% de los
alumnos casi siempre, adoptaban una posición de rechazo hacia los problemas de
química, asimismo el 55,5% respondió que los docentes de química casi nunca adaptan
los procesos de enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas a cada estudiante.
De esto se infiere que los docentes de química poco adoptan los procesos de
enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas de manera individual. Del mismo
modo, el 55,5% de los educandos cuando tienen pocos conocimientos sobre un tema
asumen una predisposición negativa contra los problemas de química. En
consecuencia, la reacción negativa contra los problemas de química ocurre cuando los
alumnos poseen pocos conocimientos del tema.
Gráfico Nº 4. Actitud hacia la asignatura. (Post-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
Sin embargo al aplicar el tratamiento (grafico Nº4), se encontró que el 44,7% de los
alumnos casi siempre adoptaron una posición positiva en la aceptación de los
problemas de química. Además se encontró que el 52,6% de los alumnos respondió
que el profesor de química adaptó los procesos de enseñanza-aprendizaje a cada
estudiante del grupo, es decir, atendiendo individualidades. De esto se comprende que
la atención individualizada contribuye a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
en esta asignatura.
71
Por otro lado, después de aplicar el tratamiento, el 52,6% de los alumnos casi
siempre asumió una predisposición positiva cuando tuvo pocos conocimientos en el
tema. De esto se infiere que la aplicación del modulo basado en estrategias de trabajo
cooperativo, contribuyen a incrementar actitudes positivas del alumno hacia la
asignatura, lo cual concuerda con lo afirmado por Martin (2007), quien señala que los
docentes y los padres deben tomar una mayor conciencia de adaptar los procesos
enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales de cada estudiante, por cuanto las
investigaciones psicopedagógicas han puesto de manifiesto la complejidad y la
diversidad del desarrollo actitudinal de los sujetos. Asimismo, concuerda con lo
afirmado por Hernández y Rodríguez (2006), quien considera la actitud como una forma
de demostrar un sentimiento de aceptación o rechazo, respecto a algo.
Indicador: Características del docente Gráfico Nº5. Características del docente. (Pre-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
En relación con el indicador Características del docente, los resultados del pre-test
(Grafico Nº5) indican que 77,7% de los alumnos respondió que los profesores de
química casi nunca plantean situaciones para resolver las dificultades que se le
presentan en la resolución de problema. Por lo tanto, antes de aplicar el tratamiento los
alumnos en su mayor proporción consideraron que los profesores de química no le
planteaban soluciones para resolver sus dificultades en la resolución de problemas de
esta asignatura.
72
Por otro lado, el 58,3% de los alumnos coincidieron en afirmar que casi nunca los
profesores de química le habían animado para mejorar el aprendizaje en la resolución
de problemas de la asignatura, de esto se deduce que los alumnos se sentían
desasistidos para mejorar el aprendizaje en la resolución de problemas de química, de
igual manera en el pre-test, el 27,8% de los alumnos respondió que los profesores de
química que habían tenido casi nunca tenían suficiente preparación para enseñarles a
resolver problemas, el 27,8% contestó casi siempre, el 25% contestó nunca y el 19,4%
siempre, de esto se deduce que un significativo porcentaje de alumnos posee una
percepción negativa acerca de la formación de los docentes para enseñar a resolver
problemas relacionados con química.
Gráfico Nº 6. Características del docente. (Post-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
En cuanto a los resultados obtenidos en el post-test (Grafico Nº6), es decir, después
de la aplicación del tratamiento, los resultados alcanzados respecto al indicador
Características del docente, revelaron que el 52,6% de los alumnos contestó que el
docente planteó situaciones para resolver las dificultades que se le presentaron para
realizar los problemas de química, por lo cual se infiere que al aplicar el módulo basado
en estrategias de trabajo cooperativo, el docente ayuda a los alumnos a resolver las
dificultades que se le presentaron en la resolución de problemas de química.
Asimismo, el 52,6% de los alumnos respondieron que el profesor siempre los ánimo
para mejorar el aprendizaje de los problemas de química, de esto se deduce que
73
mediante esta estrategia la calidad del aprendizaje se incrementa. Por otro lado
respecto al ítem demostró el docente de química suficiente preparación para enseñar a
los alumnos a resolver problemas, se encontró que el 52,6% de los alumnos
contestaron siempre, lo cual es una evidencia que mediante la estrategia aplicada, el
docente de química muestra a los alumnos su competencia para enseñar a resolver
problemas.
Estos resultados difieren con lo afirmado por Martin (2007), quien señala que la
actitud de resignación del docente y su negativa a modificar el contexto de aprendizaje
junto con la escasa actitud creativa conllevan a no encontrar soluciones constructivas a
los problemas que les plantean las actividades de enseñanza-aprendizaje. De igual
modo concuerda con lo señalado por Sarramona, citado por Altarejos (2003), quien al
referirse a los rasgos o requisitos del docente afirma que este requiere sensibilidad
social según la cual, para ser profesor no basta solo con tener conocimientos en la
materia, sentido común, experiencia, compromiso de actualización y perfeccionamiento
sino también que debe resolver los problemas propios de su ámbito de actuación.
Indicador: Modalidad en que se presentan los contenidos curriculares.
Gráfico Nº 7. Modalidad en que se presentan los contenidos. (Pre-Test)
Fuente:Urribarri (2012)
Al analizar los resultados obtenidos en el pre-test, correspondiente al indicador
modalidad en que se presentan los contenidos curriculares, se encontró que el 27,8%
74
de los alumnos respondió que los profesores de química siempre ofrecen información
sobre conceptos relacionados con la resolución de problemas de esta área académica,
el 27,8% de los alumnos contestó casi siempre; el 27,8% casi nunca. Por consiguiente
se observa que los educandos si reciben este tipo de información. Asimismo en el ítem
11, se observa que el 27,8% de los alumnos respondió casi nunca, el 27,8% casi
siempre, el 25% nunca, lo cual muestra que los docentes de química casi nunca o
nunca recurren al uso de procedimientos y estrategias para enseñar a resolver
problemas de química. En el mismo orden de ideas, se encontró que el 36,1% de los
alumnos consideró que los docentes de química no asumen una actitud solidaria con
los educandos, para que éstos capten los conocimientos sobre la resolución de
problemas de química, lo cual evidencia la carencia de solidaridad con los alumnos
para ayudarlos a resolver problemas de química.
Gráfico Nº 8. Modalidad en que se presentan los contenidos. (Post-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
Al analizar la gráfica correspondiente al post-test en el indicador modalidad en que
se presentan los contenidos curriculares, se encontró que al aplicar el tratamiento, es
decir, el módulo basado en estrategias cooperativas, el 47,4% de los alumnos
respondió que el profesor durante la aplicación de la estrategia siempre le ofreció
información sobre conceptos relacionados con la resolución de problemas de química,
el 47,4% señaló casi siempre, lo cual permite evidenciar que mediante este tratamiento,
75
los alumnos pueden mejorar la resolución de problemas de química; de igual modo se
encontró que el 47,4% de los alumnos afirmó que el profesor recurre al uso de
procedimientos y estrategias para enseñar la resolución de problemas de la asignatura,
el 47,4% respondió casi siempre, lo cual corrobora que el profesor mediante el trabajo
cooperativo proporciona a los alumnos estrategias para aprender a resolver estos
problemas. En el mismo orden de ideas, el 47,4% respondió afirmativamente sobre la
asunción de la actitud solidaria del docente para que todos los alumnos capten
conocimientos para resolver problemas de química, el 47,4% indicó casi siempre, por lo
cual se evidencia que mediante el trabajo cooperativo como estrategia para la
resolución de problemas de concentración de soluciones químicas, los estudiantes
pueden lograr aprender a resolver problemas de esta asignatura y por lo tanto mejorar
su rendimiento estudiantil. Lo anterior concuerda con lo indicado por Díaz (2006) quien
considera que el docente debe poseer la virtud de ayudar al educando para que
alcance sus aprendizajes, sean éstos procedimientos, estrategias o conocimientos
actitudinales y teóricos proporcionándoles la debida orientación y promoción mediante
su ayuda pedagógica.
Indicador: Trabajo en grupo Gráfico Nº9. Trabajo en grupo. (Pre-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
En la grafica Nº9 correspondiente al pre-test realizado para medir el indicador trabajo
en grupo, se observa que el 27,8% de los alumnos consideran que casi nunca los
76
profesores de química promueven el trabajo grupal para la resolución de problemas de
esta asignatura, el 27,8% de los alumnos coinciden al señalar que los docentes casi
siempre han promovido esta manera de trabajar, de lo cual se infiere que solo una
mediana proporción de docentes recurren a esta estrategia para que los alumnos
resuelvan los problemas de química. En relación con el ítem consideras que resolver
problemas en grupo es una buena alternativa para mejorar tu rendimiento en química,
el 44,4% de los alumnos señaló casi siempre, de lo cual se deduce que resolver
problemas en grupo ayuda a los alumnos a elevar su rendimiento en química.
Respecto a la opinión de los alumnos sobre el beneficio de resolver problemas de
química trabajando en grupo, el 41,7% afirmó que cuando este ocurre aumenta su nivel
de participación, responsabilidad y compromiso. De esto se infiere que la resolución de
problemas en grupo, es una alternativa adecuada para que los alumnos mejoren su
rendimiento.
Gráfico Nº 10. Trabajo en grupo. (Post-Test)
Fuente: Urribarri (2012)
Respecto al análisis de la gráfica Nº10, correspondiente al post-test aplicado para
medir el indicador trabajo en grupo, se encontró que el 100% de los alumnos respondió
que el profesor promovió el trabajo grupal en la resolución de problemas de química
aplicando la estrategia del trabajo cooperativo, igualmente el 100% afirmó que resolver
problemas de química en grupo siempre es una buena alternativa; el 92,1% consideró
que mediante esta modalidad siempre aumentó su nivel de participación,
responsabilidad y compromiso al resolver los problemas. Los resultados permiten
77
evidenciar que los alumnos reconocen lo valioso del trabajo grupal para resolver
problemas relacionados con esta asignatura.
Los resultados obtenidos concuerdan con lo aportado con Tobón (2006), el cual
señala que facilitar el trabajo en equipo es generar las condiciones para que los
estudiantes desarrollen y afiancen sus competencias de forma cooperativa y así puedan
realizar de manera articulada las actividades planeadas.
Instrumento numero dos, el cual se uso para recoger información y verificar si los
estudiantes trabajaron de manera cooperativa en la resolución de problemas. Dicho
instrumento se aplico durante cuatro clases de concentración de soluciones, en cada
clase se observo el trabajo cooperativo de cada uno de los grupos formados. En la
primera clase se conformaron 7 grupos de trabajo cooperativo, en los cuales cinco
grupos tuvieron 5 integrantes y los otros dos restantes fueron de seis integrantes. Los
resultados obtenidos fueron los siguientes.
Variable: Trabajo cooperativo como estrategia para la resolución de problemas de concentración de soluciones químicas. Dimensión: Trabajo Cooperativo Indicador: Trabajo en Grupo
Gráfico Nº11 Trabajo en grupo. (Primera clase)
Fuente: Urribarri (2012)
78
En la guía de observación diseñada para recoger información sobre el trabajo en
grupo, se encontró que el 71,4% de los alumnos estuvieron organizados de forma que
permitieron el contacto visual permanentes entre los integrantes del mismo, asimismo el
85,7% de los miembros del grupo tuvo asignado un rol o función para alcanzar el
objetivo propuesto; de igual modo el 100% de los alumnos, mostro que la atmosfera de
trabajo dentro del grupo siempre fue cooperativa y cohesiva.
Con respecto al mismo indicador, en las siguientes tres clases se obtuvieron los
mismos resultados, en las clases siguientes se conformaron 8 grupos de 5 integrantes,
el resultado fue el siguiente.
Gráfico Nº 12 Trabajo en grupo. (Resto de las clases)
Fuente: Urribarri (2012)
La gráfica Nº12 refleja que el 100% del grupo de alumnos estuvo organizado
permitiendo el contacto visual permanente entre ellos, asimismo el 100% de los
miembros del grupo tuvo un rol asignado o función para alcanzar el objetivo propuesto,
mostrando de igual manera en la totalidad de los alumnos una atmosfera de trabajo
cooperativa y cohesiva, lo cual coincide con lo señalado por Díaz y Hernández (2002),
quienes afirman la importancia de la promoción del trabajo grupal porque se ha
demostrado que en estas condiciones los estudiantes trabajan mas, sienten mas
agrado por la escuela, aumentan su autoestima mediante el aprendizaje de valores y
habilidades sociales, de igual modo concuerda con lo expresado por Tobon(2006), ya
79
que afirma que el trabajo en equipo facilita las condiciones para que los estudiantes
desarrollen y afiancen sus competencias de forma cooperativa.
Indicador: Integración
Gráfico Nº 13 Integración. (Primera clase)
Fuente: Urribarri (2012)
En relación con la primera clase, se pudo observar que el 100% de los alumnos
manifestaron una actitud integradora entre los miembros del grupo para alcanzar el
objetivo propuesto, en igual proporción se observo en ellos una interdependencia
positiva, aceptando mezclase con el resto de sus compañeros, lo cual indicó que a
través del trabajo cooperativo se logra integración.
En el resto de las clases se obtuvo el mismo resultado, el cual se presenta a
continuación.
80
Gráfica Nº 14 Integración. (Clase 2, 3 y 4)
Fuente: Urribarri (2012)
A través de la gráfica Nº14, se evidencia que la totalidad de los alumnos, es decir, el
100% se mantuvieron integrados para alcanzar el objetivo propuesto, la misma
proporción (100%) mantuvo una interdependencia positiva y la totalidad (100%) estuvo
dispuesto a mezclarse con el resto de sus compañeros, evidenciándose que en el
desarrollo de las restantes clases los alumnos se mantuvieron integrados; lo cual
concuerda con lo expresado por Tobon (2006) quien propone la necesidad de
desarrollar estrategias docentes para el aprendizaje en equipo, por cuanto genera
aprendizaje mediante la interacción grupal.
Indicador: Intercambio de ideas entre alumnos
Gráfico Nº15 Intercambio de ideas entre alumnos. (Primera clase)
Fuente: Urribarri (2012)
81
En el análisis de la gráfica Nº 15, se observa que en la primera clase el 85,7% de los
alumnos tienden a participar cuando ocurre la discusión en el grupo, lo cual demuestra
que el trabajo cooperativo promueve la participación, asimismo se observo que la
totalidad de los estudiantes, es decir, el 100% aportó opiniones y participo para resolver
los problemas propuestos, de igual manera se visualizo la heterogeneidad de los
grupos.
Gráfico Nº 16 Intercambio de ideas entre alumnos. (Resto de las clases)
Fuente: Urribarri (2012)
Los resultados presentados en la gráfica Nº16 correspondiente al resto de las clases
para determinar el intercambio de ideas entre los alumnos, se observo que el 100%, es
decir, la totalidad de los alumnos tendió a participar en la discusión en grupo, asimismo
en igual proporción (100%) de los integrantes aportaron sus opiniones participando para
la resolución de los problemas propuestos. Los resultados de la primera y el resto de las
clases, permiten inferir que el trabajo cooperativo es beneficioso para el intercambio de
ideas entre alumnos, concordando esto con lo señalado por Diaz (2006), quien afirma
que a través de la interacción los aprendices se apropian de las prácticas y
herramientas culturales al interactuar con miembros mas experimentados por lo que es
recomendable el andamiaje, la negociación mutua de significado y la construcción
conjunta de saberes.
82
Indicador: Relaciones Interpersonales Gráfico Nº17 Relaciones interpersonales. (Primera clase)
Fuente: Urribarri (2012)
Al observar la gráfica correspondiente a la primera clase, sus resultados muestran
que el 100% de los estudiantes disfrutaron de su trabajo, la misma proporción (100%),
tuvo la oportunidad de conocer e interactuar con los demás durante la aplicación del
modulo basado en estrategias de trabajo cooperativo, sin embargo se pudo detectar
que el 85,7% de los grupos un estudiante siempre tuvo mas influencia en el grupo que
otros.
Gráfico Nº18 Relaciones interpersonales. (Resto de las clases)
Fuente: Urribarri (2012)
Tomando en consideración los resultados obtenidos, de las observaciones se
encontró que en las siguientes clases el 100% de los alumnos parecieron disfrutar de
su trabajo, es decir, mostraron satisfacción, durante la aplicación del modulo cada
83
alumno tuvo la oportunidad de conocer e interactuar con sus compañeros, mostrando
cohesión, sin embargo se observo que algunos alumnos tuvieron mas influencia en el
grupo que otros, mostrando así su liderazgo. De esto se evidencia que mediante el
modulo basado en estrategias de trabajo cooperativo se pudo mejorar las relaciones
interpersonales en los educandos, lo cual coincide con lo expuesto por Santrock (2006),
quien afirma que los grupos cooperativos se formaron para mejorar las relaciones
interpersonales entre alumnos de diferentes condiciones étnicas y socioeconómicas e
igualmente concuerda con lo señalado por Davis y Newstrom (2004), quienes señalan
que la interacción productiva, cooperativa y satisfactoria son producto de relaciones
interpersonales.
El instrumento número 4 fue aplicado a los estudiantes, para evaluar la aceptación o
rechazo del modulo propuesto, obteniendo los siguientes resultados. Con respecto al
indicador Trabajo en grupo se obtuvo el siguiente gráfico.
Objetivo Específico: Validar mediante la aceptación de los alumnos la propuesta diseñada para la resolución de problemas basada en el Trabajo Cooperativo. Variable: Trabajo Cooperativo como estrategia para la resolución de problemas de concentraciones químicas. Dimensión: Trabajo Cooperativo Indicador: Trabajo en grupo
Gráfico Nº19. Trabajo en grupo
Fuente: Urribarri (2012)
84
En relación con el análisis de la gráfica Nº19, se observa que en el instrumento
aplicado a los estudiantes para evaluar la aceptación o rechazo al modulo propuesto, se
encontró que el 89,5% acepta la estrategia, por cuanto le pareció satisfactoria la
aplicación para resolver problemas, lo cual indica que esta fue aceptada por los
alumnos. En cuanto a la opinión sobre la facilidad de la estrategia para aprender a
resolver problemas de química, el 100% de los alumnos respondió de manera
afirmativa. Asimismo, el 94,7% de ellos consideró que con el desarrollo del modulo
incrementó su potencial cognitivo para resolver problemas. Los resultados permitieron
confirmar los beneficios admitidos por los alumnos, producto de la aplicación del modulo
propuesto, es decir, la aceptación del mismo para mejorar la resolución de problemas
de química, lo cual coincide con lo expuesto por Tobon (2006), quien afirma que al
facilitar el trabajo en equipo se generan las condiciones para que los estudiantes
desarrollen y afiancen sus competencias trabajando cooperativamente.
Indicador: Integración
Gráfico Nº 20 Integración
Fuente: Urribarri(2012)
Respecto al indicador integración se obtuvo los siguientes resultados, el 100% de los
alumnos consideró que durante la aplicación del modulo pudo conocer e interactuar con
85
todos sus compañeros. El 94,7% afirmo que ninguno de sus compañeros se rehusó a
integrarse en grupo, lo cual es una evidencia que los alumnos se sintieron dispuestos a
integrarse, lo cual coincide con lo expuesto por Martin (2007), quien señala la
necesidad de poner de manifiesto en los centros educativos un modelo que implique la
verdadera integración de los alumnos, como un soporte eficaz del proceso de
enseñanza-aprendizaje, mediante la interacción grupal.
Indicador: Intercambio de Ideas
Gráfico Nº 21 Intercambio de ideas
Fuente: Urribarri(2012)
En relación a los resultados contenidos en la gráfica Nº21 perteneciente al indicador
intercambio de ideas entre alumnos, se encontró que la totalidad de estos, es decir, el
100% señaló que siempre todos sus compañeros aportaron opiniones; participando
para la resolución de los problemas de química, de igual modo, la totalidad de los
educandos, el 100% afirmó que mediante este modulo tuvo oportunidad de aportar
ideas para resolver los problemas propuestos, lo cual es una evidencia que mediante la
estrategia basada en el trabajo cooperativo para la resolución de problemas de química,
los alumnos pueden aportar e intercambiar ideas, lo cual concuerda con lo señalado por
Arends (2007), cuando afirma que los estudiantes con capacidades menores aprenden
86
mas al trabajar junto a aquellos que tienen capacidades superiores, por cuanto se
benefician de la tutoría de quienes tienen mayor capacidad.
Indicador: Relaciones Interpersonales
Gráfico Nº 22 Relaciones interpersonales
Fuente: Urribarri(2012)
Con respecto al indicador relaciones interpersonales, se obtuvo el siguiente
resultado, el 94,7% de los alumnos consideró que en el transcurso de la aplicación del
modulo no sintió tensión por la interferencia de otros compañeros; por otro lado, el
78,9% manifestó que siempre algunos de sus compañeros, tuvieron mayor liderazgo
dentro del grupo durante el desarrollo de la actividad, coincidiendo estos resultados por
lo señalado por Santrock (2006), quien afirma que los grupos de aprendizaje
cooperativo fueron formados inicialmente para mejorar las relaciones interpersonales
entre los estudiantes, de igual manera guardan relación con lo expuesto por Adler y
Elmhorst (2005), quienes consideran la habilidad interpersonal con la condición que
permite trabajar con otras personas, resolver problemas, desempeñando las actividades
con eficiencia.
87
Distribución entre los promedios académicos antes de aplicar el modulo (2do Lapso)
Tabla Nº23
Calificaciones F.A F.R
05-10 (Bajo) 15 37,5%
11-15 (Regular) 17 42,5%
16-20 (Bueno) 8 20%
Total 40 100%
Fuente: Urribarri(2012)
Al analizar el rango de notas, obtenidos por los alumnos de química de 4to año de
Educación Media, de la sección “D” del C.B. Rogelio Illaramendi, correspondiente al año
escolar 2010-2011, se tiene que el 42,5% obtuvo calificaciones entre 11 y 15 puntos, el
37,5% alcanzó calificaciones entre 05 y 10 puntos, el 20% logro puntuaciones entre 16
y 20 puntos, de esto se infiere que un elevado porcentaje de estudiantes obtuvieron
calificaciones bajas en la asignatura, es decir, rendimiento estudiantil deficiente, lo cual
difiere de lo señalado por Pérez (2005), quien afirma que los pueblos que tienen el
poder, son los pueblos que tienen el conocimiento, que tienen la información y que
tienen la capacidad de mejorarla inteligentemente.
Distribución entre los promedios académicos durante la aplicación del modulo Tabla Nº24
Calificaciones F.A F.R
05-10 (Bajo) - -
11-15 (Regular) 11 27,5%
16-20 (Bueno) 29 72,5%
Total 40 100%
Fuente: Urribarri (2012)
Al analizar la tabla correspondiente a los resultados alcanzados por los alumnos al
aplicar el modulo basado en estrategias de trabajo cooperativo para la resolución de
problemas, se encontró que el 72,5% de los alumnos obtuvo puntuaciones ubicadas en
88
el rango correspondiente entre 16 y 20 puntos, el 27,5% se ubico entre 11 y 15, por
consiguiente se observa una significativa mejora en el rendimiento estudiantil, lo cual
concuerda con lo señalado por Echeita (1995) citado por Díaz y Hernández (2002),
quien establece que el trabajo cooperativo se relaciona y facilita al mismo tiempo los
procesos cognitivos (colaboración entre iguales, regulación a través del lenguaje;
solución de problemas); procesos motivacionales (atribuciones de éxito académico,
metas académicas intrínsecas) y procesos efectivo-relacionales (pertenencia al grupo,
autoestima positiva, sentido de la actividad).
89
Conclusiones
Con el propósito de dar respuesta a los objetivos establecidos para analizar el
trabajo cooperativo en la resolución de problemas de química y su incidencia sobre el
rendimiento estudiantil, siguiendo el orden de presentación de los mismos se concluye:
En relación con el objetivo Diseñar un módulo de aprendizaje de resolución de
problemas basado en el trabajo cooperativo en el contenido de concentración de
soluciones químicas, se señala que para el desarrollo de esta actividad, se planificaron
4 clases, en las cuales se aplicaron diferentes estrategias de trabajo cooperativo para
resolver problemas, en cada clase se realizó una guía de ejercicios, la cual fue resuelta
por los estudiantes, estas guías estaban conformadas por cinco ejercicios
contextualizados y las calificaciones fueron el punto de comparación con las notas
obtenidas durante el segundo lapso.
En cuanto al objetivo clasificar el rendimiento obtenido en la asignatura química por
los estudiantes de 4to año de educación media se concluye que al recolectar la
información referente a las calificaciones previas obtenidas en el segundo lapso, se
notó un rendimiento deficiente, por cuanto la mayor proporción de los estudiantes (80%)
alcanzó puntuaciones entre baja y regular (05-15ptos). Posteriormente al aplicar el pre-
test, la mayor cantidad de los alumnos casi nunca o nunca se sentían motivados para el
aprendizaje de la asignatura, de igual manera, su actitud hacia la asignatura no era
totalmente positiva; asimismo, consideraron que las características del docente no eran
las mas adecuadas, por cuanto estos no le planteaban soluciones para resolver las
dificultades en la resolución de problemas, ni le habían animado para mejorar el
aprendizaje, por cuanto poseían una percepción negativa hacia el docente para
enseñar la asignatura; así como también sentían desagrado por la forma como el
profesor presentaba los contenidos, considerando falta de actitud solidaria de los
docentes con los aprendices para ayudarlos a resolver problemas de química, sin
embargo, los alumnos estaban conscientes que el trabajo en grupo les ayudaba a
elevar su rendimiento en química.
90
Respecto al objetivo validar mediante la observación la propuesta de resolución de
problemas de química basada en el trabajo cooperativo se concluye que la totalidad de
los alumnos mostraron una atmósfera de trabajo orientada hacia la actitud cooperativa y
cohesiva manteniendo el rol o función asignado para alcanzar el objetivo propuesto, de
igual manera asumieron una actitud de interdependencia logrando la integración y
disposición para mezclarse con el resto de sus compañeros, además se visualizó un
aumento de la discusión en el grupo y heterogeneidad en los mismos participando en la
discusión en grupo debido al intercambio de ideas, resaltando en éstos la existencia de
lideres grupales. Por otro lado se logro observar, un incremento en las relaciones
interpersonales y la posibilidad de que todos tuviesen la oportunidad de conocer e
interactuar con los demás, visualizándose también que los estudiantes parecieron
disfrutar de su trabajo, por cuanto mostraron satisfacción por las actividades.
En relación con el objetivo Validar mediante la aceptación de los alumnos la
propuesta diseñada para la resolución de problemas basada en el trabajo cooperativo,
se concluye que al mayor porcentaje de estudiantes le pareció satisfactoria la aplicación
de la propuesta, así como también consideraron que ésta les brindó facilidad para
aprender a resolver los problemas considerándolo beneficioso para su rendimiento, de
igual manera los alumnos aceptaron la propuesta, por cuanto casi ninguno se rehusó a
integrarse, asimismo la totalidad aportó opiniones para la resolución de los problemas,
dándole la oportunidad de aportar ideas, además casi ninguno sintió tensión por la
interferencia de otros compañeros sintiéndose mejor en cuanto a las relaciones
interpersonales.
Sobre el objetivo Determinar como incide la resolución de problemas basado en el
trabajo cooperativo en el rendimiento estudiantil se concluye, que al aplicar el módulo,
la mayoría de los alumnos obtuvo puntuaciones ubicadas en el rango alto, por lo cual se
deduce que éste constituye una herramienta para la mejora en el rendimiento escolar,
conclusión que queda verificada por los resultados alcanzados en la aplicación del post-
test, donde los estudiantes manifestaron motivación para resolver los problemas de
química, agrado por el modo como el profesor presentó los contenidos de química,
también manifestaron actitud positiva hacia la asignatura, por la disposición del docente
91
para ayudarlos a resolver las dificultades que se les presentaron para resolver los
problemas, del mismo modo los alumnos encontraron en el profesor un motivador para
mejorar el aprendizaje, percibiendo además suficiente preparación para enseñarlos a
lograr este propósito, mediante su información sobre conceptos relacionados con la
resolución de los problemas, asumiendo una actitud solidaria para que todos los
alumnos captaran los conocimientos para resolver problemas de química, en el mismo
orden de ideas se concluye que a través de esta estrategia el docente se convirtió en
un promotor del trabajo grupal.
92
Recomendaciones
Seguidamente, producto de las conclusiones realizadas se establecen
recomendaciones con base en el objetivo diseñar un módulo de aprendizaje de
resolución de problemas basado en el trabajo cooperativo, por tanto se le sugiere a los
docentes de química, planificar clases mediante el abordaje de diferentes estrategias de
trabajo cooperativo para resolver problemas; asimismo elaborar guías de ejercicios
contextualizados con esta área de la asignatura.
Por otro lado, se le aconseja a los docentes motivar constantemente a los alumnos a
fin de que asuman una actitud positiva hacia la asignatura, planteándole soluciones
para resolver sus dificultades en la resolución de problemas, animándolos con una
percepción positiva hacia el docente para enseñar la asignatura.
De igual modo, se le invita a los docentes de química a mantener una actitud
solidaria con los aprendices, por cuanto los alumnos están conscientes de la existencia
de otros medios que les puedan ayudar a elevar su rendimiento en la asignatura.
De igual manera se les invita a los docentes a disuadir de actitudes autoritarias o
apáticas para enseñar la asignatura, además se les sugiere conformar grupos de
trabajo cooperativo para lograr la interdependencia, integración y disposición de los
alumnos para mezclarse con el resto de sus compañeros fomentando la discusión en
grupo, la heterogeneidad, el intercambio de ideas y el mejoramiento de las relaciones
interpersonales, mediante la interactividad y el disfrute del trabajo. Se le aconseja
también a los docentes, recurrir a esta estrategia, por cuanto constituye una
herramienta para mejorar el rendimiento escolar y cambiar la percepción sobre su
imagen ya que esto lo conduce a cumplir funciones como orientador, promotor,
motivador y animador de la clase.
93
CAPITULO V LA PROPUESTA
PROPUESTA
El Trabajo Cooperativo como estrategia didáctica en la resolución de problemas de concentración de soluciones.
1. PRESENTACION
La siguiente propuesta se fundamenta en el enfoque constructivista, la cual busca el
desarrollo del pensamiento critico por medio de la resolución de problemas haciendo
uso de estrategias de trabajo cooperativo. Ferreiro (2003) señala que las estrategias de
aprendizaje cooperativo “son las acciones y operaciones que guían y orientan la
actividad psíquica del alumno en equipos cooperativos para que estos aprendan
significativamente” manifiesta además que son los procedimientos empleados por el
maestro que hacen que los alumnos en grupos cooperativos: organicen, codifiquen,
decodifiquen, analicen, resuman, integren y elaboren ópticamente la información para
su respectiva aplicación y empleo.
La finalidad de esta propuesta es lograr el desarrollo integral del estudiante,
proporcionándole un conjunto de herramientas que le permitan un mejor
desenvolvimiento tanto a nivel académico como personal, para que comprendan a la
vez que la química es una asignatura muy interesante, que se encuentra relacionada
con muchas de sus experiencias cotidianas.
2. JUSTIFICACION DE LA PROPUESTA
Actualmente el país se ha visto afectado por factores externos e internos que a su
vez han modificado y reorganizado el sistema educativo, cada vez es mayor la
población estudiantil que carece de recursos adecuados para su aprendizaje, de igual
forma los docentes se han adaptado y acostumbrado al modelo tradicional de
enseñanza, el cual solo se enfoca en los contenidos dejando de lado a los estudiantes.
Por esta razón, realmente son muy pocos los docentes que practican el modelo
constructivista de enseñanza, basando su atención en como aprende el alumno, mas
que en el contenido que se da.
Cabe considerar que el uso de estrategias que motiven y capten la atención de los
estudiantes es fundamental para el logro de aprendizajes significativos, por esta razón,
esta propuesta surge como una alternativa para que los docentes incentiven y fomenten
en sus estudiantes la adquisición de valores y habilidades sociales (ayuda mutua,
tolerancia, disposición al diálogo, empatía) enseñándoles al mismo tiempo a analizar y
comprender un problema planteado.
Respecto al trabajo cooperativo en equipo, esta estrategia didáctica puede ser de
utilidad en la resolución de problemas no solo en el área de química, sino también en
cualquier área del saber, ya que beneficia el aprendizaje, en el sentido de que fomenta
el pensamiento elaborativo y reflexivo, aumenta la frecuencia para dar y recibir
explicaciones y ayuda, aumenta la adopción de perspectivas diversas y la necesidad
de fundamentar o argumentar las respuestas, incrementa la profundidad de la
composición o producción a realizar, manifiesta comportamientos mas tolerantes y
relaciones interpersonales mas equitativas. Esta propuesta es de suma importancia, ya
que se enfatiza en las estrategias cooperativas de la enseñanza de la química,
ajustándose a las exigencias del alumno para que estos aprendan significativamente la
clase aumentando su potencial.
En relación a lo anterior, el trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el
rendimiento académico de los participantes, así como en las relaciones socio afectivas
que se establecen entre ellos, es decir, los miembros del grupo necesitan reflexionar y
discutir entre si el hecho de si se están alcanzando las metas trazadas y manteniendo
relaciones interpersonales y de trabajo efectivas y apropiadas.
3. FUNDAMENTACION DE LA PROPUESTA
Este plan está sustentado en los aportes de la teoría constructivista, así como en
los principios de los enunciados de Vigostky y la teoría de la Gestalt "el todo es mas
que la suma de las partes". En efecto, el trabajo cooperativo propicia la sinergia.
96
3.1. FUNDAMENTACION LEGAL
En los momentos de cambio que vive el país, se necesita verdaderamente un
aprendizaje significativo y con el fin responder a la misión de la escuela de formar
individuos críticos, las aulas de clase deben convertirse en un ámbito que promueva la
formación de individuos capaces de comunicarse eficientemente, adecuándose e la
diversidad de situaciones sociales. Tal como lo expresa el Padre Edgar Roa (2006),
quien señala que en la educación tradicional los alumnos aprendían y los maestros
enseñaban: En esta era postmodernista los alumnos enseñan sin ser maestros y los
maestros aprenden sin ser alumnos.“La práctica pedagógica de Enseñanza-Aprendizaje
está superada por aprendizaje significativo”.
Enseñar no es dictar volúmenes de conocimientos. Enseñar implica ayudar a las
personas a que cambien conceptos previos, modifiquen conceptos distorsionados, y
construyan otros con significado, guiados por conceptos socialmente admitidos. En este
sentido la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su artículo 102,
indica que la Educación está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y
el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valorización ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social.
Igualmente el artículo Nº 77 de la Ley Orgánica de Educación señala que, el
personal docente está integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza,
dirección, supervisión y administración en el campo educativo y los reglamentos entre
cuya finalidad está la formación y el perfeccionismo docente a través de institutos
universitarios pedagógicos y otros institutos de nivel superior. El referido artículo señala,
que para obtener una formación de los educandos se necesita personal directivo y
docente altamente calificado para ser idóneo en su rol, el cual es vital dentro del
sistema educativo.
De igual manera la misma Ley mencionada en su artículo Nº 140, señala que el
Estado establecerá servicios y programas de mejoramiento y profesionalización, así
97
como un régimen de estímulos y facilidades para quienes desean realizar estudios que
le permita optar por las nuevas credenciales académicas. Asimismo, el Reglamento del
Ejercicio de la Profesión Docente (1986) en sus artículos Nº 139 y 140, establecen para
los profesionales de la docencia la actualización de conocimientos, la especialización
de funciones, el mejoramiento y el perfeccionamiento, los cuales constituyen un
derecho para todo el personal docente en servicio.
De esta manera las normativas señaladas permiten fundamentar la propuesta, ya
que en la formación docente se deben implementar programas de actualización y
perfeccionamiento, desarrollando así actividades que garanticen el propósito de la
educación. El estado tiene la responsabilidad y debe de establecer servicios y
programas de mejoramiento profesional, sobre todo en estos momentos de Reforma
Curricular donde el éxito del trabajo está orientado en el trabajo de equipo con
solidaridad y equidad para optimizar la educación.
4. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA 4.1. Objetivo General:
Diseñar un módulo donde se apliquen estrategias de cooperación dirigida a los
docentes, como herramientas para el desarrollo de destrezas intelectuales en la
resolución de problemas de concentración de soluciones químicas.
4.2. Objetivos específicos:
Motivar en los docentes el uso de estrategias cooperativas para el desarrollo de
destrezas intelectuales en el proceso de enseñanza.
Incentivar a los estudiantes sobre la resolución de problemas de concentraciones
químicas haciendo uso de estrategias cooperativas.
5. ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
Este conjunto de actividades de Clase facilitarán el desarrollo de destrezas
intelectuales al momento de enseñar el tema de Soluciones, como se observa en lo
98
antes expuesto esta propuesta está estructurado por un objetivo general y dos objetivos
específicos. Para esto, se elaboraron cuatro planificaciones de clase correspondientes
al desarrollo de dicho tema. Es importante destacar que para que las estrategias de
trabajo cooperativo se apliquen correctamente es necesario explicarle a los estudiantes
los roles o funciones que debe desempeñar cada alumno dentro del grupo de trabajo
cooperativo. A continuación se describirán brevemente estos roles:
1. Organizador: es quien dispone el material para trabajar;
2. Líder: supervisa como está pensando el grupo y se asegura de que todas las
ideas sean discutidas;
3. Reforzador: alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros
del grupo;
4. Secretario o Redactor: redacta el material escrito que se requiere;
5. Reportero o Expositor: entrega los reportes o presenta ante la clase y el
maestro el trabajo final del grupo;
6. Coordinador o Director: se asegura de que todos los alumnos estén
trabajando.
Ya descritas las funciones de cada miembro dentro del grupo, se debe explicar
claramente los objetivos que se quieren lograr haciendo uso de estas estrategias. A
continuación se presentaran las estrategias de trabajo cooperativo usadas en la
aplicación de este módulo:
1. El rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores: se forman equipos de
hasta seis estudiantes, que trabajan con un material académico que ha sido
dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno
se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos
equipos que han estudiado lo mismo se reúnen en “grupos de expertos” para
discutir sus secciones, y después regresan a su grupo original para compartir y
enseñar su sección a sus compañeros. La única manera que tienen de aprender
las otras secciones es aprendiendo de los demás y, por ello, debe afianzarse la
responsabilidad individual y grupal. Nótese que la estrategia del rompecabezas
no es igual a la manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo:
99
cada quien hace su parte (y es lo único que se aprende), pero esta no se
comparte ni discute con los integrantes de su equipo ni con los de otros, dando
como resultado que el trabajo elaborado consiste en fragmentos desintegrados,
inconexos, que suelen ser copias literales de los libros consultados.
2. Aprendizaje en equipos de estudiantes (Student team learning, STL) de Robert
slavin y colaboradores: en realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo
cooperativo:
a. STAD:Student teams achievement división (División de objetivos por equipos
de estudiantes): los estudiantes se asignan a grupos heterogéneos (edad,
rendimiento, sexo, raza) de cuatro o cinco estudiantes. De entrada, el
profesor calcula una calificación base para cada estudiante individual, que
represente el nivel promedio de su desempeño inicial. Posteriormente, ofrece
a los equipos el material académico dividido en unidades o lecciones, y los
estudiantes trabajan cooperativamente en ellas hasta asegurarse que todos
los miembros las dominen. Todos los alumnos son examinados de forma
individual sobre cada lección estudiada, sin recibir ayuda de sus compañeros
de equipo en dicha evaluación. El profesor compara la calificación base, y si
la calificación obtenida como resultado de estudiar con su equipo es superior,
recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar la puntuación
grupal, y solo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán
determinadas recompensas grupales.
b. TGT: Teams games tournament (torneo de juegos por equipos), es similar a
la anterior, pero sustituye los exámenes por “torneos académicos”, donde los
estudiantes de cada grupo compiten con miembros de los otros equipos con
niveles de rendimiento similares, con el propósito de ganar puntos para sus
respectivos grupos. Se trata de un entorno de aprendizaje donde los
miembros del equipo se preparan cooperativamente, resuelven juntos
problemas y contestan preguntas acerca del material de estudio
100
c. TAI: Team assisted individuation (Individualización y ayuda de equipos), en
esta estrategia se combinan la cooperación y la enseñanza individualizada.
Se ha aplicado preferentemente en matemáticas con alumnos de tercero a
quinto grado de educación básica; pero puede adaptarse en niveles
educativos mas avanzados o en otro tipo de materias.
Los alumnos pasan una prueba diagnóstica y reciben una enseñanza
individualizada, a su propio ritmo y según su nivel. Después forman parejas o
tríos e intercambian con sus compañeros los conocimientos y respuestas a
las unidades de trabajo. Se trabaja con base en guías u hojas de trabajo
personales, en la resolución de bloques de cuatro problemas matemáticos,
con la posibilidad de pedir ayuda a los compañeros y/o al docente. Los
compañeros se ayudan entre si a examinarse y revisar las soluciones a los
problemas planteados.
d. CIRC: cooperative integrated Reading and composition (Composicion y
lectura cooperativa integrada); es básicamente un programa que ha
empleado para enseñar a leer y a escribir en los grados superiores de la
enseñanza elemental; pero que también es suceptible de adaptar a otros
niveles y materias. En esencia, consiste en la asistencia mutua de parejas de
estudiantes que trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura. La
secuencia empleada en el CIRC es: instrucción del profesor, practica por
equipos, preevaluacion y prueba. Un estudiante no presenta el examen hasta
que los compañeros del grupo determinan que esta preparado. Se
recompensa a los equipos con base en el desempeño promedio de todos sus
miembros.
e. Aprendiendo juntos (Learning together) de Johnson, Johnson y
colaboradores: las cuatro fase generales que proponen estos autores para el
trabajo en equipo son: a) selección de la actividad. De preferencia que
involucre solución de problemas, generación de proyectos, aprendizaje
conceptual significativo, pensamiento divergente o creativo. b) toma de
101
decisiones respecto al tamaño del grupo, asignación, provisión de materiales,
etc. c) realización del trabajo en grupo. d) supervisión de los grupos.
f. Investigacion en grupo (Group investigation) de Sharam, Sharan y
colaboradores: es un plan de organización general de la clase donde los
estudiantes trabajan en grupos pequeños (dos a seis integrantes), que
utilizan aspectos como la investigación cooperativa, las discusiones grupales
y la planificación de proyectos. Después de escoger temas de una unidad que
debe ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte dichos temas en
tareas individuales, y lleva acabo las actividades necesarias para preparar el
informe grupal, donde cada grupo comunica a la clase sus hallazgos. Los
pasos para trabajar esta técnica son: a) selección del tópico; b) planeación
cooperativa de metas, tareas y procedimientos; c) implementación:
despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del
profesor; d) análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido; e)
presentación del producto final; f) evaluación.
g. Pensar-Parear y Compartir: es una estrategia para la discusión cooperativa,
donde los estudiantes hablan acerca del contenido y discuten sus ideas antes
de compartirlas con el resto de la clase. Introduce los elementos de tiempo de
pensar e interacción con los compañeros, dos importantes características del
aprendizaje cooperativo. El propósito de Pensar-Parear-Compartir es ayudar
a los estudiantes a procesar información, desarrollar destrezas de
comunicación y de refinar sus comportamientos.
Después de describir las estrategias de trabajo cooperativo, es importante
considerar algunos aspectos de organización del grupo, para esto el docente debe
tener en cuenta:
Los objetivos de aprendizaje a cubrir.
El nivel de los estudiantes y sus experiencias en el trabajo en equipo.
Los materiales a utilizar.
102
El tiempo disponible para la clase y el tamaño del grupo.
En esta propuesta, los grupos de trabajo cooperativo estarán conformados por cinco
estudiantes aproximadamente en el aula por cada sección de clases. La cantidad puede
variar según el número de estudiantes asistentes. Así mismo, los grupos serán
establecidos por los estudiantes, lo importante es que el docente controle la formación
de los mismos, asegurándose de que no queden grupos donde la mayoría de los
estudiantes sean buenos y hábiles mientras que en otros ocurre lo contrario.
Luego de haber especificado la organización de los grupos, se presentan las
planificaciones propuestas en este modulo basado en la resolución de problemas en
grupos de trabajo cooperativos.
6. ACTIVIDADES DE CLASE
Antes de describir cada una de las actividades sugeridas por el investigador
para estudiantes de Química de 4to Año de Educación Media y basadas en el trabajo
cooperativo para resolver problemas de concentración de soluciones, es importante
recalcar que los docentes también pueden utilizar estas estrategias en otras áreas de
contenidos, ya que las mismas se adaptan a cualquier asignatura.
CLASE Nº1 PRIMERA ACTIVIDAD: El docente iniciará la clase organizando rápidamente a los
estudiantes en grupos, y les entregará un juego de letras, en donde ellos deberán
encontrar las palabras que se encuentran del lado derecho de la hoja y luego ubicar
esas palabras en los espacios en blanco que le den sentido correcto a la oración.
Esta actividad se lleva a cabo para que los estudiantes, identifiquen algunos
conceptos comunes que estén relacionados con el tema.
103
ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente junto a los alumnos, relacionan mediante
ejemplos los conceptos encontrados en la parte anterior, luego los estudiantes
resolvieron ejercicios de porcentajes y realizaron mapas conceptuales referentes a
estas unidades físicas de concentración.
ACTIVIDAD DE CIERRE: El docente hace entrega a cada grupo de una guía de
ejercicios, usando la estrategia del rompecabezas. Esta actividad tiene como finalidad
consolidar los conceptos y ejercicios vistos en la clase.
CLASE Nº2 PRIMERA ACTIVIDAD: El docente hace uso de analogías, para explicar el concepto de
mol y lo que representa esta unidad.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente organiza rápidamente a los estudiantes en
grupos cooperativos y explica los pasos para calcular esta unidad, luego realizaron
mapas conceptuales referentes al cálculo de esta unidad.
ACTIVIDAD DE CIERRE: El docente hace entrega a cada grupo de una guía de
ejercicios, el cual será resuelto usando la estrategia Torneo de juegos por equipos. Esta
actividad tiene como finalidad consolidar los conceptos y ejercicios vistos en la clase.
CLASE Nº3 PRIMERA ACTIVIDAD: El docente iniciará la clase organizando rápidamente a los
estudiantes en grupos, y les entregará una lectura sobre las unidades físicas y
químicas de concentración.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente explicará los conceptos y ejercicios
referentes a las unidades químicas de concentración. Los estudiantes construirán
tablas comparativas de estas unidades de concentración.
104
ACTIVIDAD DE CIERRE: El docente hace entrega a cada grupo de una guía de
ejercicios, el cual será resuelto usando la estrategia Pensar-parear y compartir. Esta
actividad tiene como finalidad consolidar los conceptos y ejercicios vistos en la clase.
CLASE Nº4 PRIMERA ACTIVIDAD: El docente les pide a los estudiantes que se organicen en
grupos de trabajo y les hace entrega de un cuadro para que estos identifiquen los
componentes correspondientes a cada unidad química.
ACTIVIDAD DE DESARROLLO: El docente explica los pasos para resolver estos
ejercicios de unidades químicas de concentración.
ACTIVIDAD DE CIERRE: El docente hace entrega a cada grupo de una guía de
ejercicios, el cual será resuelto usando la estrategia División de objetivos por equipos
de estudiantes. Esta actividad tiene como finalidad consolidar los conceptos y ejercicios
vistos en la clase.
105
106
107
108
109
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113
ANEXOS
ANEXO Nº1
UNIVERSIDAD DEL ZULIA POSTGRADO DE HUMANIDADES Y EDUCACION
MAESTRIA: ENSEÑANZA DE LA QUIMICA
Cuestionario Nº1
Instrumento para recoger información sobre el rendimiento estudiantil en alumnos de 4to año de educación media del C.B. Rogelio Illaramendi, perteneciente a la parroquia Eugenio Bustamante del Municipio Maracaibo.
INSTRUCCIONES
A continuación se ofrece una serie de proposiciones, cada una de ellas posee cuatro (4) alternativas de respuesta
1. Este instrumento carece de identificación
2. Se le agradece la mayor sinceridad posible
3. Responda todos los ítems
4. Lea cuidadosamente antes de responder
5. Tómese su tiempo para hacerlo
6. Marque con una (X) la opción que mayor exprese su opinión según la siguiente
escala:
S= Siempre CS= Casi Siempre CN= Casi Nunca N= Nunca
Si alguno de los aspectos le ofrece dificultad para responder, consulte con el encuestador.
Por su colaboración Muchas gracias
115
Cuestionario dirigido al estudiante
(Al inicio) Variable: Incidencia en el rendimiento estudiantil del trabajo cooperativo como
estrategia para la resolución de problemas de concentración de soluciones químicas
Dimensión: Factores que inciden en el Rendimiento estudiantil
Alternativas Ítems Usted como estudiante considera que: S CS CN N
A. Indicador: Motivación para el Aprendizaje
1 Los profesores de química que has tenido
promueven tu motivación para resolver
problemas
2 Logras mayor motivación por aprender cuando el
profesor de química conforma grupos de trabajo
cooperativos
3 Sientes agrado por el modo como el profesor de
química presenta los contenidos de química
B. Indicador: Actitud hacia la asignatura
4 Adoptas una posición de rechazo hacia los
problemas de Química
5 Los docentes de química que has tenido adaptan
los procesos de enseñanza-aprendizaje de
resolución de problemas a cada estudiante
6 Cuando tienes pocos conocimientos en el tema
asumes una predisposición negativa contra los
problemas de química
C. Indicador: Características del docente
7 Los profesores de química que has tenido
plantean situaciones para resolver las
dificultades que se te presentan en la resolución
de problemas de química
8 Los profesores de química que has tenido te
116
han animado para mejorar el aprendizaje en la
resolución de problemas de química
9 Los profesores de química que has tenido
poseen la suficiente preparación para enseñarte
a resolver problemas
D. Indicador: Modalidad en que se presentan los contenidos curriculares
10 Los profesores de química ofrecen información
sobre conceptos relacionados con la resolución
de problemas de química
11 Los docentes de química que has tenido han
recurrido al uso de procedimientos y estrategias
para enseñar la resolución de problemas
12 Asume tu profesor de química una actitud
solidaria con los alumnos para que capten los
conocimientos sobre la resolución de problemas
de Química
E. Indicador: Trabajo en grupo
13 Los profesores de química que has tenido
promueven el trabajo grupal en la resolución de
problemas
14 Consideras que resolver problemas en grupo es
una buena alternativa para mejorar tu
rendimiento en química
15 Consideras que resolver problemas de Química
cuando se trabaja en grupos aumenta tu nivel de
participación, responsabilidad y compromiso
117
ANEXO Nº2
UNIVERSIDAD DEL ZULIA POSTGRADO DE HUMANIDADES Y EDUCACION
MAESTRIA: ENSEÑANZA DE LA QUIMICA
Cuestionario Nº2
Instrumento para recoger información y verificar si los estudiantes están trabajando
de manera cooperativa en la Resolución de Problemas de química en alumnos de 4to
año de educación media del C.B. Rogelio Illaramendi, perteneciente a la parroquia
Eugenio Bustamante del Municipio Maracaibo. Este instrumento será aplicado a cada
grupo formado en el aula de clases.
INSTRUCCIONES
A continuación se ofrece una serie de proposiciones, cada una de ellas posee cuatro (4)
alternativas de respuesta
1. Este instrumento carece de identificación
2. Se le agradece la mayor sinceridad posible
3. Responda todos los ítems
4. Lea cuidadosamente antes de responder
5. Tómese su tiempo para hacerlo
6. Marque con una (X) la opción que mayor exprese su opinión según la siguiente
escala:
S= Siempre CS= Casi Siempre CN= Casi Nunca N= Nunca
Grupo:_____________ Nº de Integrantes:_________
118
Cuestionario aplicado por el observador
Dimensión: Trabajo Cooperativo en la resolución de problemas
Alternativas Ítems Usted como observador considera que: S CS CN N
1
Durante la aplicación de este módulo, cada estudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar con todos los demás (cohesión)
2 El grupo está organizado de forma que permite el contacto visual permanente entre los miembros del grupo
3 Se observa integración entre los miembros del grupo para alcanzar el objetivo propuesto.
4 Cuando ocurre la discusión en el grupo, todos los alumnos tienden a participar.
5 Se evidencia entre los miembros del grupo una interdependencia positiva (vinculo entre compañeros de preocupación por el progreso de todos los integrantes del grupo)
6 Todos los integrantes del grupo aportan sus opiniones y participan para la resolución de los problemas propuestos.
7 Cada miembro del grupo tiene asignado un rol o función para alcanzar el objetivo propuesto.
8 Algunos alumnos tienen mas influencia en el grupo que otros (liderazgo)
9 Los alumnos no se rehúsan a mezclarse con el resto de sus compañeros
10 Los estudiantes parecen disfrutar de su trabajo (satisfacción).
11 Los grupos formados son heterogéneos (género, clase social, raza, rendimiento).
12 La atmósfera de trabajo dentro del grupo es cooperativa y cohesiva
119
ANEXO Nº3
UNIVERSIDAD DEL ZULIA POSTGRADO DE HUMANIDADES Y EDUCACION
MAESTRIA: ENSEÑANZA DE LA QUIMICA
Cuestionario Nº3
Instrumento para recoger información sobre el rendimiento estudiantil en alumnos de 4to año de educación media del C.B. Rogelio Illaramendi, perteneciente a la parroquia Eugenio Bustamante del Municipio Maracaibo.
INSTRUCCIONES
A continuación se ofrece una serie de proposiciones, cada una de ellas posee cuatro (4) alternativas de respuesta
1. Este instrumento carece de identificación
2. Se le agradece la mayor sinceridad posible
3. Responda todos los ítems
4. Lea cuidadosamente antes de responder
5. Tómese su tiempo para hacerlo
6. Marque con una (X) la opción que mayor exprese su opinión según la siguiente
escala:
S= Siempre CS= Casi Siempre CN= Casi Nunca N= Nunca
Si alguno de los aspectos le ofrece dificultad para responder, consulte con el encuestador.
Por su colaboración Muchas gracias
120
Cuestionario dirigido al estudiante
(Después de aplicar el modulo)
Variable: Incidencia en el rendimiento estudiantil del trabajo cooperativo como
estrategia para la resolución de problemas de concentración de soluciones químicas
Dimensión: Factores que inciden en el Rendimiento estudiantil
Alternativas Ítems Luego de la ejecución del módulo como estudiante
considera que: S CS CN NA. Indicador: Motivación para el Aprendizaje
1 Tu profesor de Química, durante la aplicación de la estrategia te motivó para resolver problemas
2 Lograste mayor motivación por aprender cuando el docente conformó grupos de trabajo cooperativos
3 Sentiste agrado por el modo como el profesor presenta los contenidos de química durante la aplicación del módulo
B. Indicador: Actitud hacia la asignatura
4 Adoptaste una posición de aceptación hacia los problemas de Química
5 Tu profesor de química adaptó los procesos de enseñanza-aprendizaje a cada estudiante del grupo
6 Cuando tuviste pocos conocimientos en el tema asumiste una predisposición positiva hacia los problemas de Química
C. Indicador: Características del docente
7 El docente planteó situaciones para resolver las dificultades que se presentaron en la enseñanza para resolver los problemas de química
8 Animó tu profesor a los alumnos para mejorar el aprendizaje de los problemas de química
9 Demostró el docente de química la suficiente preparación para enseñar a los alumnos a resolver problemas
D. Indicador: Modalidad en que se presentan los contenidos curriculares
10 El profesor durante la aplicación de la estrategia te ofreció información sobre conceptos relacionados con la resolución de problemas de química
11 Recurre tu profesor al uso de los procedimientos y estrategias para enseñar la resolución de problemas
121
de Química
12 Asume tu docente una actitud solidaria con los alumnos para que capten los conocimientos sobre la resolución de problemas de Química
E. Indicador: Trabajo en grupo
13 Promovió tu profesor el trabajo grupal en la resolución de problemas
14 Resolver problemas en grupo es una buena alternativa
15 Aumenta el nivel de participación, responsabilidad y compromiso al resolver problemas de Química cuando se trabaja en grupos
ANEXO Nº4
UNIVERSIDAD DEL ZULIA POSTGRADO DE HUMANIDADES Y EDUCACION
MAESTRIA: ENSEÑANZA DE LA QUIMICA
Cuestionario Nº4
Instrumento para evaluar la experiencia sobre el trabajo cooperativo como estrategia
para resolver problemas en alumnos de 4to año de educación media del C.B. Rogelio
Illaramendi, perteneciente a la parroquia Eugenio Bustamante del Municipio Maracaibo.
INSTRUCCIONES A continuación se ofrece una serie de proposiciones, cada una de ellas posee cuatro
(4) alternativas de respuesta
1. Este instrumento carece de identificación
2. Se le agradece la mayor sinceridad posible
3. Responda todos los ítems
4. Lea cuidadosamente antes de responder
5. Tómese su tiempo para hacerlo
6. Marque con una (X) la opción que mayor exprese su opinión según la siguiente
escala:
S= Siempre CS= Casi Siempre CN= Casi Nunca N= Nunca Si alguno de los aspectos le ofrece dificultad para responder, consulte con el encuestador.
Por su colaboración Muchas gracias
122
Cuestionario dirigido al estudiante
Dimensión: Trabajo Cooperativo en la resolución de problemas
Alternativas Ítems Usted como estudiante considera que: S CS CN N
1 Durante la aplicación de este módulo, tuve la oportunidad de conocer e interactuar con todos mis compañeros
2 En el transcurso de la aplicación del módulo, no sentí tensiones con el resto de mis compañeros que hayan interferido con mis actividades en el aula.
3 Todos mis compañeros del grupo aportaron sus opiniones y participaron para la resolución de los problemas propuestos.
4 Ninguno de mis compañeros se rehusó a integrarse en grupos
5 En mi grupo de trabajo, alguno de mis compañeros tuvo mayor liderazgo durante la actividad.
6 Me pareció satisfactoria la aplicación de esta estrategia para resolver problemas.
7 Durante la aplicación de este módulo tuve la oportunidad de aportar ideas a mi grupo para resolver problemas propuestos
8 Con esta estrategia fue mas fácil aprender a resolver problemas
9 Con la aplicación de este módulo desarrollé mejor mi potencial cognitivo al resolver problemas
123
ANEXO Nº5
Juego de Letras
P S U S T A N C I A C O N C B T E CQ A Y G G R T F L U T A M A R I R OH E L E F O N F E R I F N E R I C NO M E C H E R O S O B R L I O N O CM E S O L U C I O N E S M E C A R EO N A O L L A T L U P A R O N G A NG T L R P L A T U O N O S I S U T TE A J U G A R R T D I S T N R A E RN S A E T E U N O P O C O S H A R AE O O U N I D A D E S C I A E N O CA B D L O T O D O E S T O T T E T I L R A M V O R V E R D A D U E O R OL E C O R E A M P R O P O R C I O NA S R E P U N E S T O S R A Z U C AV C U C H A R T O R T A E D C H O CE R E N C T E M E Z C L A A T A L OS A T U R A D A T O R T U G N I N J
Una vez halladas todas las palabras en el juego de letras, utiliza algunas de ellas que consideres que le den sentido a las siguientes oraciones.
1- _______________, mezclas homogéneas constituidas por soluto y solvente. 2- ________________, proporción entre el soluto y el solvente en una solución.
Encuentra las siguientes palabras dentro de la sopa de letras:
Sustancia Mezcla Soluto Solvente Soluciones Concentración Homogénea Saturada Insaturada
124
Guía de Ejercicios Nº1 (clase 1)
Conforma grupos de cinco integrantes para resolver los siguientes problemas.
1.- El alcohol isopropilico (C3H7OH), es el alcohol farmacéutico, de uso externo,
este es usado para limpiar y desinfectar heridas.¿Cual será la cantidad de soluto
y solvente necesarios para preparar 1L de alcohol isopropilico al 65% v/v?.
2.- Un limpiador domestico muy utilizado en la actualidad contiene como agente
activo y desinfectante Hipoclorito de Sodio (NaClO) en un 3% m/m. Calcule la
cantidad de limpiador que se puede preparar con 1,5 Kilogramos de Hipoclorito,
suponiendo que se tienen los demás ingredientes. ¿Cuál será la concentración
de un tobo con 5L de agua, si se le agregan 20g de limpiador?
3.- En una etiqueta de coctel de frutas, se puede leer que contiene 65% de jugo
de frutas: 30% de jugo de naranja, 25% de jugo de piña y 10% de jugo de
parchita. Explica brevemente el significado de esta información.
4.- El suero fisiológico es una solución salina, usada en los centros de salud para
hidratar a los pacientes, si una botella de 500ml de este suero contiene 4,5g de
sal. ¿Cuál es la concentración en %m/v?
5.- Los perfumes, son soluciones de olor penetrante, que se obtienen a partir de
la mezcla de esencias naturales y/o sintéticas, con disolventes apropiados como
agua y el alcohol. Si se toma 10ml de perfume al 40% v/v y se añaden a un
frasco de 250ml, el cual se completa con alcohol. ¿Cuál será la concentración de
la solución preparada?
125
Guía de ejercicios Nº2 (clase 2)
Conforma grupos de cinco integrantes para resolver los siguientes problemas.
1.- El tinte de nogal (Juglone), conocido desde hace siglos, se produce a partir de
la cascara de la nuez del Nogal, la cual es de color negro. Este tinte, además, es
un herbicida natural (mata las hierbas) que destruye a las plantas competitivas
en torno al árbol. La formula de este tinte es C10H6O3. Calcula el peso molecular
del compuesto
2.- El carbonato de Calcio (CaCO3) o calcita, es el principal mineral que se
encuentra en la piedra caliza, el mármol, las perlas y las conchas de animales
marinos como las ostras. ¿Cual será el peso molecular de la calcita?
3.- La potasa es cualquier mineral de potasio que se utiliza por su contenido de
potasio. La mayoría de la potasa que se produce en Estados Unidos se utiliza en
fertilizantes. Las principales fuentes de potasa son el cloruro de potasio (KCl) y el
sulfato de potasio (K2SO4). Calcula el peso molecular de ambas fuentes.
4.- El nitrógeno (N2), es un gas tóxico que en altas concentraciones puede
resultar venenoso. Determina el peso atómico y molecular de este gas.
5.- Todas las sustancias que aparecen a continuación se utilizan como
fertilizantes, que contribuyen a la nitrogenacion del suelo. Determina el peso
molecular de cada una de ellas.
a. Urea (NH2)2CO
b. Nitrato de amonio (NH4NO3)
c. Amoniaco (NH3)
126
Guía de ejercicios Nº 3 (clase 3)
Conforma grupos de cinco integrantes para resolver los siguientes problemas.
1. El cloro es un líquido usado para desinfectar albercas, su componente activo
es el Hipoclorito de sodio (NaClO). ¿Qué cantidad de su componente activo
será necesaria para preparar 5L de cloro a una concentración de 0,8M?
2. El vino tiene una concentración de 25%m/m de alcohol etílico (C2H5OH). Si su
densidad es 1,8g/ml, calcula la molaridad de la solución.
3. Una muestra de jugo de naranja pasteurizado se analizó para determinar la
concentración de ácido ascórbico. El resultado fue: 500mg de vitamina C en
1000ml de jugo. Si la masa molecular relativa del ácido ascórbico es
176g/mol, ¿Cuál será la cantidad de vitamina C, expresada en mol, que habrá
en un envase de 480ml?
4. El Sulfato de Amonio (NH4)2SO4, es un compuesto usado principalmente en la
obtención de plásticos (PCV). Determina la molalidad de una muestra de
plástico preparada con 4500g del principio activo disuelto en 12000ml de
etanol. La densidad del etanol es 1,8 g/ml.
5. La soda cáustica NaOH, es una base usada en la fabricación de jabones.
¿Cual será molalidad de una solución, si se tiene 15g de la base mezcladas
con 200g de disolvente?
127
Guía de ejercicios Nº 4 (clase 4)
Conforma grupos de cinco integrantes para resolver los siguientes problemas.
1. La leche de magnesia Mg(OH)2, es usada como antiácido y laxante. ¿Cual
será la normalidad de una solución preparada con 120g del hidróxido disuelto
en 1500ml de solución?
2. Una solución fue preparada disolviendo 20g de cloruro de potasio (KCl) en
60g de agua (H2O). determina la fracción molar en cada componente.
3. El ácido sulfúrico H2SO4, conocido como ácido de batería es usado en la
limpieza de metales. ¿Cuantos equivalentes de ácido hay en 400ml de
solución 3N?
4. Calcula la fracción molar de la siguiente mezcla: 30g HNO3 en 120g H2O
5. ¿Que volumen de hidróxido de sodio NaOH 0,4N serán necesarios para
neutralizar 35ml de ácido bromhídrico HBr 0,85N?
128
ANEXO Nº6
Variable: Rendimiento Estudiantil Dimensión: Factores que intervienen en el rendimiento estudiantil Indicador: Motivación para el Aprendizaje
Tabla Nº 1 (Pre-Test)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R 1- Los profesores de química que has tenido promueven tu motivación para resolver problemas.
1 2,8% 6 16,7% 20 55,5% 9 25% 36 100%
2-Logras mayor motivación por aprender cuando el profesor de química conforma grupos de trabajo cooperativos.
32 88,9% 4 11,1% - - 36 100%
3- Sientes agrado por el modo como el profesor de química presenta los contenidos de química.
2 5,6% 4 11,1% 22 61,1% 8 22,2% 36 100%
Tabla Nº 2 (Post-Test)
Siempre Casi
Siempre Casi
Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
1- Tu profesor de química, durante la aplicación de la estrategia te mótivo para resolver problemas.
30 78,9% 8 21,1% - - - - 38 100%
2-Lograste mayor motivación por aprender cuando el docente conformó grupos de trabajo cooperativos.
35 92,1% 3 7,9% - - - 38 100%
3- Sentiste agrado por el modo como el profesor presentó los contenidos de química durante la aplicación del modulo.
25 65,8% 13 34,2% - - - - 38 100%
Indicador: Actitud hacia la asignatura
Tabla Nº3 (Pre-Test) Siempre Casi
Siempre Casi Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
4- Adoptas una posición de rechazo hacia los problemas de química.
10 27,8% 21 58,3% 5 13,9% - - 36 100%
5- Los docentes de química que has tenido adaptan los procesos de enseñanza-aprendizaje de
3 8,3% 5 13,9% 20 55,5% 8 22,3% 36 100%
129
resolución de problemas a cada estudiante
6- cuando tienes pocos conocimientos en el tema asumes una predisposición negativa contra los problemas de química.
20 55,5% 10 27,8% 6 16,7% - - 36 100%
Grafico Nº 4 (Post-Test)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R 4- Adoptaste una posición de aceptación hacia los problemas de química.
15 39,5% 17 44,7% 6 15,8% - - 38 100%
5- Tu profesor de química adaptó los procesos de enseñanza-aprendizaje a cada estudiante del grupo.
18 47,4% 20 52,6% - - - - 38 100%
6- Cuando tuviste pocos conocimientos en el tema asumes una predisposición positiva hacia los problemas de química.
15 39,5% 20 52,6% 3 7,9% - - 38 100%
Indicador: Características del docente
Tabla Nº5 (Pre-Test) Siempre Casi
Siempre Casi Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
7- Los profesores de química que has tenido, plantean situaciones para resolver las dificultades que se te presentan en la resolución de problemas de química.
2 5,6% 4 11,1% 28 77.7% 2 5.7% 36 100%
8- Los profesores de química que has tenido te han animado para mejorar el aprendizaje en la resolución de problemas de química.
3 8,3% 6 16,7% 21 58,3% 6 16,7% 36 100%
9- los profesores de química que has tenido poseen la suficiente preparación para enseñarte a resolver problemas.
7 19,4% 10 27,8% 10 27,8% 9 25% 36 100%
Tabla Nº 6 (Post-Test)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
130
7- El docente planteó situaciones para resolver las dificultades que se presentaron en la enseñanza para resolver los problemas de química.
20 52,6% 15 39,5% 3 7,9% - - 38 100%
8- Animo tu profesor a los alumnos para mejorar el aprendizaje de los problemas de química.
20 52,6% 18 47,4% - - - - 38 100%
9- Demostró el docente de química la suficiente preparación para enseñar a los alumnos a resolver problemas.
20 52,6% 18 47,4% - - - - 38 100%
Indicador: Modalidad en que se presentan los contenidos curriculares. Tabla Nº 7 (Pre-Test)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R 10- Los profesores de química ofrecen información sobre conceptos relacionados con la resolución de problemas de química
10 27,8% 10 27,8% 10 27,8% 6 16,7% 36 100%
11- Los docentes de química que has tenido han recurrido al uso de procedimientos y estrategias para enseñar sobre la resolución de problemas de química.
7 19,4% 10 27,8% 10 27,8% 9 25% 36 100%
12- Asume tu profesor de química una actitud solidaria con los alumnos para que capten los conocimientos sobre la resolución de problemas de química..
4 11,1% 9 25% 13 36,1% 10 27,8% 36 100%
Tabla Nº 8 (Post-Test)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R 10- El profesor durante la aplicación de la estrategia te ofreció información sobre conceptos relacionados con la resolución de problemas de química
18 47,4% 18 47,4% 2 5,3% - - 38 100%
11- Recurre tu profesor al uso de los procedimientos y estrategias para enseñar sobre la resolución de problemas de química.
18 47,4% 18 47,4% 2 5,3% - - 38 100%
131
12- Asume tu docente una actitud solidaria con los alumnos para que capten los conocimientos sobre la resolución de problemas de química..
18 47,4% 18 47,4% 2 5,3% - . 38 100%
Indicador: Trabajo en grupo
Tabla Nº9 (Pre-Test) Siempre Casi
Siempre Casi Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.
A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
13- Los profesores de química que han tenido promueven el trabajo grupal en la resolución de problemas.
8 22,2% 10 27,8%
10 27,8% 8 22,2% 36 100%
14-Consideras que resolver problemas en grupo es una buena alternativa para mejorar tu rendimiento en química.
15 41,7% 16 44,4%
5 13,9% - - 36 100%
15- Consideras que resolver problemas de química cuando se trabaja en grupos aumenta tu nivel de participación, responsabilidad y compromiso.
15 41,7% 14 38,9%
6 16,7% 1 2,7% 36 100%
Tabla Nº 10 (Post-Test)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A
F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
13- Promovió tu profesor el trabajo grupal en la resolución de problemas.
38 100% - - - - - - 38 100%
14- Resolver problemas en grupo es una buena alternativa.
38 100% - - - - - - 38 100%
15- Aumenta el nivel de participación, responsabilidad y compromiso al resolver problemas de química cuando se trabaja en grupos
35 92,1% 3 7,9% - - - - 38 100%
Variable: Trabajo cooperativo como estrategia para la resolución de problemas de concentración de soluciones químicas. Dimensión: Trabajo Cooperativo Indicador: Trabajo en Grupo
132
Tabla Nº11 (Guía de observación. Primera clase)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A
F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
1- El grupo está organizado de forma que permite el contacto visual permanente entre los miembros del grupo
5 71,4% 2 28,6%
- - - - 7 100%
2- Cada miembro del grupo tiene asignado un rol o función para alcanzar el objetivo propuesto.
6 85,7% 1 14,3%
- - - - 7 100%
3- La atmósfera de trabajo dentro del grupo es cooperativa y cohesiva.
7 100% - - - - - - 7 100%
Tabla Nº 12 (Resto de las clases) Siempre Casi
Siempre Casi Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.
A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
1- El grupo está organizado de forma que permite el contacto visual permanente entre los miembros del grupo
8 100% - - - - - - 8 100%
2- Cada miembro del grupo tiene asignado un rol o función para alcanzar el objetivo propuesto.
8 100% - - - - - - 8 100%
3- La atmósfera de trabajo dentro del grupo es cooperativa y cohesiva.
8 100% - - - - - - 8 100%
Indicador: Integración
Tabla Nº 13 (Primera clase) Siempre Casi
Siempre Casi Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.
A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
4- Se observa integración entre los miembros del grupo para alcanzar el objetivo propuesto.
7 100% - - - - - - 7 100%
5- Se evidencia entre los miembros del grupo una interdependencia positiva.
7 100% - - - - - - 7 100%
6- Los alumnos no se rehúsan a mezclarse con el resto de sus compañeros.
7 100% - - - - - - 7 100%
133
Tabla Nº 14 (Clase 2, 3 y 4)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A
F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
4- Se observa integración entre los miembros del grupo para alcanzar el objetivo propuesto.
8 100% - - - - - - 8 100%
5- Se evidencia entre los miembros del grupo una interdependencia positiva.
8 100% - - - - - - 8 100%
6- Los alumnos no se rehúsan a mezclarse con el resto de sus compañeros.
8 100% - - - - - - 8 100%
Indicador: Intercambio de ideas entre alumnos Tabla Nº15 (Primera clase)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A
F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
7- Cuando ocurre la discusión en el grupo todos los alumnos tienden a participar
6 85,7% 1 14,3%
- - - - 7 100%
8- Todos los integrantes del grupo aportan sus opiniones y participan para la resolución de los problemas propuestos
7 100% - - - - - - 7 100%
9- Los grupos formados son heterogéneos (genero, clase social, raza, rendimiento)
7 100% - - - - - - 7 100%
Tabla Nº 16 (Resto de las clases)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A
F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
7- Cuando ocurre la discusión en el grupo todos los alumnos tienden a participar
8 100% - - - - - - 8 100%
8- Todos los integrantes del grupo aportan sus opiniones y participan para la resolución de los problemas propuestos
8 100% - - - - - - 8 100%
9- Los grupos formados son heterogéneos (genero, clase social, raza, rendimiento)
8 100% - - - - - - 8 100%
134
Indicador: Relaciones Interpersonales
Tabla Nº17 (Primera clase) Siempre Casi
Siempre Casi Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.
A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
10- Los estudiantes parecen disfrutar de su trabajo (satisfacción)
7 100% - - - - - - 7 100%
11- Durante la aplicación de este módulo, cada estudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar con todos los demás (cohesión)
7 100% - - - - - - 7 100%
12- Algunos alumnos tienen mas influencia en el grupo que otros (liderazgo)
6 85,7% 1 14,3%
- - - - 7 100%
Tabla Nº18 (Resto de las clases)
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A
F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
10- Los estudiantes parecen disfrutar de su trabajo (satisfacción)
8 100% - - - - - - 8 100%
11- Durante la aplicación de este modulo, cada estudiante tiene la oportunidad de conocer e interactuar con todos los demás (cohesión)
8 100% - - - - - - 8 100%
12- Algunos alumnos tienen mas influencia en el grupo que otros (liderazgo)
8 100% - - - - - - 8 100%
Variable: Trabajo Cooperativo como estrategia para la resolución de problemas de concentraciones químicas. Dimensión: Trabajo Cooperativo Indicador: Trabajo en grupo Tabla Nº19
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A
F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
1- Me pareció satisfactoria la aplicación de esta estrategia para resolver problemas.
34 89,5% 4 10,5%
- - - - 38 100%
2- Con esta estrategia fue más fácil aprender a resolver problemas.
38 100% - - - - - - 38 100%
3- Con la aplicación de este modulo desarrolle mejor mi potencial cognitivo al resolver
36 94,7% 2 5,3% - - - - 38 100%
135
problemas.
Indicador: Integración Tabla Nº 20
Siempre Casi Siempre
Casi Nunca Nunca Total Alternativas Items -
F.A F.R F.A
F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
4- Durante la aplicación de este módulo, tuve la oportunidad de conocer e interactuar con todos los compañeros.
38 100% - - - - - - 38 100%
5-Ninguno de mis compañeros se rehusó a integrarse en grupos.
36 94,7% 2 5,3% - - - - 38 100%
Indicador: Intercambio de Ideas
Tabla Nº 21 Siempre Casi
Siempre Casi Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.
A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
6- Todos mis compañeros del grupo aportaron sus opiniones y participaron para la resolución de los problemas propuestos.
38 100% - - - - - - 38 100%
7- Durante la aplicación de este módulo tuve la oportunidad de aportar ideas a mi grupo para resolver problemas propuestos.
38 100% - - - - - - 38 100%
Tabla Nº 22 Siempre Casi
Siempre Casi Nunca Nunca Total Alternativas
Items - F.A F.R F.
A F.R F.A F.R F.A F.R F.A F.R
8- En el transcurso de la aplicación del módulo, no sentí tensiones con el resto de mis compañeros que hayan interferidos con mis actividades en el aula.
36 94,7% 2 5,3% - - - - 38 100%
9- En mi grupo de trabajo, alguno de mis compañeros tuvo mayor liderazgo durante la actividad.
30 78,9% 8 21,1%
- - - - 38 100%
136
Gráfico Nº23. Calificaciones del 2do Lapso
Gráfico Nº24. Calificaciones durante el Módulo
137
C.B. ROGELIO ILLARAMENDI AÑO ESCOLAR: 2010-201 CURSO: 4TO ”D”
ASINATURA: QUIMICA Tabla Nº23. Notas obtenidas en el módulo
Nº NOMINA DE ALUMNOS 2DO. %SOL MOL U.Q U.Q Prom
1 BARBOZA ROMERO, ILIANA DEL CARMEN 15 14 15 20 17 17
2 BORJAS MARIN, OSCAR ANDRES 8 14 14 13 20 15
3 CHOLLETT LABARCA, ARIANY DANIELA 12 14 14 16 15 15
4 CORONA TORRES, KEVIN JOSE 10 19 15 19 15 17
5 DIAZ JUNEN, YANETH LENUSSA 11 I 20 14 17 17
6 DIAZ SALAS, GISBEL CHIQUINQUIRA 16 18 15 15 15 16
7 DUARTE URDANETA, VERONICA ANDREINA 17 19 20 17 20 19
8 ESPINA CASTILLO, ADRIANYS CAROLINA 11 14 16 16 15 15
9 FEREIRA CARDOZO, ANGEL DE JESUS 7 14 16 14 15 15
10 FERNANDEZ FERNANDEZ, KARINA MARIA 15 18 20 17 17 18
11 GONZALEZ MARIN. GENESIS PAOLA 13 19 20 13 12 16
12 GONZALEZ MORAN, JOHANA PAOLA 20 19 19 20 20 20
13 GUTIERREZ SARMIENTO, EDUARDO JOSE 18 19 20 18 17 19
14 HERNANDEZ, PARRA, FRAN JOSE 7 14 14 14 12 14
15 HERNANDEZ PARRA, FRANYERLIN MERCEDES 12 19 16 12 13 15
16 HERNANDEZ RIOS, MICHEL NOHEMI 17 19 18 19 17 18
17 LIZARDO MARTINEZ, VICTOR MANUEL 5 19 16 16 12 16
18 LUZARDO MORAN, SAMANTA INES 10 19 18 15 14 17
19 MACHADO ROMERO, JOHAN JOSE 10 14 18 14 14 15
20 MARQUEZ MARTINEZ, ANDREA PAULINA 12 19 19 19 14 18
21 MONTERO CARDOZO, ANA PAULA 15 19 14 15 16 16
22 MONTERO CONTRERAS, DELIS DEL CARMEN 18 19 18 20 20 19
23 MORENO SANTOS, JOSE DAVID 8 19 15 14 13 15
24 NAVA ALVARADO, BARBARA VIRGINIA 12 14 20 19 20 18
25 NAVA MACHADO, JORMAN ALEXANDER 7 I 20 13 16 13
26 PARRA HERNANDEZ, RICHARD MANUEL 10 20 16 17 14 17
27 PEREZ PEROZO, MARIANA 12 19 20 19 12 18
28 PINEDA TOVAR, GERMAN ANDRES 15 20 20 19 16 19
29 QUINTERO VALERO, ANDREA EMILIA 13 20 12 17 17 17
30 RAMIREZ RAMIREZ, RONAL RODOLFO 8 20 12 18 17 17
31 RAMIREZ RIVAS, JOSE DANIEL 8 20 18 13 16 17
32 RIVAS GUERRERO, ISAIAS ULISES 14 20 20 16 13 17
33 RIVAS ROMERO, DANIEL ANTONIO 11 14 12 20 12 15
34 RODRIGUEZ CALDERON, FABIOLA MARIA 16 20 18 15 16 17
35 RONDON RINCON, ELSA JOSEFA 11 19 12 18 16 16
36 SALAS GARCIA, MARIA DE LOS ANGELES 7 20 19 13 13 16
37 SANCHEZ FARIA, ELIAS ALEJANDRO 10 19 19 15 12 16
138
139
38 SUAREZ MARTINEZ, JOSE ANDRES 10 I 19 16 17 13
39 VALBUENA MAVARES, MARIA JOSE 12 20 14 17 13 16
40 VERA VILCHEZ, DANIELA CAROLINA 17 20 19 20 17 19