el taller pedagógico, una herramienta didáctica · el taller pedagógico, una herramienta...

Alicia Alfaro V y Maynor Badilla V

Revista Electrónica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edición 10, Junio 2015 / pp 81-146.

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El taller pedagógico, una herramienta didáctica

para abordar temas alusivos a la Educación Ciudadana

Alicia Alfaro Valverde*

Maynor Badilla Vargas**

Resumen

En los procesos de aprendizaje existen diferentes metodologías para

trabajar con los docentes y con los estudiantes, como los talleres pedagógicos.

Bajo esta modalidad didáctica se busca darle participación a los diferentes

informantes del proceso investigativo. El taller pedagógico como estrategia

didáctica busca la construcción del conocimiento desde una perspectiva

horizontal, ya que permite que las personas aporten una cantidad de

información de gran valor como insumos para la interpretación y el análisis.

Este artículo considera la necesidad de clarificar conceptualmente qué

es un taller pedagógico, cuáles son sus características fundamentales, sus

objetivos, el tipo de actividades que se pueden realizar, los principios y la

estructura. Este trabajo incluye diferentes ejemplos de talleres pedagógicos

estrechamente relacionados con los Estudios Sociales y Educación Cívica,

desarrollados para emprender procesos de investigación desde una

perspectiva más participativa.

Palabras clave

taller pedagógico, educación, cívica, didáctica



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Abstract

In the learning processes different methodologies exist to work with the

teachers and with the students, as the pedagogic workshops. Under this

didactic modality participation is sought to give to the different informants of the

process investigativo. The pedagogic workshop like didactic strategy looks for

the construction of the knowledge from a horizontal perspective, since it is

allowed that the persons should contribute a quantity of information of great

value as inputs for the interpretation and the analysis..

This article considers his aims to be the need to clarify conceptual what

is a pedagogic workshop, which are his fundamental characteristics, the type of

activities that can be realized, the beginning and the structure. This work

includes different examples of pedagogic workshops narrowly related to the

Social Studies and Civic Education, developed to undertake processes of

investigation from a more participative perspective.

Keywords

Pedagogic workshop, education, civic, didactic



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1. Introducción

El módulo: “El taller pedagógico; una herramienta didáctica para abordar

temas alusivos a la Educación Ciudadana” es un producto del Proyecto de

Investigación: “Conceptualización y percepción de la Educación Cívica por

parte de los docentes de Estudios Sociales y los estudiantes de décimo y

undécimo años de Enseñanza Media”, inscrito en la Vicerrectoría de

Investigación de la Universidad de Costa Rica con el nº de Proyecto 540-A6-

032. Los propósitos fundamentales de este módulo son: en primera instancia,

valorar el taller pedagógico como una estrategia metodológica, con gran

potencial didáctico, para desarrollar temáticas relacionadas con la Educación

Cívica,1 además, dar a conocer a los docentes la experiencia derivada de la

implementación de talleres, la cual vincula esta disciplina con otras áreas del

conocimiento.

Con este trabajo se sistematizan aportes didácticos y pedagógicos de

diversos profesionales de Educación Primaria y Secundaria de la Región de

Occidente de Costa Rica, los cuales fueron actores importantes en el proceso

de investigación-acción desarrollado. Entre los aportes más significativos se

destacan la necesidad de reconceptualizar la Cívica y la percepción positivista

que se posee de esta disciplina; implementar acciones orientadas hacia el

ejercicio de una pedagogía crítica, vinculada con la realidad sociocultural de los

espacios locales; además, la urgencia de replantear los sistemas de evaluación

existentes.

El objetivo fundamental de este módulo consiste en fortalecer y motivar

el quehacer docente, mediante un recurso que posee alternativas de

aprendizaje, en los cuales se evidencia la Cívica como una disciplina que

trasciende la concepción tradicional, para propiciar un proceso de enseñanza y

aprendizaje dinámico, creativo, crítico y reflexivo, que responda a la realidad

contemporánea.

La idea de desarrollar esta investigación surgió gracias a la experiencia

que los autores han acumulado como parte de su quehacer docente con

adolescentes en centros de Educación Secundaria y como profesores

supervisores de estudiantes universitarios que realizan su experiencia



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profesional en el área de los Estudios Sociales y Cívica.

Cabe destacar que abordar con los adolescentes y los estudiantes

universitarios en formación los temas relativos a Cívica, conocer los Planes de

Estudio de esta asignatura, utilizar los libros de texto y observar la respuesta de

los jóvenes cuando se trabaja en esta asignatura, interesó a los investigadores

a preguntarse qué concepción de Cívica se tiene y, de qué manera está siendo

percibida.

De ahí que, los objetivos de esta investigación se asocien con

determinar de qué manera concebían los docentes la Cívica y qué percepción

tenían los adolescentes de esta asignatura. A partir de estos dos criterios se

trabajó debido a que la hipótesis que se “manejaba” acerca de la Cívica se

refiere a que es una asignatura poco atractiva para los estudiantes por lo que,

entre los principales hallazgos de la investigación se validó la hipótesis anterior,

y además, se determinó que los docentes también manifiestan apatía por esta

asignatura, puesto que se sienten más cómodos cuando imparten lecciones de

Estudios Sociales.

En este módulo investigación se trabajó con una metodología mixta,

enlazada con la aplicación de entrevistas directas a informantes claves

previamente seleccionados, a los cuales se les aplicó un instrumento para que

resolvieran diferentes ejercicios, como por ejemplo: elaborar dibujos asociados

con palabras claves, redactar ideas y párrafos, y por medio de ellos,

externaban la percepción que tenían de la Cívica. Previo a este trabajo, se

realizó una revisión bibliográfica que generó más de doscientas fuentes

consultadas, tanto de manera impresa como electrónica. En esta etapa se

llevaron a cabo los talleres pedagógicos con los docentes, cuyo objetivo se

orientaba a que ellos tuvieran la oportunidad de valorar la Cívica desde un

enfoque didáctico alternativo. Cabe indicar que esta metodología fue creada

por los investigadores, y ha sido utilizada por otros profesores de la Sede de

Occidente de la Universidad de Costa Rica y estudiantes que han realizado

Trabajos Finales de Graduación relacionados con este campo educativo.

Con los resultados obtenidos de la investigación documental se elaboró

un marco teórico en el que se precisó la necesidad de leer y obtener

información relacionada con la Educación para la Ciudadanía, con esto se



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diseñó una propuesta teórica de cómo abordar la Cívica de una forma creativa

y estrechamente vinculada con lo local.

La sistematización de la información recolectada mediante el proceso de

investigación se desarrolló en diferentes etapas. En primera instancia los

autores efectuaron una minuciosa revisión y análisis de fuentes (bibliográficas y

digitales), y con ellas se diseñó una base de datos por áreas temáticas; en un

segundo momento se diseñó y aplicó los instrumentos para la recolección de

los datos a los informantes previamente seleccionados; en la fase número tres

se procedió a interpretar y a analizar la información recabada. Lo anterior se

implementó en el desarrollo de una serie de actividades como la redacción y

publicación de artículos científicos,2 así como la redacción de informes

parciales y finales de investigación. Como complemento, los investigadores

participaron en diversos eventos académicos con el propósito de socializar los

principales hallazgos y alcances del trabajo.

Los objetivos de este trabajo, son los siguientes:

a) Reconocer los lineamientos básicos a partir de los cuales se diseñan los

talleres pedagógicos para coadyuvar en el ejercicio del quehacer

docente, y con ello, fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

b) Sistematizar las experiencias generadas en los diferentes talleres para

aplicar procesos de investigación-acción, que enriquezcan la gestión

educativa.

c) Valorar el taller pedagógico como una estrategia metodológica con gran

potencial didáctico para el desarrollo de diversas temáticas.

La información se organiza se la siguiente manera: en primer lugar se

plantean los aspectos medulares que conforman un taller pedagógico, entre

ellos: concepto, actividades por desarrollar, características, objetivos, principios

y estructura. En segundo lugar se describen algunos ejemplos de talleres

pedagógicos, así como los materiales y recursos requeridos para su aplicación.

Estos versan sobre diferentes ejes temáticos vinculados con la Educación

Cívica como “Retos y perspectivas de la Educación Cívica costarricense”,

“Estrategias metodológicas para la enseñanza de la geografía humana y la

Educación Cívica en Primaria” y “¿Cuál es el significado de la Semana



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Cívica?”.

En tercer lugar se plantean algunas conclusiones y reflexiones finales

relacionadas con el potencial didáctico que poseen los talleres pedagógicos

para el desarrollo de diversas temáticas, tanto en el área de la Cívica y los

Estudios Sociales como de otras disciplinas que conforman los planes de

estudios de la Educación General Básica y Diversificada de Costa Rica.

2. Aspectos medulares que conforman un taller pedagógico

2.1. ¿Qué es un taller pedagógico?

Para atender las necesidades de este proyecto de investigación, el taller

pedagógico se conceptualizó como una herramienta de trabajo útil para

compartir experiencias académicas con los involucrados directos en los

diferentes procesos de aprendizaje, en este caso, en Educación Secundaria.

También es una modalidad didáctica que permite desarrollar cantidad de

actividades y ejercicios que conducen a la puesta en marcha de una

investigación más participativa y real.

El taller pedagógico es una oportunidad académica que tienen los

docentes para intercambiar conocimientos y llevar a la práctica acciones

educativas que enriquezcan su trabajo cotidiano; además, promueve la

adquisición y actualización de conocimientos en los diferentes ámbitos del

quehacer académico y docente, pues en los talleres los educadores “aprenden

haciendo”.

Una definición de taller pedagógico sencilla y quizá la más común es la

que hace alusión a que este se concibe como una actividad académica

planificada, en la que existen facilitadores y participantes.

El taller pedagógico puede definirse como un centro de reunión donde

convergen variedad de concepciones educativas, estrategias didácticas y se

nutre por la diversidad de criterios que producen un intercambio de ideas entre

los participantes. Además, el taller pedagógico es un proceso integrador de



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actividades de enseñanza y aprendizaje conducentes a formar en los

participantes una actitud científica, crítica y reflexiva.

Las definiciones que se mencionan, en gran medida, corresponden con

los planteamientos hechos por el Ministerio de Educación Pública en 1993, al

establecer de qué manera se podía trabajar con las escuelas líderes; y con ello,

coordinar con el Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la

Educación Costarricense (SIMED)3 y el Programa para el Mejoramiento de la

Calidad de la Educación General Básica (PROMECE). Para estos efectos, el

taller pedagógico se conceptualizó de la siguiente forma:

[…] El taller es un espacio para hacer, para la construcción, para la

comunicación y el intercambio de ideas y experiencias...es ante todo

un espacio para escuchar, es ante todo, un espacio para acciones

participativas. Utilización de diversidad de técnicas, elaboración de

material y otros. Además puede concebirse como el espacio que

propicia el trabajo cooperativo, en el que se aprende haciendo, junto

a otras personas al tiempo que pone énfasis en el aprendizaje,

mediante la práctica activa, en vez del aprendizaje pasivo (MEP, 1993:

9-10).

De este modo, en la década del noventa del siglo XX, el SIMED impulsó

una serie de talleres que buscaban la participación activa asociada con las

experiencias personales y la práctica cotidiana de cada quien. De tal manera

que, inició un trabajo en el que era necesario integrar las diferentes partes que

de una u otra forma intervenían en los procesos educativos de los niños y

jóvenes del país, así se trabajó talleres pedagógicos para padres de familia,

personal docente y administrativo de los centros de enseñanza, miembros de la

comunidad, entre otros.

Con el afán de acercarse lo máximo posible a la realidad y a las

situaciones prácticas que experimentaban las diferentes poblaciones con las

que se trabajaría, se insistió en la implementación de talleres variados que

estuvieran en función de los grupos con los que se llevaría a cabo el taller. El

objetivo que pretendía el desarrollo del proyecto de los talleres pedagógicos

impulsados por el SIMED y PROMECE, no solo estaba dirigido a actualizar, a

llevar a los participantes a “aprender haciendo”, sino que también a visualizar

como una unidad la teoría con la práctica, para que los participantes



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construyeran sus propios significados y pudieran validar sus conocimientos.

Este tipo de ejercicio se enmarcó en la idea de trascender la “educación

bancaria”, la de ecología y cargada de datos. Se rompe con la tradición

paternalista y reproductora para entrar a un “modelo pedagógico más

problematizador y emancipador” como el planteado por Paolo Freire (1970), al

referirse a la necesidad de replantear los modelos de “educación bancaria”

presentes en América Latina en la segunda mitad del siglo XX.

Cuando se hace referencia a la Pedagogía Crítica también se plantea lo

relativo a la forma en que se visualiza la escuela como institución educativa y

los alcances que la educación puede tener si se considera al estudiante como

un agente transformador y de cambio, el cual puede ser guiado y orientado en

la realización de las diferentes actividades académicas. Para esta, conviene

que se considere el conocimiento como una producción interdisciplinaria, en la

cual se integran diferentes vertientes que conducen al logro de un trabajo

integrador que considere la diversidad, identidad, multiculturalidad y a la

sociedad civil como un actor de relevancia para entender los procesos que se

gestan más allá de los espacios áulicos.

La pedagogía crítica enfatiza en la ética y la importancia de reconocer a

los centros educativos como espacios donde se gestan relaciones de poder

alejados de los espacios locales, los cuales son ignorados como fuentes

capaces de enriquecer el conocimiento de las diferentes disciplinas que

conforman el currículo de cada país.

Precisamente uno de los máximos exponentes de la pedagogía crítica

(Giroux, 1999) hace críticas fuertes a los procesos de escolarización que se

han dado a través de la historia. Sus reflexiones están dirigidas a visualizar la

necesidad de un cambio en las escuelas, el cual tendrá como característica

primordial la revalorización de los y las docentes y los miembros de las

comunidades en los procesos de aprendizaje que vivencian los estudiantes.

Así, el currículo debería ser decidido por los docentes y las personas

que integran las comunidades, para lograr considerar a los estudiantes como

miembros partícipes de los diferentes espacios locales que existen, y con ello,

valorizarlos como ciudadanos. Así no solo se le daría a los educadores un

papel protagónico, sino que este estaría en la obligación de valorar a los



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discentes como recursos potenciales para el aprendizaje reconociéndolos

como los proveedores de aprendizajes culturales de relevancia para

contextualizar los procesos educativos.

Pero, ¿qué implicaciones tiene lo anterior? En primer lugar los docentes

deben iniciar un proceso de reflexión acerca de sus valores, inquietudes,

necesidades, expectativas como personas, docentes y seres humanos. En

síntesis, debe volverse crítico de su papel en la sociedad y de su trabajo como

docente; esto por cuanto la pedagogía crítica aspira a que los futuros

habitantes del país se visualicen como ciudadanos y actores sociales activos y

con presencia en los diferentes compromisos que les corresponde asumir como

miembros y parte importante de la sociedad. Con ello los docentes asumen un

papel protagónico de relevancia, pues se convierten en agentes sociales

capaces de liderar procesos de intervención responsable los cuales buscan

cambios significativos en la sociedad.

La pedagogía crítica plantea sanas reflexiones acerca de la globalización

y la homogenización de los diferentes procesos e insiste en la necesidad de

retomar las discusiones en torno a la democracia que está siendo lastimada por

las políticas del mercado, el libre comercio y las tecnologías de la comunicación

y la información. Ahora bien, una de las figuras que inspira a Giroux a realizar

planteamientos relativos a la pedagogía crítica es Paolo Freire (1970), quien

para el caso de América Latina es uno de los pedagogos de mayor relevancia,

especialmente con su pensamiento de bien social, de búsqueda de liberación y

concienciación de los ciudadanos. Una nueva forma de valorar la ciudadanía,

según Pérez (2000), conceptualiza de la siguiente forma

La educación para la ciudadanía en un mundo planetario se

enfrenta con nuevos retos y dimensiones. El concepto de Estado-

nación ha entrado en crisis y el ciudadano debe construir su

identidad desde pertenencias múltiples, viviendo la diversidad

como horizonte de su existencia….la idea fuerza de la educación

para la ciudadanía tiene como referencia fundamental: la

universalidad de la dignidad humana. La ciudadanía trata de hacer

emerger un nuevo modelo de desarrollo en el mundo, digno de todo

ser humano (p. 70-71).

En el trabajo con los docentes y con los estudiantes existen una serie de



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aspectos y de elementos que no deben dejarse de lado, como tener claridad

acerca de la concepción de currículo con la que se trabajará y sus vínculos con

la ciudadanía. Para efectos de este trabajo se considerará lo planteado por

Carrera, Freiz y Sanhueza, (2009) cuando afirman que

el currículum abarca desde una visión restringida asociada a un

programa estructurado de contenidos disciplinares, al conjunto de

experiencias provistas principalmente por la escuela, hasta una

visión más amplia que señala que el currículum es construido por

los sujetos en un contexto sociocultural determinado (p. 3).

Para Grundy (1991), el currículum es una construcción cultural, no es

algo a priori, pues está enmarcado en el contexto social y cultural. Ferrara

(2001) presenta una posición muy acertada en torno a este concepto indicando

que el currículum tiene una serie de elementos que redundan en una

construcción social del concepto del término. Dentro de la discusión que

plantean Carrera et. al, (2009) en Ferrara (2001), se enuncia que

El currículum comprende la construcción social que surge de las

múltiples y diversas interacciones de los sujetos que componen

una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente,

sujeta tanto a relaciones de imposición, como también de diálogo, y

en que los procesos de selección, transmisión y evaluación del

conocimiento educativo que lo conforman, pueden construir una

instancia significativa para producir las transformaciones

necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la

participación igualitaria de todos los sujetos que la componen (p. 4).

Este mismo autor indica que existen tres perspectivas curriculares; la

técnica; la praxiológica; y, la crítica. Cabe indicar que para entender cada

perspectiva es necesario visualizarlas al lado de diferentes teorías

pedagógicas, pues no se pueden entender en aislado.

La perspectiva crítica del currículo considera a la educación como un

acto de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social mediatizado

por una significación permanente del mundo cultural que transmite la escuela y

que corresponde a una construcción humana (Carrera, 2009). Comulgan con

esta perspectiva los enfoques:

a) El Liberador, el de códigos integrados y el de praxis: busca la apertura de

actitudes reflexivas que pretenden el cambio personal y de los colectivos.



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Uno de sus máximos exponentes es Paolo Freire.

b) El de praxis: El cual lleva al currículo en forma permanente hacia una

crítica ideológica que constituye una forma de mediación entre teoría y

práctica.

En esta visión de currículo encaja de muy buena forma el planteamiento

relacionado con la pedagogía crítica, la didáctica problematizadora y la

educación para la ciudadanía, por cuanto, como bien lo enuncia Giroux (1999),

la pedagogía crítica busca la generación de conocimiento nuevo mediante

procesos de trabajo interdisciplinario. Además, este autor insiste en la creación

de proyectos educativos más globalizantes e integradores, los cuales deben

responder a la equidad de acuerdo con el género, los grupos étnicos, los

sectores de la población, entre otros.

Existe en la obra de Giroux (1999) un fuerte apego a la diversidad

cultural sin menoscabar la cultura popular y la incorporación de los espacios

locales y regionales. Según Vadillo (2004), Giroux

[…] constituye asimismo una de las figuras más importantes

asociadas con la teoría crítica en educación. Para Giroux, las

escuelas deben ser conceptuadas como un recurso comunitario….La

escuela puede ser un sitio donde se define a los alumnos sus

responsabilidades como ciudadanos (p. 56).

Para Paolo Freire, la Pedagogía Crítica tiene significado en la medida

que le permite a los educadores y estudiantes tomar conciencia de las

situaciones personales que se les presentan y de la realidad de la sociedad

actual con sus contradicciones y conflictos sin perder de vista las diferentes

perspectivas. Freire (1970) hace énfasis en la necesidad de implementar

cambios significativos que generarán

[…] una educación dialogal y activa, orientada hacia la

responsabilidad social y política cuya característica primordial sería

la profundidad en la interpretación de los problemas. La insistencia

en “el diálogo y no en la polémica”, también son temas de relevancia

para este pedagogo (p. 67-68).

Además, se preocupa por investigar y escribir acerca de reconocer a los



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seres humanos como tales y no como “vasijas donde se deposita el

conocimiento”, con ello pretendía valorar a los educandos como personas

capaces de crear, criticar, discutir, dialogar, enfrentar y ser portadores de

cambios. Su mayor preocupación se centró no solo en la pedagogía, sino

también en la didáctica, pues encontraba que esta solo era una herramienta

útil, pero nunca un proceso capaz de romper con las lecciones magistrales,

donde el educador es dueño del conocimiento y por ello se le respeta.

Para efectos de este trabajo, en el aula con los estudiantes la pedagogía

crítica se ajusta de muy buena forma, pues conlleva el desarrollo de una

didáctica problematizadora la cual se ocupa de las razones por las cuales el

sujeto aprende:

es decir, de la “naturaleza” del alumno, y le añade las razones de

los objetos de aprendizaje, es decir, la “cultura” de la

humanidad…Solo una didáctica problematizadora es capaz de

recibir- dialectizar-valorizar las aportaciones más significativas de

la tradición pedagógica y de la experimentación metodológica

avanzada. Este tipo de didáctica opera tanto en el plano teórico

como en el práctico (Frabboni, 2004: p. 158-159).

El vínculo entre la teoría y la práctica es fundamental en el trabajo con

los estudiantes, entendidos desde una perspectiva integral y focalizada dentro

y fuera de los espacios que ofrecen los centros educativos, las aulas y los

contextos locales.

Si se valora lo anterior, es importante tener en cuenta que al desarrollar

la metodología del taller pedagógico se está pensando en valorar cuál será el

rol real del facilitador (docente, animador socio cultural, miembro de la

comunidad u otro), pues con el desarrollo de los talleres hay un desequilibrio, y

se eliminan jerarquías preestablecidas.

Ander-Egg (1991) reconoce en el taller didáctico una alternativa para la

renovación pedagógica, puesto que hace críticas hacia el uso indiscriminado

del término taller, el cual se ha elevado a la categoría de reuniones, jornadas

de estudio, cursos intensivos, entre otras. De ahí en que precisar que con los

talleres pedagógicos se pretende, en primer lugar que los asistentes se

reconozcan partícipes del taller y de los resultados que emanen de él, y en

segundo lugar la integración de la teoría y la práctica, para el logro de los



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objetivos planteados y el “aprender haciendo”.

Los talleres pedagógicos deben planificarse con la intención de que los

participantes construyan el conocimiento, aprovechando el potencial académico

y la experiencia adquirida en los diferentes contextos educativos, en el que se

desenvuelven.

Se puede afirmar que con los talleres pedagógicos se persigue el

desarrollo de procesos de aprendizaje por descubrimiento. Para ello, […] el

coordinador del taller y obviamente todo el grupo de participantes en el, deben

tener o adquirir una concepción constructivista del aprendizaje, lo cual es

esencial en un verdadero proyecto de desarrollo personal, profesional y social

(MEP, 1993: 24).

Esquemáticamente, se puede plantear el taller pedagógico de la

siguiente forma:



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Figura 1. Esquema del taller Pedagógico

Fuente: Elaboración propia (Alfaro y Badilla).

División e

intercambio de

información

Análisis para la

búsqueda de

soluciones a los

problemas

Creación y

promoción de

espacios para

construir la

participación

activa y el

conocimiento

Taller Pedagógico

relación estrecha entre

crítica acción

reflexión

para la

recodificación descodificación

de la realidad

siempre con el objetivo

de lograr cambios

que promuevan la / el



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2.2. Actividades que se pueden desarrollar en un taller pedagógico

Desarrollar una serie de actividades es de gran valor establecer un

orden, a continuación se plantea una propuesta de cómo se podrían organizar

en un taller pedagógico.

2.2.1 Actividades introductorias

Son todas aquellas actividades que están dirigidas a lograr un

acercamiento entre los organizadores del taller y los participantes, entre ellas

están el saludo y la bienvenida, la presentación de los asistentes al taller, la

entrega de material y el programa para explicar qué se hará y de qué manera

se trabajará. También se especificarán las instrucciones para el trabajo

individual y grupal.

2.2.2. Actividades motivacionales

La motivación, como proceso, tiene su inicio en el momento en que se

recibe y se conoce a los participantes del taller; por ello, cuenta mucho el

recibimiento y la actividad que se desarrolle para lograr interesar a los

asistentes en el tema por trabajar. En este caso pueden ser ejercicios variados

que buscan crear un ambiente de familiaridad y deseos de permanecer

trabajando en equipo e individualmente. Con estas actividades se pretende

despertar motivos intrínsecos y extrínsecos. En los primeros puede incluirse la

curiosidad intelectual, los deseos de saber y de actualizarse para obtener una

recompensa, el mejorar de posición, la auto estimulación, y a veces, por la

necesidad de aceptación y éxito. En los segundos, podría citarse, desde la

actitud positiva de los facilitadores, los premios, la metodología incentivadora,

la experiencia de quien está a cargo del taller, hasta la emulación y

competitividad.



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2.2.3. Actividades de observación

Estas pueden estar unidas a las motivacionales y aplicar una

observación dirigida, sugerida o libre que enlace muy bien con la idea de

despertar el interés de los participantes por la temática que se abordará. Cabe

aclarar que este tipo de actividades puede llevarse a cabo en otros momentos

o etapas del taller pedagógico.

2.2.4. Actividades de expresión corporal

Con estas actividades se pretende lograr animar a los participantes

mediante el juego, las dinámicas didácticas y la plática. Estas actividades

visualizan a los participantes de manera integrada, buscan relajar y crear un

estado de ánimo de confianza para iniciar el trabajo y así poder contar con la

participación de la mayoría. Estas, a veces, son confundidas con las

actividades motivacionales y no todos los participantes están de acuerdo en

llevarlas a cabo; es decir, es uno de los riesgos que se corre; sin embargo, se

obtienen muchos beneficios al desarrollarlas.

2.2.5. Actividades intelectuales

Corresponden a procesos y a la secuencia de actividades que

conforman el cuerpo del taller, como por ejemplo: la información, la

interpretación, la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación, el juicio

crítico, el juzgar y valorar para dar soluciones a las problemáticas planteadas,

los valores y principios, entre otras. Estas actividades son las que están

intencionalmente bien dirigidas para que los participantes actualicen

conocimientos y se capaciten de acuerdo con sus necesidades.



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2.2.6. Actividades manipuladoras

Al ser la educación un proceso permanente y que busca la formación

integral de los niños y jóvenes, un taller debe incorporar el desarrollo de

habilidades y destrezas sin perder de vista lo cognoscitivo y afectivo pero muy

apegado a lo psicomotriz. En estas cabe lo relativo a las nuevas tecnologías de

la información, los avances en la ciencia, lo artístico, la creatividad, entre otras.

2.2.7. Actividades de evaluación

Al final de un taller pedagógico, la evaluación es fundamental como un

ejercicio que facilita el diálogo y la comunicación estrecha que lleva al

desarrollo de procesos de autoevaluación y coevaluación, así como a un

sistema de evaluación más autogestionaria. El trabajo individual y grupal

posibilita que entre compañeros se establezcan parámetros para evaluar de

manera diagnóstica, formativa y sumativa lo desarrollado. Estas actividades

son de gran importancia para los facilitadores debido a que, gracias a lo que

opinan los participantes del taller se pueden establecer los alcances y

limitaciones de los ejercicios realizados.

2.3. Características del taller pedagógico

Entre las principales características del taller pedagógico, destacan las

siguientes:

a) Se debe planear previamente, no puede improvisarse.

b) Se desarrolla en jornadas de trabajo que no deben superar cuatro horas.

c) Se requiere de un programa en el cual se especifique qué se hará

durante el tiempo estipulado.

d) Se debe tener material de apoyo que facilite los procesos de

actualización.



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e) Se requiere una base teórica y otra práctica.

f) Los grupos que participen no deben ser tan numerosos (se recomienda

un máximo de veinticinco personas).

g) En el taller pedagógico pueden existir hasta tres facilitadores, pero uno

de ellos debe coordinar para que se ejecuten los trámites previos a su

desarrollo: las cartas de solicitud de permisos, de ubicación del sitio,

hora y día donde se llevará a cabo el taller, los materiales que se

utilizarán y la forma en que se pueden adquirir, los refrigerios, la

planificación de la actividad y lo relativo al protocolo que incluye el taller.

h) El taller pedagógico es una actividad dinámica, flexible y participativa.

i) Se puede dividir en etapas: motivación, desarrollo de la temática por

tratar, recapitulación o cierre y evaluación.

2.4. Objetivos del taller pedagógico

Los objetivos responden al para qué se desea emprender una actividad

o trabajo, se ajustan a la búsqueda de logros y resultados vinculados con la

necesidad de establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica,

principio fundamental de todo taller pedagógico. Entre los objetivos que se

pueden mencionar para efectos de este tipo de taller están:

a) Conocer el taller pedagógico como una realidad integrada y compleja

que conduce al análisis y a la reflexión.

b) Inferir la dinámica metodológica del taller como una modalidad

pedagógica interdisciplinaria.

c) Juzgar el taller pedagógico como una alternativa operativa que posibilita

niveles de socialización y convivencia, entre los participantes.

d) Actualizar conocimientos para promover una educación ciudadana

activa, participativa y democrática.

e) Promover el desarrollo de habilidades y destrezas que conduzcan al

fortalecimiento de los principios educativos como: la creatividad, la

autonomía, la libertad, el juego, la actividad, entre otros.

f) Valorar los talleres pedagógicos como una realidad integrada y compleja

para producir conocimientos bajo una dimensión teórico-práctica.



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g) Analizar el taller pedagógico como una oportunidad y espacio entre

iguales, para propiciar la producción del conocimiento de manera

conjunta y cooperativa y el desarrollo de procesos de auto y

coevaluación.

2.5. Principio fundamental del taller pedagógico4

El taller pedagógico tiene como principio fundamental desarrollar una

dimensión formativa que rompa con los esquemas positivistas y rígidos de la

educación “más tradicional”. De ahí que, la propuesta que se hace en este caso

está dirigida al desarrollo de talleres pedagógicos cuyo propósito básico es la

puesta en marcha de actividades orientadas a la reflexión por medio de la

crítica, el análisis de problemas y la búsqueda de soluciones o respuestas.

La propuesta pretende el planteamiento de interrogantes y de la

reflexión, como actividad que promueve un trabajo efectivo, académico y en el

cual los participantes pueden argumentar, dialogar, manipular, debatir, en fin,

participar de los procesos de carácter formativo en los que se insistió

anteriormente.

2.6. Estructura del taller pedagógico

El taller, como estrategia didáctica, fundamentado en el aprender

haciendo posee una estructura flexible; sin embargo, cuando se lleva a cabo

un taller pedagógico existen etapas que deben ser cubiertas como:

a) Saludo y bienvenida: generalmente a cargo del coordinador del taller.

b) Motivación: esta es de vital importancia, con ella se pretende darle un

motivo al participante para interesarse por el taller y el trabajo por

realizar. Es uno de los momentos más significativos, puesto que se

puede dejar muy interesados a los asistentes. Se puede hacer de

distintas formas y en función de la temática por trabajar. Se recomienda

que esta actividad no supere más de treinta minutos. Por ejemplo, una

motivación puede ser observar un vídeo y luego hacer comentarios para



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enlazar con el tema por abordar; también podría ser leer un documento

o mensaje de manera individual o general, y con el apoyo en preguntas

generadoras, introducir a los participantes en el taller; en fin, existen

variedad de estrategias que se podrían llevar a la práctica.

c) Desarrollo del tema: en esta etapa conviene que los facilitadores

establezcan la plataforma teórico conceptual con la que se trabajará,

esta puede ser mediante una exposición que se desarrolle en veinte

minutos aproximadamente, para luego, dar paso a la parte práctica del

taller, en la que los participantes darán sus aportes. El trabajo de los

asistentes se planificará de acuerdo con el tema por tratar, y al público

meta que participará en el taller. Además, debe estar acompañada con

material de apoyo, principalmente cuando el taller es de actualización.

Esta etapa puede abarcar hora y treinta minutos, y en ella los asistentes

comparten entre sí y con los facilitadores quienes se convierten en guías

del proceso.

d) Recapitulación y cierre: se recomienda una plenaria que le permita al

coordinador de la actividad obtener conclusiones para dar por terminado

el taller.

e) Evaluación: en esta etapa se prepara un ejercicio por escrito u oral que

permita valorar el alcance del taller, lo positivo y qué se debe mejorar.

Además, los participantes pueden dar recomendaciones. Esta etapa la

desarrollan los facilitadores de manera coordinada con quienes

solicitaron que la actividad se llevará a cabo. El instrumento de

evaluación será revisado por ellos, para conocer la conveniencia o no de

ejecutar este tipo de trabajo, los alcances y cambios que se pueden

hacer. Si el taller es parte de una experiencia que se está desarrollando

dentro de un proceso de investigación debe redactarse un informe que

se convierte en parte importante de la labor que desarrollan los

investigadores.



101

3. Ejemplos de talleres pedagógicos

3.1. Generalidades de los talleres pedagógicos

La experiencia de haber desarrollado varios talleres pedagógicos5 con

docentes de educación Primaria y Secundaria permite hacer afirmaciones

como las siguientes:

a) El desarrollo de talleres pedagógicos es factible tener un mayor

acercamiento con los actores sociales que están a cargo de los

procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, en este caso, los

docentes.

b) Los talleres pedagógicos no solo promueven un aprendizaje más activo

sino que también abren espacios que van más allá de la enseñanza

positivista, para adentrarse en modelos de carácter más interpretativo y

emancipador.6

c) La puesta en marcha de ejercicios muy variados según se logra

evidenciar en la planificación de cada uno de los talleres que se incluyen

más adelante, en los que los docentes desarrollan una serie de

destrezas y habilidades, vinculando la teoría con la práctica, lo que da

como resultado una experiencia más vivencial, dinámica y con gran

potencial de aplicabilidad.

d) Cada una de las jornadas de trabajo emprendidas con los docentes

(educadores de primaria, coordinadores de los Departamentos de

Estudios Sociales de los colegios de la Dirección Regional de Educación

de San Ramón y grupos de profesores de Estudios Sociales, que en

este momento están impartiendo lecciones de Educación Cívica) han

resultado significativas para el desarrollo del proyecto de investigación7

que se está llevando a cabo.



102

3.2. Ejemplo N°1. Taller pedagógico: Retos y perspectivas de la Cívica

3.2.1. Descripción

El taller consiste en una sesión de trabajo en la que se abarcan aspectos

relacionados con la Cívica a nivel nacional, entre ellos: ¿Cuál es la concepción

de los educadores de Estudios Sociales acerca de esta asignatura?, ¿Qué

percepción tienen los estudiantes de la Cívica? ¿Cuáles son sus fortalezas y

debilidades? y ¿Qué posibles cambios debe sufrir el currículo al impartir

lecciones de esta disciplina? Además, el taller pretende que los educadores

asistentes presenten una propuesta de cómo se deberían abarcar las temáticas

relativas a la Cívica.8

Para llevar a cabo el análisis de los temas se trabajará con los

Coordinadores del Departamento de Estudios Sociales de todos los colegios de

la Dirección Regional de Educación de Occidente, aproximadamente treinta

personas. Dicho taller se desarrollará en la Sala de Conferencias de la

Biblioteca Arturo Agüero Chaves de la Sede de Occidente.

El taller consta de cuatro partes: presentación, exposición de los

facilitadores del taller acerca del proyecto de investigación, trabajo en

subgrupos, en los que los participantes desarrollan un análisis FODA y con la

orientación de los proponentes estructurarán dos modelos que los lleven a

conceptualizar la Cívica y la percepción que tienen los estudiantes. Por último,

se implementará una plenaria para precisar conclusiones y recomendaciones

(Ver anexos Figura 2 y 3).

3.2.2. Objetivos

a) Conocer los avances del proceso de investigación científica que se lleva

a cabo en torno a la pedagogía y didáctica de la Cívica en la actualidad.

b) Analizar la concepción que tienen los educadores acerca de la Cívica

para determinar las fortalezas y limitaciones de esta disciplina a nivel

nacional.

c) Inferir la percepción que tienen los estudiantes acerca de la Cívica para



103

establecer vínculos con la concepción de los educadores.

d) Plantear diferentes propuestas de la forma en que se puede trabajar la

Cívica en los próximos años en Costa Rica para valorar la necesidad de

hacer cambios significativos.

3.2.3. Planeamiento del taller

El taller propuesto se desarrollará en cuatro fases:

Primera fase: Presentación

La Asesora Regional de Estudios Sociales inicia el taller presentando a

los facilitadores e indicando los objetivos y otras especificaciones de orden

formal de la actividad. Se inicia con una dinámica introductoria titulada: “Creo

que te conozco”.

Segunda fase: Exposición por parte de los facilitadores

Los facilitadores realizan una breve exposición con ayuda de equipo

audiovisual y apoyo de material impreso, del proyecto de investigación:

Percepción de la Educación Cívica por parte de los docentes de Estudios

Sociales y los estudiantes de décimo y undécimo año de Enseñanza Media,

Número 540-A6-032.

Tercera fase: Análisis FODA

Existen dos subgrupos Nº1, dos subgrupos Nº2 y dos subgrupos Nº3

para un total de 30 personas. Dicha selección se hará asignándole un número

a cada docente. Cada equipo de trabajo nombra un relator y un secretario.

Posteriormente, cada subgrupo comenta y analiza cuáles son las

fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que enfrenta la Cívica en la

actualidad. Para ello, se le entregar a cada subgrupo las especificaciones del



104

trabajo por realizar y dónde deben escribir lo que corresponde a cada aspecto.

Por último, los subgrupos integrados por diez personas se reúnen para

comentar las coincidencias y discrepancias. Luego completan el ejercicio que

se les solicita y proceden a participar en una plenaria

Cuarta fase: Evaluación del taller

Los participantes plantean las conclusiones con respecto al tema y

además, responden el instrumento de evaluación del taller.

Figura 2. Ejemplo 1.1

Fuente: Información generada por los educadores participantes en el taller:

“Retos y perspectivas de la Educación Cívica en la región de Occidente”.



105



“Retos y perspectivas de la Educación Cívica en la región de Occidente”.



106



Retos y perspectivas de la Educación Cívica en la región de Occidente.



107

Instrumento para trabajar con los docentes de Estudios Sociales y

Educación Cívica de Educación Diversificada

Indicaciones: A continuación se le presentan seis actividades, para cada una

de ellas existe una instrucción, trabaje individualmente en la resolución de las

mismas.

1. Si usted tuviera que representar con

un símbolo, ¿Qué significa Educación Cívica? ¿Cuál seleccionaría?

4. Resuma en una o dos palabras,

¿Qué significa el concepto Educación Cívica?

2. Conteste la siguiente pregunta. ¿Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Educación Cívica

en el país, deben sufrir transformaciones? ¿Cuáles?

______________________________________________________________

_______________________________ _______________________________ _______________________________

_______________________________

5. Escriba cuatro palabras que estén estrechamente relacionadas, con la Educación Cívica.

_______________________________

______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

_______________________________

3. Subraye en el siguiente párrafo las

palabras que más “se le parecen” a Educación Cívica

“El barbero del pueblo era un hombre de más de 60 años de edad,

acostumbraba levantarse temprano para abrir su negocio e iniciar a

trabajar en las primeras horas de la mañana. Los pobladores del lugar, reconocían en el barbero la

responsabilidad con la que trabajaba y la entrega con que llevaba a cabo el

trabajo”.

6. Elabore rápidamente un dibujo

donde se pueda interpretar el concepto Educación Cívica



108

Instrumento de evaluación

Taller pedagógico: Retos y perspectivas de la Cívica

Estimados (as) educadores (as):

Con el objetivo de evaluar el taller desarrollado, de manera respetuosa

les solicitamos responder las siguientes preguntas.

1. Destaque, al menos, cuatro aspectos positivos que se pueden extraer de las

actividades desarrolladas.

2. ¿Qué aplicabilidad pueden tener los conocimientos adquiridos en su trabajo

docente?

3. ¿El taller cubrió las expectativas que usted tenía en relación con los temas

abordados? Justifique su respuesta con tres razones.

4. ¿Qué recomendaciones daría a los facilitadores del taller? Indique al menos

tres

5. ¿Qué temáticas recomienda o considera pertinentes para desarrollar en un

próximo taller?



109

3.3. Ejemplo N°2. Taller pedagógico: Estrategias metodológicas para el

aprendizaje de la Geografía Humana y la Cívica en Educación Primaria

3.3.1. Descripción

El taller Estrategias metodológicas para el aprendizaje de la Geografía

Humana y la Cívica, en Educación Primaria; es una iniciativa del Proyecto de

Investigación Conceptualización y percepción de la Educación Cívica por parte

de los docentes de Estudios Sociales y los estudiantes de décimo y undécimos

años de Enseñanza Media Nº 540- A6-032, el cual forma parte del Programa

de Investigación de la Sede de Occidente El estado de la Educación en la

región de Occidente del Departamento de Educación; y además es promovido

por la Asesoría de Estudios Sociales de la Dirección Regional de Educación de

Occidente.

Este taller tiene como propósito principal desarrollar estrategias

didácticas que permitan a los educadores de Primaria introducir las temáticas

en el campo de la Geografía y la Cívica de una manera correlacionada, creativa

y dinámica. Se trabajará con temas alusivos a Cartografía, Geografía Física y

Humana y Cívica. En este caso, no privará el estudio de los contenidos, sino

más bien, cómo se pueden abordar estas temáticas con los niños y las niñas.

Por otra parte, la correlación entre áreas del conocimiento permite tener

acercamientos con otras disciplinas, en este caso con la Geografía humana, no

solo porque el desarrollo de las acciones de las personas se dan en espacios

físicos reconocidos; sino porque existen cantidad de propósitos y variables que

se deben contextualizar cuando se trabaja en los diferentes centros educativos

con los niños y los adolescentes. De acuerdo con Alfaro y Badilla (2007), la

cívica desde esta perspectiva, puede ser considerada una disciplina del

conocimiento capaz de integrar los espacios locales estudiándolos como los

referentes necesarios para que los estudiantes desarrollen una serie de

experiencias académicas vinculadas con su hacer diario y sus vivencias

personales, situación que resulta interesante si se tiene en cuenta la discusión

de acercar a los jóvenes a las áreas del conocimiento de una forma más crítica

y creativa. Puig (1982, p.4) justifica de manera atinada el por qué de la



110

pertinencia de entornos inmediatos, aspectos que según Chaves (2001) habían

sido estudiados por Vigotsky quien centró parte de su atención en el contexto e

insiste en la escuela como institución social que crea conexiones entre redes y

culturas (p.40).

3.3.2. Objetivos

a) Actualizar en el área de la didáctica específicamente en lo relativo a

estrategias para el aprendizaje de la Cartografía, la Geografía Humana y

la Formación Ciudadana en Educación Primaria.

b) Desarrollar diferentes estrategias didácticas para introducir temas alusivos

a la Cartografía, la Geografía Humana y la Formación Ciudadana en

Educación Primaria.

c) Reflexionar acerca de la necesidad de trabajar temáticas relacionadas

con la Cartografía, la Geografía Humana y la Formación Ciudadana en

Educación en Primaria de manera dinámica y con el apoyo de recursos

tecnológicos y digitales.

d) Desarrollar diferentes metodologías para introducir los temas alusivos a la

Cartografía, la Geografía Humana y la Formación Ciudadana en

Educación Primaria.

e) Evaluar los resultados del taller para determinar la pertinencia y viabilidad

en el quehacer de los docentes.


El taller se desarrollará en tres fases:

a) Primera fase: Presentación

Los facilitadores dan inicio al taller explicando el propósito, los objetivos

y otras especificaciones de orden formal de la actividad.



111

b) Segunda fase: La lectura de mapas y sus vínculos con la Cívica

Esta fase inicia con una dinámica introductoria titulada “Los mapas son

mis amigos, leo y aprendo” (Ver anexo Nº3). Luego, los docentes guiados por

los facilitadores a cargo de la actividad leen los mapas que se les facilitan y

proceden a realizar la observación cuidadosa y precisa de la fuente cartográfica

y la descripción e interpretación de lo “leído”.

La actividad se guiará con el siguiente ejercicio:

1. Observe el mapa que se le entregó

2. “Lea el mapa”

3. Comente lo leído del mapa

4. Planteé interpretaciones

5. Presente conclusiones

Una vez realizado el ejercicio anterior, los participantes en el taller

indican las estrategias que siguieron para describir, interpretar y llegar a

obtener conclusiones. Posteriormente, los facilitadores retoman lo expuesto por

los docentes para hacer énfasis en el mapa como un recurso didáctico de gran

valor para asociar las diferentes áreas del conocimiento.

A continuación, con la ayuda de los docentes se extraen las palabras

eje, para crear vínculos entre la Cartografía, la Cívica y la Geografía Humana

tal y como se ejemplifica en el esquema siguiente:



112

Figura 5. Ejes para crear vínculos

Fuente: elaboración propia.

En esta etapa es importante “llevar al educador” a valorar los mapas

como fuentes de conocimiento con los cuales se debe dialogar

constantemente; y además, reflexionar acerca de la necesidad de crear una

cultura como lectores de estos recursos didácticos por medio de pictogramas,

símbolos y el color. En este proceso conviene recordar que al igual que otros

documentos el mapa requiere de una serie de códigos, en este caso sencillos

de descifrar, por lo que interesa en esta actividad es que los educadores

emprendan el trabajo de utilizar y acercarse a esa simbología.

A continuación se adjuntan dos ejemplos que ilustran lo planteado:

MEDIO FÍSICO

Seres humanos

Participación

ciudadana

Economía

Convivencia social

Transformaciones

sociales



113

Figura 6. Ejemplos de simbología

Fuente: Revista Mapping Interactivo [en línea]. 2005. [fecha de consulta: 20

Junio 2010]. Disponible en: < http://www.mappinginteractivo.es/

En la Figura 6, se presentan ejemplos de simbología, aplicadas a

diversas temáticas, las cuales, según los criterios requeridos, evidencian

cambios en su composición y estructura.



114

Figura 7. Ejemplos de simbología

Fuente: Revista Mapping Interactivo [en línea]. 2005. [fecha de consulta: 20

Junio 2010]. Disponible en: < http://www.mappinginteractivo.es/>

En la Figura 7, se puede ver la relación que existe entre los niveles de

medida y las clases de símbolos así como algunas de las variables visuales

que se utilizan con mejores resultados en cada caso. En resumen, los niveles

de medida permiten comunicar cuáles son los tipos de fenómenos que se

representan y ordenan los fenómenos dentro de cada tipo por su importancia y

por los valores específicos de sus atributos cuantitativos.

http://www.mappinginteractivo.es/



115

c) Tercera fase: Google Earth y su potencial didáctico para el

aprendizaje de la Cartografía, la Geografía Humana y la Formación

Ciudadana en Educación Primaria

En esta fase se desarrolla una actividad práctica que consiste en la

aplicación de nociones básicas de cartografía. A continuación se detallan las

principales etapas por seguir:

a) Utilizar el mapa escolar de Costa Rica escala 1:1500000 para ejercicios

de ubicación.

b) Una vez realizada esta actividad, se procede a efectuar la

contextualización del lugar, incorporando las variables de la geografía

humana y Cívica.

c) Como complemento, se realiza una demostración de las posibilidades

que esta herramienta posee como recurso didáctico para el aprendizaje

de la Cartografía y de otras disciplinas vinculadas con los Estudios

Sociales y la Cívica.

Cabe indicar que la relación entre la Geografía y la Cívica no solo se da

por el hecho de que los diferentes acontecimientos y acciones desarrollados

por las personas (hombres y mujeres) de dan en un espacio determinado; sino

más bien, la razón fundamental está asociada con los vínculos que se

establecen desde el momento que se parte de conceptualizar la Geografía

como una ciencia social de interrelaciones que está estrechamente asociada

con el quehacer de los humanos como seres sociales que se desenvuelven en

espacios físicos y complejos variados.

En la sociedad civil la ciudadanía activa requiere de espacios

geográficos y escenarios sociales para emprender diversidad de tareas en

apoyo de los diferentes procesos donde intervienen equipos de trabajo con

objetivos previamente establecidos, los cuales conducen a la resolución de

problemáticas que se han gestado involucrando a diferentes poblaciones. Un

ejemplo de ello, son los diferentes conflictos que se dan por la definición de

fronteras entre los países, la apropiación de los territorios y el potencial que

estos puedan tener como recurso que va más allá de la adquisición de una



116

porción de tierra. Esto conduce a luchas de orden social que movilizan a las

personas por la defensa de sus derechos.

d) Cuarta fase. Evaluación del taller

Esta fase estará a cargo de los facilitadores. Para ello, se empleará el

instrumento sugerido en el Taller 1 (ver página 28).

A continuación se presenta un texto sobre el mapa y sus potencialidades

didácticas, aplicadas en la educación primaria, material con el cual valioso para

el abordaje del contenido de este taller.

Material Ilustrativo. El mapa y sus potencialidades didácticas, aplicadas

en la educación primaria

a) ¿Qué es un mapa?

¿Según los niños, qué es un mapa?

Cuando se le pregunta a los niños (entre los diez y doce años) qué son

los mapas, las respuestas son diversas, entre ellas: un dibujo, un objeto, como

materiales, algo con lo que uno puede aprender o algo que sirve para entender

los Estudios Sociales, una fotografía; en fin, casi todas las respuestas están

dirigidas a que los mapas son objetos que sirven en las lecciones de Estudios

Sociales.

¿Por qué los niños responden de esa manera? Las respuestas son

variadas; pero, podrían ser algunas de las siguientes:

1) Los mapas son el resultado de un trabajo cartográfico sumamente

minucioso. Son producto de procesos de investigación y diseño que

requieren de gran precisión y cuidado; por ello, son los especialistas

(cartógrafos, topógrafos e ingenieros) con la ayuda de herramientas



117

tecnológicas los que desempeñan la delicada tarea de crear tan valiosos

recursos.

2) El grado de complejidad que conlleva diseñar un mapa está determinado

en gran medida, por el contenido que se abordará, los objetivos que guían

su elaboración, la intencionalidad con la que son confeccionados y la

proyección que deben tener; por ello, existen mapas específicos o

temáticos (clima, hidrografía, turismo, población, precipitaciones, entre

otros) y generales (planisferio).

De acuerdo con Parreaguirre (1997) “[…] los mapas se pueden clasificar

de varias maneras. Para ello se toman en cuenta factores como: su contenido,

o sea la temática, y su tamaño, es decir la escala a que están hechos” (p.10).

Dentro de la clasificación que indica este autor, se encuentran los mapas

generales y los temáticos caracterizando cada tipo de la siguiente forma:

1. Los mapas generales, se definen como aquéllos que contienen

información muy general. Estos, a su vez, se pueden subclasificar en:

a. “Mapas topográficos a escala grande con información general”.

b. “Mapas cartográficos a pequeña escala, que representan grandes

regiones, países o continentes. Por ejemplo los atlas y los mapas

escolares”.

c. “Mapas del mundo o planisferios: tienen un nivel de información muy

general”.

2. […] Los mapas temáticos, llamados también mapas especiales, estos se

pueden sub-clasificar en temáticos cuantitativos y temáticos cualitativos

Los primeros expresan variables cuantitativas, por ejemplo: densidad de

población (habitantes por kilómetro cuadrado), los que indican porcentajes

de tierras cultivadas por provincia o cantón. Los segundos expresan una

cualidad, por ejemplo los mapas políticos, de vegetación, geológicos,

artísticos, entre otros (Parreaguirre, 1997: p.10).



118

Los educadores antes de utilizar un mapa con los niños deben trabajar un

proceso de inducción que le permita a los educandos acercarse al recurso, al

igual que lo hacen con los libros, fotografías, objetos y otros materiales. La

cercanía que los maestros tengan con el recurso ayuda, en gran medida, a que

los niños experimenten agrado cuando tienen contacto por primera vez con los

mapas.

Conviene recordar a los educadores que los mapas son más que un

recurso didáctico, pues son una realidad dinámica capaz de trasladar a las

personas a los lugares más lejanos y de difícil acceso. Un mapa es la mejor

herramienta que puede utilizar un maestro para impartir lecciones de diferentes

áreas del saber, pues todo acontecimiento de orden personal y social ocurrió

en un tiempo y espacio estableciéndose con ello relaciones e interrelaciones.

Los niños también mencionan la definición aprendida, y dada por los

educadores, la cual considera a los mapas como una representación plana, a

escala, del total o de una parte de la superficie terrestre.

b) ¿Los mapas son recursos muertos?

Los mapas tienen un valor incalculable, no solo para los educadores,

sino para todas las personas. Son la mejor guía para ubicar y llegar a un sitio

determinado. Hasta ahora, a nivel educativo y social no se les ha dado el valor

que representan como recurso didáctico y de apoyo para introducir y

desarrollar diversidad de temas.

Los recursos cartográficos deben utilizarse para que los estudiantes

describan, imaginen, sientan, evoquen, comprendan, analicen, interpreten,

construyan, piensen, colaboren, compartan y aprendan a expresar su

originalidad y pensamiento. Estos criterios pueden darse simultáneamente,

contribuyendo en desarrollar la creatividad de los educandos. El estudiante

puede encontrar en un mapa algo más que color, puntos negros y líneas de

color rojo y azul. Si a los niños se les orienta adecuadamente por sí solos

hallarán transformaciones, relaciones entre el ser humano y el medio físico, la

caracterización del espacio que ocupa una determinada población e incluso,



119

puede llegar a establecer comparaciones y análisis de procesos que se han

dado a través de la historia.

Las representaciones cartográficas posibilitan una amplia gama de

opciones, que llevan a aplicar y a procesar información obteniendo así

diferentes respuestas que lleven al educando a desarrollar el pensamiento

divergente y la autorrealización para aportar experiencias novedosas y propias.

Al interpretar un mapa, el estudiante puede encontrar las relaciones que

existen entre un elemento y otro, el color y la realidad, la forma, la geometría y

la situación, ubicación y localización.

Acerca de lo anterior, se pueden citar algunos ejemplos:

1) La relación entre el clima, la vegetación y la permanencia de

grupos humanos en un determinado sitio.

2) La distribución de los seres humanos en áreas densamente

pobladas.

3) Las formas de relieve y los asentamientos humanos y modos de

vida.

4) Las asociaciones (simbiosis) entre flora y fauna, el caso de los

árboles de guarumo y las hormigas resultan de gran interés para la

biogeografía.

Con la ayuda de los mapas se puede transformar la práctica educativa

para salvar el vacío entre lo teórico y el trabajo de aula. Bedoya (1994) justifica

esta afirmación de la siguiente forma:

[…] Las representaciones cartográficas deben de cumplir con un

objetivo, el brindar un mensaje bajo una estricta precisión y

generalización según la escala, sin dejar de lado lo atractivo.

Además, debe incluirse la mejor selección de símbolos y sus

colores, así como su armonía y disposición con el todo, permitir la

lectura a todo público mediante elementos explicativos, que deben

de contener todo mapa, ellos son: clave, leyenda o simbología:

descripción de cada símbolo utilizado, título: debe de comprender

el significado espacial, temporal y temático del mapa, escala: sea

numérica, o gráfica, coordenadas: red de paralelos y meridianos

para permitir la ubicación local y/o universal, fuente: origen de los

datos expuestos y autor: responsable de la obra (p. 8-9).



120

c) La realidad, un concepto que puede ser abordado con la ayuda de

los mapas

La Geografía Humana abarca espacios muy complejos y diversos; eso

quiere decir, que se está trabajando con realidades sociales,9 conformadas

estas por variedad de significados, los cuales pueden captarse a nivel

situacional y en el contexto donde se intercambian redes de interpretaciones

cuya finalidad es la comprensión de los acontecimientos más allá de la simple

transmisión de los mismos.

Al trabajar con niños, hay que recordar que no se trabaja solamente con

una realidad social; por el contrario, existen múltiples realidades que pueden

relacionarse y complementarse para dar respuestas a determinadas

situaciones dentro y fuera de los espacios del aula.

El educador, al hacer uso de los mapas, debe recordar que los niños

responden de manera diferente, cuando utilizan este recurso o material que

puede servir como apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de

algunas de las asignaturas. Cada estudiante, es una unidad singular y puede

observar, interpretar y opinar desde diferentes perspectivas.

En la enseñanza de los Estudios Sociales, los mapas, más que un

recurso didáctico son el camino para desarrollar lecciones dinámicas e

interesantes. El buen uso del mapa puede llevar a los educandos a interesarse

más por su cantón, provincia, país, o por los problemas que se desarrollan a

nivel internacional. El manejo de un mapa requiere de cuidados y deben

tomarse en cuenta las particularidades de los educandos. Asimismo, conviene

recordar que los niños son personas integrales, con grandes potencialidades y

habilidades y que, por lo tanto, el ejercicio de utilizar el mapa como parte de los

procesos de enseñanza y aprendizaje es efectivo, en la medida que se haga

adecuadamente.

Existen diferentes formas para introducir el uso y manejo de los mapas

con los niños de Educación Primaria, especialmente en II Ciclo. A continuación

se especifican algunas de ellas:



121

d) “Manejo didáctico” del mapa con niños de educación primaria

1) Antes de utilizar los mapas se deben revisar para ubicar sin error los

lugares, sitios, formas de relieve, ríos, entre otras irregularidades de la

corteza terrestre que se trabajarán en las lecciones. No se debe

improvisar.

2) Los estudiantes deben tener su propio mapa para ubicar, situar o localizar

lo que el profesor sugiere y de la forma que lo especifica (subrayando,

encerrando los sitios en un círculo, coloreando haciendo uso de la escala

cromática, escribiendo los nombres de los puntos por ubicar o colocando

números, según corresponda).

3) Al utilizar un mapa mural en el aula, estos se colocan arrollados y se

desprenden de la misma forma (arrollados).

4) Para ubicar en los mapas se debe utilizar un puntero (convencional o

láser), el cual se usa colocándose de medio lado y dejando un ángulo

entre el brazo y el mapa que permita a los estudiantes observarlo desde

diferentes puntos del aula.

El procedimiento para ubicar en el mapa es el siguiente:

1) Una vez colocado el mapa mural en la pizarra, el docente ubica las

irregularidades geográficas por estudiar. Posteriormente, insiste con los

educandos para que observen con atención lo que se les solicita. Este

ejercicio debe hacerse como mínimo dos veces.

2) El profesor guía a los estudiantes en cada geoforma en el mapa escolar

que deben traer a las lecciones. Durante este proceso, el docente

continúa al lado del mapa mural para responder las dudas de los

estudiantes o para ubicar las formas de relieve nuevamente.

3) El docente se desplaza para supervisar el trabajo de los estudiantes con

el mapa, y de este modo verificar que están ubicando correctamente. Al

mismo tiempo, insiste en corregir en caso de que fuera necesario, los

posibles errores de localización.

4) Como complemento a las actividades anteriores, el profesor ubica



122

irregularidades geográficas en el mapa mudo colocado en la pizarra, al

lado del mapa mural.

5) Una vez observadas las ubicaciones hechas por el educador en el mapa

mudo, los estudiantes desarrollan este mismo procedimiento en los

mapas mudos de tamaño escolar entregados previamente por el docente.

6) El profesor observa los mapas mudos elaborados por los estudiantes,

para evaluar que el trabajo se haya desarrollado correctamente con

eficiencia y calidad.

7) De manera voluntaria, los estudiantes pasan a la pizarra para ubicar en el

mapa mural y en el mapa mudo las irregularidades que localizaron

anteriormente.

e) Los mapas: ¿redes de significados complejos?10

La complejidad de los mapas radica en valorar que son recursos

didácticos que pueden interpretarse como complejos sistemas de comunicación

que ocupan un espacio y pueden contribuir al desarrollo de los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas, especialmente en el

caso de Educación Ciudadana y Estudios Sociales.

Si se conciben los mapas como redes de significados y sistemas de

comunicación complejos, se están valorando como recursos pedagógicos que

guían al estudiante para reconstruir el conocimiento mediante procesos

metodológicos, y sin dejar de lado la necesidad de poseer una base

epistemológica que lleve no solo a considerar los conceptos con los cuales se

introducirá el trabajo (ubicación en el mapa), sino que también, la dialéctica

que debe existir entre lo didáctico y lo pedagógico.

f) El uso de los mapas y su relación con la Cívica

Acerca de este tema conviene reflexionar un poco pues no es frecuente

escuchar a las personas y en particular a los educadores hacer relaciones



123

entre el uso de los mapas y la Educación Ciudadana; sin embargo, la

posibilidad de llevar a cabo asociaciones entre el ejercicio de utilizar los mapas

de manera correcta y con más regularidad en los procesos de enseñanza y

aprendizaje es factible. Esto se puede valorar desde tres perspectivas

diferentes: participación activa y comprometida por parte de los ciudadanos, los

acontecimientos no se desarrollan en el vacío; por el contrario, debe abarcarse

la dimensión social, geopolítica y física, y por último el uso de los mapas,

entendido su uso como la didáctica para introducir y desarrollar diferentes

temáticas.

Lo anterior obliga a pensar que en las relaciones que pueden existir

entre la Educación Ciudadana y los mapas se desea establecer una plataforma

conceptual, o dicho de otro modo, un supuesto epistemológico, la necesidad de

entender la didáctica del uso de los mapas como un trabajo de integración que

conlleva a otro supuesto, el metodológico.

El ciudadano responsable se interesa por conocer el lugar donde vive

(comunidad, cantón, provincia, país y otras realidades a nivel internacional) en

este caso, significa entrar en dimensiones más allá del civismo o patriotismo

para identificarse con el interés que se demuestra por iniciar con situar, para

insistir en la pertinencia del quehacer de los seres humanos en determinados

espacios geográficos.

A continuación se plantean algunas relaciones que convendría hacer

entre los mapas y la Cívica.



124

Cuadro 1. Relación Mapas- Cívica

Los mapas La Cívica

Tienen tiempo y espacio No se desarrolla en el vacío

Son construcción humana Es producto del quehacer de los seres

humanos en diversidad de ambientes

Encierran redes de significados Corresponde, en gran medida, con la

descripción e interpretación de

significados

Deben estar asociados con los

aprendizajes significativos y el

aprovechamiento de experiencias.

Debe trabajarse de manera vivencial

con un mayor acercamiento a la

realidad.

Posibilitan a las personas interpretar

realidades que están asociadas y

que en alguna medida dependen

unas de otras.

“Conduce” a la búsqueda de procesos

de enseñanza y aprendizaje más

integrales donde todos y cada uno de

los elementos requieren de un espacio

físico y de correlación.

Son una herramienta de trabajo de

gran utilidad para valorar el territorio

como elemento de vital importancia

para entender la conformación de

los bloques y sistemas geopolíticos

actuales.

Responde, en gran medida, a conocer

el origen de los Estados y sus

transformaciones. Además, a entender

la interculturalidad como un proceso en

evolución permanente.


Al trabajar esta asignatura desde una perspectiva social y participativa,

los vínculos con lo local resultan necesarios; conviene entonces, recordar que

tanto la Geografía como la Cartografía se convierten en herramientas de apoyo

para crear interrelaciones que contribuyan en la resolución de problemáticas a

nivel de la comunidad. Por ejemplo, al abordar temáticas como fenómenos

naturales que causan desastres psicosociales, como: terremotos, huracanes y

deslizamientos, se puede llevar a los niños a trabajar en la elaboración de



125

planes de prevención y mitigación que puedan ser aplicados en las

comunidades donde viven.

3.4. Ejemplo N°3. Taller pedagógico: ¿Cuál es el significado de la Semana

Cívica?

3.4.1. Descripción

Para muchos costarricenses la Semana Cívica está estrechamente

relacionada con los símbolos patrios, principalmente la bandera y el escudo.

Últimamente, están siendo utilizados los otros símbolos nacionales, estos se

observan en faroles bien colocados en alguna pared en edificios públicos,

privados o en casas de habitación.

Los símbolos nacionales como la bandera, con su gran colorido, se

coloca en una gran cantidad de sitios. Las personas se identifican con la

independencia al verla ondeando en diferentes partes. Existen de tela, papel, y

pintadas en metal, madera, cuero, entre otros materiales.

No cabe duda que la bandera y el escudo nacional son símbolos con los

que se identifican los costarricenses; pero, la pregunta que siempre surge es:

¿Son conscientes los ciudadanos ticos del real significado de las fechas patrias

y en especial de la Semana Cívica? Sin temor a equivocaciones parece que no

tanto, pues esta semana y el resto del año son para fortalecer el espíritu cívico,

pues esto es algo ineludible.

También se asocia la Semana Cívica con el desfile de faroles y canto del

Himno Nacional el día 14 de setiembre a las 6 p.m. Actividades que parecen

manifestaciones aisladas de una realidad nacional tan deteriorada. Por ello,

esta semana debería ser para el análisis y la reflexión para abrir espacios que

permitan la discusión acerca de temas nacionales y problemáticas que

enfrentan los costarricenses.

En la Semana Cívica debe concebirse la Educación Ciudadana como

una asignatura que promueve la formación para la ciudadanía que los

estudiantes diagnostiquen los problemas comunales y ofrezcan soluciones que



126

puedan ser concretadas mediante la coordinación con entidades locales, como

la Municipalidad, Asociaciones de Desarrollo Comunal, Comités pro Ambiente y

otras instituciones públicas y privadas.

La Cívica que se requiere en Costa Rica debe estar encaminada a que

los niños y jóvenes trasciendan el espacio del aula para reconocerse como

miembros activos de la comunidad, eso quiere decir personas con derechos y

deberes. De esta forma, los estudiantes se comprometen a trabajar por el

desarrollo de sus entornos.

3.4.2. Objetivos

1. Actualizar en el área de la Cívica lo concerniente a la forma en que se está

conceptualizando la Semana Cívica y la necesidad que existe de replantear

el significado que se le ha dado.

2. Planear diferentes estrategias didácticas para trabajar la Semana Cívica

desde otra perspectiva, para ofrecer una nueva modalidad de abordaje.

3. Reflexionar acerca de la necesidad de trabajar temáticas relacionadas con

la Cívica en Educación en Primaria, de manera dinámica y con el apoyo de

recursos variados.


a) Primera fase: Presentación

Los facilitadores dan inicio al taller explicando el propósito, los objetivos

y otras especificaciones de orden formal de la actividad.



127

b) Segunda fase: Procedimientos que pueden desarrollar los

educadores para que los estudiantes se reconozcan como:

personas, costarricenses y ciudadanos

Existen procedimientos que podrían llevar a los estudiantes a

reconocerse como: personas, costarricenses y ciudadanos, algunas

recomendaciones son las siguientes:

1. Mediante un proceso de inducción, los educadores hagan énfasis con los

estudiantes para que se reconozcan como seres humanos y

especialmente como personas que no están solas en el contexto donde

se desenvuelven y que tienen derechos y deberes, los cuales deben

disfrutar y cumplir. Este trabajo puede hacerse diariamente en el aula,

inculcando los valores y principios básicos de un “buen ciudadano”, entre

ellos el respeto, la responsabilidad, la solidaridad, la honradez, la

fraternidad, el compromiso, la libertad, el trabajo, la tolerancia, entre otros.

2. En segundo lugar, convendría que los estudiantes se reconozcan como

miembros activos de un hogar y de una comunidad, lo cual implica

compromiso e interés. Los educadores en sus planeamientos pueden

trabajar con procesos que lleven a los niños y jóvenes a entender que no

son una isla y requieren del apoyo y colaboración de otras personas. Por

lo tanto, es necesario que se integren con aportes académicos para

resolver problemas comunales. Los estudiantes no deben ver pasar las

problemáticas y decir: “que otros lo resuelvan, eso no es problema mío”.

De ahí que, el trabajo constante, al hacer énfasis en los procesos

democráticos, la justicia social, la ética y la moral son necesarios. En este

caso, los educadores deben dar el ejemplo; una forma de hacerlo, es

asignar los trabajos extra clase, los cuales vayan más allá de copiar de

los libros y de bajar información de sitios de Internet. Conviene que los

estudiantes vivencien los problemas y conozcan la complejidad de la

realidad inmediata y más allá de su entorno. Un procedimiento que se

puede emprender es utilizando guías de reconocimiento.



128

c) Tercera fase: Guía de reconocimiento para trabajar temas relativos

a la Cívica a nivel comunal

Esta fase consta de una serie de momentos, entre ellos destacan los

siguientes:

1. Inducción

Los educadores motivan oralmente a los estudiantes para que se

interesen por conocer sus comunidades y las problemáticas que estas

enfrentan. Este ejercicio se puede hacer cuestionando a los educandos acerca

de qué entienden por problema, cuál es la idea que tienen de este término,

cuáles consideran que son los problemas que se presentan en su comunidad y

de qué manera pueden contribuir, como ciudadanos costarricenses, a resolver

dichas problemáticas. En esta fase se puede llevar al estudiante a identificar un

problema de investigación mediante el siguiente procedimiento:

¿Qué es un problema de investigación?

Respuestas:

a. “Algo” a lo que hay que darle solución

b. Es una necesidad

c. Es el resultado de la irresponsabilidad

d. Es un planteamiento

e. Es una directriz

f. Es una oportunidad o posibilidad

g. La cotidianeidad

h. Es una pregunta

A continuación se enuncia un ejemplo de un problema de investigación:

¿Qué efectos tiene el uso de sustancias químicas que se aplican en la

elaboración de artesanías para la salud de la población del distrito de Sarchí



129

Sur de Valverde Vega durante el período 1970- 1990? Elementos que

conforman el problema anterior:

1. Una palabra que oriente la pregunta: ¿Qué?

2. Un contenido por investigar: efectos del uso de sustancias químicas

que se aplican en la elaboración de artesanías.

3. Razón y sujetos de la investigación: salud de la población.

4. Delimitación espacial: Sarchí Sur, Valverde Vega.

5. Delimitación temporal: Período 1970- 1990.

En esta etapa, el docente debe estar convencido de que estos

problemas son parte de la comunidad en la que trabaja, por lo tanto, es

necesario la elaboración de un diagnóstico comunal para contribuir en la

discusión que pueden generar los estudiantes o sugerir otras problemáticas

que no fueron enunciadas por los educandos. Además, los docentes deben

convertirse en agentes motivadores capaces de convencer a los estudiantes de

la importancia de interesarse por las problemáticas que enfrenta el entorno que

habita.

Esta experiencia puede motivar a los estudiantes para que desarrollen

proyectos o trabajos extra clase tendientes a subsanar problemas de la

comunidad, lo que permite implementar un ejercicio de gran responsabilidad y

cuidado.

2. Los estudiantes opinan

Los estudiantes, oralmente, externan sus inquietudes acerca de la

propuesta planteada por el educador para compartir con los compañeros y

escuchar la opinión de quien está vigilante del proceso (el docente). Este

ejercicio debe ser registrado, se recomienda hacerlo en un papelógrafo que

estará en el aula para que todos los estudiantes lo conozcan. Un ejemplo de

este tipo de papelógrafo puede ser:



130

Cuadro 2. Ejemplo de papelógrafo.

Registro para determinar las problemáticas comunales que pueden

ser trabajadas por los estudiantes

Problemática Posible solución Compromiso


Una vez que se elabora el papelógrafo por parte de los estudiantes,

éstos lo exponen al resto del grupo para compartir con los compañeros y

escuchar críticas constructivas que enriquezcan su proceso formativo.

3. Evaluación, coevaluación y autoevaluación por parte del educador

y los compañeros de grupo

En esta etapa, el docente puede crear una escala de calificación para

valorar el trabajo de los estudiantes. Este instrumento debe predominar una

evaluación de carácter formativo y de diagnóstico. El educador, previo a las

exposiciones, explica a los educandos la forma en que deben aplicar la

coevaluación y la autoevaluación, para ello puede elaborar algunos

instrumentos.

Además, conviene que el estudiante se sienta ciudadano costarricense,

que se identifique con su país para que promueva el cumplimiento de los

deberes y el disfrute de los derechos de manera participativa y ética. Para

estos efectos, nuevamente es acercando a los estudiantes a los diferentes

contextos e insistiendo en formar una conciencia nacional que se puede lograr

tan macro objetivo. En esta fase, es pertinente trabajar con el periódico como

recurso didáctico para valorar noticias, titulares, imágenes, frases, entre otros

elementos.



131

Ejercicios por realizar:

a) Mediante una revisión previa de los diferentes periódicos nacionales, el

docente selecciona noticias que incluyan variedad de aspectos

relacionados con la realidad costarricense.

b) Con el material seleccionado por el docente, los estudiantes desarrollan

los trabajos sugeridos por el profesor y otros que pueden ser producto

de su creatividad.

c) En este proceso se debe guiar a los estudiantes a plantear propuestas,

en torno a la temática en estudio, en este caso tópicos alusivos a la

Educación Cívica, en particular de la Semana Cívica.

d) El docente orienta a los estudiantes para que desarrollen vínculos entre

la Semana Cívica y los otros temas de actualidad, es importante que los

educandos tengan “claro” que cuando se hace referencia a la

Educación Ciudadana, existe una estrecha relación con otros ámbitos de

la realidad nacional.

A continuación se sugieren procedimientos que se podrían desarrollar

con los estudiantes:

1. Mediante el uso de titulares del periódico que aporta el educador, los

estudiantes organizados en subgrupos de tres miembros componen

frases y párrafos propios. En este caso, el educador explica a los

educandos que para escribir deben ubicarse como periodistas y que

serán ellos los que escribirán la noticia; por lo tanto, deben ser

cuidadosos al escribir. En este proceso, los estudiantes deben seguir las

instrucciones que les ofrece el profesor quien cuenta con la información

relacionada con los titulares que les facilitó y les puede ofrecer mayores

detalles sobre las noticias. En este momento, es oportuno que los

estudiantes inicien un proceso de investigación para escribir la noticia lo

más cercano a la realidad posible.



132

2. Los educandos, guiados por el profesor, trabajan con imágenes de

periódicos (caricaturas, gráficas, tablas, entre otras). En este proceso, se

les entrega tres fichas en las que deben incorporar los siguientes pasos.

a. Observe la imagen y enumere los elementos que más le llaman la

atención (Ficha 1).

b. Describa lo que observa (Ficha 2).

c. Interprete lo que observa (Ficha 3).

d. ¿A qué conclusión llegó? Aporte personal (Ficha 4)

Ficha 1

Ficha 2

Enumere los elementos que más le llaman la atención

__________________ ___________________

__________________ ___________________

__________________ ___________________

Describa lo que observa

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________



133

Ficha 3

Interprete lo que observa

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

Ficha 4

Con estos ejercicios se refuerza lo relativo a la redacción, descripción e interpretación.

d) Tercera fase. Evaluación del taller.

Esta fase estará a cargo de los facilitadores. Para ello, se empleará el

instrumento sugerido en el Taller 1 (ver página 28).

¿A qué conclusión llegó? Aporte personal

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________



134

4. Principales aportes de los talleres

A continuación se sintetizan los principales aportes metodológicos luego

de la implementación de los talleres pedagógicos mencionados en los

apartados precedentes.

1. Los talleres posibilitaron el diseño de estrategias y recursos didácticos para

desarrollar las diferentes temáticas que a menudo son abordadas mediante

la didáctica tradicional.11 Con los talleres pedagógicos se logró la puesta en

marcha de aprendizajes más integrales donde se vincularon los temas

relativos a varias disciplinas. Por ejemplo: Geografía, Historia y Cívica.

Con la aplicación de los talleres pedagógicos se rompió el esquema de las

lecciones magistrales vacías de experiencias de aprendizaje, para trabajar

con estrategias didácticas que conllevaron al desarrollo de procesos

académicos constructivos y por competencias.12 Con este tipo de

metodología se promovió habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, por

cuanto se logra crear espacios para fortalecer la creatividad, la autonomía, la

realidad, la socialización, entre otros principios educativos.

2. Mediante el trabajo en los talleres pedagógicos se aplicó la evaluación

desde tres perspectivas: Diagnóstica, formativa y sumativa. Además, las

experiencias vividas con los educadores propiciaron y fortalecieron

procesos evaluativos de realimentación.13

3. La aplicación de recursos tecnológicos e informáticos contribuyó con la

actualización a educadores de Educación Primaria y Secundaria. Estos

abren la posibilidad a otras estrategias didácticas para diversificar los

procesos de enseñanza y aprendizaje y hacer de ellos un trabajo más

dinámico y creativo.

4. El acercamiento a los educadores, facilitado por los talleres pedagógicos,

permitió abordar los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales. Además, trascender de lo simple a lo complejo. Se pasó del

nivel de la información e interpretación al de síntesis y evaluación.



135

5. Los talleres pedagógicos propiciaron aprendizajes por socialización; ya que

existe una mayor apertura y difusión del quehacer académico gracias a

que promueven procesos dialógicos y de interacción entre los sujetos, pues

se logró dar un sustento problematizador a los aprendizajes vividos por los

educadores; con ello, se promovió el desarrollo de una pedagogía crítica,14

que para el caso de América Latina se expresa notoriamente en la obra de

Paulo Freire.

6. Los talleres pedagógicos permitieron un mayor acercamiento con la

comunidad, insistiendo en el compromiso que cada ser humano tiene con

el desarrollo local y regional. Además, se promovió la creación de

propuestas alternativas para dar solución a las necesidades que se

presentan en esos ámbitos. En este sentido la didáctica problematizadora15

ofrece una serie de herramientas que contribuyen a establecer un vínculo

efectivo, entre los centros de enseñanza y la comunidad. Con los talleres

pedagógicos, los educadores se comprometieron a trabajar por el

fortalecimiento de las identidades locales y regionales de las cuales

constituyen una parte de suma importancia.

7. Se promovió la singularidad mediante el intercambio de ideas que

propiciaron el debate entre los educadores para argumentar y justificar sus

criterios, desde diferentes puntos de vista.

8. Por medio de los talleres pedagógicos los educadores se acercaron a

aprendizajes abiertos, activos, correlacionales, dialógicos, por

descubrimiento y espontáneos, los cuales generaron las condiciones para

crear alternativas pedagógicas que promovieron cambios significativos para

romper los paradigmas de enseñanza y aprendizaje tradicionales.

9. En los talleres pedagógicos se promovió la investigación acción

participante, mediante el desarrollo de estrategias que permitieron detectar

las áreas que requerían un mayor apoyo académico y de una mayor

intervención. Además, se hizo una lectura más clara de la realidad y las

diferentes formas para aproximarse a ella.



136

10. Los talleres pedagógicos permitieron el logro de procesos académicos con

secuencia y coherencia sin perder de vista los diferentes elementos del

diseño curricular (objetivos, contenidos, procedimientos, actividades de

mediación, valores, principios y evaluación). Además de motivar a los

educadores para valorar los procesos de aprendizaje desde una

perspectiva holística. La experiencia de haber interactuado con docentes

de Educación Primaria y Secundaria permitió determinar que cuando se

trabaja con la metodología de los talleres pedagógicos es necesario crear

vínculos entre los enfoques curriculares, las diferentes formas de aprender

los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los valores

y los sistemas de evaluación.

11. Con el desarrollo de los talleres pedagógicos se produjo material escrito

que sirvió de complemento para el trabajo con los educadores y que ellos

pueden, eventualmente, utilizar en sus centros educativos.

12. Los talleres pedagógicos que se realizaron con los educadores permitieron

el desarrollo de gran cantidad de estrategias didácticas, entre ellas:

diálogos, resolución de problemas, estudios de caso, análisis de vídeos,

aplicaciones de software didáctico, resolución de ejercicios, lectura de

mapas, diseño de dibujos, esquemas y carteles, entre otros.

13. El trabajo que se realizó en los talleres pedagógicos determinó que los

educadores otorgan mayor énfasis a los contenidos, posteriormente a las

formas de aprender, a los enfoques curriculares, y en última instancia, a la

evaluación. La experiencia de haber interactuado con docentes de

Educación Primaria y Secundaria permitió determinar que cuando se

trabaja con la metodología de los talleres pedagógicos es necesario crear

vínculos entre los enfoques curriculares, las diferentes formas de aprender,

los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, los valores

y los sistemas de evaluación.



137

5. Conclusiones

Los talleres pedagógicos constituyen una excelente alternativa para que

los docentes exploren formas novedosas, participativas, interactivas, reflexivas

y analíticas para desarrollar la Cívica, y con ello propiciar una mediación

didáctica más pertinente. Los talleres pedagógicos potencian más los alcances

de esta disciplina y también invita a reflexionar en torno al reposicionamiento de

la Cívica dentro de la oferta curricular en Educación Secundaria.

La Cívica propicia una serie de insumos trascendentales que coadyuvan

en la edificación de una ciudadanía activa y comprometida con el momento

histórico contemporáneo para abandonar viejos esquemas o estructuras

didácticas “erosionadas” que no responden a las demandas que la sociedad

actual exige.

Uno de los principales aportes de este trabajo se orienta a formular una

propuesta fundamentada en las posibilidades didácticas y pedagógicas de los

talleres como una alternativa para el trabajo con adolescentes en el área de la

Cívica. Especialmente en la actualidad, los talleres pedagógicos resultan muy

oportunos por cuanto lo que se pretende es concordar con el Proyecto de Ética,

Estética y Ciudadanía, pues se busca romper con la pedagogía tradicional para

realizar un trabajo más relacionado con la construcción del conocimiento. Con

los talleres se pretende que los participantes ofrezcan aportes que valoricen los

aprendizajes significativos y por ende el conocimiento con el que llegan los

adolescentes a las aulas. Revalorizándose con ello la idea del “aprender

haciendo”.

Los talleres pedagógicos rompen con la rutina de la cotidianeidad de

aula, para ofrecer espacios para la reflexión y el análisis, y una forma diferente

de acercarse al conocimiento. Se puede guiar y orientar a los adolescentes a

emprender procesos de investigación dirigida cuyos resultados pueden ser

compartidos mediante un taller pedagógico organizado con la estructura

planteada en este documento.



138

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NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

1 Para profundizar sobre este concepto, en el Avance Preliminar del Informe

Final del Proyecto de Investigación: “Conceptualización y percepción de la Educación Cívica por parte de los docentes de Estudios Sociales y los estudiantes de décimo y undécimo años de Enseñanza Media” Nº de Proyecto

540-A6-032 de los investigadores Alicia Alfaro Valverde y Maynor Badilla Vargas se incorpora un amplio debate teórico, relacionado con este y otros

términos vinculados con esta disciplina. 2 Cfr. Alfaro y Badilla. (2007). La educación ciudadana en Costa Rica: una perspectiva pedagógica y didáctica intercultural. En Revista Pensamiento

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Volumen X, Número 18, 2009. pp. 49-69. Alfaro y Badilla. (2013). La conceptualización de la Educación Cívica en Costa

Rica: aportes de profesionales vinculados con esta disciplina. En Revista Electrónica Perspectivas, ISSN: 1409-3669, Edición 6, Febrero 2013/ pp. 44-66. 3 Esta entidad no está vigente bajo el nombre citado, actualmente es parte del INIE. 4 […] Un principio es un enunciado filosófico, psicológico, etc., depende de la disciplina o área de conocimiento, que justifique o sustente un tema o una acción. En los talleres institucionales, los principios son los grandes

orientadores de las acciones que en ellos se realizan (MEP, 1993, p.13).



141

5 Dentro de la modalidad de taller pedagógico existen diferentes formas para desarrollarlos; pero, siempre manteniendo los elementos principales: descripción, objetivos, actividades, estructura, recursos y presupuesto. Los

resultados de los talleres pedagógicos se encuentran en los Informes Parciales (2006-2007) en la Coordinación de Investigación de la Sede de Occidente de la

Universidad de Costa Rica. 6 […] El modelo interpretativo corresponde a una opción alternativa al positivismo, para llegar a comprender los fenómenos y la formación de los que

participan en ellos para que su participación sea más reflexiva, rica y eficaz (Pérez, 2002, p.21). 7 El proyecto de investigación que se ha venido desarrollando corresponde con un estudio acerca de la forma en que conceptualizan y perciben los docentes de Estudios Sociales y los estudiantes de secundaria, respectivamente, la

Educación Cívica. Dicho proyecto está inscrito en la Vicerrectoría de Investigación bajo el nombre “Conceptualización y percepción de la Educación

Cívica por parte de los profesores de Estudios Sociales y los estudiantes de décimo y undécimo de Enseñanza Media” con la asignación del número 540-A6-032. 8 Alfaro, A y Badilla, M. (2013). La conceptualización de la Educación Cívica en Costa Rica: aportes de profesionales vinculados con esta disciplina.

Perspectivas [en línea]. nº 6. [fecha de consulta: 24 de Abril 2014]. Disponible en: <http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/perspectivas/article/view/5097> 9 […] Puede considerarse el concepto de realidad social como el supuesto

ontológico clave para entender las posiciones restantes sobre la naturaleza del conocimiento y sus formas de producción...el mundo social no es ni fijo, ni

estable, sino dinámico y cambiante por su carácter inacabado y constructivo (Pérez, 2003, p.119). 10 Sin perder de vista lo anterior, tanto los Estudios Sociales como la Educación

Cívica cobran gran fuerza en los últimos días, pues la presencia y el predominio de una sociedad globalizada, en la cual casi todo se parece, y las

relaciones nacionales e internacionales tienen una cercanía alarmante. Gimeno (1996) al reflexionar sobre el currículo y su operatividad, lo indica de una manera precisa, al plantear que los estudiantes están siendo fuertemente

influenciados por una serie de variables económicas, sociales, políticas y culturales y la educación como proceso permanente no escapa a ello.

La ciudadanía entendida desde diferentes perspectivas conduce a considerar la educación muy de cerca con el desarrollo integral de los seres humanos. Arrién, at. al. (1996) plantean que “[…] El desarrollo humano es pues

un concepto integral, un proceso que abarca el espectro entero de las oportunidades y las capacidades del ser humano –las económicas, las políticas

y las sociales-. El crecimiento económico, el progreso social, democracia política son medios esenciales para un objetivo central: la plena realización de la persona, de sus capacidades y oportunidades. La persona nunca es un

medio, siempre es un fin. pero como todas las personas son esencialmente iguales, la prioridad invariable del desarrollo humano es la de atender al más

necesitado, a los excluidos, a los pobres porque es en ellos donde más hay que avanzar en este proceso, superando el concepto de desarrollo como modernización muy vinculada al crecimiento económico” (p.241). Estos mismos

autores hacen hincapié en que el desarrollo humano no debe visualizarse solo



142

desde la perspectiva económica, pues se tiene que considerar la distribución equitativa del ingreso y una política social respaldada por una voluntad política consecuente y acompañada por un gasto público social adecuado, es el

componente de la libertad en el sentido filosófico de tener la oportunidad de escoger y definir su propio mundo. Arrién et al. (1996) insisten en que se

propone un nuevo enfoque acerca del desarrollo humano, lo especifican de la siguiente forma: […] Nunca antes la libertad, la democracia, la paz y los derechos humanos habían figurado tan íntimamente en la agenda de los

planificadores del desarrollo (p.242). La posición de Naval (2001) con relación a cómo educar para la

ciudadanía resulta interesante y podría entrar en diálogo con lo planteado por Cortina (2001) y Arrién et al, (1996) pues deja bien “claro” que el mismo concepto de educación integral está siendo muy cuestionado debido a que

sigue privando en los currículo el respaldar una concepción antropológica racionalista, individualista, autosuficiente en lo moral y cívicamente insolidaria,

pareciera que su mayor preocupación se centra en […] el paradigma que inspira lo moral y cívico en las reformas, sigue privando lo racional como único medio de encontrar soluciones objetivas y universales a la convivencia en un

mundo plural. La única diferencia apreciable, en la percepción e lo racional entendido, ahora, como razón comunicativa, abierta a la alteridad. La

Educación moral y cívica se nutre de valores consensuados dialógicamente, de la ética discursiva y de valores mínimos, las virtudes y los hábitos son grandes ausentes (p.32).

De la lectura de Naval (2001) se logra desprender que existe una educación para la ciudadanía que va más allá de planteamientos teóricos, pues

esta requiere la adquisición de conocimientos, valores que implicarían actitudes, hábitos, concepciones o modos de ver y sentir el mundo, la realidad que rodea a cada persona, y la formación de competencias instrumentales y

habilidades operativas especialmente participativas (p.33). 11 […] La didáctica tradicional celebra tendenciosamente la hegemonía del

profesor y del libro de texto en los procesos de alfabetización escolar reconocidos depositarios de una cultura consagrada e inoxidable, encerrada en “celdas” disciplinarias. En la lección tradicional la lección magistral que resume

oralmente lo que se encuentra escrito en el libro de texto tiene una presencia difusa, totalizadora. Una presencia muy negativa para los procesos educativos

de la clase porque lleva a la radical escisión entre el momento de la enseñanza y el del aprendizaje entre el saber y el saber pensar, entre el decir y el hacer, entre el esfuerzo y el placer (Frabboni, 2002: p. 154).

Según Frabboni (2004), la didáctica tradicional pone de relieve el momento heterocéntrico del proceso educativo y los estándares de una cultura

predeterminada y dirigida solo por el educador (p.157). 12 […]El término competencia incluye conocimiento, habilidades, aptitudes, rasgos, actitudes, motivos, conductas (Vadillo, 2004, p.101). El enfoque por

competencias tiene una perspectiva holística sustentada con el diálogo entre las personas y los diferentes equipos de trabajo. Con ello se rompe con los

esquemas tradicionales y academicistas. 13 La evaluación es un proceso que puede visualizarse desde diferentes perspectivas. Existen autores que valoran los procesos evaluativos como

aquellas acciones que permiten verificar el alcance de los logros obtenidos en



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las diferentes etapas del planeamiento didáctico. Considerada de este modo, la evaluación es una práctica para prever y verificar el alcance de resultados en función del desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotriz de los estudiantes.

Cuando se lee acerca de la evaluación con frecuencia se hace alusión a la pertinencia y necesidad de valorar a los seres que aprenden como personas

integrales que requieren de realimentación en las diferentes etapas de su desarrollo individual y social.

La evaluación como proceso requiere del ejercicio de prácticas que se

conviertan en respuestas efectivas que conduzcan a determinar con precisión la aplicabilidad de métodos, técnicas e instrumentos evaluativos vinculados con

el pensamiento lógico y psicológico de los educandos. Además, de considerar las necesidades básicas de las personas que siguen procesos de adecuación curricular. Como complemento es oportuno describir los tipos de evaluación. En

primera instancia destaca la evaluación diagnóstica. Esta se basa principalmente en el desarrollo de experiencias previas a la

planificación o programación de los procesos educativos; sin embargo, los educadores siempre llevarán a cabo diagnósticos, por cuanto la evaluación responde a procesos de investigación educativa en el aula y fuera de ella.

Gracias a ello, se puede determinar el progreso de los estudiantes, devolverse, en caso de que los contenidos no sean comprendidos o seguir y dar paso a

nuevas estrategias didácticas. La evaluación diagnóstica se convierte en una herramienta altamente

necesaria para prever situaciones de riesgo, valorar oportunidades y los

cuidados que se deben tener para promover procesos centrados en la realidad de los educandos. De ahí que, no se justifica un planeamiento sin una

evaluación diagnóstica, pues resulta irresponsable planear para personas que se desconocen a nivel emocional, cognitivo y psicomotriz. También no es oportuno planificar dejando de lado las necesidades particulares de los

educandos. Por ejemplo: emocionales, socio-económicas, culturales y de adecuación curricular.

La evaluación diagnóstica comulga excelentemente con los aprendizajes significativos, debido a que estos parten de las experiencias previas de los educandos y del contexto socio-cultural donde se desenvuelven. Por ello, no

debe perderse de vista el conocimiento previo de los niños y adolescentes y los diferentes estilos de aprendizaje de cada estudiante, por cuanto todas son

personas con necesidades singulares. Esta evaluación es el antecedente inmediato para desarrollar los otros tipos

de evaluación, pues se requiere del conocimiento de las personas con las que

se trabajará para hacer valoraciones y encontrar la forma adecuada para reconocer los vacíos de los estudiantes y sus fortalezas, en cuanto a la

formación obtenida hasta ese momento, ya sea por sistemas escolarizados o por la adquisición de aprendizajes abiertos, correlacionados, dialógicos, por descubrimiento y activos.

La evaluación formativa, por su parte, responde en gran medida a las particularidades de los estudiantes, a sus valoraciones, actitudes, principios y

hábitos. Se desarrolla durante todo el proceso educativo, dentro y fuera del aula. Está dirigida más a procesos de carácter cualitativo que a variables cuantitativas, por ello se enmarca, muchas veces dentro del currículo oculto.

De tal manera que se recomienda a los docentes trabajar en función de



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preguntas problematizadoras, análisis de descriptores, resolución de problemas, estudios de caso, triangulaciones, historias de vida, historias clínicas, observaciones directas, observaciones participantes, entrevistas, entre

otras estrategias. Este tipo de evaluación no necesariamente se explicita en el planeamiento;

por el contrario, se desarrolla de manera implícita. Por ello, los docentes no deben olvidar que esta evaluación es de responsabilidad directa de cada profesor y que está estrechamente vinculada con patrones éticos, morales, de

conducta y comportamiento. En este sentido, el sistema educativo costarricense establece una serie de herramientas que están estipuladas

dentro del trabajo cotidiano, extra clase y lo relativo a la disciplina. En esta, cabe la modalidad de la autoevaluación y la coevaluación, por ejemplo: los presidentes de sección, en educación secundaria, participan para otorgar la

nota de conducta de sus compañeros, su opinión se convierte en un criterio más.

Esta evaluación es de carácter continuo, se desarrolla por medio de procedimientos informales o no muy elaborados, depende más de los criterios de los profesores que de pruebas o instrumentos técnicos. En la evaluación

formativa, no interesa tanto los niveles del rendimiento, ni el éxito o el fracaso, variables que sí son vitales en la evaluación sumativa; por el contrario, le

interesa en realidad, la forma en que está aprendiendo el estudiante y no lo que ha aprendido. Por último, la evaluación sumativa responde a patrones ya establecidos por

el Ministerio de Educación Pública y otras entidades de educación a nivel nacional. Esta se reconoce por medio de las pruebas estandarizadas y otras

técnicas, instrumentos y recursos que conducen a medir el logro alcanzado por los estudiantes. Existen gran variedad de herramientas y estrategias de evaluación sumativa, entre ellas: crucigramas, palabragramas, cuestionarios,

ejercicios de comprensión, dictados, tareas, asignaciones, trabajos de investigación, entre otras. También pruebas, como baterías educativas

(exámenes, comprobaciones de lectura, pruebas cortas), pruebas psicosométricas, como los tests, los sociogramas, entre otros; pruebas fonéticas, fonológicas y pruebas orales.

La evaluación sumativa es altamente selectiva y, a veces, discriminatoria, pues se vuelve subjetiva y en la mayoría de los casos es producto del criterio

de los profesores, pues se valora como control. De acuerdo con Gimeno (2002), la evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar que cumple con múltiples funciones y responde

a condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. Este mismo autor se refiere a la evaluación informal y formal agregando que muchas de las

evaluaciones cotidianas que realizan los profesores, no se ven reflejadas en un registro en porcentajes y notas. En la actualidad, la evaluación ha “tomado” un carácter holístico,

sistemático e integrador, pretendiendo con ello abarcar cantidad de conocimientos acerca de la personalidad de los estudiantes. Esto ha llevado a

la evaluación a convertirse en un proceso más complejo y de cuidado, prueba de ello son las evaluaciones para estudiantes que presentan adecuación curricular, en diferentes órdenes. 14 De acuerdo con el pensamiento de Giroux (1999), la pedagogía crítica busca



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la generación de conocimiento nuevo mediante procesos de trabajo interdisciplinario. Además, este autor insiste en la creación de proyectos educativos más globalizantes e integradores, los cuales deben responder a la

equidad de acuerdo con el género, los grupos étnicos, los sectores de la población, entre otros. En su obra existe un fuerte apego a la diversidad cultural

sin menoscabar de la cultura popular y la incorporación de los espacios locales y regionales. Según Vadillo (2004), Giroux […] constituye asimismo una de las figuras

más importantes asociadas con la teoría crítica en educación. Dicho autor publicó en 1981 el libro Cultura y la ideología, proceso de la escolarización.

Para Giroux las escuelas deben ser conceptuadas como un recurso comunitario….La escuela puede ser un sitio donde se define a los alumnos sus responsabilidades como ciudadanos (p.56).

Para Paulo Freire, la Pedagogía Crítica tiene significado en la medida que le permite a los educadores y estudiantes tomar conciencia de las situaciones

personales que se les presentan y de la realidad de la sociedad actual con sus contradicciones y conflictos sin perder de vista las diferentes perspectivas. Freire hace énfasis en la necesidad de implementar cambios significativos

que generaran […] una educación dialogal y activa orientada hacia la responsabilidad social y política cuya característica primordial sería la

profundidad en la interpretación de los problemas. La insistencia en “el diálogo y no en la polémica”, también son temas de relevancia para este pedagogo (Freire, 1970, pp.67-68). Además, se preocupa por investigar y escribir acerca

de reconocer a los seres humanos como tales y no como “vasijas donde se deposita el conocimiento” con ello pretendía valorar a los educandos como

personas capaces de crear, criticar, discutir, dialogar, enfrentar y ser portadores de cambios. Su mayor preocupación se centró no solo en la pedagogía, sino también en la didáctica, pues encontraba que ésta solo era una herramienta

útil, pero nunca un proceso capaz de romper con las lecciones magistrales donde el educador es dueño del conocimiento y por ello se le respeta. 15 […] La didáctica problematizadora se ocupa de las razones del sujeto que aprende, es decir, de la “naturaleza” del alumno y le añade las razones de los objetos de aprendizaje, es decir, la “cultura” de la humanidad…Solo una

didáctica problematizadora es capaz de recibir- dialectizar- valorizar las aportaciones más significativas de la tradición pedagógica y de la

experimentación metodológica avanzada. Este tipo de didáctica opera tanto en el plano teórico como en el práctico (Frabboni, 2004, pp. 158-159).



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SOBRE LOS AUTORES

* Alicia Alfaro Valverde. Profesora investigadora de la Universidad de Costa

Rica. Directora del Programa de Investigación: “El estado de la Educación en

la Región de Occidente” y Coordinadora del Consejo Científico del

Departamento de Ciencias de la Educación de la Sede de Occidente de la

Universidad de Costa Rica. Correo electrónico: [email protected]

** Maynor Badilla Vargas. Profesor investigador de la Universidad de Costa

Rica. Coordinador de la Cátedra de Seminario de Realidad Nacional de la

Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Investigador del Centro

de Investigaciones sobre Diversidad Cultural y Estudios Regionales

(CIDICER). Correo electrónico: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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